Curso de Física - Licenciatura - UNESP: Câmpus de Ilha ... · ... (na relação com a tecnologia/indústria, na relação com governos, ... públicas e sobre a relação universidade-escola,

PROJETO PEDAGÓGICO

E

ESTRUTURA CURRICULAR

Curso de Física - Licenciatura

Faculdade de Engenharia - UNESP

Câmpus de Ilha Solteira

Departamento de Física e Química

2017

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Sumário

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA DA FACULDADE DE ENGENHARIA - UNESP – CAMPUS DE ILHA SOLTEIRA

Pressupostos básicos .................................................................................................

3

O plano nacional de educação e a formação de professores ..................................... 5

A formação de professores e os parâmetros curriculares nacionais ........................... 6

Formação de professores: emancipação e criticidade .............................................. 9

O currículo proposto para o curso de licenciatura em física da FE-IS ....................... 10

Quadro 1. Integralização Curricular ............................................................................ 11

Disciplinas do núcleo básico de física, matemática e química ................................. 13

Disciplinas com ênfase na cultura da física, sua epistemologia e implicações .......... 14

Disciplinas do campo metodológico do ensino de física ........................................... 16

Disciplinas com ênfase na formação do professor crítico-reflexivo ............................ 18

Estrutura Curricular do Curso e Quadro 2.1 (Proposta) .............................................. 21

Quadro 2.2 Disciplinas Optativas a serem oferecidas ............................................... 23

Quadro 2.3 Equivalências entre Disciplinas do currículo Novo e Currículo Vigente ... 25

Quadro 2.4 Corpo Docente Envolvido ....................................................................... 26

Quadro 2.5: Corpo Técnico-Administrativo diretamente envolvidos com o curso ..... 28

Investimento no Curso ................................................................................................ 28

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 30

ANEXO I: Ementas das Disciplinas e bibliografias ..................................................... 32

ANEXO II: Regulamento de Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em

Fisica .....................................................................................................

68

ANEXO III: Proposta para Contagem de AACC .......................................................... 70

ANEXO IV: Avaliações e reconhecimentos do Curso de Licenciatura em Física ....... 71

ANEXO V: Programas de Ensino ............................................................................. 81

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PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

DA FACULDADE DE ENGENHARIA DE ILHA SOLTEIRA – UNESP

PRESSUPOSTOS BÁSICOS

Em um projeto pedagógico faz-se necessário a explicitação dos entendimentos

conceituais daqueles que o propõe. No presente caso, por se tratar de um projeto para um

curso de formação de professores (licenciatura), entendemos que inicialmente é necessário

evidenciar o que concebemos por formação e por formação de professores.

A concepção de formação que assumimos está fundamentada na chamada Teoria

Crítica, notadamente nas reflexões de Theodor Adorno (ADORNO; HORKHEIMER, 1972,

MAAR, 2003). Para este autor a formação se dá pela apropriação subjetiva da cultura, e

envolve experiências e conceitos. Porém, cabe-nos, no presente texto, a tarefa de revelar

a abrangência da interpretação que fazemos deste conceito e, a par disto, evidenciar as

suas implicações em termos de conteúdos e ações previstas no projeto político pedagógico.

Ao falarmos de apropriação subjetiva da cultura devemos manifestar o alcance do

conceito de cultura que estamos considerando. No presente caso, os elementos culturais

mais próximos são a física, o ensino de física e a física na vida das pessoas. Porém,

tendo em consideração a enorme quantidade de conhecimentos existentes nestas áreas, o

tempo disponível para o curso e as condições disponíveis, é necessário fazer escolhas e

justificá-las.

O que um professor de física deve saber para ensinar esta disciplina no ensino

médio ou no ensino superior? Em termos de física e de educação, de algumas décadas para

cá a resposta a esta pergunta, dada pelo campo de pesquisa “ensino de física”, fornece

certo balizamento ao evidenciar a necessidade de que o professor tenha formação para

tratar de conhecimentos conceituais da física (teorias, modelos, princípios etc.),

conhecimentos sobre a constituição e funcionamento desta ciência (história, filosofia e

sociologia da física), conhecimentos sobre as suas implicações sociais, ambientais e

políticas (na relação com a tecnologia/indústria, na relação com governos, nas políticas

públicas etc.), o que significa inserção na cultura geral, e conhecimentos sobre ensino, que

envolvem o aprendizado de teorias pedagógicas gerais e específicas, metodologias e

projetos de ensino, conhecimentos sobre escolas e estrutura educacional, sobre políticas

públicas e sobre a relação universidade-escola, entre outros. (TREAGUST, DUIT e

FRASER, 1996; NARDI, 1998, REZENDE, LOPES e EGG, 2004).

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Do ponto de vista do ensino de física, ao assumirmos uma perspectiva crítica de

educação, o balizamento acontece por meio da consideração dos conhecimentos didáticos e

pedagógicos que, nos vários momentos da formação dos licenciandos, consideram como

acontece a apropriação subjetiva dos elementos culturais por eles, os contextos e as

formas que a favorecem, e como essa apropriação é externalizada e debatida.

Ou seja, segundo a perspectiva crítica aqui adotada, a formação autêntica tende a

ser efetivada se os alunos forem constantemente solicitados a expor seus entendimentos,

compreensões e interpretações, as quais podem ser confrontadas umas com as outras e

também com os conhecimentos físicos estabelecidos, de modo a que ao se avaliá-las, tendo

como referência a física, não se percam as possibilidades de reflexão sobre discordâncias,

reconhecimento da originalidade, criatividade e autoria.

Assim, se entendermos o professor como aquele que trabalha com seus alunos nas

escolas e nas faculdades a formação no sentido aqui expressado, podemos antever que os

nossos licenciandos devem passar por experiências formativas para terem condições de

valorizá-las e exercê-las. O entendimento deste ponto é de extrema importância, pois o

trabalho formativo autêntico rompe com certas tradições que estão postas no nosso sistema

educacional, no qual há, em grande medida, a expectativa de que o professor seja um

repassador de informações e os alunos absorvedores delas.

