O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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A RELAÇÃO FALA/ESCRITA VISTA A PARTIR DO TRABALHO

COM O GÊNERO CAUSOS DE ASSOMBRAÇÃO

Autora: Ivone Aparecida Marrafão de Matos1

Orientadora: Cristiane Carneiro Capristano2

Resumo

Este artigo apresenta alguns resultados do projeto de intervenção pedagógica intitulado: “Entretecendo fios entre fala e escrita” que foi realizado com alunos de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental da Escola Estadual do Bairro Catarinense da cidade de Francisco Alves (Paraná). Esse projeto foi proposto em função do reconhecimento da necessidade de se trabalhar a relação fala e escrita nas aulas de Língua Portuguesa, necessidade atestada por diversos pesquisadores e reconhecida em documentos oficiais tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (DCEs). No projeto, partimos do pressuposto de que os alunos deveriam compreender que a fala e a escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas. Nosso objetivo era o de propor atividades que visassem à valorização da linguagem oral e que permitissem aos alunos observar diferenças e semelhanças entre o texto oral e o texto escrito. Além disso, nosso propósito foi desenvolver neles habilidades e capacidades direcionadas para o trabalho com as práticas de oralidade e escrita necessárias para enfrentar os desafios da vida em sociedade. Era nosso desejo que os alunos passassem a empregar eficazmente regras linguísticas e discursivas que consideramos fundamentais para a produção de diversos gêneros e não apenas pudessem reconhecê-las. Todo o trabalho foi desenvolvido a partir da análise e da reflexão sobre o gênero discursivo “causos de assombração”.

1Graduada em Letras pela FAFIU (Faculdade de Ciências e Letras de Umuarama) e em Pedagogia pela

Universidade do Oeste Paulista e pós-graduada em Didática e Metodologia de Ensino pela Universidade Norte do Paraná. Professora PDE 2009. 2 Doutora em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (IEL-UNICAMP), Mestre em

Estudos Linguísticos pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/Campus de São José do Rio Preto), Graduada em Licenciatura em Letras pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/Campus de São José do Rio Preto), Professora Adjunta da Universidade Estadual de Maringá (UEM).

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Palavras-chave: gênero discursivo; oralidade; letramento; fala; escrita.

1 INTRODUÇÃO

[...] vivemos entrelaçados (às vezes soterrados!) pelas palavras; elas estabelecem todas as nossas relações e nossos limites, dizem ou tentam dizer quem somos, quem são os outros, onde estamos, o que vamos fazer, o que fizemos. Nossos sonhos são povoados de palavras; outros se definem por palavras; todas as nossas emoções e sentimentos se revestem de palavras. O mundo inteiro é um magnífico e gigantesco bate-papo (FARACO; TEZZA, 1992, p. 09).

Hoje, infelizmente, o ensino da Língua Portuguesa no Brasil, muitas vezes, está

predominantemente associado à exploração de conteúdos gramaticais, à memorização

de nomenclaturas e regras e ao texto sendo usado como pretexto. O aluno aprende a

Língua Portuguesa de forma totalmente desvinculada de seus contextos de uso e, na

maioria das vezes, restrita aos limites da palavra e da frase. Além disso, apesar das

recomendações oficiais, dificilmente encontramos nas aulas de Língua Portuguesa um

trabalho com língua que considere todas as suas formas de manifestação tanto as orais

quanto as escritas.

Na contramão dessa tendência, temos vários estudiosos preocupados em rever

as bases do ensino de Língua Portuguesa. É o que se pode observar, por exemplo, em

vários estudos linguísticos como os de base sócio-interacionista, que propõem um

redimensionamento das concepções de língua, gênero discursivo e texto: vistas, por

esses estudos, como atividades históricas e situadas, na qual se acham envolvidos os

interlocutores para construir e reconstruir uma versão pública de mundo.

Esses estudos apontam, também, que é possível trabalhar com a relação fala e

escrita, mas, infelizmente, na escola, ainda hoje, essas duas modalidades são

trabalhadas, muitas vezes, dissociadas uma da outra. No projeto cujos resultados

objetivamos relatar, se pretendeu desenvolver justamente um trabalho que colocasse

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em evidência essas duas modalidades, levando os alunos a perceberem que a fala e a

escrita não deveriam ser vistas de forma dicotômica.

O trabalho em questão refere-se a um Projeto de Intervenção Pedagógica que

foi desenvolvido com alunos de 5ª a 8ª séries da escola Estadual do Bairro Catarinense,

localizada no Município de Francisco Alves (Paraná). O objetivo desse projeto foi

colocar em evidência atividades que priorizavam a fala e a escrita sendo trabalhadas

numa interface.

O que se pretendeu foi propor atividades que visassem à valorização da

linguagem oral, para que os alunos pudessem observar que as diferenças entre o texto

oral e o texto escrito estão bastante ligadas as suas condições de produção e aos seus

propósitos. Desejávamos, também, que os alunos pudessem identificar características

dos gêneros orais e escritos e, dessa forma, participar de situações de uso da

linguagem oral e da linguagem escrita.

