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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
Produção Didático-Pedagógica 2007
Versão Online ISBN 978-85-8015-038-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED SUPERIENTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO - SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DIPOL PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
PROFESSORA PDE FLORISE MARIA FIORESE PROFESSOR ORIENTADOR DR. ÂNGELO RICARDO DE SOUZA
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: é possível avaliar a escola democraticamente?
(Material Instrucional)
por
FLORISE MARIA FIORESE
CURITIBA – 2008
1 – Introdução
Esse material tem por intenção apresentar sugestões e elementos para
estudos e discussões sobre a potencialidade do adequado uso das ferramentas
de avaliação para a organização e gestão democrática da escola pública, e,
para tanto, traçará algumas linhas sobre a avaliação da/na escola.
O conjunto de sugestões que são apresentadas nesse texto não tem a
pretensão de se propor como “a melhor forma de se fazer” nem de outro lado
esgotar ou de resolver a temática.
Contudo, intenciona, na exposição de algumas práticas bem sucedidas,
destacar alternativas para a construção e ou consolidação de uma avaliação
institucional democrática focada em uma educação de qualidade.
O texto está organizado em duas partes. Na primeira, o leitor encontra
algumas notas teóricas, nas quais se busca conceituar a avaliação e a
avaliação institucional. Na segunda parte, duas experiências de avaliação
institucional são apresentadas. Trata-se de experiências diferenciadas entre si
e que partem de instrumentos diversos, mas ambas focalizadas em ampliar as
possibilidades de se conhecer melhor os problemas da realidade escolar e,
com isto, ampliar as chances de resolvê-los. Ambas, também, tomam o diálogo
e o compromisso político com uma escola pública de qualidade para todos,
como pressupostos para tais projetos.
2 – Algumas notas conceituais
Este tema é motivo de muitas controvérsias no ambiente escolar. Há
observações de que não adianta avaliar, é só burocracia, pois a grande maioria
vai mal mesmo, e este instrumento não ajuda em nada. Outros ainda colocam
que a avaliação serve para o educando ter um controle sobre se precisa
estudar mais ou não para a próxima avaliação, e manter sua média de
aprovação. Não é exatamente comum encontrarmos um professor que se
utiliza das avaliações para fazer um feedback acerca das suas ações e retorna
para os educandos refletirem conjuntamente, destacando onde estão as
dificuldades da maioria ou minoria e traçarem estratégias para saná-las.
Fora de sala de aula, na relação entre professores, a equipe pedagógica
e gestores da unidade, o debate tende a ficar na superfície, estabelecendo
apenas critérios de quantas e quais formas de avaliação devem ser feitas no
bimestre e a valoração de cada uma para fechar a pontuação regimentalmente
exigida. Normalmente os gestores só ficam sabendo a quantas anda o
processo educacional no último conselho de classe, quando já se decretou a
vida do educando, com avanço para a próxima etapa ou retenção. E após isso
não ocorre nenhum questionamento que leve a aprofundar questões e a busca
de soluções.
Em geral, a avaliação da aprendizagem tem se realizado na escola
como um item de medida para aprovação ou retenção do educando; e nos
casos onde o sistema adota o ensino por ciclos, como no Paraná, em que nas
séries iniciais do ensino fundamental, não há retenção, percebe-se que o
resultado das avaliações, é usado para elogiar a performance do aluno em
comparação a dos demais, que por diferentes razões, não são levadas em
conta e estão sempre ou quase sempre abaixo das “expectativas do professor”.
A minha experiência como educadora nesta fase do ensino fundamental,
permite perceber na fala e atitudes dos professores, que se trata normalmente
de se afirmar que são os educandos que não correspondem ao que os
docentes querem. É desejável que o professor queira que o aluno aprenda o
máximo possível e se dedique para tanto, mas também é desejável que ele
investigue os limites e as possibilidades para o sucesso dos alunos. Essa
perspectiva não parece ser a regra, possivelmente porque os professores não
se debruçam a entender a avaliação em todos os seus meandros.
Libâneo nos ajuda a desvelar um pouco o que é a avaliação, no seguinte
conceito:
A avaliação é um termo geral que diz respeito a um conjunto de ações voltadas para o estudo sistemático de um fenômeno, uma situação, um processo, um evento, uma pessoa, visando a emitir um juízo valorativo. Considera-se, em geral, que os processos de avaliação implicam a coleta de dados (de informação), a análise e uma apreciação (juízo) valorativa com base em critérios prévios, tendo em vista a tomada de decisões para novas ações. Está claro, nessa formulação, que é preciso fazer distinção entre avaliação, juízos de valor e quantificação ou notação. A avaliação supõe uma coleta de dados e informações, através de diferentes instrumentos de verificação, para saber se os objetivos previstos estão sendo atingidos. Os juízos de valor (ou valoração) referem-se a uma apreciação valorativa sobre o evento, atividade ou pessoa, com conclusão do processo avaliativo. A quantificação, ou menção qualitativa, refere-se à utilização de alguma forma de medida a partir de critérios explicitados previamente. Esses três elementos – coleta de dados, juízos de valor e quantificação ou menção qualitativa – são componentes necessários da definição de avaliação (2001, p.199).
Na primeira frase, o autor afirma que as ações que envolvem a avaliação
devem ser estudadas sistematicamente. Todavia, em boa parte das escolas
públicas, não há muitos momentos em que momento os professores,
pedagogos e gestores reúnem-se para estudar, questionar e entender a
avaliação. Se isto é assim, não parece possível então emitir um juízo valorativo
se não se compreende qual é ponto de partida e quais são os pontos de
chegada projetados no processo educativo. Portanto, o processo de tomada de
decisões para novas ações fica comprometido, pois se o que se faz (os
resultados das ações) não é questionado, as ações apenas são realizadas para
cumprir a tarefas, metas, seja por tradição, seja pela determinações
burocráticas.