Mas o rompimento com tal tradição deve começar nos próprios cursos que formam

professores. Nas licenciaturas, por mais estranho que pareça, é preciso lembrar que todos

os docentes que nelas atuam são responsáveis pela formação dos futuros professores, e

não apenas aquele grupo de docentes que ministra disciplinas do campo didático e

pedagógico. Neste sentido, uma visão sobre formação de professores compartilhada por

todos os docentes e expressada no projeto pedagógico constitui-se no fio condutor das

ações, o que evita a existência de condutas radicalmente desencontradas.

Ainda no sentido do entendimento de que todo o conjunto de docentes é responsável

pela formação dos futuros professores, dois aspectos importantes merecem ser destacados.

O primeiro é que os licenciandos consideram vários dos seus professores como referências

do que é ser um professor de física, embora estas avaliações nem sempre satisfaçam

critérios apontados por pesquisas do campo da prática docente. O segundo é que ministrar

aulas de física para futuros professores de física deve ser, a princípio, diferente de ministrá-

las para futuros engenheiros, matemáticos, biólogos etc., e aí o que está em jogo não é a

“densidade do tratamento conceitual”, mas sim a valorização de determinados aspectos que

são importantes num caso e não no outro. Por exemplo, um professor de Física I ao

explorar com seus alunos, licenciandos, o conteúdo “2ª Lei de Newton” pode,

adequadamente, preocupar-se em enfatizar conhecimentos específicos para o ensino deste

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tópico (Conhecimento Pedagógico do Conteúdo), assim como pode problematizar os

obstáculos que representam para a aprendizagem os conceitos alternativos que

frequentemente os alunos manifestam neste conteúdo, o que não seria adequado no ensino

deste tópico em outros contextos.

Embora um projeto pedagógico de curso tenha que se ater mais a questões

específicas de formação disciplinar e cultural, a sua formulação, necessariamente, tem que

considerar as instâncias superiores, legitimadas, que definem planejamento, políticas

públicas e regulamentações educacionais.

O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A Lei nº 13005, de 25 de junho de 2014, aprovou o documento elaborado pela

Conferência Nacional de Educação (CONAE), o chamado Plano Nacional de Educação

(PNE), que estabelece metas para a educação brasileira até o ano 2024. Dentre as vinte

metas estabelecidas no documento, uma se ateve à questão da formação de professores, e

foi assim redigida:

Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste

PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que

tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras

da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida

em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. (BRASIL,

2014, p. 48).

Em pelo menos dois aspectos esta meta deve ser considerada num projeto

pedagógico. Em primeiro lugar está o fato de que a existência de uma licenciatura não é

garantia de que a mesma seja tratada por todo o seu conjunto de docentes como tal, pois já

se tornaram comum entre nós as denúncias dos “bacharelados disfarçados”. Assim, tendo

em vista a premência existente na formação de professores no nosso país, em várias áreas,

e notadamente em física, há que se cuidar para que as licenciaturas sejam de fato

formadoras de professores. Em segundo lugar está a resposta à seguinte questão: um

professor bem formado, em geral, acaba indo trabalhar no ensino médio público? Sabemos

que uma parcela considerável não seguirá este caminho porque ele não tem sido

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financeiramente atraente. Assim, não basta a existência da “meta 15”, é preciso que

discussões e pleitos sobre a valorização dos professores façam parte das preocupações das

disciplinas de uma licenciatura.

Ainda com referência à importância do cumprimento da Meta 15 do PNE, o

movimento “Todos Pela Educação1” se posiciona assim;

O TPE considera essa uma das principais metas do PNE, uma vez que ela

é ponto de partida básico e primordial para que outras metas e estratégias

se consolidem. O país avançou – ainda que de forma desigual entre as

regiões – na obtenção do título de Educação Superior, no entanto, há áreas

de conhecimento para as quais as redes de ensino não têm professores

especializados e os currículos dos cursos de licenciatura têm um enfoque

acadêmico que não fornece aos futuros professores as ferramentas

didáticas necessárias para o desempenho da profissão em sala de aula. É

necessária uma mudança focada e radical nos cursos de formação dos

docentes brasileiros que lecionam no Ensino Fundamental e Médio.

(TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2014, s/n, grifo nosso).

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Embora em grande medida as universidades gozem de autonomia para definir os

currículos dos cursos que oferecem, ao se tratar de formação de professores para as etapas

básicas de escolaridade, principalmente, a consideração de legislações maiores e de

políticas públicas se faz necessária.

Os chamados “Parâmetros Curriculares Nacionais” (PCN) se constituem em uma

expressão objetivada de diversas reformas educacionais definidas pela nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e regulamentadas por Diretrizes do

Conselho Nacional de Educação.

Fundamentalmente, os PCN consideram que o ensino médio não deve continuar se

constituindo como etapa intermediária de aprendizados que somente fazem sentido para o

aluno quando este cursa uma universidade. Ao entender o ensino médio como uma etapa

formativa, o documento ressalta a importância da preocupação que esta fase da

1http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/30545/todos-pela-educacao-e-o-plano-

nacional-de-educacao/

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escolaridade deve ter com o desenvolvimento de habilidades e competências. Ou seja,

depreende-se deste entendimento que as licenciaturas devem formar formadores.

A primeira versão dos PCN, de 1999, era um documento extenso e a receptividade

que teve entre os professores do ensino médio não foi a esperada, pois entre a abordagem

teórica que o texto trazia e as possibilidades de ações em sala de aula havia uma distância

grande (BRASIL, 1999). Pouco tempo depois, em 2002, o MEC lançou um texto

complementar, chamado de PCN+, no qual:

[...] explicita a articulação das competências gerais que se deseja promover

com os conhecimentos disciplinares e apresenta um conjunto de sugestões

de práticas educativas e de organização dos currículos que, coerente com

tal articulação, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na

área. (BRASIL, 2002, p. 7).

Assim, o trânsito dos professores do ensino médio no terreno das competências e

habilidades tornou-se uma necessidade e, como consequência, induziu nas licenciaturas a

preocupação em considerar estes aspectos na formação dos futuros professores.

Mas, antes de os PCN estabelecerem habilidades e competências desejáveis para

quem aprende Física no ensino médio houve a necessidade de, no documento, se explicitar

uma referência para a ação pedagógica no ensino desta disciplina no nível médio. Assim, o

documento assume que a referência não é “o que ensinar de Física”, mas “para que ensinar

Física”, o que é assim justificado:

[...] quando se toma como referência o “para que” ensinar Física, supõe-se

que se esteja preparando o jovem para ser capaz de lidar com situações

reais, crises de energia, problemas ambientais, manuais de aparelhos,

concepções de universo, exames médicos, notícias de jornal, e assim por

diante. (BRASIL, 2002, p.61).

