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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2008
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-040-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ – UFPR
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
GESTÃO ESCOLAR
PRODUÇÃO MATERIAL DIDÁTICO
CURITIBA
2008
NAIR DA SILVA
PRODUÇÃO MATERIAL DIDÁTICO
Trabalho apresentado como conclusão parcial ao
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE Produção
de Material Didático, na área de Gestão Escolar. Orientado
pela professora Drª Tais Moura Tavares.
CURITIBA
A IDENTIDADE DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORESA IDENTIDADE DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NAIR DA SILVA1
TAIS MOURA TAVARES2
INTRODUÇÃO
Esta Unidade Didática tem como objetivo discutir a identidade do curso de
Formação de Docentes, abordando estratégias através de grupo de estudos. A formação de
professores para a educação básica, é questão fundamental a realização do direito subjetivo do
sujeito à educação básica. A preocupação com essa formação se acentua no processo de
constituição da sociedade moderna.
A questão da formação de professores irá exigir uma resposta institucional apenas
no século XIX quando, após a Revolução Francesa, se coloca o problema da instrução popular.
O que deriva o processo de criação de escolas normais, como instituições encarregadas de
preparar professores.
A primeira instituição com o nome de Escola Normal foi proposta pela Convenção,
em 1794, e instalada em Paris, em 1795.
A partir desse momento como se introduziu a distinção entre Escola Normal
Superior para formar professores de nível secundário e Escola Normal, simplesmente, também
chamada de Escola Normal Primária, para preparar os professores do ensino primário.
A história da formação de professores no Brasil demonstra que os cursos profissionalizantes – habilitação magistério – tiveram um papel fundamental na formação de recursos humanos habilitados para atuação nas séries iniciais do primeiro grau, atual Ensino Fundamental. Foram os cursos denominados “Normais” até os anos 60; de “Magistério”, a partir dos anos 70; e de “Normal”, novamente, após 1996, que possibilitaram a passagem do ensino realizado por leigos para o ensino assumido por profissionais qualificados para o exercício desta importante função (Pimenta, 1997).
_________________¹ Professora da Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná – SEED, participante do
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, área Gestão Escolar, edição 2008.
² Professora da Universidade Federal do Paraná- UFPR, Doutora em Educação, orientadora do
projeto em parceria com a SEED Paraná.
Em relação ao retorno do Curso de Formação de Docentes no Estado do Paraná, no
ano de 2003¹, enquanto política púbica percebe-se a necessidade de articulações que garantam a
implantação referente às questões: estrutural, pedagógico-didática, financeira e técnica,
questões que devem garantir análise da necessidade de discutir e refletir a sua manutenção em
nível médio, garantindo a sua identidade enquanto política púbica de Estado, resgatando no
processo histórico a formação de professores para a educação básica ( educação infantil e séries
iniciais) no Brasil e Paraná, enfocando nova proposta de organização do trabalho pedagógico,
no sentido que não seja meramente formador de profissionais da educação para o mercado de
trabalho, mais sim uma qualificação que dê ao sujeito ferramentas necessárias para interferir no
processo educacional e avançar na sua própria formação.
Segundo kuenzer, as relações que perpassam a especificidade do educador é a
compreensão histórica dos processos pedagógicos, a produção teórica e a organização de
práticas pedagógicas que precisam ser resgatadas, dadas as atuais características do processo
pedagógico contemporâneo.
Portanto, devemos fomentar a necessidade de cursos de formação profissional que
garantam uma sólida formação teórica nos conhecimentos a serem criados e que levem a
superação da histórica dicotomia entre teoria e prática, para a preparação pedagógica, para tanto
há necessidade de identificar a e mapear, o perfil dos professores e demais profissionais da
educação, elaborando um diagnóstico para garantir a formação necessária, no mínimo
qualificação de nível médio para o magistério, é necessário que se desenvolvam políticas
públicas de formação e aperfeiçoamento.
A identidade do professor é simultaneamente ontológica e profissional, realizando-
se no campo teórico de conhecimento e no âmbito da prática social. A transformação da prática
do professor decorre da ampliação de sua consciência crítica sobre essa mesma prática.
1 O processo de encerramento do Curso de Magistério no Estado do Paraná, na gestão do
governador Jaime Lerner, (1995/1998 e 1999/2002), representou uma ruptura no processo de
formação inicial de professores, desconsiderando toda uma produção e estruturação dos cursos
que vinha se construindo historicamente. Tal decisão foi baseada na falta de demanda para o
curso, indicada no projeto do PROEM (Programa de Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino
Médio do Paraná) e na interpretação da LDB 9394/96, de que a formação de professores em
nível médio não mais seria admitida.
Portanto cobra-se dos professores responsabilidade que ultrapassam suas atribuições no
plano individual, cabe-lhes sim apontar coletivamente caminhos institucionais para enfrentar
essas novas demandas.
Sob a égide da perspectiva dialética, as alternativas para a retomada do curso de
formação de professores enfatizam as espirais teoria-prática-teoria e ação-reflexão-ação,
portanto a formação inicial não se encerra em si mesma, devendo articular-se com diferentes
esferas da formação e da práxis dos professores em suas dimensões acadêmicas, sociais e
políticas.
Tão importante quanto possuir cursos destinados a formar professores, seja em nível
médio ou superior, é garantir que os profissionais formados nesses cursos dediquem-se
efetivamente a atividade docente.
A oferta do curso em nível no Estado do Paraná apresenta um número aproximado
de 10.000 matrículas, divididas na modalidade integrada e aproveitamento de estudos
(subseqüente), distribuído em 113 estabelecimentos de ensino.