A avaliação, sinteticamente, é o processo constante (inicial, de
acompanhamento e final) de cotejamento entre os dados obtidos (sejam
resultados finais ou dados da condição inicial/diagnóstica) e os objetivos, com
vistas a identificar e compreender a origem/causa/continuidade/extensão dos
problemas pedagógicos/escolares/educacionais. Nessa medida, a avaliação é
uma ferramenta a serviço da solução de problemas. Vale dizer, a avaliação
coloca em questão os indicadores (resultados de provas, trabalhos, exercícios,
de um lado, ou de discussões e debates, ou ainda de observações, de outro),
analisando-os em contraponto aos objetivos projetados para a própria ação da
qual se derivou os dados (objetivos pedagógicos, escolares e/ou educacionais),
com a intenção de se ter informações que melhor auxiliem a resolução dos
problemas. Se não focamos a avaliação na solução dos problemas, a avaliação
é desnecessária.
Assim, se as pessoas que atuam na/sobre as escolas não discutem, não
debatem, não observam, não analisam os indicadores, considerando os
objetivos que têm definido para um determinado período, compromete-se a
emissão de qualquer juízo valorativo, isto é, não se compreende a extensão
dos problemas, logo como se poderá tomar decisões adequadas, seja para a
solução de problemas no sistema de ensino, na escola ou em uma classe de
aula, se a avaliação não é percebida como um meio a serviço de um fim.
Quando a avaliação tem um fim em si mesma, é porque ela está
completamente deslocada dos seus objetivos e pouco contribuirá para o
avanço pedagógico/educacional.
Esses conceitos de avaliação servem para se pensar tanto a avaliação
da aprendizagem quanto a avaliação institucional na educação escolar. Este
material instrucional é dedicado à avaliação institucional, por isto, a partir deste
ponto nos deteremos mais nesta face da avaliação.
Avaliação Institucional
A avaliação institucional é uma função primordial do sistema de organização e gestão dos sistemas escolares e das escolas. Essa avaliação, também chamada de administrativa, visa a obtenção de dados quantitativos e qualitativos sobre os alunos, os professores, a estrutura organizacional, os recursos físicos e materiais, as práticas de gestão, a produtividade dos cursos e dos professores etc., com o objetivo de emitir juízos valorativos e tomar decisões em relação ao desenvolvimento da instituição (Libâneo, 2001, p.201).
As reformas educacionais iniciadas em 1995 no país estiveram atreladas
a questões econômicas e traziam no seu bojo, as avaliações de sistema, cujo
interesse era meramente de perceber se o montante de investimentos feitos
estava compatível com os resultados esperados. Em momento algum foi
verificada a qualidade da educação que se estava processando, se os alunos
estavam realmente superando as dificuldades de aprendizagem e se os
profissionais envolvidos direta ou indiretamente estavam correspondendo às
expectativas da comunidade/sociedade, do educando e do próprio projeto
político-pedagógico da escola. Porém, ainda que a avaliação institucional no
Brasil não componha parte importante das experiências de gestão democrática,
compreende-se que elas não são dispensáveis. Ao contrário, a escola pública
brasileira precisa construir canais de ampliação da sua qualidade e os
mecanismos de controle social, como o conselho de escola e as avaliações
institucionais, são importantes para tanto. O controle em questão não é o
controle de alguns (governo, por exemplo) sobre todos. Mas, o que contrário: o
controle de todos (sociedade) sobre as ações do Estado (aqui incluídas as
ações das pessoas na escola pública).
Com essa concepção, consideramos preliminarmente que a avaliação
parte, sempre, de um processo de coleta de dados. Mas, antes pergunta-se: O
que queremos avaliar (O desempenho da escola? O nível de crescimento da
aprendizagem dos alunos? A identificação dos principais focos de problemas
na aprendizagem?)? Essa é a primeira pergunta a ser feita sempre que se
avalia. E, agora sim, uma vez respondida, questiona-se: Quais são os dados a
serem coletados? Isto quer dizer que a decisão sobre quais os instrumentos
utilizados na coleta de dados (provas, trabalhos, questionários, medidas de
contexto, etc.), depende primeiro da resposta à primeira questão. Ou seja, para
decidir que instrumentos utilizar para coletar dados e informações, é necessário
saber o que exatamente se quer avaliar e em quais dimensões, para
estabelecer critérios que posteriormente facilitem o entendimento dos
resultados. Caso contrário, não se consegue trabalhar de fato com os dados e
a avaliação perde seu objetivo. Sabendo o que e para que se quer avaliar,
escolhe-se então os instrumentos que melhor se serviam àquela coleta de
dados. Ou seja, os instrumentos que trarão as informações mais precisas
correspondentes à resposta à primeira questão.
Mas, ainda há um outro fator importante na coleta de dados que diz
respeito à constituição de elementos de ligação entre os momentos avaliativos
para permitir a comparação entre um período e outro. A avaliação deve,
sempre que possível, ser longitudinal, ou seja, permitir cotejar resultados dos
processos pedagógicos/educacionais em tempos diferentes, de maneira a
potencializar o conhecimento sobre os resultados ao longo do tempo. Assim, as
provas, trabalhos, questionários, devem, sempre que possível, ser reaplicados
à mesma população (alunos, professores, pais de alunos, etc.), ainda que não
de maneira idêntica, pois isto permite comparar as respostas após determinado
tempo e, assim, cruzar essas informações com as demais ações pedagógicas
ou de gestão desenvolvidas durante aquele período.
Percebendo que a avaliação não encontra razão em si própria, é preciso
cotejar os resultados obtidos dos instrumentos avaliativos, atribuindo um valor.