É oportuno tomarmos como referência aquilo que os Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), no documento de orientações complementares,

PCN+ (BRASIL, 2002), indicam como grandes grupos de competências a serem

desenvolvidas nesta etapa da escolaridade: investigar e compreender; representar e

comunicar; contextualizar social ou historicamente. Os objetivos que daí decorre são:

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Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral e escrita,

símbolos, códigos e nomenclatura da linguagem científica.

Ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes

linguagens e representações: sentenças, equações, esquemas, diagramas,

tabelas, gráficos e representações geométricas.

Consultar, analisar e interpretar textos e comunicações de ciência e

tecnologia veiculadas por diferentes meios.

Elaborar comunicações orais ou escritas para relatar, analisar e

sistematizar eventos, fenômenos, experimentos, questões, entrevistas,

visitas, correspondências.

Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relação a temas

de ciência e tecnologia.

Identificar em dada situação-problema as informações ou variáveis

relevantes e possíveis estratégias para resolvê-la.

Identificar fenômenos naturais ou grandezas em dado domínio do

conhecimento científico, estabelecer relações; identificar regularidades,

invariantes e transformações.

Selecionar e utilizar instrumentos de medição e de cálculo,

representar dados e utilizar escalas, fazer estimativas, elaborar hipóteses e

interpretar resultados.

Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para

fenômenos ou sistemas naturais ou tecnológicos.

Articular, integrar e sistematizar fenômenos e teorias dentro de uma

ciência, entre as várias ciências e áreas de conhecimento.

Compreender o conhecimento científico e o tecnológico como

resultados de uma construção humana, inseridos em um processo histórico

e social.

Compreender a ciência e a tecnologia como partes integrantes da

cultura humana contemporânea.

Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnológico contemporâneo,

suas relações com as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no

mundo cotidiano e seus impactos na vida social;

Reconhecer e avaliar o caráter ético do conhecimento científico e

tecnológico e utilizar esses conhecimentos no exercício da cidadania.

(BRASIL, 2002, p. 63-68).

Esta lista de objetivos, que se associa a competências, que por sua vez envolvem

conjuntos de habilidades, parece dar conta da pretensão de se estudar uma disciplina como

a física do ponto de vista fenomenológico, epistemológico, histórico e também, e até com

grande ênfase, pela via do impacto social, ambiental e político deste campo de

9

conhecimento. Tal pretensão parece destoar muito do quadro que retrata as nossas escolas

públicas de ensino médio: um grande contingente de professores mal preparados para

ensinar física, falta de infraestrutura adequada e carga horária muito baixa. Assim, um

grande esforço de formação se faz necessário e é possível em uma universidade pública e

de qualidade como a nossa.

Se, de um lado, é legítimo que como política pública os PCN prevejam que no ensino

médio a física a ser ensinada seja base para a cidadania, de outro também é legítimo que a

universidade, formadora de professores, enfatize nesta formação valores que são próprios

da cultura científica e, especificamente, da cultura da física. A conciliação necessária destes

interesses legítimos é um desafio para a montagem curricular de uma licenciatura e seu

projeto pedagógico.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: EMANCIPAÇAO E CRITICIDADE

Paulo Freire utilizou o termo “empoderamento” para retratar um processo de

conscientização que revela a passagem de um pensamento ingênuo para uma consciência

crítica, que é possibilitada pela práxis (FREIRE; SHOR, 1986). Mas, quando se considera

que esta conscientização não acontece como obra solitária, individual, percebe-se que os

contextos sociais onde ela ocorre pela via dialógica, como deve ser em uma licenciatura,

também mudam e oportunizam a consciência de classe.

É desejável que professores, devidamente formados, cheguem às escolas com um

nível de “empoderamento” tal que não mais sejam considerados como meros “mensageiros”

dos valores e determinações da máquina administrativa governamental. É desejável que

cheguem às escolas com um nível de autodeterminação, de autonomia, enfim,

emancipados e compreendendo que a consistência do embasamento individual de cada um

deve repercutir nos desafios pessoais e nas lutas da classe de professores. Neste mesmo

sentido, Giroux (1997) ressalta a importância da formação de professores como intelectuais

transformadores, que implica considerar que além da necessária formação

técnica/disciplinar há que existir uma formação política, pois o campo escolar exige que os

professores atuem nesta perspectiva para resistirem e se contraporem às

descaracterizações impostas à profissão, pois devagar e progressivamente, pelo menos no

caso brasileiro, passaram a ser responsáveis por fazer pelas crianças e jovens aquilo que as

famílias já, em grande medida, não estão fazendo.

Retomando o conceito de formação inicialmente apresentado, defendemos que o

aluno licenciando, futuro professor, precisa necessariamente dar sentido, significar e

ressignificar aquilo que é tratado nas aulas, nas várias disciplinas, nos estágios e no

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trabalho de conclusão de curso. Se assim não for, ele se torna um sujeito, quando muito,

ilustrado, adaptado, que carrega a necessidade de continuar sendo determinado

externamente, ou seja, semiformado, para usar o termo do próprio Theodor Adorno. Mas, o

problema maior neste campo não está em ter acesso aos sentidos, significações e

ressignificações que os alunos constroem, afinal, eles fazem provas, entregam trabalhos,

relatórios, listas de exercícios etc.; o problema está em como dar um sentido emancipatório

a estes fazeres.

Para Habermas (2002) a emancipação só é possível no contexto de interações

mediadas linguisticamente. Assim, em sintonia com a ideia de se conhecer a apropriação

que cada aluno licenciando faz dos elementos da cultura, as situações formativas devem

envolver, tanto quanto possível, a exposição e o debate sobre suas apropriações. Mas,

aonde se pretende chegar com isto? A pretensão que aí se encontra é basicamente a de

levar os alunos a refletir sobre o que falam e o que ouvem, a externarem pontos de vista

teoricamente fundamentados e a serem capazes de defendê-los, ou seja, participarem

ativamente do próprio processo de formação, o que difere da passividade em que se

encontram muitas vezes nas situações de aprendizado.