Em relação a sua distribuição, as matrículas no município de Curitiba e Núcleo
Regional de Educação Área Metropolitana Norte os dados se mostram da seguinte forma:
Tabela 1: dados matrícula até julho 2008, município de Curitiba e Região Metropolitana de Curitiba ( Núcleo de Educação Área Norte )
Estabelecimento de ensino Município Número de matrículas
Colégio Estadual Benedito João CordeiroCuritiba 435
Colégio Estadual Paulo Lemisnki Curitiba 348
Instituto Estadual Professor Erasmo Pilotto Curitiba 711
Colégio Estadual Santa Bárbara Adrianopólis 61
Colégio Estadual Edimar Wright Almirante Tamandaré 302
Colégio Estadual Presidente Abranham Lincoln Colombo 213
Colégio Estadual Dr. Gilberto A. do Nascimento Piraquara 258
Colégio Estadual Maria Luz Furquim Rio Branco do Sul 26
Colégio Estadual Deputado Arnaldo F. Busato Pinhais 318
Total 2.672
Fonte: SEEED/SERE
1.OBJETIVOS
1.1 Objetivo Geral
Discutir os elementos relevantes para a composição da identidade do professor para
atuar nos anos iniciais da educação básica na retomada do Curso de Formação de Docentes.
1. Objetivos Específicos
* Descrever a trajetória histórica referente a oferta do Curso de Magistério no Brasil e Paraná.
* Descrever a política de implantação da oferta do Curso de Formação de Docentes, na rede
estadual de ensino do Paraná a partir de 2003.
* Elencar elementos necessários que compõem a identidade do professor para atuar nos anos
iniciais da educação básica.
2. METODOLOGIA DO PROJETO DE TRABALHO
Grupo de estudo, será composto por no máximo 10 (dez) professores que atuam no curso
(base nacional comum e disciplinas específicas).
3. RECURSOS
3.1 RECURSOS HUMANOS
* Representante da equipe de gestores da instituição escolar, professores que atuam no
curso.
* Professor pesquisador - PDE.
* Professor orientado.
* Professores para responder a entrevista e realizar as atividades propostas.
* Alunos para responder ao questionários e realizar as atividades propostas.
* Professores para compor o “Grupo de Estudos”.
3.2 RECURSOS MATERIAIS:
* Tecnológicos: multimídia, televisão, pendrive
* Material de expediente.
* Ambiente para realização das reuniões do grupo.
* Resultado dos questionários previamente aplicados.
4- ATIVIDADE E PROCEDIMENTOS
Aplicação de questionários envolvendo os alunos entrevista com os professores que
atuam no Curso de Formação de Docentes, para identificar os elementos necessários que
compõem a identidade do professor que atuará nos anos iniciais da educação básica.
O diagnóstico da realidade, após tabulação e análise dos questionários e entrevistas
respondidos pelos professores e alunos possibilitará o mapeamento da demanda que compõem a
modalidade normal, o que possibilitará a intervenção pedagógica, com organização de 5
encontros com professores. O Grupo de Estudo, terá duração de cerca de uma hora cada
encontro, em períodos e datas agendados com os participantes.
Os participantes assinarão um Termo de Livre Consentimento ( ANEXO I ) para
permissão do uso de suas produções ( fala e reflexões) nos encontros para o estudo do processo
a ser realizado pelo professor PDE enquanto pesquisador e Implementação do Projeto.
Cada encontro apresentará um objetivo específico, definido a partir da pesquisa
histórica e levantamento de dados realizado. Ao final da atividade os professores participarão
da avaliação da atividade proposta ( ANEXO II ).
4.1 ROTEIRO DAS ATIVIDADES PROSPOTAS PARA DISCUSSÃO NO GRUPO DE
ESTUDO
1º ENCONTRO
* Analisar passado e presente localizando a evolução das características necessárias,
para compor o perfil do aluno do Curso de Formação de Docentes em relação a espaço e
a temporalidade no processo histórico.
* Instigar os participantes quanto a importância da figura do professor na vida de cada
aluno nas escolhas efetuadas por esse sujeito.
* Elencar, as conclusões a respeito das proposições relacionadas a caracterização
organizacional e situacional que compõem a identidade do professor dos anos iniciais da
educação básica.
2º ENCONTRO
Analisar os elementos necessários para fazer parte da identidade do professor que atuará nos
anos iniciais da educação básica, utilizando a técnica Painel Jornal, relacionando a profissão
PROFESSOR, com o material pesquisado montar um painel para socialização das informações.
3º e 4º ENCONTROS
Leitura e análise de texto relacionando a retomada e resgate da identidade do curso
de formação de docentes e do professor que atuará nos anos iniciais da Educação Básica,
respondendo a seguinte questão: O PROFESSOR TEM PAPEL SOCIAL JUNTO ÀS
CRIANÇAS E AOS JOVENS NA CONSTRUÇÃO DA DEMOCRACIA. REGISTRE
ALTERNATIVAS A CURTO PRAZO QUE POSSAM CONTRIBUIR PARA A FORMAÇÃO
DE PROFESSORES EM NOSSA CIDADE, a partir da leitura do texto de referência.( Anexo
III )
5º ENCONTRO
Socialização e avaliação dos dados referentes a aplicação do questionário com alunos
(ANEXO IV ) e entrevista com os professores ( ANEXO V).
REFERÊNCIAS:
Brasil. MEC. CEB. Resolução CEB nº. 2, de 19 de abril de 1999. Institui Diretrizes Curriculares para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal.
KUENZER, Acácia Z. Pedagogia da fábrica: as relações de produção e a educação do trabalhador: São Paulo, Cortez, 1986.
_____Ensino Médio e Profissional: as políticas do Estado Neoliberal. São Paulo: Cortez, 1997.
_____As políticas de formação: A construção da identidade do professor sobrante. Educação & Sociedade. Formação de profissionais da educação: políticas e tendências, Campinas, n° 68/especial, p. 163 – 183 1999.