Como ouvir e contar histórias são hábitos que existe há muito tempo em nossa

sociedade e, tendo em vista que esses hábitos despertam a atenção e curiosidade de

nossos jovens, escolheu-se o gênero “causo de assombração” para a realização do

trabalho que pretendíamos desenvolver sobre a relação fala e escrita. A proposta foi a

de que os alunos recolheriam os causos contados oralmente por algum membro de sua

família ou de sua comunidade, transcreveriam esses causos, retextualizariam-nos e,

após digitá-los, os registrariam em um livro.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A língua é uma das realidades mais fantásticas da vida. Ela está presente em

todas as atividades humanas (FARACO e TEZZA, 1992). Todos aprendem

naturalmente a língua falada por seu grupo, se comunicam entre si, independentemente

de terem ou não passado por processo de escolarização. Além disso, os falantes são

capazes de usar as regras de sua língua materna na produção de textos (orais ou

escritos), muitas vezes, até mesmo sem ter consciência disso.

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Mesmo sendo falantes proficientes, os alunos não conseguem perceber a

importância de seus enunciados orais e, em geral, para eles, o texto falado não tem o

mesmo valor que o texto escrito. É comum que os alunos (e, até mesmo, os

professores!) acreditem que a escola deve exclusivamente ensinar a escrever e/ou

produzir textos escritos. Raramente a fala e as práticas orais aparecem nas aulas de

Língua Portuguesa.

Entretanto, vários estudiosos e, também, documentos oficiais tais como os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná (DCEs) reconhecem a necessidade de se trabalhar a fala e as práticas orais

nas aulas de Língua Portuguesa. Bechara (2007, p. 12), a esse respeito, afirma que:

Não cabe à escola “ensinar a falar”, mas mostrar aos alunos a grande variedade de usos da fala, dando-lhes a consciência de que a língua não é homogênea, monolítica (...) procurando torná-los “poliglotas dentro de sua própria língua”.

Consideramos que outra forma, também produtiva, de trabalhar com a fala e

com as práticas orais nas aulas de Língua Portuguesa seria a de permitir a reflexão

sobre possíveis relações entre o texto falado e o escrito, estabelecendo vínculos entre

eles, tendo em vista que vários estudos comprovam que a fala e a escrita se

influenciam mutuamente. Acreditamos, também, que a reflexão sobre a relação

oral/escrito pode constituir ponto de partida também para o trabalho com a escrita, pois

os alunos podem se valer do conhecimento de enunciados já aprendidos oralmente

para formular e redigir seus textos, ou seja, podem, a partir da observação das

semelhanças e diferenças entre essas duas modalidades da linguagem, compreender

melhor a especificidade dos gêneros escritos.

Hoje, na escola, tem-se privilegiado as práticas de escrita em detrimento das

práticas de oralidade. As práticas de escrita, quando trabalhadas, ficam restritas a

atividades de adequação as circunstâncias de uso (seminários, debates,

dramatizações, etc.). Ou seja, é bastante raro encontrar nas aulas de Língua

Portuguesa um trabalho em que essas duas modalidades são contrapostas,

associadas, etc. Justamente por essa razão, decidimos propor um trabalho cujo objetivo

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era o de examinar aspectos do funcionamento da fala e da escrita, bem como aspectos

das relações que poderiam ser estabelecidas entre elas.

Como sabemos, ao chegar à escola, o aluno traz consigo um conhecimento

prático dos princípios da linguagem que adquiriu em suas interações cotidianas, vê-se

que é necessário, a partir disso, levá-lo a perceber a multiplicidade de usos e funções

da língua, a identificar os diferentes gêneros discursivos e os elementos típicos de cada

gênero, reconhecer diferentes possibilidades de ligações e construções textuais e

refletir sobre as particularidades linguísticas presentes em cada texto, seja oral ou

escrito. Em outras palavras, desenvolver nele competências comunicativas.

Sendo assim, o trabalho com a língua oral e escrita deve estar voltado para o

aprimoramento das capacidades linguísticas do aluno, do uso que ele faz da língua nas

mais diversas situações de comunicação. Assim, o projeto que implementamos tinha

como proposta levar o aluno a refletir a respeito da estrutura e do funcionamento da

(sua) língua, o que, do nosso ponto de vista, iria permitir o desenvolvimento de suas

capacidades discursivas e possibilitaria o exercício da autonomia para fazer uso delas

nas mais variadas circunstâncias de comunicação que vivencia.

Os textos, sejam orais ou escritos, assumem papel fundamental na vida

cotidiana e na prática escolar. Eles são instrumentos que fornecem suporte para as

atividades de linguagem nas situações de comunicação. Antes eles eram entendidos

como objetos linguísticos, hoje passaram a ser vistos como objetos de comunicação

que comportam vários tipos de linguagem.