O CURRICULO PROPOSTO PARA O CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA DA FE-IS

É interessante expor neste ponto um quadro geral das disciplinas que compõem o

currículo do curso. A partir da visão geral do Quadro 1 é possível uma descrição do sentido

formativo de grupos de disciplinas, na qual se pode evidenciar a coesão pretendida assim

como as possibilidades de trabalho.

No Quadro 1 estão dispostas as disciplinas e atividades com indicação da natureza

especificando os créditos e carga horária correspondentes: DB (Disciplinas Básicas),

DEFDP (Disciplinas de Embasamento Filosófico e Didático-Pedagógico); AED (Atividades de

Estágio Docente); ACED (Atividades relacionadas à Cultura Escolar e à Docência); PCC

(Prática como Componente Curricular). TCC (Trabalho de Conclusão de Curso); AACC

(Atividades Acadêmico-Científico-Culturais).

Importante destacar que o tempo mínimo proposto para a integralização do curso é

de cinco (05) anos e o tempo máximo de oito (08) anos.

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QUADRO 1: Integralização Curricular

Disciplinas (DB: básica; DEFDP: embasamento filosófico e didático-pedagógico); AED (Atividades de Estágio

Docente); PCC (Prática como Componente Curricular)

Atividades Obrigatórias (ACED: atividades relacionadas à cultura escolar e à docência)

Proposta de Integralização Curricular - Licenciatura em Física (2015)

Disciplina Natureza Ano/Sem Créditos

Carga

(horas)

DEFDP e

ACED DB Estágio

PCC

Cálculo I DB 1º/1º 6 90 90

Física I DB 1º/1º 4 60 60

Fundamentos de Física I DB 1º/1º 2 30 30

Laboratório de Física I DB 1º/1º 2 30 30

Laboratório Didático de Física I DEFDP 1º/1º 2 30 30

Cálculo II DB 1º/2º 6 90 90

Vetores e Geometria Analítica DB 1º/2º 4 60 60

Física II DB 1º/2º 4 60 60

Fundamentos de Física II DB 1º/2º 2 30 30

Laboratório de Física II DB 1º/2º 2 30 30

Laboratório Didático de Física II DEFDP 1º/2º 2 30 30

Cálculo III DB 2º/1º 6 90 90

Álgebra Linear DB 2º/1º 4 60 60

Física III DB 2º/1º 4 60 60

Laboratório de Física III DB 2º/1º 2 30 30

Laboratório Didático de Física III DEFDP 2º/1º 2 30 30

Introdução à Teoria do

Conhecimento e Filosofia da

Ciência DEFDP 2º/2º 4 60 60

Cálculo IV DB 2º/2º 6 90 90

Física IV DB 2º/2º 4 60 60

Laboratório de Física IV DB 2º/2º 2 30 30

Laboratório Didático de Física IV DEFDP 2º/2º 2 30 30

Química Geral e Inorgânica DB 3º/1º 4 60 60

Física Matemática I DB 3º/1º 4 60 60

Mecânica Clássica I DB 3º/1º 4 60 60

Fundamentação Teórica para

Projetos ACED 3º/1º 4 60 60

60

Sociedade, Educação e Ciência ACED 3º/1º 4 60 60

Questões Sociocientíficas e

Argumentação ACED 3º/2º 4 60 60

Políticas e Programas de

Educação Científica ACED 3º/2º 4 60 60

12

Física Moderna I DB 3º/2º 4 60 60

Laboratório de Física Moderna DB 3º/2º 4 60 60

Eletromagnetismo I DB 3º2º 4 60 60

Instrumentação para o Ensino de

Física I DEFDP 4º/1º 4 60 60

60

Estágio Supervisionado I AED 4º/1º 7 105 105

Física Estatística DB 4º/1º 4 60 60

Mecânica Quântica I DB 4º/1º 4 60 60

Introdução à Física do Estado

Sólido DB 4º/2º 4 60 60

Estágio Supervisionado II AED 4º/2º 7 105 105

Metodologia do Ensino de Física I DEFDP 4º/2º 4 60 60

Pesquisa em Educação Científica

I ACED 4º/2º 2 30 30

Texto Didático e Divulgação

Científico- Tecnológica I ACED 4º/2º 2 30 30


Física II DEFDP 5º/1º 4 60 60

60

Texto Didático e Divulgação

Científico-Tecnológica II ACED 5º/1º 3 45 45

Estágio Supervisionado III AED 5º/1º 6 90 90

História da Física DB 5º/1º 2 30 30

Metodologia do Ensino de Física

II DEFDP 5º/1º 2 30 30


II ACED 5º/1º 4 60 60

60


Física III DEFDP 5º/2º 5 75 75

75

Didática e Conceito de Libras

(111/2012) DB 5º/2º 4 60 60


III ACED 5º/2º 6 90 90

90

Estágio Supervisionado IV AED 5º/2º 7 105 105

Trabalho de Conclusão de Curso ACED 5º 6 90

Optativa 8 120

AACC* 14 210

Totais 221 3315 945 1530 405 405

* Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (Anexo 3).

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DISCIPLINAS DO NÚCLEO BÁSICO DE FÍSICA, MATEMÁTICA E QUÍMICA

Os estudantes ingressantes cursarão disciplinas dos conteúdos de física e de

matemática oferecidas em regime semestral. Junto a essas estão às disciplinas

Fundamentos de Física I e Fundamentos de Física II. O objetivo das mesmas é apresentar

as características da linguagem científica em sua estrutura e semântica. É importante

salientar que o conhecimento físico apresentado nos manuais possui uma linguagem

específica da própria área. Essa especificidade é representada por um formalismo

matemático, assim como, estruturas sintáticas. A disciplina de Fundamentos de Física I

busca discutir na dimensão da Física, o texto científico e suas linguagens, ao mesmo tempo

em que desenvolve situações de ensino e aprendizagem para compreensão do texto,

estruturação do texto e transcrição do texto para a linguagem matemática (funções e

gráficos). Por conseguinte, a disciplina de Fundamentos de Física II, possibilita o

aprofundar o conhecimento da linguagem científica com a valorização de estruturas de

signos que são importantes para modelização e resolução de problemas em Física. Assim,

habilidades de reconhecimento de incógnitas, dos dados, variáveis e suas relações para a

identificação, interpretação e equacionamento de situações problemas são de extrema valia

para a formação do licenciando em Física e para superação das dificuldades com o

conhecimento Físico e seus signos característicos dessa dimensão do conhecimento. A

intenção é que estas disciplinas potencializem nos licenciandos habilidades de leitura,

interpretação e escrita na linguagem científica, particularmente, a que subjaz a Física e ao

formalismo matemático inerente a ela.