NUNES, Andréa do R Caldas; TROJAN Rose Meri; TAVARES, Tais Moura. Análise de Implantação da Proposta Curricular do Curso Magistério da Secretaria de Estado do Paraná, no período de 1990 a 1994: Relatório de Pesquisa realizada de 1993 a 1995. Curitiba: UFPR; Setor de Educação; Departamento de Planejamento e Administração Escolar, 1995.
CAMPOS, Maria Malta. A formação de professores para de 0 a 10 anos: Modelos em debate. Educação & Sociedade. Formação de profissionais da educação: políticas e tendências, Campinas, n° 68/especial, p.126-42, 1999.
TANURI, Leonor Maria. História de formação de professores. In: Revista Brasileira de Educação. São Paulo: Cortez, nº 14 mai/jun/jul, p. 61-88, 2000.
ALMEIDA, C. M. A Política do curso de magistério no estado do PR: das razões alegadas às que podem ser aventadas. Curitiba, 2004. Dissertação (Mestrado em educação ) - Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná.
AGUIAR, M.A. A Formação do profissional da educação no contexto da reforma educacional brasileira. In: Ferreira, N. S. C. Supervisão Educacional-para uma escola de qualidade. São Paulo; Cortez, 1999. P. 183-203.
FÓRUM PARANAENSE EM DEFESA DA ESCOLA PÚBLICA, GRATUITA E UNIVERSAL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - lei 9394/96. Ed. Comemorativo aos 50 anos da APP – Sindicato. [Curitiba]: APP – Sindicato, 1997.
KISHMOTO, T. M. Política de formação profissional para a educação infantil: pedagogia e normal superior. Educação & Sociedade. Formação de profissionais da educação: políticas e tendências, Campinas, n° 68/especial, p. 17- 44, 1999.
NUNES, C. Ensino Normal – formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
PARO V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2002.
SHIROMA, O.E.; Moraes, M. C. M.; EVANGELISTA, O Político Educacional. Rio de Janeiro.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Profissional.Proposta pedagógica curricular de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade
normal/Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Profissional. - Curitiba: SEED – PR, 2006. - 100 p. -1. Educação infantil. 2. Formação de docentes. 3. Educação-Paraná. 4. Ensino fundamental. I. Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Profissional. II. Título.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação /Câmara de Educação Básica. Parecer nº. 01/99, de 29/01/1999. Diretrizes Curriculares para a formação de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio, aprovado em 29/01/1999.
PARANÁ Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº010/99. Normas Complementares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal para o Sistema de Ensino do Paraná, aprovado em 04/08/1999.
Educação Básica: políticas, legislação e gestão: leituras. - - São Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394/96, 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 1996.
ANEXO I
TERMO DE LIVRE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO
Eu, ____________________________________________, RG________________________,
abaixo assinado, concordo em participar do Projeto de Implementação: A Retomada da
Identidade do Curso de Formação de Docentes, do Grupo de Estudos da Produção Didática
Pedagógica produzida em atendimento ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE.
Fui devidamente informado e esclarecido pela pesquisadora NAIR DA SILVA sobre a proposta
de intervenção, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios
decorrentes de minha participação. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a
qualquer momento, comunicando o fato diretamente ao condutor da Proposta de Intervenção.
Local:____________________________________data: ____/____/_____
_______________________________________________
Assinatura
ANEXO II
AVALIAÇÃO DO ENCONTRO
1) Relacione os elementos que você julga ser relevante e não foram contemplados na
discussão.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________________________
2) Registre aspectos positivos observados durante as discussões/reflexões.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3) Registre aspectos negativos observados durante as discussões/reflexões.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4)Registre sugestões que considere importante.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5) Outros comentários:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Obrigada pela participação.
ANEXO III
1. Formação de professores em nível médio
1.1 Breve histórico
A história da formação de professores no Brasil demonstra que os cursos profissionalizantes – habilitação magistério – tiveram um papel fundamental na formação de recursos humanos habilitados para atuação nas séries iniciais do primeiro grau, atual Ensino Fundamental. Foram os cursos denominados “Normais” até os anos 60; de “Magistério”, a partir dos anos 70; e de “Normal”, novamente, após 1996, que possibilitaram a passagem do ensino realizado por leigos para o ensino assumido por profissionais qualificados para o exercício desta importante função (Pimenta, 1997).
No Paraná, a história não foi diferente. Até que fossem disseminados os cursos de Pedagogia em nível superior, os cursos de magistério eram os principais espaços de formação de professores qualificados para a educação inicial de crianças, apesar dos fatores limitantes de uma formação em nível médio. Reconhecidamente o ideal sempre foi a preparação desses profissionais em nível superior, questão já apontada nas Diretrizes Curriculares elaboradas no início dos anos 90. Os cursos de magistério contribuíram para melhoria dos procedimentos pedagógicos nas escolas e imprimiram um caráter cientifico e profissional a uma ocupação considerada simples e desqualificada, conforme a característica assumida de ser realizada por mulheres e em caráter complementar ás suas atividades familiares. Pouco a pouco, a atividade de ensinar crianças foi sendo percebida como uma atividade complexa, que necessitava de profissionais capazes de dominar as teorias pedagógicas e metodológicas, além dos conhecimentos científicos de cada disciplina curricular da pré-escola até a 4ª série (Vieira, 1997).
Os cursos de Pedagogia em nível superior, disseminados no Brasil na década de 70, formaram profissionais que também atuavam nos cursos de Magistério. Tais Professores levaram para esses cursos as discussões e as pesquisas empreendidas nas faculdades e universidades, enriquecendo ainda mais a formação das professoras primárias (Pimenta, 1997).