Um passo para esta atribuição de valor é perceber primeiro qual o ponto de
partida: o diagnóstico (o que o aluno sabe, o que ainda não sabe sobre
determinado assunto?), para entender/descobrir porque dos problemas iniciais,
sendo este o principal elemento para buscar caminhos a resolvê-los (e ensinar
o aluno!). Outro passo importante é um estudo sobre os objetivos
pedagógicos/educacionais propostos: esse é o ponto de chegada (o que se
espera que o aluno saiba após um determinado tempo).
Tomemos um exemplo de avaliação institucional que parte da leitura de
dados de aprendizagem dos alunos para avaliar a organização e gestão da
escola, que mais adiante será mais detalhadamente retomado: As pessoas na
escola definem os critérios pedagógicos, escolhem os instrumentos de coleta
de dados (uma prova padronizada por série, em matemática e língua
portuguesa, por exemplo) e realizam a respectiva coleta e, por fim, se faz
necessária a mensuração dos dados coletados. Essa quantificação, pode ser
em forma de pontuação dos acertos que cada aluno obteve na prova
padronizada. Essas informações, somadas a outras advindas de outras fontes
(questionários aplicados aos pais dos alunos e professores, informações sobre
os próprios alunos, etc.) alimentam um banco de dados, possibilitando o
cruzamento de todos os aspectos que se quer avaliar. De posse dos
resultados, as pessoas na escola estudam-nos e preparam-se para entender a
leitura e análise dos dados, para que possam perceber os focos dos principais
problemas e a necessidade de mudanças, que levem a uma transformação
objetiva e à conseqüente solução daqueles problemas. Aceitar e entender os
problemas para reavaliar o planejamento de sala de aula, direcionar a
capacitação dos professores, estabelecer novas metas pedagógicas para a
escola, prestar contas da qualidade de ensino ofertada à sociedade, em
resumo, expor para análise as fragilidades e as qualidades da escola para as
devidas correções do rumo.
O entendimento do objeto estudado e avaliado é pois a ação propulsora de sua transformação. Na medida em que a avaliação se incorpora na cultura institucional, este processo adquire a continuidade necessária e, conseqüentemente, sua evolução passa a ser gradual, constante e cumulativa. A cada movimento conhece-se melhor a realidade, e, por conseguinte, há a possibilidade de uma melhor atuação sobre ela. (SEED-PR, 2005, p.15).
A avaliação está, portanto, a serviço da prática pedagógica. É uma
ferramenta valiosa para uma boa gestão escolar, oferecendo subsídios para
rever, desde a organização da sala de aula em seus diversos aspectos; do
professor em suas relações com as demais pessoas e funções na escola e sua
formação; apoio didático oferecido pela escola tanto para docentes como
discentes; enfim, um instrumento a serviço da organização e gestão
democrática da escola pública, além é claro como um recurso importante para
também fornecer dados para o sistema de ensino no qual está inserida, de
sorte a auxiliar a organização e gestão também da educação pública toda.
Portanto, a avaliação não se resume à coleta de dados ou à definição de
valores e sistematização de resultados, na verdade, é depois de dar esses
passos que os objetivos da avaliação se concretizam, toda essa síntese
sistematizada vai servir de condições necessárias para delinear os problemas,
dimensioná-los e buscar conjuntamente rumos para a sua solução e para
auxiliar a escola no cumprimento da sua função social.
Refletir sobre a avaliação é como submeter a escola a um exame de “Ressonância magnética”: ficarão perceptíveis, aos especialistas que souberem fazer a leitura dos dados, todas as suas partes e funcionamento de cada uma delas. Isso ocorre porque o ato de avaliar é revelador do modus operandi da escola e, por isso mesmo, poderia ser interpretado como sua alma. (HADJI, 2007, p 26).
Debrucemo-nos, na seqüência, sobre duas experiências de escolas
públicas na instituição e utilização de mecanismos diferentes de avaliação
institucional. A primeira delas, Escola Municipal Prof. Erasmo Pilotto, em
Curitiba-PR, implementou um processo de avaliação coletiva anual,
denominada Conferência Local da Educação. A segunda, Escola Municipal
Sady Sousa, também em Curitiba-PR, desenvolveu um projeto de avaliação
institucional partindo de dados emersos da avaliação da aprendizagem, com
provas estandardizadas e dados de contexto, com a aplicação de questionários
aos sujeitos da escola.
3 – Relatos de experiências
A Conferência Local da Educação:
A Escola Municipal Professor Erasmo Pilotto, em Curitiba-PR, no intuito
de discutir com a comunidade, preocupa-se em colocar em contato direto as
pessoas da escola (educandos e sua famílias, professores, funcionários,
pedagogos e gestores) e, para tanto, resolveu instituir um espaço anual, tendo
como foco principal, propiciar acesso à participação de todos de forma
igualitária, para que possam contribuir com os rumos da escola.
A Conferência Local da Educação se realiza, normalmente, em um
sábado no início do ano letivo. Conta-se sempre com uma abertura oficial, na
qual há uma palestra com um(a) convidado(a), que apresenta uma reflexão
sobre o tema central da conferência naquele ano (Violência, Democracia, etc.).
Após a palestra, a comunidade debate com o(a) palestrante, na busca de
esclarecimentos de dúvidas e complementos, mas, especialmente, na
vivificação de um primeiro espaço de diálogo. Após este início, a comunidade
participa do “almoço coletivo”. O retorno às atividades, no período da tarde, traz
os participantes para os grupos de discussão sobre o tema da Conferência.
Esses grupos envolvem pessoas de todos os segmentos (professores, alunos,
familiares, funcionários e dirigentes escolares). Ao final dos trabalhos em
grupo, a comunidade se reúne na assembléia final, com o intuito de
socialização das discussões dos grupos e elaboração do documento final da
conferência, que apresenta o plano de ação da escola para o ano em início.