Os conteúdos de Física Geral estão semestralizados nas disciplinas de Física I, II,

III e IV, Laboratórios de Física I, II, III e IV. O objetivo dessas disciplinas é dar condições

necessárias e suficientes para que o licenciando se aproprie conceitualmente dos domínios

da Física Clássica e possa ter acesso aos conhecimentos sistematizados, a posteriori, nas

disciplinas de Mecânica Clássica, Eletromagnetismo, Física Estatística de forma a

complementar a formação. É relevante citar que as disciplinas de conteúdo matemático:

Cálculo I a IV, Vetores e Geometria Analítica, Álgebra Linear e Física-Matemática farão

parte do ferramental que efetivamente serão necessários para atingir o objetivo de formação

em Física do licenciando. O conjunto dessas disciplinas contém conceitos e ferramentas

matemáticas necessárias ao tratamento adequado de muitos fenômenos físicos, incluindo

os conteúdos de cálculo diferencial e integral, geometria analítica, álgebra linear e equações

diferenciais.

Os campos da Física Moderna e Contemporânea têm os seus conceitos inseridos

principalmente nas disciplinas “Física Moderna I” e “Laboratório de Física Moderna”. O

Laboratório de Física Moderna a ser cursado concomitantemente à teoria foi pensado para

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praticar e desenvolver a metodologia científica, por meio do incentivo à pesquisa às

referências bibliográficas sobre os temas abordados na disciplina, que possibilitem a análise

dos dados obtidos experimentalmente e finalmente a elaboração de um relatório científico.

Essa prática de enfrentar o cotidiano da sala de aula com conhecimento científico “apurado”

é na essência uma das ferramentas fundamentais para a autoconfiança do licenciando para

preparar suas atividades e desenvolvê-las com os seus alunos. De acordo com as

necessidades de conhecimento e utilização das novas tecnologias de informação e

comunicação (TIC) para o ensino, na etapa final de sua formação o licenciando necessitará

de conhecimentos complementares que adquirirá ao cursar as disciplinas: Instrumentação

para o ensino de Física I (do campo metodológico), Mecânica Quântica e Introdução à Física

do Estado Sólido que permitirão ao licenciando cursar com naturalidade as disciplinas do

campo metodológico do Ensino de Física, como Instrumentação para o ensino de Física II e

III. Também se enfatiza que nas disciplinas Mecânica Quântica I e Introdução à Física do

Estado Sólido são inseridos conceitos que permitem entender a tecnologia atual presente.

Por exemplo, sobre semicondutores, óptica quântica, ondas eletromagnéticas, noções da

nanotecnologia e outros, que estão na base do funcionamento dos dispositivos comuns à

população atualmente. Ressalta-se a importância do licenciando reconhecer e saber lidar

com as inovações prementes que fazem parte do cotidiano escolar e, por isso, então a

necessidade de reforçar com estes conteúdos principalmente as do campo metodológico do

ensino de Física.

Uma disciplina com conteúdo de Química Geral e Inorgânica está sendo proposta.

Nela procurar-se-á oferecer ao licenciando conceitos da Química e complementar o cuidado

básico nas práticas laboratoriais nos usos de reagentes químicos e consequentemente o

zelo com o meio ambiente. Adquirir estes conceitos também facilitará o convívio do

licenciado em Física no ambiente multidisciplinar das escolas. Deste modo, com este

conjunto de disciplinas, espera-se atuar de forma concomitante aos demais conjuntos das

disciplinas específicas da formação didático-pedagógicas descritas na sequência visando

completar a formação técnica de Física.

DISCIPLINAS COM ÊNFASE NA CULTURA DA FÍSICA, SUA EPISTEMOLOGIA E

IMPLICAÇÕES

A Física como empreendimento humano e social pode e precisa ser evidenciada no

ensino. A desmistificação do trabalho científico é uma necessidade tanto do ponto de vista

da sua apresentação como possiblidade profissional para os alunos, quanto do ponto de

15

vista do conhecimento sobre uma das áreas que mais impactam na vida das pessoas e que,

portanto, necessita fazer parte de uma perspectiva cidadã de educação.

O conjunto de disciplinas classificado neste item é formado por: 1- História da Física,

2- Introdução à Teoria do Conhecimento e Filosofia da Ciência, 3- Texto Didático e

Divulgação Científico-Tecnológica I e II e 4- Questões Sociocientíficas e Argumentação.

A disciplina História da Física tem um sentido cultural amplo. Nela se pode, por

exemplo, ter interesse em tópicos que evidenciam a trajetória desta ciência até a sua

sistematização na era moderna, ou em abordagens que enfatizam aspectos políticos e

econômicos, assim como estudos que visam determinada evolução conceitual e sobre os

quais se tenha também interesse didático.

A disciplina Introdução à Teoria do Conhecimento e Filosofia da Ciência

representa perspectivas muito importantes, tanto internas à ciência quanto externas e cujas

análises só são possíveis graças à história da ciência. Nelas o empreendimento do campo

científico, seus valores, critérios de reconhecimento e validação são ressaltados.

A disciplina Texto Didático e Divulgação Científico-Tecnológica I e II centra

atenção naquilo que se pode chamar, de maneira mais ampla, de difusão científica e aí há o

interesse nas diversas formas sobre como a ciência é difundida, desde os textos entre pares

e textos para a formação até as mídias de informação. A ciência como agregador de valor a

produtos, utilizada muitas vezes indevidamente, assim como os tipos de divulgação da

“ciência privada” e pública e os critérios de avaliação de fontes de informação estão, dentre

outros, entre os temas de interesse nesta disciplina.