As sucessivas reformas educacionais empreendidas após 1930 alteraram por diversas vezes a terminologia e as divisões entre níveis e modalidades de ensino. Contudo, no que se refere à formação de professores para as primeiras séries do atual Ensino Fundamental, o curso Normal continuava como uma modalidade profissionalizante e de nível médio, sem separação entre a formação pretendida e a terminalidade de estudos, ou seja, concluía-se simultaneamente o Segundo Grau e também o curso Normal, que habilitava para o exercício do magistério no Ensino de Primeiro Grau.
As alterações na Educação ocorridas a partir de 1968 – iniciadas pela reforma universitária, seguida pela reforma do Segundo Grau, com a Lei 5.692/71 – não modificaram o estatuto dessa modalidade, ao contrario, o caráter compulsório de profissionalização no Segundo Grau não contrariava o formato do antigo Curso Normal, que apenas mudou de nome para curso de magistério. Obviamente, este curso foi afetado em seu conteúdo, que também foi remodelado no sentido de um tecnicismo aplicado à educação, o que empobreceu grandemente o caráter mais humanista presente nos currículos dos antigos cursos Normais. Este curso passou a integrar e ser considerado como “mais uma” habilitação retirando-o, com essa medida legal, do histórico “status”, aspecto amplamente criticado em conhecidas avaliações por autores dessa área, a exemplo de Mirian Jorge Warde.
No período denominado de transição democrática (1985-1989), renascem as esperanças por novos tempos, que deveriam ser mais democráticos no sentido da consolidação de um processo que nos levasse à igualdade social, traduzida em direitos sociais ampliados e exercício, de fato, de uma cidadania social (não meramente civil e política). Isso demandou da classe trabalhadora, na maioria de seus estratos diferenciados, um esforço de organização em sindicatos, movimentos populares urbanos, movimentos populares rurais, partidos políticos e uma variedade de movimentos sociais de novo tipo, ligados a demanda historicamente reprimidas, tais como: de etnias (negros e índios), dos homossexuais, das pessoas com necessidades especiais, ecológicas, da educação dos estudantes, entre outras. Tais esforços refletiram-se muito na elaboração da Constituição Federal de 1988, nas eleições estaduais e municipais marcadas por vitórias dos partidos de oposição ao regime militar, notadamente pelo PMDB, no renascimento de práticas coletivas demonstradas nos movimentos massa, na organização de diversos fóruns de debate sobre a educação pública brasileira. Processou-se uma infinidade de
iniciativas de reformas educacionais municipais e estaduais, que procuraram romper com a estrutura e a cultura disseminadas durante os vinte anos de ditadura militar.
No Paraná, a partir de 1983, iniciam-se inúmeros processos de reformulação curricular de todos os níveis de ensino, que são concluídas entre 1989 e 1990 e implantada entre 1990 e 1991. Entretanto, já em 1995, após quatro ou cinco anos de experiências mais efetivas sob novas orientações, começamos, em razão do próprio contexto político, social e econômico, um novo ciclo de reformas definidas pelas políticas do MEC, as quais foram implantadas de forma “pioneira” aqui no Paraná, com orientações completamente adversas às políticas educacionais assumidas durante os anos 80. Nem bem conseguimos iniciar o processo de retomada dos direitos sociais da nação brasileira a serem garantidos pelo setor público, através do fortalecimento das instituições estatais e dos serviços públicos, e já ingressamos nos “tempos modernos da cidadania do consumidor”, baseada tão somente nos princípios dos direitos civis, em que ser proprietário é a maior garantia de acesso aos bens materiais e simbólicos. A educação então, como bem material e simbólica, também entra neste rol de ser considerada como mercadoria e, obviamente, não é mais ofertada como direito social, mas sim como bem a ser comprado ou doado, com caráter filantrópico, para quem não puder pagar.
No que se refere à Educação Profissional em geral pode-se afirmar que da obrigatoriedade de profissionalização dos tempos dos militares (1964-1984) passamos à obrigatoriedade da terminalidade do Segundo Grau, como condição para realização de cursos profissionalizantes, nos tempos do governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), retratada na Lei 9394/96 e, principalmente, no Decreto 2208/96. Assim, nos últimos oito anos a reforma do antigo Ensino de Segundo Grau, agora denominado novamente de Ensino Médio, implanta-se com uma concepção de educação, cuja marca é a fragmentação calcada num generalismo oco, sem conteúdo científico, voltado para um desenvolvimento de atributos de personalidade. Passamos de um tecnicismo, também oco e superficial no que se refere ao ensino científico e cultural, para um generalismo eivado pelo psicologismo individualista batizado de ensino por competências.
Todas essas alterações na educação brasileira não estão descoladas de processos mais amplos ligados às mudanças no padrão de regulação da acumulação capitalista. A formação econômica capitalista tem demonstrado vitalidade ao longo da história dos últimos cento e setenta anos. Como Marx e Engels já prenunciaram, em 1848, no Manifesto Comunista, o capital e o modo burguês de vida conseguem “levar de roldão” todas as instituições sociais, todos os espaços e regiões do mundo, com suas culturas e modos de vida, através de uma revolução constante nas técnicas e nas formas de organização social. A burguesia é revolucionária por natureza, no sentido das mudanças tecnológicas e políticas, que garantam sua reprodução como classe dominante e a forma econômica que lhe dá existência real, o capitalismo. Portanto, vivemos nos últimos quarenta anos do século XX mais uma ofensiva da burguesia no sentido de revigorar a acumulação capitalista.