Ao realizar o trabalho de intervenção pedagógica que propusemos, nossa

intenção foi a de mostrar que tanto o texto oral quanto o escrito tinham o mesmo valor,

e que escrever devia se tornar um ato tão natural quanto falar. Além disso, a concepção

geral do projeto de intervenção partiu da necessidade de levar o aluno a perceber que a

língua, seja falada ou escrita, reflete a organização da sociedade, revelando instâncias

comunicativas e instaurando enunciados por meio dos mais diversos gêneros

discursivos.

No projeto de intervenção: “Entretecendo fios entre fala e escrita”, propusemos

atividades que, a nosso ver, poderiam promover o trabalho com fala e escrita de forma

que nem uma nem outra modalidade fosse privilegiada ou preterida.

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Todo o trabalho foi centrado na reflexão sobre possíveis interfaces entre o texto

falado e o escrito. Para tanto, privilegiamos o gênero discursivo causos de

assombração. Essa escolha foi motivada pela crença que:

[...] precisamos ouvir histórias, contar histórias, aprender a escutar histórias, ler histórias. Ao contar a história de nossa vida, voltamos a ser criança que fomos e somos. Para termos futuro, precisamos nos reconhecer no nosso passado, analisá-lo criticamente, conhecer nossa história e cultivá-la, para transformá-la (GADOTTI, 2003, p. 3).

A seguir será apresentada a descrição de como o trabalho foi realizado em sala

de aula.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Conforme dito anteriormente, o projeto de intervenção Entretecendo fios entre

fala e escrita foi desenvolvido com alunos de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, da

Escola Estadual do Bairro Catarinense, do município de Francisco Alves (Paraná).

Inicialmente, o objetivo seria trabalhar apenas com os alunos de 5ª e 6ª séries.

Entretanto, a escola na qual trabalhamos recebeu, no ano de 2010, um número

pequeno de matrículas em todas as séries do segundo período do Ensino Fundamental

e, por essa razão, decidimos incluir também os alunos da 7ª e 8ª série.

O trabalho foi desenvolvido em 32 aulas no segundo semestre de 2010, na

escola já citada. As aulas foram divididas em unidades. Ao todo foram oito unidades e

cada unidade possuía um tema conforme descrito abaixo:

Unidade 1: Apresentação do Projeto de Implementação e discussão sobre o

que são causos.

Unidade 2: Definição de causo de assombração.

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Unidade 3: Elementos das narrativas.

Unidade 4: As diferenças entre fala e escrita.

Unidade 5: Procedimentos para a coleta e a gravação dos causos.

Unidade 6: A transcrição.

Unidade 7: A retextualização.

Unidade 8: Organização do livro.

Na Unidade 1, o objetivo foi o de que os alunos tomassem conhecimento do

projeto de intervenção, quais objetivos seriam atingidos e qual a finalidade do trabalho

que eles desenvolveriam. Já na Unidade 2, o foco foi o de explorar o gênero “causo de

assombração”. Na Unidade 3, os alunos puderam retomar os conhecimentos que já

tinham a respeito dos elementos estruturantes da narrativa. Na Unidade 4, procuramos

promover uma reflexão sobre as relações entre fala e escrita, sobre variantes

linguísticas e preconceito linguístico. Nessa unidade, a intenção foi o de mostrar que

não há “certo” ou “errado” quando pensamos no uso da língua. Na Unidade 5, o foco

principal foi o trabalho de levantamento dos causos que a família ou os amigos

contavam. Trabalhou-se, também, com os procedimentos e equipamentos necessários

para as gravações dos causos.

Nas unidades 6 e 7, iniciou-se o trabalho com a língua escrita. Nela, iniciamos o

processo de transcrição e de retextualização dos causos coletados. Nesse momento, os

alunos fizeram várias atividades que visavam “transformar” o texto oral em texto escrito.

Por fim, na Unidade 8, iniciou-se a organização do livro.

Durante todo o desenvolvimento do projeto, foram utilizados os seguintes

recursos: filmadora, câmera fotográfica, celulares, TV Multimídia, laboratório de

informática, textos diversos digitados ou copiados, Power point, etc.

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4 RESULTADOS

Como todo o projeto foi desenvolvido por unidades, neste momento,

apresentaremos como cada unidade foi trabalhada e qual foi o resultado alcançado.

Sabendo que o ensino de Língua Portuguesa deve ser visto como uma

proposta de desenvolvimento e aperfeiçoamento de práticas sociais de interação

discursiva, tanto na modalidade oral quanto na escrita, as atividades propostas estavam

voltadas para observação e análise da língua em uso, para que os alunos pudessem

compreender o seu funcionamento.