Por fim, a disciplina Questões Sociocientíficas e Argumentação adentra no

domínio de situações em que a ciência, geralmente associada à tecnologia, gera

implicações socioambientais que carrega a marca da polêmica, da controvérsia. Trata-se de

uma disciplina em que, a partir do tratamento de casos, se tem mais visibilidade sobre o

mundo científico-tecnológico real, no qual há interesses econômicos, políticos, estratégicos

e por meio do qual surge a necessidade de se transitar na área da “natureza da ciência”

tanto com o sentido de desmistificação quanto com o interesse em potencializar uma

formação cidadã.

Nas disciplinas que formam este conjunto, as metodologias de ensino são centradas

na leitura e discussão de textos, e apresentações de seminários. Uma metodologia

diferenciada surge na proposta da disciplina Questões Sociocientíficas e Argumentação,

pois nela há o interesse da vivência em debates balizados por teorias a respeito de

processos argumentativos.

16

DISCIPLINAS DO CAMPO METODOLÓGICO DO ENSINO DE FÍSICA

O conjunto de disciplinas formado por 1- Fundamentação Teórica para Projetos; 2-

Metodologia do Ensino de Física I e II; 3- Instrumentação para o Ensino de Física I, II e III e

4- Laboratório Didático de Física I, II, III e IV possuem afinidade no campo metodológico do

ensino de física.

Na disciplina Fundamentação teórica para Projetos, além de teorias educacionais,

são estudados tópicos relacionados à elaboração e desenvolvimento de projetos escolares e

também são analisados os perfis e as motivações de grandes projetos de ensino de Física

internacionais, como o PSSC (Physical Science Study Committee), o Nuffield e os nacionais,

como o Projeto de Ensino de Física (PEF), o Física Auto-Instrutiva (FAI) e o Projeto

Brasileiro de Ensino de Física (PBEF). O olhar crítico para estes projetos permite perceber

como as finalidades do ensino de física vão sendo alteradas, conforme as compreensões de

cada época, entretanto, determinadas metodologias de ensino se conservam como muito

inspiradoras para os dias atuais.

A disciplina Metodologia do Ensino de Física I caracteriza-se como uma disciplina

de fundamentação para o processo de ensino-aprendizagem no contexto da sala de aula.

Nela se busca valorizar as dimensões sociais, políticas e culturais que fazem parte da

dinâmica de formação, além da importância do conhecimento pedagógico do conteúdo. Na

perspectiva do Ensino de Física é importante dar a devida atenção a aspectos que

envolvam as concepções alternativas presentes no ensino e aprendizagem da Física

Clássica e da Física Moderna. A partir da compreensão do processo que envolve a

reconstrução conceitual, por parte do aluno do ensino médio, o licenciando é incentivado a

estudar modelos teóricos de ensino e aprendizagem de Física que promovem o conflito

cognitivo e que visam à mudança e evolução conceitual. Com base no entendimento das

concepções alternativas, são estudadas estratégias de ensino (seminários, atividades em

grupo, mapas conceituais, V de Gowin) e aprendizagem em sala de aula para promoção de

conflito cognitivo. Ressalta-se a importância de problematizar o uso da linguagem em seus

diferentes “tons” – metáforas e analogias e o impacto para a formação científica. Nesta

disciplina são apresentados e discutidos a utilização de recursos didáticos (lousa, mídias,

textos, softwares, experimentos, simulações, hipermídias etc.) em função dos objetivos e

intenções de ensino e aprendizagem.

Na disciplina Metodologia do Ensino de Física II são discutidas a fundamentação

teórica da Avaliação Formativa e suas diferenças com a avaliação somativa, a crítica dos

Planos de Aulas, Planos de Ensino, Planejamentos Escolares e Sequências Didáticas,

levando-se em consideração a cultura escolar e do aluno. Neste escopo, aproveita-se a

17

oportunidade para problematizar a importância do conceito de cultura científica no processo

de ensino e aprendizagem da Física, assim como a aproximação da cultura científica e

cultura humanística por meio de abordagens de ensino de física como, por exemplo, as

relações Ciência-Tecnologia- Sociedade e Ambiente, Questões Sociocientíficas e a História

da Física.

As disciplinas Instrumentação para o Ensino de Física I, II e III centram-se em

possibilidades metodológicas para o ensino baseado em situações que envolvam

experimentos. Nelas os licenciandos estão constantemente apresentando o

desenvolvimento dos seus trabalhos finais.

Em Instrumentação para o Ensino de Física I, os alunos tomarão, no início,

contato com as técnicas de elaboração de circuitos, condicionamento de sinais de sensores

e programação via computador do controle de experimentos de física, onde prioritariamente

serão realizados experimentos simples utilizando estas técnicas. A abordagem deve

envolver: história do desenvolvimento do conceito, fundamentação teórica e mapa

conceitual, demonstrações, experimentos simples e de baixo custo; apresentação de

dispositivos tecnológicos relacionados ao conceito e implicações sociais e/ou

socioambientais relacionadas.

Em Instrumentação para o Ensino de Física II, os trabalhos finais individuais

tratam de conceitos da chamada física clássica, e a abordagem deve envolver: plano de

apresentação, história do desenvolvimento do conceito, fundamentação teórica e mapa

conceitual, demonstrações, experimentos simples, qualitativos e de baixo custo;

experimentos quantitativos realizados com equipamentos mais sofisticados; apresentação

de dispositivos tecnológicos relacionados ao conceito e implicações sociais e/ou

socioambientais relacionadas aos dispositivos.

Em Instrumentação para o Ensino de Física III os trabalhos finais individuais

tratam de conceitos da Física Moderna presentes em dispositivos tecnológicos e a

abordagem deve envolver: desenvolvimento do conceito, fundamentação teórica,

visualização ou simulação computacional; interface com computador via placas

controladoras para aquisição de dados e implicações sociais e/ou socioambientais

relacionadas aos dispositivos.

As disciplinas Laboratório Didático de Física I, II, III e IV caracterizam-se como

disciplinas de fundamentação para o processo de ensino-aprendizagem no contexto das

aulas de laboratório básico de Física, pois na perspectiva do ensino de Física, é importante

dar a devida atenção às diferentes formas de acesso aos fenômenos físicos e à discussão

deles para se ter a pretensão de que os alunos venham a compreendê-los. Neste sentido o

laboratório didático, quando orientado pelas discussões de situações que visam o

18

refinamento conceitual é uma das formas mais contundentes de se atingir tais propósitos.