Por conta disso, podemos ler em inúmeros estudos críticos produzidos nestes anos análises sobre como as mudanças no padrão de acumulação capitalista afetaram as organizações clássicas da modernidade, tais como: Estado Nacional, Trabalho Regulado, Sindicatos, Educação Escolar, Família Nuclear, Utopias, Partidos Socialistas, entre outros. Os autores ¹ indicam mudanças nos padrões de controle do trabalho, com alterações nos processos de produção nas fábricas. Teríamos passado do taylorismo ao fordismo e deste ao toyotismo, o que implicou a destruição de muitos postos de emprego, a desregulamentação dos direitos dos trabalhadores, a apropriação dos fundos públicos, acumulados nos anos de fordismo e gerenciados pelo Estado, indo para as mãos dos capitalistas e dos novos gestores empresarias, entre outros. Esses processos aprofundaram as desigualdades socioeconômicas, criando uma sociedade permanentemente em crise, devido à instabilidade e às incertezas como eixos dos
ciclos de vida. As gerações dos anos 80, no mundo inteiro, passaram a viver com a tão falada falta de perspectiva. Os jovens são duramente atingidos por estas novas formas de socialização. A falta de emprego, nos termos da regulamentação fordista, Foi fundamental para que a sociedade se fragmentasse em inúmeros estratos de sobrevivência social, estilhaçando os espaços de vivências de solidariedade de classes. Os líderes sindicais foram instados a sócios administradores de fundos públicos e privados, transformando-se em gerentes da nova conciliação entre capital e trabalho, num mundo sem emprego. Esse “novo” mundo lembra-nos uma frase colocada como epígrafe no Livro “Transição Prolongada” de Florestan Fernandes (1990: 203) “As aparências mudam — a realidade reproduz-se atavicamente”. As aparências da forma capital mudaram muito — as formas são agora mais luminosas, devido à alta sofisticação da tecnologia (revolucionada incessantemente, como previam Marx e Engels em 1848) aliada a um discurso científico das ciências humanas, colocadas a serviço da justificação das desigualdades —, potencializando a barbárie em todos os cantos do mundo. Para dar uma feição mais humana a essa “máquina mundial de fazer dinheiro”, as reformas no Estado e na Educação foram profícuas e eficientes, quando analisamos seus propósitos e resultados, pois cumpriram bem o seu papel no processo de “mudar as aparências para que a realidade se reproduzisse atavicamente”. A “máquina de fazer dinheiro” conseguiu multiplicar a miséria também. Os resultados para a educação foram desastrosos já que foi submetida totalmente à lógica da acumulação e do mercado. A formação humana precisou ser aligeirada, sobretudo no sentido de socializar as novas gerações e (re) socializar as gerações adultas na lógica da acumulação flexível, Para isso a educação nunca foi tão bajulada e indicada como essencial para todos. Estaríamos no capitalismo do saber, em que o principal capital é o conhecimento. Quem tem conhecimento tem poder e pode fazer parte da globalização econômica.
¹ Frigotto, Gaudêncio. Educação e formação humana: ajuste neoconservador e alternativa democrática. IN: GENTILLI, P e Silva, Tadeu da. Neoliberalismo, qualidade total e educação. Visões Críticas. Petrópolis:Vozes, 1995. ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as Metamorfoses e a Centralidade do mundo do Trabalho. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1995. Tais palavras de ordem foram repetidas à exaustão nos últimos anos. Ao mesmo tempo, jogaram a responsabilidade de educar-se para. O indivíduo, ele por si mesmo tem que buscar sua educação. Isso implicou disponibilizar um número enorme de cursinhos, palestrinhas, conferências, workshops, etc., para manter todos bem atualizados, mediante pequenos “investimentos” (taxa mensalidade, matrícula). A indústria de cursos e eventos cresceu muito.
A formação do professor, trabalhador da educação, tem sido um alvo importante. Em torno da “capacitação”, da “reciclagem”, da “certificação” e da “inovação” do professor ergueu-se também uma “indústria” de cursos à distância e presenciais virtuais de graduação e pós-graduação. O crescimento dos cursos privados é excepcional nos oito anos de governo Fernando Henrique Cardoso no Brasil. Tal feito é apresentado como conquista da educação, uma vez que há hoje a exigência e a possibilidade de formação em nível superior para os professores do Ensino Fundamental. Dessa forma, todas as experiências, mesmo as mais bem sucedidas, de formação em nível médio foram depreciadas e desprezadas, sobretudo aquelas gestadas no setor público.
A inclusão do Ensino Médio como nível que compõe a Educação Básica na LDB de 1996 foi uma concessão importante, mas que não significou a criação de um aparato estrutural e
de financiamento capaz de torná-lo de fato extensivo a todos como obrigatório. As reformas do Ensino Médio foram radicais na separação da Educação Profissional, criando uma cisão obrigatória entre preparação para o trabalho e a formação generalista. Na verdade, a idéia era adequar esse nível de ensino aos novos tempos de incertezas e destruição dos postos de trabalho e suas profissões. Como não existem carreiras a seguir não precisariam cursos de formação mais densos e mais longos. Além disso, esse seria um nicho importante para expansão do mercado privado, como de fato aconteceu, ou seja, a formação profissional teve uma expansão sem precedentes no setor privado.
É importante ressaltar ainda que a Educação Infantil (0 a 6 anos) também foi incluída como componente da Educação Básica na LDB de 1996, mas que, tal qual o Ensino Médio, essa medida legal não se traduziu em estrutura e garantias de financiamentos, sendo ainda um importante e significativo nível de ensino a ser expandido no setor público, uma vez que historicamente ele tem sido ofertado em maior número no setor privado. Outro problema desse nível de ensino é a formação de professores que não foi bem direcionada para esta especificidade, nos cursos Normais, no nível Médio e também nos cursos de Pedagogia do nível superior, havendo, portanto, como é o caso do Paraná, uma lacuna na formação de profissionais plenamente qualificados para educarem as crianças de 0 a 6 anos, faixa etária correspondente à Educação Infantil e de responsabilidade dos municípios.