Portanto, buscou-se fazer com que o aluno percebesse que interagir pela língua

significava dizer algo a alguém, de certa forma, num determinado contexto e em

determinadas circunstâncias. Sendo assim, as atividades desenvolvidas buscaram

atingir esse objetivo: dar ênfase a língua viva, dialógica, em constante movimento,

permanentemente reflexiva e produtiva (cf. DCEs, 2009)

O trabalho foi iniciado considerando a necessidade de desmitificar a visão

equivocada de que a escrita é mais prestigiosa do que a fala. Na Unidade 1, intitulada

Apresentação do Projeto de Implementação e discussão sobre o que são causos,

promovemos a apresentação do projeto e iniciamos a discussão sobre o que são

causos, não houve surpresas, pois os alunos demonstraram grande interesse em

trabalhar o assunto. Eles já tinham noção do que eram causos, inclusive já conheciam

causos contados por familiares, e isso facilitou a evolução das atividades. Além disso,

todos os alunos ficaram bastante empolgados com a proposta do projeto que previa a

gravação em áudio e vídeo, bem como o registro escrito, no formato de livro, dos

causos que seriam recolhidos, gravados e registrados por eles.

Para iniciar o desenvolvimento dessa unidade, foram feitos questionamentos

orais sobre o assunto: “Vocês gostam de ouvir histórias? Que tipo? Que tipos de

histórias são contados em sua casa? O que mais chama a atenção quando alguém

conta uma história?” Após discussão oral, foi feita uma explanação dos objetivos de se

contar histórias.

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Dando continuidade, foi proposta a eles a leitura de alguns causos como:

Remédio do céu é sempre mais barato (José Cândido Carvalho), O caso do espelho

(Ricardo Azevedo), O príncipe tatu (Lima Barreto) e A moura Torta (Luis Câmara

Cascudo). Além das leituras dos textos, eles assistiram a dois causos: Causo da onça,

narrado por Rolando Boldrin e Causos gaúchos, narrado por Werner Schunemann e

Zeno Dias. Convém destacar que, durante as atividades desenvolvidas nessa unidade,

falou-se de causos de maneira em geral, ou seja, não se privilegiou ainda o causo de

assombração. Os alunos tiveram contato com causos engraçados e tristes.

A escola onde o projeto foi desenvolvido fica numa área rural com pouco mais

de 350 habitantes e, nessa localidade, ainda é comum, em algumas famílias, os mais

velhos contarem causos de assombração aos filhos e netos. Sabendo da existência

dessa tradição, instigamo-nos a desenvolver um projeto que envolvesse, também, o

trabalho com esse gênero discursivo oral. Supúnhamos que a seleção desse gênero

permitiria a recuperação das tradições orais das famílias envolvidas, bem como a

recuperação da memória de fatos realmente vividos pelos antepassados dessas

famílias. Como veremos a seguir, muitos dos causos gravados foram relatados por

familiares e “acontecidos” com tios e avós dos próprios alunos.

Com o intuito de resgatar as histórias perdidas, na unidade 2, intitulada

Definição de causo de assombração, começou-se a especificar qual gênero textual

seria trabalhado: o causo de assombração. Também os questionamentos foram

iniciados oralmente: “Vocês acreditam em fantasmas ou „seres de outro mundo‟? Todos

têm medo? Já sentiram medo do desconhecido? Quando? Quem já ouviu história de

assombração? Ela foi contada por quem? Quem pode definir o que é causo de

assombração? Alguém conhece um causo real que possa ser considerado

sobrenatural? Que histórias são contadas em sua família que vêm sendo passadas de

geração em geração?”

Após síntese das respostas, foi explanado a respeito do que é uma causo de

assombração e, para ilustrar essa unidade, foi lido o texto “O casal de velhos” (Edson

Gabriel Garcia). Esse texto faz parte de um livro chamado Sete gritos de terror, livro

com sete histórias de assombração que encantaram os alunos. Uma evidência desse

“encantamento” pode ser verificada no que ocorreu com uma das turmas em que o

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causo foi lido: depois de dado início à leitura, o tempo da aula acabou, mas os alunos

estavam tão interessados em ouvir a história que não queriam encerrar a aula e

retornar as suas casas, queriam saber o final da história.

Após realizar a leitura em todas as turmas, os alunos, ainda sem entrar em

contato direto com uma explicação mais teórica sobre os elementos que

tradicionalmente compõem uma narrativa, preencheram uma ficha onde tinha que

destacar: Quais os personagens do texto, quando e onde os fatos aconteceram? Se o

narrador é personagem ou observador? E quais os elementos fantásticos presentes no

texto?

Finalizada essa atividade, iniciou-se a Unidade 03, intitulada Elementos das

narrativas a qual tratava da explicação sobre os elementos presentes nos textos

narrativos. O professor explorou os elementos que, tradicionalmente, compõem as

narrativas. O intuito desta atividade foi fazer com que os alunos retomassem o

conhecimento sobre os elementos presentes nesses textos: foco narrativo,

personagens, tempo, espaço e narrador.