Nele, o licenciando é incentivado a estudar modelos teóricos e formas alternativas de

realizar experimentos que, por exemplo, promovam conflitos cognitivos e que a partir da

reflexão e discussão sobre estes seja possível adquirir evolução conceitual. Assim, nestas

disciplinas há uma preocupação especial com o potencial e com os diferentes propósitos

das estratégias de ensino que se vale de experimentos: demonstração dialogada,

experimentos realizados pelos alunos, aulas expositivas com inserção de experimentos,

experimentos investigativos, etc.

DISCIPLINAS COM ENFÂSE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR CRÍTICO-REFLEXIVO

As disciplinas 1-Políticas e Programas de Educação Científica, 2- Sociedade,

Educação e Ciência, 3-Estágio Supervisionado I, II, III e IV, 4-Pesquisa em Educação

Científica (PEC) I, II, e III formam um conjunto de conhecimentos e ações altamente

vinculáveis entre si. Não seria abuso dizer que, como se trata de um conjunto de disciplinas

que dão corpo e acabamento à profissionalização docente e pelo fato de abarcarem muitos

conhecimentos dos anos anteriores, elas podem ser uma expressão bastante contundente

do sentido formativo que os alunos conquistaram até este ponto da trajetória.

A etapa do curso em que são realizados os Estágios e cursadas as disciplinas de

PEC é a fase de mais alta exposição das subjetividades, pois é a fase da regência em sala

de aula e da autoria de um trabalho que, para muitos, é o primeiro trabalho feito com rigor

científico, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) (Regulamento no anexo 03), trabalho

que se deseja ser decorrente, preferencialmente, de dados constituídos nos semestres de

curso de Estágio Supervisionado.

A disciplina de Políticas e Programas de Educação Científica possui um caráter de

desenvolvimento crítico e problematizador dos Programas de Ensino de Políticas Públicas

da Educação e também dos condicionantes históricos, das contradições em sua construção

e das tensões políticas, culturais e econômicas que dinamizam e influenciam este processo.

Busca-se, a priori, discutir fortemente a aproximação entre o conceito de política na

perspectiva crítica e de poder, assim como problematizar as diferentes concepções de

política e a sua relação com poder para que seja possível analisar os programas nacionais e

internacionais de formação de professores de Física. Tem-se como desafio desvelar

possíveis concepções de políticas que orientam o olhar que conduz apenas ao

entendimento instrucional e técnico e que não considera a dimensão complexa e

heterogênea do contexto social, particularmente da educação (TEODORO, 2002).

19

Nesse sentido, a disciplina é proposta para ser desenvolvida em três etapas. A

primeira delas se configura como um entendimento da legislação brasileira em educação por

meio do estudo da História da Educação no Brasil e o desenvolvimento das Leis de

Diretrizes e Bases e dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Nesta etapa a proposta da

compreensão das situações limites e dos entraves para a formulação de política pública se

direciona também à reflexão dos alunos em relação à própria experiência escolar, assim

como a problematização dos interesses dominantes na negociação das políticas públicas,

muitas vezes “assimétricos entre grupos” (TEODORO, 2002). A segunda etapa é

direcionada à crítica ao currículo constituído como um programa de políticas públicas. Nesse

sentido, torna-se necessário o entendimento das ideologias que subjazem a escrita das

normativas e dos currículos e como os educadores se apropriam delas dentro de sua própria

atividade. Ainda, questionamentos sobre ciência e cultura, presentes nos currículos, são

enfoques das discussões. A terceira etapa vislumbra apresentar como as políticas de

formação de professores influenciam o currículo e como determinam o processo das

atividades corriqueiras escolares. Diante disso, a discussão sobre a pesquisa em educação

e, especificamente, em ensino de Física é fundamental para a compreensão da participação

da universidade em tais políticas.

A disciplina Sociedade, Educação e Ciência foi dividida em dois módulos. O

primeiro preocupa-se em problematizar e produzir reflexões críticas a respeito dos reflexos

da razão instrumental na sociedade e as influências no sistema escolar. Buscamos

compreender o campo escolar, sua cultura e os mecanismos de reprodução a luz de Pierre

Bourdieu. Por fim, apresentamos como a racionalidade e a organização da Ciência em seus

aspectos internos e externos influência a prática de Ensino de Física potencializando a

reprodução de uma concepção fechada de Ciência.

O Estágio Supervisionado se constitui em um importante campo de conhecimento.

É neste campo que o licenciando em Física se sustenta na etapa em que será convidado a

experienciar a realidade do campo escolar, com suas tensões, obstáculos e possibilidades.

É o momento de compreensão, entendimento e enfrentamento da realidade escolar. É no

processo de desvelamento dessa realidade, sustentada pela dimensão teórico-prática, que

os futuros professores poderão se unir em uma discussão crítico-reflexiva e autocrítica

relativa à natureza dos problemas educacionais ao nível de organização escolar, de

estrutura curricular, políticas públicas de educação e, principalmente, a dimensão da prática

pedagógica no Ensino de Física.

O debate político e problematizador nas aulas de Estágio, sob a orientação do

professor responsável pela disciplina, possibilita que os licenciandos compreendam que o

20

trabalho e a discussão coletiva a respeito dos dilemas escolares criam condições de ação

para transformação, desde que estejam acompanhados pela fundamentação teórica.

Frente às novas orientações para reestruturação curricular dos cursos de

Licenciatura da UNESP, as disciplinas de Estágio Supervisionado, que anteriormente se

configuravam como anuais, agora, passam a ter o caráter semestral.

Estágio Supervisionado I: Essa etapa se configura como um momento

preparatório em que o aluno adentra à escola para o reconhecimento do campo escolar por

meio da observação. No entanto, essa observação não se configura como uma ação inócua,

ao contrário, passa a ser orientada por referenciais teóricos-críticos no intuito de que o

licenciando possa fazer o exercício crítico-reflexivo do ambiente escolar. Nesse semestre os

alunos acompanham e observam as instalações físicas e organizacionais da escola, as

aulas de Física de uma determinada turma do Ensino Médio de uma escola pública da rede

de ensino do Estado de São Paulo.