Pode-se sintetizar que as reformas do Ensino Médio, Educação Profissional e na Formação de Professores, durante a segunda metade dos anos 90, pretenderam adequá-los ao novo padrão de acumulação capitalista, deslocando o conteúdo da socialização dos sujeitos no processo de formação humana, através da escolarização para a potencialização do chamado mercado educacional nestes níveis e modalidades, pela evidente expansão desta oferta educacional pelo setor privado.
No contexto apresentado e nos limites desta proposta cabe indagar, para melhor situar o complexo tema da formação de professores:
Como reverter esse processo, no âmbito governamental, num contexto de mudanças políticas que deverão operar em um contexto econômico semelhante ao que imprimiu as recentes essas alterações no aparato social e educacional?
Como retomar propostas de educação na perspectiva crítica, com vistas à formação de sujeitos com direito a uma sociedade regida por outra lógica, que não a do lucro, ainda sob a égide do mesmo capitalismo flexível?
Como atender à demanda por professores qualificados para atuar na Educação Infantil (0 a 6 anos), uma vez que até agora os cursos não priorizavam esse nível de escolarização?
Como continuar lutando pela escola pública, gratuita, de qualidade social em todos os níveis e modalidades, inclusive na formação de professores iniciando já no ensino médio?
Como efetivamente construir um currículo onde a integração dos conhecimentos básicos do Ensino Médio e os conhecimentos específicos da formação de professores não sejam sobrepostos ou desarticulados, buscando a integração deste currículo?
Tentar atender a essas questões, mesmo sabendo da contradição nelas contidas, é o desafio que ora nos dispomos a enfrentar.
1.2. Formação de Professores no Estado do Paraná
Com essas questões complexas e abrangentes, mas compreendidas como fundamentais para discutir a Formação de Professores, a equipe do Departamento de Educação Profissional da SEED-PR, junto com representações dos professores da rede e dos técnicos dos demais Departamentos de Ensino da SEED-PR, retoma, em 2003, o debate sobre a reconfiguração das propostas de formação de professores em nível Médio no Estado do Paraná. Por que retomar esse debate, integrando-o às políticas do Departamento de Educação Profissional - DEP da SEED?
Em primeiro lugar, pode-se argumentar que a política do DEP direciona para a retomada de uma proposta de formação humana muito diferente daquela que orientou as reformas dos últimos anos. Tanto no MEC como na SEED-PR há um esforço para recuperar a Ciência, a Tecnologia, a Cultura e o Trabalho como princípios educativos, este último no sentido gramsciano. Isso implica pensar a educação realizada nas instituições públicas como o centro responsável pela formação humana e profissional dos sujeitos sociais.
Nesse sentido, a formação dos professores é uma demanda que a SEED-PR decidiu enfrentar como uma forma de continuar a história do compromisso do setor público paranaense com esses profissionais que necessitam, ainda, do acesso a essa formação profissional.
O curso de Magistério no Estado do Paraná passou pelas reformas educacionais já mencionadas anteriormente, mas teve suas especificidades, sobretudo a partir de 1991, primeiro ano da implantação do currículo elaborado nos últimos anos da década de 80. Esse currículo tinha como princípio não dissociar a formação da educação geral da formação específica, mesmo porque essa dissociação curricular interna nunca esteve presente em nenhuma das propostas anteriores.
A discussão sobre a reformulação do curso de Magistério no Paraná inicia-se já em 1983 ², no seminário organizado pela diretora do FUNDEPAR, Profª. Lílian Wachowicz, onde já aparecem críticas e sugestões de superação para o curso concebido e concretizado durante os anos da ditadura militar. A crítica indicava o excesso de tecnicismo e de superficialidade na formação de professores realizada em três anos, com disciplinas e metodologias de ensino calcadas numa visão extremamente.Positivista da escola e da sociedade. Dessa forma, vários eventos e equipes foram elaborando outras propostas para o curso de Magistério, que resultou no currículo com duração de quatro anos que pretendia superar o denominado tecnicismo, psicologismo e positivismo que se faziam presente na década de 80, considerado a época como referência nacional. Essa proposta foi aprovada pela Deliberação 02/90 do CEE, tendo como relatora a Conselheira Maria Dativa Salles Gonçalves. ³ De 1992 a 1996, período de implantação da proposta, várias experiências educativas bem sucedidas foram desenvolvidas nos cursos de Magistério das escolas estaduais, algumas delas relatadas na avaliação feita por professoras da UFPRr em 1995, que constataram mudanças importantes nas propostas de formação das professoras para as primeiras séries do Ensino Fundamental, tais como: contato dos alunos desde as primeiras séries do curso de magistério com a realidade educativa, aprofundamento dos conteúdos de fundamentos, esforço para mudar as metodologias e concepções de ensino através dos estágios, entre outras. É bem verdade que constaram dificuldades, tais como a permanência ainda de práticas tradicionais de ensino e avaliação, mesmo quando os professores do curso diziam ter alterado suas visões e concepções. Contudo, puderam perceber que a melhoria do curso dependeria de maior tempo para que as orientações da pedagogia histórico-crítica, então presentes nas políticas da SEED-PR, criassem raízes nas escolas.
Observa-se, porém, que, em 1995, ocorre mudança radical nos rumos da Educação do
Paraná, acompanhando as tendências já mencionadas anteriormente em nível internacional e nacional, no sentido de adequação da educação ao capitalismo de acumulação flexível.