A escolha do tema é feita pelo conselho de escola, além de discussões
entre o grupo de professores, pedagogos e gestores da unidade escolar. Tal
tema é motivado pelas dificuldades que a escola está encontrando no
momento. Definido o tema, procura-se um profissional estudioso que tome
aquele objeto de estudos como foco das suas preocupações e é feito um
contato para verificar a possibilidade de uma palestra gratuita.
A abertura ocorre com a composição da mesa, onde cada segmento se
faz representado, inclusive um representante da Secretaria Municipal de
Educação, além do palestrante. A direção da escola faz a abertura da
Conferência, acolhendo os participantes e relatando brevemente como ela se
desenvolverá; após ocorre a fala dos demais membros da mesa. A direção
desfaz a mesa e convida quem vai proferir a palestra juntamente com o
mediador.
A palestra dura cerca de uma a uma hora e meia, e após um pequeno
intervalo, se inicia uma conversa com o palestrante para um aprofundamento
nas questões pertinentes à escola, onde cada segmento procura colocar as
dificuldades e preocupações em relação ao tema proposto para o evento.
Após o almoço coletivo, oferecido pela escola, com a colaboração dos
profissionais que a compõe, inicia-se o trabalho dos grupos, que ocupam
espaços diferentes na escola.
Em cada um dos grupos deve haver pessoas de todos os segmentos. A
formação dos grupos é aleatória e realizada na chegada do participante,
quando se assina a lista de presença, sendo assinalado no seu crachá o
número do seu grupo. No grupo, há um coordenador, selecionado pelos
gestores e no momento da instalação do grupo é eleito um relator, dentre os
presentes. O coordenador do grupo faz a leitura de um texto guia, sobre o tema
da Conferência, repassa aos demais as questões que devem ser exploradas
por eles. Qualquer pessoa pode se manifestar livremente e o coordenador
procura incentivar a participação efetiva dos presentes. Primeiro, os
participantes expõe sua visão sobre o tema, depois se inicia uma rodada de
questionamentos dos problemas percebidos em relação ao tema e por último a
proposição de soluções e quem fica responsável por desenvolver as atitudes
dentro da unidade escolar ou fora dela quando se fizer necessário.
Após um pequeno intervalo, os grupos retornam para o auditório, onde
se inicia a Assembléia. Na Assembléia, os relatores são chamados para
colocar as questões debatidas em seu grupo, que também são projetadas no
telão para que todos acompanhem. A questão apresentada é aberta para
colaboração e aprovação de todos os participantes, sendo que a vontade da
maioria presente na Assembléia impera na definição do acatamento das
proposições feitas a partir dos grupos.
Tudo o que foi definido na Assembléia é sistematizado no Plano de Ação
da escola para o ano letivo em curso e fica à disposição da comunidade em um
painel, espaço destinado a informes para toda a comunidade escolar. Nas
semanas seguintes à Conferência, os pedadogos e gestores se reúnem com os
professores na hora atividade, para conversarem sobre os resultados e
desenvolverem os encaminhamentos dados pela assembléia, para a solução
dos problemas levantados.
Mais recentemente, a escola está ampliando a compreensão do papel
da Conferência e demonstra a preocupação de também ter um momento para
avaliar se tudo o que foi proposto na Conferência anterior se efetivou realmente
de forma satisfatória, e se ficou algo sem ser resolvido, antes do início da
próxima Conferência.
Avaliação na Escola, Avaliação da Escola
Este projeto começou a ser delineado em 2006, quando o grupo de
dirigentes ganhou a eleição na escola. Os diretores implementaram um
conjunto de ações centrando suas preocupações na qualidade educacional e
debruçando-se sobre os aspectos pedagógicos, detectaram a necessidade de
intervenção sobre os problemas neste campo central do trabalho escolar.
Travaram uma busca por ferramentas que pudessem auxiliar no delineamento
dos problemas e perceberam as limitações que os mecanismos de avaliação
institucional existentes apresentavam. Colocaram-se então um desafio, que se
tornou na meta principal da gestão: construir um mecanismo de avaliação, que
permitisse encontrar e formatar os problemas pedagógicos da escola, e
demonstrar que os mesmos, também são problemas de gestão. Necessitavam,
portanto, de um trabalho conjunto, onde todos se sentissem parte e
responsáveis pelos rumos da escola.
O primeiro passo foi reunir o coletivo e definir os conteúdos mínimos por
etapa e ciclo de ensino, que deveriam ser ensinados e aprendidos em um cada
um dos semestres letivos, para se detectarem após avaliações, os problemas
de aprendizagem (dos alunos) e de ensino (dos professores), que não
poderiam ser dissociados, mas entendidos em sua particularidade para
promover uma intervenção qualificada nos possíveis problemas.
O segundo passo, na época foi difícil, pois demandava não apenas a
construção das ferramentas de avaliação, mas a formação de um coletivo
comprometido com as transformações necessárias que estavam por vir:
mudanças na prática pedagógica em sala, apoio da direção nestas práticas
pedagógicas, abertura dos resultados para a comunidade, pois o grupo tinha
compromisso político com a transparência e a publicização dos resultados do
trabalho da escola pública.
Nessa trajetória, os gestores junto com o colegiado de profissionais da
educação, desvelaram a importância de valorizar o potencial individual e
coletivo, na busca das mudanças e afirmam:
... é indispensável que as escolas busquem construir seus mecanismos próprios de avaliação institucional... não cabe a escola, como local onde a educação formal e intencional se realiza, ficar no aguardo de mecanismos que venham de fora perceber o que há de errado para dentro dos seus próprios portões... É preciso que a escola consiga dizer, a partir de seu interior, o que está acontecendo de errado, o que está sendo feito para corrigir os erros, e principalmente, ter fundamento nas suas opções metodológicas (Escola Sady Sousa, 2007, p.9).