A explicação teórica foi seguida de uma atividade em que os alunos, divididos

em grupos (03 alunos por grupo), receberam um “causo” que deveria ser lido e

analisado. Os grupos tinham que identificar os elementos da narrativa que foram

explorados nessa unidade e, posteriormente, apresentar aos colegas uma síntese

(oral) do causo lido, bem como da análise que desenvolveram. Todos os causos

pertencem ao livro Sete gritos de Terror. Os causos lidos foram: A mais bela noite de

Margarida, O anel da falecida, O jardim de inverno do Barão, Uma aposta de muito

medo, Os dentes de Madalena e A última história

Após a realização dessa atividade, iniciou-se uma reflexão com o propósito de

mostrar aos alunos que nunca se fala ou se escreve para nada, que sempre há uma

intenção e que a todo o momento produzimos textos. Refletimos, também, sobre as

modalidades falada e escrita, no intuito de levar os alunos a ponderarem sobre seu atos

de fala e de escrita. Eles puderam fazer uma análise e perceber que quando

começaram a ter contato com a escrita se valeram dos conhecimentos da oralidade

para que essa escrita fosse construída. Notou-se que, até o momento, antes desta

reflexão, eles não tinham se dado conta disso.

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Tendo em vista que essa reflexão sobre a relação fala/escrita era um dos

objetivos do projeto, dedicamo-nos a discuti-la mais pormenorizadamente na Unidade 4

intitulada As diferenças entre fala e escrita. A introdução ao assunto se deu também

com questionamentos orais: “O que é um texto? É possível termos textos orais e

escritos? Vocês acham que é possível escrever aquilo que se fala? Como seria a

realização desse processo? Nós escrevemos como falamos?”

Com relação à última pergunta, foi interessante constatar que os alunos tinham

a crença de que escreviam exatamente do modo como falavam. Durante as conversas,

o professor chamou a atenção para o fato de que eles diziam, em geral, “leitchi” e

tinham que escrever “leite”; que diziam, em geral, “nóis” e tinham que escrever “nós”;

que diziam “cadernu” e tinham que escrever “caderno”, dentre outros exemplos. Por

meio da exploração de exemplos como esses, os alunos passaram a perceber que, em

muitos momentos, eles falam de uma forma e escrevem de outra.

Após essa discussão e apresentação das conclusões foi apresentado o título do

texto: “Português é fácil de aprender porque é uma língua que se escreve exatamente

como se fala” (Jô Soares) e os seguintes questionamentos: “Você concorda que

português é fácil? Escrevemos exatamente como falamos?” A resposta a primeira

questão foi negativa, segundo os alunos português é difícil, pois tem muitas regras e,

nesse momento, eles já tinham percebido, devido aos questionamentos anteriores, que

falavam de uma forma e escreviam de outra.

Foi interessante notar que, nessa unidade, eles puderam olhar com outros

olhos, ou seja, examinar de outra forma a relação entre fala e escrita. Verificaram,

também, que as supostas diferenças apontadas entre essas duas modalidades não são

tão marcantes como eles julgavam. Tanto fala quanto escrita pode ser menos

planejada, usar frases curtas, fazer uso de gírias, usar períodos curtos ou longos,

dentre outras coisas. Tudo depende de seu uso e de seu interlocutor, ou seja, não se

fala com um gerente de banco como se conversa com um amigo no MSN e vice versa.

Nessa unidade, também foram trabalhadas questões sobre variação linguística,

principalmente a discussão sobre português padrão e não-padrão. Nossa proposta era

de levar os alunos a refletirem sobre a variação para compreender melhor a

organização e o funcionamento da fala e das práticas orais, e para que não houvesse

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nenhum preconceito com relação à fala dos contadores de causos. Os alunos puderam

compreender, nesse momento, que a língua adapta-se ao seu contexto de uso e que,

de certa forma, não há nada inerentemente “certo” ou “errado” em seu uso.

Em diferentes momentos, a reflexão sobre a língua enfatizou a possibilidade do

aluno se valer do uso de discursos sejam eles formais ou informais dependendo da

intenção e situação, sendo assim, a proposta foi levá-los a perceber que oralidade e

escrita não estão distanciadas uma da outra como muitos acreditavam.

A unidade 5 intitulada Procedimentos para a coleta e gravação dos causos foi a

mais longa e, de certa forma, a mais esperada por eles, pois nela tiveram a chance de

recontar os causos contados na família. Num primeiro momento, eles fizeram uma

pesquisa junto à família e vizinhos de causos de assombração que eram contados por

essas pessoas e, numa aula determinada, eles puderam relatar esses causos em sala.

Esse trabalho foi realizado com o objetivo de se escolher os causos mais interessantes

para a gravação e para que não fossem gravados causos semelhantes, pois havia

causos muito parecidos.

Inicialmente, a atividade proposta foi de que os causos seriam gravados em

duplas, mas houve turmas em que os próprios alunos sugeriram que fizessem a

atividade individualmente e assim foi feito. Os alunos, após receberem orientação de

como deveriam proceder com a gravação dos causos, foram realizar a tarefa. O que

mais utilizaram para gravar os causos foram câmeras digitais e câmeras de celulares.