Assim, em outubro de 1996, a SEED-PR ordena o fechamento das matrículas de todos os cursos profissionalizantes, inclusive do Magistério. A SEED-PR propõe (impõe) o PROEM - Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio, que previa a estruturação do Ensino Profissionalizante como Pós-Médio, ou seja, seria criada uma rede de cursos para os egressos do Ensino Médio. Portanto, não seria mais possível fazer um curso profissionalizante e de Ensino Médio ao mesmo tempo, o que não é o caso do Magistério, garantido pela sua legislação específica (Delib. 02/90-CEE). O fechamento dos cursos profissionalizantes na rede estadual não significou a expansão do Ensino Médio com estrutura muito menor e nem a criação de uma nova rede de cursos profissionalizantes. Ao contrário, criou-se a PARANATEC - Agência para o Desenvolvimento do Ensino Técnico do Paraná, o que significou a materialização do processo de privatização da rede de ensino profissionalizante, possibilitando a expansão.
Observa-se, porém, que, em 1995, ocorre mudança radical nos rumos da Educação do Paraná, acompanhando as tendências já mencionadas anteriormente em nível internacional e nacional, no sentido de adequação da educação ao capitalismo de acumulação flexível.
Assim, em outubro de 1996, a SEED-PR ordena o fechamento das matrículas de todos os cursos profissionalizantes, inclusive do Magistério. A SEED-PR propõe (impõe) o PROEM - Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio, que previa a estruturação do Ensino Profissionalizante como Pós-Médio, ou seja, seria criada uma rede de cursos para os egressos do Ensino Médio. Portanto, não seria mais possível fazer um curso profissionalizante e de Ensino Médio ao mesmo tempo, o que não é o caso do Magistério, garantido pela sua legislação específica (Delib. 02/90-CEE). O fechamento dos cursos profissionalizantes na rede estadual não significou a expansão do Ensino Médio com estrutura muito menor e nem a criação de uma nova rede de cursos profissionalizantes. Ao contrário, criou-se a PARANATEC - Agência para o Desenvolvimento do Ensino Técnico do Paraná, o que significou a materialização do processo de privatização da rede de ensino profissionalizante, possibilitando a expansão.______________________² PARANÁ. FUNDEPAR. Magistério para as séries Iniciais do Ensino de 1º Grau. Anais do Seminário. Curitiba: SEED-PR, 1983 / (Organizadora: Diretoria da FUNDEPAR, Profª.Lílian Anna Wachowicz).
Dos cursos profissionalizantes pagos em todo o Estado e impossibilitando o acesso ao ensino público, de natureza profissionalizante, à significativa parcela da população na faixa de 15 a 19 anos. O processo de fechamento dos cursos na rede pública não foi sem resistências. Em outubro de 1996, ainda não havia sido aprovada a LDB, pois a data de sua promulgação é 20/12/1996. Assim, obviamente, ainda não havia legislação regulamentando o Segundo Grau e o Ensino Profissionalizante, o que aconteceu para este último em 1997, pelo Decreto 2.208. Desta forma, o Paraná adiantava-se à legislação federal e só não foram desativados todos os cursos já em 1996, porque algumas escolas não obedeceram a essa orientação e, com base em amparo legal, mantiveram os cursos funcionando.
Os diretores, professores e coordenadores dos cursos de Magistério tiveram um papel de destaque nessa luta, porque enfrentaram um aparato discursivo e persuasivo muito forte de defesa das reformas como mudanças boas e modernas. Além disso, as escolas sofreram ameaças de não serem mais financiadas ou modernizadas com o dinheiro que viria do BID para o PROEM. As que não aderissem ao PROEM ficariam sem financiamento. Mesmo assim, quatorze escolas mantiveram seus cursos, no caso os cursos de magistério, quais sejam: C. E. Dep. Arnaldo Busato, Pinhais; C. E. José Sarmento, Iretama; C. E. Princesa Isabel, Três Barras do Paraná; C. E. Cristo Rei, Cornélio Procópio; C. E. Paulo Leminski, Curitiba; C. E. Barão do Rio Branco, Foz do Iguaçu; C. E. Barbosa Ferraz, Ivaiporã; C. E. Cristóvão Colombo, Jardim Alegre; C. E. Geremia Lunardelli, Lunardelli; C. E. Monteiro Lobato, Floresta; Inst. Estadual de Educação de Maringá, Maringá; Inst. Est. Dr. Caetano Munhoz da Rocha, Paranaguá; C. E. Anchieta, Cruzeiro do Oeste e C. E. Vicente Tomazini, Francisco Alves.
Foram oito anos de pressão constante para que tudo desse errado nessas escolas. O que não ocorreu. Ao contrário, essas escolas ganharam respeitabilidade e hoje contribuem na elaboração dessa proposta de retomar a oferta dos cursos na rede pública estadual. O Departamento de Educação Profissional, a partir da definição das políticas desta gestão (2003-2006), assumiu a responsabilidade do setor público na oferta da modalidade de ensino Formação de Professores em Nível Médio, enfrentando, portanto, o grave problema da falta de professores para a Educação Infantil no Estado, o que implica a elaboração de proposta.
³ PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação-Proposta Curricular do Curso de Magistério/1992.M NUNES, Andréa do R. Caldas; TROJAN, Rose Meri; TAVARES, Taís Moura. Análise da Implantação da Proposta Curricular do Curso de Magistério da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, no período de 1990 a 1994; Relatório de Pesquisa realizada nos anos de 1993 a 1995. Curitiba: UFPR; Setor de Educação; Departamento de Planejamento e Administração Escolar, 1995
ANEXO IV
QUESTINÁRIO ALUNOS
NÚCLEO DE PESQUISAS EM POLÍTICAS, GESTÃO E FINANCIAMENTO DA
EDUCAÇÃO.
Secretaria de Estado da Educação – SEED Superintendência da Educação – SEUDPolíticas e Programas Educacionais – DPPE Programa de Desenvolvimento Educacional – PDENúcleo de Política, Gestão e Financiamento Da Educação – NuPE/UFPR
Caro aluno (a),Esta é uma pesquisa que busca conhecer quem é como vive, o que pensa o aluno do curso de Formação de Docentes. Por isto, a sua participação é imprescindível.