Tendo isso em mente, a primeira ferramenta construída foi uma
avaliação da aprendizagem. Os gestores, baseados nos conteúdos mínimos
estabelecidos pelos professores para o semestre, delinearam provas de
matemática e língua portuguesa para cada etapa de cada ciclo, (ou para cada
série) que foi aplicada no início do semestre (fevereiro: 1º semestre; agosto: 2º
semestre) e reaplicada no final (junho: 1º semestre; novembro: 2º semestre).
As provas são as mesmas nos dois momentos distintos dentro de cada
semestre, isto é a mesma prova aplicada em fevereiro é reaplicada em junho e
o equivalente ocorre no 2º semestre, pois a intenção era capturar o que o
educando sabia ou não antes da intervenção pedagógica da professora e quais
alterações na aprendizagem ocorreram depois das atividades pedagógicas
desenvolvidas em sala. Este procedimento caracteriza uma “Avaliação
Longitudinal”. Um ponto a se ressaltar na lisura deste procedimento, é que os
gestores são responsáveis não só pela confecção das provas, mas pela
aplicação e correção das mesmas, evitando a tentação das professoras de
ensinar apenas para as provas e também garantindo que não haja dois pesos e
duas medidas na correção, o que levaria todo esse esforço de melhoria da
qualidade de ensino no estabelecimento por “água abaixo”.
De posse dos resultados da primeira avaliação do semestre, os gestores
reúnem todas as professoras e equipe pedagógica, para apresentarem as
dificuldades encontradas pelos educandos e encaminharem coletivamente as
soluções para a melhor estratégia/forma de ensino a ser desenvolvida com as
turmas. Após a segunda avaliação do semestre o coletivo se reúne novamente
e os resultados das duas avaliações são comparados. Há duas verificações a
serem feitas. A primeira é do desenvolvimento da aprendizagem individual de
cada educando e a segunda, olhando o resultado da turma, onde se verifica os
possíveis problemas de ensino por parte da professora. Aqui, os gestores
podem interferir mais uma vez no processo pedagógico, dando apoio e suporte
para a capacitação deste profissional quando necessário.
O processo consiste, portanto, de avaliações nas áreas de Matemática e
Língua Portuguesa, ocorrendo em quatro momentos durante o ano: uma
avaliação de cada área no início e no final de cada semestre. Os resultados
são individuais (por educando) e por turma. Os resultados individuais também
são apresentados às famílias em forma de gráficos, considerando as duas
avaliações. Com essa ferramenta de avaliação, os diretores da escola
acreditam estar concretizando:
“uma atitude de responsabilidade pública... que visa garantir o acesso, a permanência e sobretudo o sucesso de todos os nossos alunos.” E também, “... tem sua principal razão de ser, no fato de que ele possibilita ao gestor público agir com agilidade, eficiência e, principalmente com qualidade, nos casos de alunos que apresentam as maiores fragilidades... ” (Escola Sady Sousa, 2007, p.14).
Outro ponto que os gestores desta unidade utilizaram como ferramenta
de apoio ao projeto para trazer as famílias a auxiliarem nesse processo, foi a
informação na agenda dos alunos (fornecida gratuitamente pela escola) dos
conteúdos mínimos que eles terão de aprender no semestre. Assim, a família
de posse das informações pode acompanhar a vida escolar de seu filho e
cobrar a qualidade educacional tanto da criança quanto da escola.
O projeto, com o suporte do Núcleo de Políticas, Gestão e
Financiamento da Educação da Universidade Federal do Paraná –
NuPE/UFPR, desenvolveu uma metodologia importante:a construção do IC –
Índice de Desenvolvimento da Aprendizagem ou de Crescimento, que permite
visualizar o potencial de aprendizagem e o real aprendizado de cada
educando, após os dois momentos avaliativos do semestre (anexo 1).
Esse índice permite a observação de muitas variáveis, desempenho
coletivo por série, desempenho entre meninos e meninas, desempenho por
idade, e outros fatores que os gestores considerarem importantes. Para a
construção deste índice são levados em consideração: a nota inicial do
educando (primeira avaliação), o objetivo que deve atingir na área (que varia
para cada etapa do ciclo) e a nota final do educando (segunda avaliação).
Além da “Avaliação Longitudinal”, realizada com os alunos, foram
utilizadas outras ferramentas de avaliação para cotejar com os resultados
desta. São as medidas de contexto: questionários aplicados aos alunos,
professores e pais ou responsáveis (anexo 2).
No questionário dos alunos, as questões se referem a rotina em sala,
tanto no individual como no coletivo e as relações professor/educando e vice-
versa.
No questionário das professoras, as questões são variadas, partindo de
questões de identificação, formação, tempo de trabalho e número de locais
onde já trabalhou, carga horária de trabalho e de dedicação ao planejamento,
se dedica tempo para as atividades escolares fora do seu local de trabalho, se
desempenha outra atividade que gera renda, hábitos e tipos de leitura, relações
de trabalho dentro da escola e como isso interfere no seu trabalho,
desenvolvimento do trabalho em sala e resultados que percebe, que fatores
podem explicar as dificuldades de aprendizagem dos educandos, expectativa
em relação aos educandos, satisfação profissional e financeira.
No questionário dos pais, as questões levantam a situação econômica e
instrucional da família, número de familiares na residência, hábitos de leitura e
acesso a cultura, acompanhamento e incentivo a aprendizagem do filho, rotina
da família, relação com a escola.