No dia marcado para a entrega das gravações, a maioria estava de posse da gravação

feita.

A Unidade 6, intitulada A transcrição, teve o propósito de apresentar aos alunos

o que podemos entender por uma transcrição. Num primeiro momento, antes de

qualquer explicação, eles tiveram acesso a um texto transcrito da oralidade para que

pudessem perceber como algumas características próprias da fala podem ser

apresentadas num registro escrito como: pausas, entonação, etc. Eles realizaram a

atividade em dupla e depois apresentaram as conclusões para a turma. Para essa

atividade, usamos os símbolos elaborados pelo NURC, projeto que procurou registrar a

norma culta urbana falada no Estado de São Paulo.

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A atividade tinha por propósito permitir que os alunos descobrissem, sozinhos,

o valor de cada símbolo. No geral, eles não tiveram dificuldades. Os únicos símbolos

para os quais eles não conseguiram atribuir sentido foram os dois pontos seguidos (::)

que são usados no referido projeto para indicar alongamento e a barra (/) usada para

indicar truncamento.

Nessa atividade de transcrição, os alunos puderam observar que a língua, seja

falada ou escrita, reflete a organização da sociedade, e que os textos produzidos

assumem papel fundamental na vida cotidiana e na prática escolar. Os textos, antes

vistos como objetos linguísticos, passaram a ser vistos como objetos de comunicação e

que comportavam vários tipos de linguagem.

Após apresentação de suas conclusões, foi explicado o que era uma

transcrição. Usamos para isso as definições de Marcuschi (2001). Após explicação eles

foram incentivados a produzirem suas próprias normas para a realização da transcrição,

esse foi um processo coletivo, mas após o término da atividade, optaram por usar as

Normas da Nurc, que eles tiveram acesso, o que facilitou o trabalho do professor na

hora da correção das transcrições feitas por eles.

Para dar início a transcrição, foi levado para a sala de aula um causo gravado

pelo professor3. Toda a sala assistiu ao causo gravado e, a título de exemplo, o

professor deu início à transcrição, no quadro negro, para que eles entendessem como

deveria ser feita a atividade. Em duplas eles realizaram o trabalho de transcrição do

causo. Com as turmas de 7ª e 8ª séries essa atividade foi concluída rapidamente, mas

com as turmas de 5ª e 6ª séries houve problemas: eles tinham dificuldade de ouvir e

entender palavras simples, não conseguiam utilizar os sinais adequados (dois pontos,

reticências, parênteses). Assim, o processo, nestas turmas, foi bem mais demorado.

Em todas as turmas, observamos que os alunos não entendiam o que poderia

ser interpretado por prolongamento de vogal ou de consoante. Esse foi o recurso que

menos usaram. Além disso, eles registraram o “i” em sílaba átona em final de palavra,

característico de nossas enunciações orais com a letra “e”. Alteraram também, algumas

concordâncias.

3Disponível em www.entretecendofios.blogspot.com.

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Os alunos de 5ª série deixaram de transcrever palavras e frases, trocaram

palavras, não o usaram letras maiúsculas em nomes próprios e deixaram de acentuar

muitas palavras. Muitos, ainda foram eliminando as marcas características da oralidade

na hora da transcrição (ai, né, daí, etc.).

Já com os alunos de 7ª e 8ª série o trabalho foi realizado de forma satisfatória,

a maioria deles conseguiu usar os sinais indicativos da oralidade com maior clareza.

Ouviam e representavam na escrita como tinham ouvido colocando até mesmo

comentários descritivos do transcritor, por exemplo, (suspiro), (risos), etc.

Após a conclusão dessa etapa de transcrição orientada, realizaram a

transcrição do causo que eles próprios gravaram. A proposta inicial era a de que eles

transcreveriam em sala de aula o causo gravado, mas, infelizmente, devido à

inexistência de recursos tecnológicos suficientes isso não foi possível, pois eles

deveriam fazer simultaneamente e não havia espaço disponível para todos. Optou-se,

então por cada um (em dupla ou individualmente) realizar essa atividade em casa e

depois apresentá-la ao professor. Como muitas dúvidas haviam sido sanadas na

primeira transcrição que fizeram, nesse momento, eles realizaram a tarefa a contento.

Veja exemplo de um texto transcrito por alunos de 5ª série:

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Percebe-se, nesse trecho, o uso de letra minúscula em nomes próprios (São

Paulo, André), houve apresentação do prolongamento de vogal apenas uma vez (e:)

embora isso tenha se apresentado mais que uma vez na oralidade; só usaram o sinal

de incompreensão de palavras depois de ouvir novamente o causo; não escreveram o

“i” presente em vários momentos na oralidade já foram fazendo a substituição pelo “e”

(que, dele, e, ele, etc.).