Responda este questionário com suas palavras e com toda a sua sinceridade. Nele, não existe certo nem errado e sim a importância da SUA opinião. Os dados servem exclusivamente para a equipe de pesquisadores e apenas esta equipe terá acesso aos dados deste questionário. Em nenhum momento você precisa e deve se identificar, garantindo o anonimato das respostas.
É importante que você leia atentamente o enunciado das questões.Somos gratos!
DADOS PESSOAIS
1- Nome do colégio.......................................................................................................................
2-Idade: ................
3- Você se declara da cor ou raça: (ASSINALE UMA ALTERNATIVA)
( ) negra ( ) branca ( ) índia ( ) asiático ( ) outra
4- Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
5- Estado civil:
( ) solteiro ( ) casado ( ) união estável ( mais de 03 anos ) ( ) separado/divorciado ( ) viúvo
6-Tem filhos? ( ) não ( ) estou esperando ( ) sim
7- Você mora com:
( ) sua família (pais, irmãos)
( ) seu marido ou sua esposa, namorado (a), com ou sem filhos.
( ) com amigos ( ) sozinho (a) ( ) outra situação
8- Escolaridade dos pais:
Do seu pai: Da sua mãe:
( ) analfabeto
( ) 1º grau (completo)
( ) 1º grau (incompleto)
( ) 2º grau (completo)
( ) 2º grau (incompleto)
( ) superior (completo)
( ) superior (incompleto)
( ) não sei
( ) analfabeta
( ) 1º grau (completo)
( ) 1º grau (incompleto)
( ) 2º grau (completo)
( ) 2º grau (incompleto)
( ) superior (completo)
( ) superior (incompleto)
( ) não sei
9- Você está trabalhando? ( ) Sim ( ) Não
a- Seu trabalho é:
( ) como estagiário
( ) trabalho temporário com registro em carteira
( ) trabalho temporário sem registro em carteira
( ) trabalho não temporário sem registro em carteira
b- local de trabalho____________________________________________________
10- Em média, quantas horas você trabalha por dia?
( ) até 6 horas ( ) mais de 6 horas e até 10 horas ( ) mais de 10 horas
11-A empresa ou instituição em que você trabalha (ou a atividade que você exerce, no caso de autônomo) pode ser classificada como:
( ) na área da educação
( ) fora da área da educação
12- A renda familiar é:
( ) 1 salário mínimo ( ) até 2 salários mínimos ( ) até 3 salários mínimos ( ) 4 mínimos
DADOS ESCOLARES
13- Em que ano você concluiu o ensino fundamental? ....................
14- Você fez o ensino fundamental em que tipo de escola:
( ) pública ( ) particular
15- Você fez que tipo de ensino fundamental?
( ) ensino regular ( ) Educação de Jovens e Adultos ( ) a distância. ( ) outros
16- Turno em que freqüenta o curso:
( ) Matutino ( ) Noturno
17- Por que você está fazendo este curso de formação de docentes?
( ) sua escolha ( ) imposição da família ( ) incentivo dos amigos
( ) consegue estágio rápido ( ) por considerar fácil as disciplinas
18- Qual o motivo da escolha da escola? ( APONTE UMA ALTERNATIVA, SOMENTE, A MAIS IMPORTANTE PARA VOCÊ)
( ) proximidade da residência ( ) proximidade do trabalho
( ) qualidade da escola ( ) outro____________
19- Com relação aos diferentes aspectos da sua vida, a escola é muito importante para (assinale com um X três (3) alternativas):
( ) o futuro profissional
( ) compreender o mundo
( ) resolver coisas do dia-a-dia
( ) fazer amigos
( ) conseguir um trabalho hoje
20– O que chama atenção no curso? ( APONTE UMA ALTERNATIVA, A MAIS IMPORTANTES)
( ) teoria ( ) prática ( ) teoria e prática ( ) conteúdo fácil ( ) atuação dos professores
21-Pretende trabalhar como professor ? ( Você pode assinalar mais de uma alternativa)
( ) na educação infantil ( ) no ensino fundamental ( ) na educação de jovens e adultos
( ) educação especial
22-Por que escolheu fazer este curso de formação de professores?
23-Quais os pontos positivos do curso quanto ao colégio, professores, disciplinas estudadas, material didático, estágio etc?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
24- Quais os pontos negativos quanto ao colégio, professores, disciplinas estudadas, material
didático, estágio etc?___________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
25- Quais as dificuldades que você tem encontrado no curso?
26- Pretende prestar vestibular?( ) Sim ( )Não
27- Que tipo de instituição pretende freqüentar?( ) pública ( ) privada ( ) outras
ANEXO V
Roteiro: entrevista com os professores que atuam no Curso de Formação de Docentes.
1) Por quê você optou em ser professor do Curso de Formação de Docentes?
2) Como professor do curso, você participou de formação continuada específica na sua área de atuação?
3) Como foi encaminhada a construção do Projeto Político Pedagógico, Proposta Pedagógica e o Regimento Escolar para atender as necessidades do curso? Você participou dessa elaboração?
4) Quais as principais dificuldades enfrentadas com o curso relacionado aos seguintes aspectos: administrativos ,técnicos, pedagógicos, didáticos, humanos?
5) Em sua opinião, como se apresenta a relação oferta/demanda de matrículas no curso? As mesmas atendem as reais necessidades da comunidade?
6) Que elementos são necessários para compor a identidade do professor que irá atuar nos anos iniciais da educação básica?
7) Na sua opinião, qual a importância de se manter a formação de nível médio para professores, atuarem nos anos iniciais da educação básica?