Os resultados destes questionários mostraram muitas situações
interessantes, que, uma vez cruzadas com os indicadores das provas aplicadas
aos alunos, possibilitaram aos gestores entender alguns problemas recorrentes
na escola e potencializaram a construção de caminhos para solucioná-los.
4 – Notas finais
Este material apresentou considerações sobre a avaliação da escola
pública, realizada pelas pessoas que atuam nela cotidianamente, mas sem
com isto querer dizer que as práticas do Sistema Nacional de Avaliação não
sejam importantes. Contudo, são seguramente insuficientes. As escolas
precisam auto-avaliar-se e, para conseguir isto com êxito, é necessário o
diálogo. Não bastam ferramentas técnicas de avaliação. É fundamental
compromisso com a educação pública de qualidade para todos, para se levar a
termo um processo de avaliação que dê conta de além de permitir identificar
problemas, possibilite que as pessoas que fazem a escola pública funcionar
todos os dias se comprometam com a sua solução. Esperamos que este texto
possa auxiliar as pessoas que atuam na/sobre a escola a repensar e
reorganizar suas práticas de gestão, em especial, na construção de uma
avaliação institucional democrática.
Sim, é possível avaliar a escola democraticamente, mas isto quer dizer
que a avaliação deve ser compreendida como muito mais do que uma
ferramenta de identificação de problemas, ela é mesmo um recurso
valiosíssimo para a gestão escolar, na medida em que auxilia no envolvimento
coletivo. E, como sabemos de longa data, os problemas
escolares/educacionais não serão resolvidos enquanto os sujeitos que fazem a
escola na sua concretude (professores, alunos, famílias, funcionários não
docentes, diretores) não estiverem todos envolvidos/comprometidos com a
qualidade educacional, ainda que com características e olhares muito
peculiares.
5 – Referências Bibliográficas
ESCOLA MUNICIPAL SADY SOUSA. Relato do Projeto: “Avaliação Longitudinal: Construindo mecanismos de responsabilidade para a educação nos anos iniciais do Ensino Fundamental.” Curitiba. Mimeo 2007.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: Teoria e prática. Goiânia: Ed. Alternativa, 2001.
OLIVEIRA,T. A. et al. Cadernos Temáticos: avaliação institucional. – Curitiba: SEED – PR, 2005.
HADJI, C. Avaliação da aprendizagem. Revista Aprendizagem. Pinhais: Editora Melo. Ano1, nº1. 2007.
Anexo 1
Índices de Crescimento
� Consideram:� Nota inicial � Nota final � % de crescimento
� Objetivos em MAT e LP� Possibilidade de crescimento
• Valores:
Variam de – 1,0 a + 1,0
• Fórmula:
% de crescimento verificado% de possibilidade de crescimento
Índice de Crescimento (IC) =
Índices de Crescimento
Exemplos:
•Aluno 1:
•Objetivo = 6
•Nota inicial = 1
•Nota final = 3
•% de crescimento verificado = 200%
•Possibilidade de crescimento = 500%
• IC = 200/500 = 0,4
•Aluno 2:
•Objetivo = 6
•Nota inicial = 2
•Nota final = 5
•% de crescimento verificado = 150%
•Possibilidade de crescimento = 200%
• IC = 150/200 = 0,75
•Aluno 3:
•Objetivo = 6
•Nota inicial = 3
•Nota final = 4
•% de crescimento verificado = 33,3%
•Possibilidade de crescimento = 100%
• IC = 33,3/100 = 0,33
Anexo 2:
ESCOLA MUNICIPAL SADY SOUSA Questionário das professoras
NOME: _________________________________________________________________________ 2. IDADE: (A) Até 24 anos. (B) De 25 a 29 anos. (C) De 30 a 39 anos. (D) De 40 a 49 anos. (E) De 50 a 54 anos. (F) 55 anos ou mais. 3. COMO VOCÊ SE CONSIDERA? (A) Branca (B) Parda (C) Preta (D) Amarela (E) Indígena 4. ASSINALE A OPÇÃO QUE DESCREVE O SEU NÍVEL MÁXIMO DE ESCOLARIDADE ATÉ A GRADUAÇÃO. (A) Menos que o Ensino Médio. (B) Ensino Médio – Magistério. (C) Ensino Médio – Outros. (D) Ensino Superior – Pedagogia. (E) Ensino Superior – Lic. em Matemática. (F) Ensino Superior – Licenciatura em Letras. (G) Normal Superior. (H) Ensino Superior – Outros (Qual: ________________) 5. SE VOCÊ FEZ CURSO SUPERIOR, DE QUE FORMA ELE FOI REALIZADO? (A) Presencial. (B) Semipresencial. (C) À distância. 6. ENTRE AS MODALIDADES DE CURSOS DE PÓSGRADUAÇÃO LISTADAS ABAIXO, ASSINALE A OPÇÃO QUE CORRESPONDE AO CURSO DE MAIS ALTA TITULAÇÃO QUE VOCÊ COMPLETOU. (A) Não fiz ou ainda não completei nenhum curso de pós-graduação. (B) Especialização (mínimo de 360 horas). (C) Mestrado. (D) Doutorado. 9. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ ESTÁ LECIONANDO? (A) Há menos de 1 ano. (B) De 1 a 2 anos. (C) De 3 a 5 anos. (D) De 6 a 9 anos. (E) De 10 a 15 anos. (F) De 15 a 20 anos. (G) Há mais de 20 anos. 10. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ TRABALHA NESTA ESCOLA? (A) Há menos de 1 ano. (B) De 1 a 2 anos. (C) De 3 a 5 anos. (D) De 6 a 9 anos. (E) De 10 a 15 anos. (F) De 15 a 20 anos. (G) Há mais de 20 anos. 11. EM QUANTAS ESCOLAS VOCÊ TRABALHA? (A) Apenas nesta escola. (B) Em 2 escolas. (C) Em 3 escolas. (D) Em 4 ou mais escolas.