Vejamos, agora, um texto transcrito por alunos da 8ª série:

Neste exemplo percebemos que a transcrição em alguns momentos é feita

conforme a oralidade (nóis morava, tava, i daí), em outros já há a substituição pela

forma escrita, embora na gravação se ouvisse claramente: nu matu, riachu, pastu,

muitu, essas palavras já foram grafadas com “o” no lugar do “u”. Outro sinal muito

usado foi o de incompreensão de palavra: os parênteses vazios ( ).

Na unidade 7, intitulada A retextualização, foi iniciado o processo de

retextualização. Chamamos de retextualização o processo de transformação o causo

oral recolhido em causo escrito.

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Segundo Marcuschi (2005), a retextualização não é, no plano da cognição, uma

atividade de transformar um suposto pensamento concreto em um suposto pensamento

abstrato. Assim, para ele, para dizer em outra modalidade o que ouvimos é necessário

que se tenha compreensão do que se ouve.

Num primeiro momento, foi explicado aos alunos o que era esse processo e

qual seu objetivo com relação ao texto. Foi usado um texto de apoio baseado nas ideias

de Marcuschi (2005). A atividade de retextualização foi dividida e desenvolvida em três

operações: na primeira operação, foram retiradas as marcas do processo de produção

oral (truncamentos, repetições, preenchedores de lacunas, marcas interacionais) e

feitas correções ortográficas; na segunda operação, introduziu-se a pontuação e

paragrafação e foi feito o agrupamento dos tópicos; e, por fim, na terceira operação,

foram realizadas a reestruturação sintática, a concordância nominal e verbal, o

encadeamento das ideias e a atribuição de um título ao texto.

Todas as operações foram feitas, num primeiro momento, com o causo trazido

para a sala pelo professor e, depois da discussão e da realização coletiva da atividade,

os alunos foram realizar a atividade com o causo gravado por eles.

Observe exemplo da primeira operação de retextualização realizada pelos

alunos de 5ª série:

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Nessa operação, os alunos retiraram apenas os sinais usados na transcrição

(dois pontos; reticências; parênteses). Percebe-se que os nomes próprios continuam

escritos com letras minúsculas, ainda há um indicativo de oralidade o “ai” e que também

há ausência de acentuação (sítio, André, lá).

Observe, agora, exemplo da primeira operação de retextualização realizada

pelos alunos de 8ª série:

Neste trecho foram tiradas as marcas de oralidade e, embora isso devesse ser

feito na terceira operação, já foi realizado a concordância verbal do pronome nós, só

que houve erro na grafia do verbo, pois esse foi grafado separado e sem acento

(morava-mos), percebe-se que na transcrição a grafia da palavra “desaparecia” foi feita

com “e” e neste momento a palavra foi grafada com “i”.

Vejamos, agora, um exemplo da segunda operação de retextualização,

realizada pelos alunos da 5ª série:

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Nessa atividade, os alunos teriam que introduzir a pontuação e a paragrafação.

É possível observar que, em todo o trecho, foram usadas algumas vírgulas e somente

um ponto. Continua presente o “ai” (estrutura característica das enunciações faladas),

mas, nessa operação, foram usadas letras maiúsculas nos nomes próprios (São Paulo,

André). Outra coisa que chama a atenção é que “coragem”, que havia sido grafada, até

o momento, com “J”, passa, agora, a ser grafada com “G”.

Vejamos, agora, um exemplo da segunda operação de retextualização,

realizada pelos alunos da 8ª série:

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Neste trecho foram introduzidos os parágrafos e a pontuação de maneira

satisfatória, o verbo “morávamos” foi grafado corretamente num primeiro momento e

depois sem acento. O que chama a atenção aqui é a grafia de “tava” que continua

como no primeiro momento da transcrição.

Vejamos, agora, um exemplo da terceira operação de retextualização, realizada

por alunos da 5ª série:

Nessa última operação, a pontuação já melhorou. O mesmo trecho que antes

se apresentava em um parágrafo só, agora apresentou dois parágrafos. Percebe-se,

também, que foi apagado um dos “ali” que aparecia duas vezes, separou-se o “porque”

que, em todos os outros momentos, havia sido escrito junto e foram usados, pela

primeira vez, os dois pontos, representando diálogo. Notar que foi atribuído um título ao

texto, embora não haja espaço entre ele e o texto o que gera certa confusão.

Vejamos, por fim, um exemplo da terceira operação de retextualização,

realizada pelos alunos da 8ª série:

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Nesta última operação se percebe como o texto foi sendo modificado para que

pudesse ser digitado. Aqui o verbo “morávamos” já está grafado corretamente nos dois

casos onde é escrito. O verbo “tava” das operações anteriores é grafado “estava”.

Percebe-se também, uma melhoria na pontuação e há ainda eliminação de indicativo

de oralidade o “então” que ainda estava presente até a operação anterior. Há ainda

uma mudança na frase: “a noite tava escuro” para: “a noite, quando escurecia”.