12. EM QUAL(IS) TURNO(S) VOCÊ TRABALHA? (Marque mais de uma opção, se for o caso) (A) Matutino. (B) Vespertino. (C) Noturno. 13. AO TODO, QUANTAS HORAS-AULA VOCÊ MINISTRA POR SEMANA? (Não considere aulas particulares.) (A) Até 10 horas-aula. (B) De 10 a 20 horas-aula. (C) De 20 a 30 horas-aula. (D) De 30 a 40 horas-aula. (E) Mais de 40 horas-aula 14. QUANTAS HORAS POR SEMANA VOCÊ DEDICA AO PLANEJAMENTO DAS AULAS? (A) Até 4 horas semanais. (B) De 4 a 8 horas semanais. (C) 8 horas ou mais. 15. DURANTE A SEMANA, QUANTAS HORAS VOCÊ DEDICA, FORA DA ESCOLA, A ATIVIDADES RELACIONADAS AO SEU TRABALHO COMO PROFESSOR (Por exemplo, corrigindo provas, etc)? (A) Até 4 horas semanais. (B) De 4 a 8 horas semanais. (E) Nenhuma hora (C) De 8 a 12 horas semanais. (D) Mais de 12 horas semanais. 16. ALÉM DO MAGISTÉRIO, VOCÊ EXERCE OUTRA ATIVIDADE QUE GERA RENDA? (A) Sim, na área de educação. (B) Sim, fora da área de educação. (C) Não. 17. QUAL O SEU SALÁRIO BRUTO COMO PROFESSORA? (Soma de tudo o que você ganha como professora. (A) Até 1 Salário Mínimo – SM (R$ 450,00). (B) De 1,1 a 2 SM (C) De 2,1 a 4 SM (D) De 4,1 a 6 SM (E) De 6,1 a 9 SM (F) De 9,1 a 12 SM (G) De 12,1 a 15 SM (H) Mais de 15 SM 18. QUAL É A SUA RENDA FAMILIAR BRUTA? (A) Até 1 Salário Mínimo – SM (R$ 450,00). (B) De 1,1 a 2 SM (C) De 2,1 a 4 SM (D) De 4,1 a 6 SM (E) De 6,1 a 9 SM (F) De 9,1 a 12 SM (G) De 12,1 a 15 SM (H) Mais de 15 SM VOCÊ COSTUMA LER: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Sempre ou quase sempre (B) De vez em quando (C) Nunca ou quase nunca 19. Livros sobre educação. (A) (B) (C) 20. Outros livros (literatura em geral). (A) (B) (C) 21. Livros de histórias infantis. (A) (B) (C) 22. Revistas especializadas na sua área. (A) (B) (C) 23. Jornais ou revistas de informação geral. (Veja, Isto É, Época, etc.) (A) (B) (C)
24. Revistas em quadrinhos. (A) (B) (C) 25. Outras revistas. (A) (B) (C) RELATIVAMENTE ÀS AFIRMAÇÕES ABAIXO, INDIQUE A SUA POSIÇÃO: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Concordo (B) Discordo 26. Sinto que sou parte importante desta escola. (A) (B) 27. Participo das decisões educacionais desta escola. (A) (B) 28. Recebo apoio dos pais dos alunos para desenvolvimento do meu trabalho. (A) (B) 29. Tenho confiança profissional no(a) diretor(a). (A) (B) 30. Os materiais pedagógicos necessários ao meu trabalho estão disponíveis nesta escola. (A) (B) 31. As rotinas burocráticas interferem no meu trabalho de ensinar. (A) (B) 32. O(a) diretor(a) consegue que os professores se comprometam com a escola. (A) (B) 33. O(a) diretor(a) implementa regras claras de conduta escolar e me apóia quando necessário. (A) (B) 34. Existe um clima de cooperação entre os professores desta escola. (A) (B) 35. O(a) diretor(a) estimula as atividades inovadoras. (A) (B) 36. A indisciplina de estudantes desta escola dificulta o meu trabalho de ensinar. (A) (B) 37. O(a) diretor(a) dá atenção adequada aos aspectos relacionados com a aprendizagem dos alunos. (A) (B) 38. Sinto-me seguro, pessoalmente, antes, durante e após o meu trabalho nesta escola. (A) (B) 39. O(a) diretor(a) dá atenção adequada aos aspectos relacionados com as normas administrativas. (A) (B) 40. O(a) diretor(a) dá atenção adequada aos aspectos relacionados com a manutenção da escola. (A) (B) 41. VOCÊ PASSA LIÇÃO DE CASA? (A) Sim. (B) Não. (Se marcou NÃO, Passe para a questão 44.) 42. VOCÊ CORRIGE A LIÇÃO DE CASA? (A) Sim, em sala de aula junto com os alunos. (B) Sim, sozinho tirando dúvidas sobre os resultados com os alunos. (C) Sim, e depois entrega os resultados aos alunos. (D) Não corrige. 43. QUANTO DOS CONTEÚDOS PREVISTOS VOCÊ CONSEGUIU DESENVOLVER NESTA TURMA, NESTE ANO? (A) Menos de 40%. (B) Entre 40% e 60%. (C) Entre 60% e 80%. (D) Mais de 80%. ALGUMAS AFIRMAÇÕES SÃO USADAS PARA EXPLICAR AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS. ASSINALE SUA POSIÇÃO, CONSIDERANDO A SITUAÇÃO DOS ALUNOS DESTA TURMA QUANTO ÀS DIFICULDADES: (Marque apenas UMA opção em cada linha.)