Depois de efetuadas as três operações de retextualização, os alunos foram

digitar os causos para que esses pudessem ser impressos e transformados em um

livro.

Na 8ª Unidade intitulada Organização do livro, o ponto central era a elaboração

do livro. Os alunos pesquisaram sobre como é montado um livro, quais as partes que o

compunham, e depois, foram elaborar, em grupos, cada uma das partes que fariam

parte do livro.

Cada grupo elaborou uma capa, um título, um agradecimento e uma

dedicatória. Depois dos trabalhos concluídos foi realizada uma eleição para a escolha

daqueles que seriam usados no livro.

A dedicatória escolhida foi: “A todos que adoram ouvir ou ler causos de

assombração, principalmente àqueles que acreditam nesses causos e a todos os que já

passaram por uma situação assustadora.”

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Escolheram também o agradecimento: “A todos que com paciência contaram os

causos que conheciam para que pudéssemos resgatar essas histórias fantásticas.”

Abaixo, apresentamos a ilustração que foi elaborada e eleita pelos alunos para

compor a capa do livro de causos:

A ideia inicial era que esses livros ficassem prontos e que fossem entregues

aos alunos e aos contadores dos causos numa noite de autógrafos, como conclusão do

projeto, mas, infelizmente, isso não foi possível, sendo que o livro e a noite de

autógrafos ficaram para ser concluídos em 2011.

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Levar adiante as atividades propostas no projeto “Entretecendo fios entre fala e

escrita” foi envolver-se numa proposta de trabalho que visava o desenvolvimento de

capacidades linguístico-discursivas que pudessem fortalecer a competência linguística

dos sujeitos envolvido no projeto.

Sendo assim, coube a escola possibilitar que seus alunos participassem de

diferentes práticas sociais que utilizassem a fala e a escrita com a finalidade de inseri-

los nas mais diversas esferas de interação, para que os textos produzidos ganhassem

sentido, bem como oferecer oportunidade de trabalhar as modalidades de oralidade e

escrita em situações comunicativas de fato, discutindo os diferentes usos da linguagem

oral, levando-os a respeitar os diferentes falares ou a falas dialetais, para que

compreendessem que não existe uma única forma “certa” de falar.

Acreditamos que analisando as variações linguísticas sem preconceito, o aluno

estará pronto para substituir o conceito de erro pelo de condição de produção, e será

capaz de refletir sobre os meios que o ajudam a percebem efeitos e intenções no

discurso do outro e, também, a estar mais apto a ter domínio da língua com que

constrói o próprio discurso.

O intuito do projeto foi de oferecer a oportunidade, ao aluno, de trabalhar tanto

com a oralidade como com a escrita em seu uso cultural mais autêntico sem forçar a

criação de um gênero que apenas circulasse em seu universo escolar. Ele foi

estimulado a apropriar da escrita como forma de interlocução, como atividade

discursiva.

Assim, o aprimoramento linguístico do aluno foi feito a partir do uso e reflexão

sobre a linguagem, pela oferta de condições para que ele falasse e escrevesse

simultaneamente, analisasse e refletisse sobre a linguagem e, consequentemente,

fosse apreendendo a dimensão estrutural, bem como a dimensão sócio-histórica, das

atividades de escrever e falar. Pereira (2004, p. 105) ressalta:

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Perceber que a modalidades oral e escrita da língua constituem planos interpenetrantes, apesar de exibirem características em certa medida distintas, pode orientar um trabalho frutífero de produção de textos escritos.

Chegamos assim, ao ponto essencial do processo de ensino aprendizagem de

língua materna: tornar o aluno falante num escritor competente, um produtor de

significados (não mero reprodutor), além de levá-lo a entender que a distância entre fala

e escrita não é tão grande como pensam e que essa distância é mais marcada pela

estrutura do que pelo conteúdo, ou seja, elas diferem nos seus modos de aquisição,

nas suas condições de produção, transmissão, recepção e uso e nos meios pelos quais

são organizadas, mas se prestam ao mesmo objetivo: comunicar.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKTHIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

BECHARA, E. Ensino da gramática: opressão ou liberdade? São Paulo: Ática, 1985.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais:

primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília:

MEC/SEF, 1997.

FARACO, C. A; TEZZA, C. Prática de texto. 10 ed. Petrópolis: Vozes, 1992.

GADOTTI, M. Histórias folclóricas de medo e de quebranto. São Paulo: Scipione,

2003.

GARCIA, E. G. Sete gritos de Terror. São Paulo, Cortez, 2003.

MARCUSCHI, L. A. Cognição, explicitude e autonomia no uso da Língua (exposição

feita na Faculdade de Educação, UFMG, 31/05/1999.

___________. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo, Cortez,

2001.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica – Língua Portuguesa. 2008

PEREIRA, R. F. Produção de textos na escola. Cadernos de Formação, São Paulo,

UNESP, 2004.