(A) Concordo (B) Discordo 44. São localizadas na escola devido à carência de infra-estrutura física e/ou pedagógica. (A) (B) 45. Estão relacionadas aos conteúdos curriculares que são inadequados às necessidades dos alunos. (A) (B) 46. São decorrentes do ambiente de insegurança física da escola. (A) (B) 47. Encontram-se na escola que oferece poucas oportunidades de desenvolvimento das capacidades intelectuais do aluno. (A) (B) 48. Estão relacionadas ao não cumprimento do conteúdo curricular. (A) (B) 49. Relacionam-se à sobrecarga de trabalho das professoras, dificultando o planejamento e o preparo das aulas. (A) (B) 50. São decorrentes da indisciplina dos alunos em sala de aula. (A) (B) 51. Ocorrem devido ao baixo salário dos professores que gera insatisfação e desestímulo para a atividade docente. (A) (B) 52. Originam-se no meio em que o aluno vive. (A) (B) 53. São decorrentes do nível cultural dos pais dos alunos. (A) (B) 54. Estão relacionadas à falta de assistência e acompanhamento da família nos deveres de casa e pesquisas dos alunos. (A) (B) 55. Ocorrem devido à falta de aptidão e habilidades do aluno. (A) (B) 56. Ocorrem devido ao desinteresse e falta de esforço do aluno. (A) (B) 57. Estão vinculadas à baixa auto-estima dos alunos. (A) (B) QUANTOS DOS SEUS ALUNOS, NESTA TURMA, VOCÊ ACHA QUE: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Quase todos os alunos (B) Um pouco mais da metade dos alunos (C) Um pouco menos da metade dos alunos (D) Poucos alunos (E) Não sei 58. Concluirão o Ensino Fundamental (8ª série). (A) (B) (C) (D) (E) 59. Concluirão o Ensino Médio. (A) (B) (C) (D) (E) 60. Entrarão na universidade. (A) (B) (C) (D) (E) 61. Serão cidadãos conscientes e participativos. (A) (B) (C) (D) (E) 62. Terão sucesso na vida. (A) (B) (C) (D) (E) 63. VOCÊ ESTÁ SATISFEITO(A) COM SUA PROFISSÃO DE PROFESSORA? (A) Sim. (B) Não. 64. POR QUANTO TEMPO VOCÊ AINDA PLANEJA CONTINUAR ENSINANDO? (Marque apenas UMA opção) (A) Enquanto fisicamente eu for capaz. (B) Até completar o meu tempo para aposentadoria. (C) Continuarei ensinando até que apareça algo melhor. (D) Certamente deixarei a profissão em dois anos. 65. VOCÊ PRETENDE MUDAR DE ESCOLA? (A) Sim. (B) Não. 66. VOCÊ ESTÁ SATISFEITA COM SEU SALÁRIO COMO PROFESSORA?
(A) Sim. (B) Não. 67. ALGUMAS VEZES, NO ÚLTIMO ANO, VOCÊ SENTIU QUE É PERDA DE TEMPO TENTAR DAR O MELHOR DE SI PARA SER UMA BOA PROFESSORA? (A) Sim. (B) Não. 68. SE VOCÊ PUDESSE VOLTAR ATRÁS NO TEMPO, VOCÊ FARIA OPÇÃO PELO MAGISTÉRIO NOVAMENTE? (A) Sim. (B) Não. 69. SE SEU FILHO OPTASSE POR SEGUIR A CARREIRA DE MAGISTÉRIO, VOCÊ FICARIA SATISFEITA? (A) Sim. (B) Não. A SEGUIR APRESENTAMOS QUESTÕES SOBRE VOCÊ E SEU TRABALHO. LEIA CADA UMA DAS FRASES E MARQUE, ENTRE AS ALTERNATIVAS (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7), O VALOR QUE LHE PARECER MAIS APROPRIADO À SUA REALIDADE, SENDO QUE O (1) SIGNIFICA “DISCORDO TOTALMENTE” OU “NÃO SE APLICA A MIM”, AUMENTANDO PROGRESSIVAMENTE O GRAU DE CONCORDÂNCIA ATÉ O OUTRO EXTREMO, ONDE O (7) SIGNIFICA “CONCORDO TOTALMENTE”. 70. Eu me sinto muito cheio de energia. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 71. Eu me sinto esgotado ao final de um dia de trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 72. Sinto que os meus alunos me culpam por alguns dos seus problemas. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 73. Eu me sinto estimulado depois de trabalhar lado a lado com os meus alunos. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 74. Eu me sinto como se estivesse no final do meu limite. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 75. No meu trabalho, eu lido com os problemas emocionais com muita calma. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 76. Eu me sinto emocionalmente exausto pelo meu trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 77. Eu me sinto frustrado com meu trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 78. Trabalhar diretamente com pessoas me deixa muito estressado. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 79. Eu me sinto esgotado com meu trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 80. Posso criar facilmente um ambiente tranqüilo com os meus alunos. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 81. Sinto que estou influenciando positivamente a vida de outras pessoas através do meu trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 82. Sinto que trato alguns alunos como se fossem objetos. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 83. Sinto que estou trabalhando demais no meu emprego. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 84. Trato de forma adequada os problemas dos meus alunos. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7)
85. Eu me sinto cansado quando me levanto de manhã e tenho de encarar outro dia de trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 86. Trabalhar com pessoas o dia inteiro é realmente um grande esforço para mim. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 87. Posso entender facilmente o que sentem os meus alunos acerca das coisas. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 88. Acho que me tornei mais insensível com as pessoas desde que comecei este trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 89. Acho que este trabalho está me endurecendo emocionalmente. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 90. Não me importo realmente com alguns dos meus alunos. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 91. Tenho realizado muitas coisas importantes neste trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7)