Estágio Supervisionado II: Nessa etapa, os licenciandos trabalham

colaborativamente com os licenciandos regentes ou com o professor oficial da disciplina de

Física. Esse trabalho consiste em desenvolver atividades de monitoria de Física com os

alunos do ensino médio, particularmente, com a mesma turma que eles escolheram para

realizar o exercício da observação em Estágio Supervisionado I. No entanto, a monitoria de

Física, não se configura tecnicamente, como uma situação em que o licenciando resolve

lista de exercícios que o professor/regente da turma passou. Ao contrário disto, ele auxilia

colaborativamente com o professor/regente no planejamento das atividades de ensino de

física, de forma a sustentar um convite para o conhecimento em uma situação de apoio

escolar. Além do mais, os alunos dessa etapa de formação deverão cumprir a carga-horária

de 30 horas-aulas de monitoria, junto a um grupo de alunos da turma em que este exerce a

observação. A monitoria se enquadra como uma atividade formativa para os futuros

professores, no intuito de que estes desenvolvam a argumentação, a busca de

entendimento a respeito do tema de estudo, das atividades planejadas, da cultura científica,

a autocrítica e análise da própria prática no desenvolvimento de ações pedagógicas

planejadas junto com o professor/regente com o grupo de alunos pelo qual se torna

responsável. A ideia da monitoria é que o licenciando desenvolva habilidades com um grupo

de alunos, pois no período da regência esse licenciando precisará convidar para discutir o

conhecimento físico uma sala de aula.

Estágio Supervisionado III: Caracteriza-se por uma preparação para a regência

de 40 horas a ser realizada. Organização de pequenos grupos de pesquisa e planejamento

de atividades. Desenvolvimento autocrítico por meio da reflexão teórico-prática. É um

processo de investigação da própria prática na perspectiva crítica. Discussão teórica a

21

respeito da construção da identidade docente, do planejamento e dos objetivos e objetos de

ensino de Física.

Estágio Supervisionado IV: Configura-se com o desenvolvimento da regência

propriamente dita pelos futuros professores de Física, além da reunião dos grupos de

planejamentos das aulas de regência sob orientação do professor da disciplina de estágio.

Ao término da sequência das três disciplinas vinculadas, Pesquisa em Educação

Científica I, II e III, o aluno estará iniciado na área de pesquisa em Educação Científica, o

que implica: através de vivência pessoal, compreender metodologia(s) de investigação

científica na área; familiarizar-se com a busca nos meios de publicação da área (principais

revistas, atas de congressos e livros); colocar-se criticamente diante da leitura de textos, de

modo que as buscas gerem novas buscas e leituras rumo à apropriação da literatura na

área; desenvolver competências individuais de fala e escrita científica e de argumentação;

desenvolver habilidades de construir entendimentos com colegas, professores e

pesquisadores; ter construído argumentação consistente em torno de um tema cuja escolha

evidencie preocupações pessoais com a problemática educacional na área; familiarizar-se

com normas técnicas de publicação. Especificamente, o objetivo da disciplina Pesquisa em

Educação Científica I é a definição do Projeto de Pesquisa. Espera-se que os alunos

evoluam, durante o semestre, em dois sentidos: apropriação pessoal do trabalho e

aprofundamento da literatura escolhida. Durante a disciplina Pesquisa em Educação

Científica II, os alunos prepararam o Memorial de Qualificação, efetivam a coleta de dados

e realizam o Encontro Preparatório do Encontro de Prática de Ensino de Ilha Solteira

(ENPEFIS). Durante a disciplina Pesquisa em Educação Científica III, os alunos finalizam

o Trabalho de Conclusão de Curso e realizam o ENPEFIS. O objetivo do ENPEFIS é o de

compartilhar com as comunidades acadêmica e escolar os Trabalhos de Conclusão de

Curso (TCC) realizados pelos alunos.

ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO

Na sequência, nos Quadros 2.1 a 2.3 são apresentados os principais dados

referentes à Integralização Curricular e aos recursos humanos.

22

QUADRO 2.1: Estrutura Curricular Proposta.

Disciplina Ano/Sem Créditos Co-requisitos Pré-requisitos

Cálculo I 1º/1º 6

Física I 1º/1º 4

Laboratório de Física I 1º/1º 2

Laborat. Didático de Física I Física I

Laboratório Didático de Física I 1º/1º 2

Laboratório de Física I Física I

Fundamentos de Física I 1º/1º 2

Cálculo II 1º/2º 6 Cálculo I

Vetores e Geometria Analítica 1º/2º 4

Física II 1º/2º 4 Física I

Laboratório de Física II 1º/2º 2 Física II Laboratório de Física I

Laboratório Didático de Física II 1º/2º 2

Laboratório de Física II Física II

Fundamentos de Física II 1º/2º 2 Fundamentos de Física I

Cálculo III 2º/1º 6 Cálculo I

Álgebra Linear 2º/1º 4

Vetores e Geometria Analítica

Física III 2º/1º 4 Física I

Laboratório de Física III 2º/1º 2 Física III Laboratório de Física I

Laboratório Didático de Física III 2º/1º 2

Laboratório de Física III Física III

Introdução à Teoria do Conhecimento e Filosofia da Ciência

2º/ 2º 4

Cálculo IV 2º/2º 6 Cálculo II

Física IV 2º/2º 4 Física III

Laboratório de Física IV 2º/2º 2 Física IV Laboratório de Física III

Laboratório Didático de Física IV 2º/2º 2

Laboratório de Física IV Física IV

Química Geral e Inorgânica 3º/1º 4

Física Matemática I 3º/1º 4 Cálculo I

Mecânica Clássica I 3º/1º 4 Física I e II

Fundamentação Teórica para Projetos 3º/1º 4

Sociedade, Educação e Ciência 3º/1º 4

Questões Sociocientíficas e Argumentação

3º/2º 4

Políticas e Programas de Educação Científica

3º/2º 4

Física Moderna I 3º/2º 4 Física IV

Laboratório de Física Moderna 3º/2º 4

Laboratório de Física IV

Eletromagnetismo I 3º2º 4

Física III Cálculo III e IV

Instrumentação para o Ensino I 4º/1º 4

Física III Laboratórios Didáticos de Física I e III

Estágio Supervisionado I 4º/1º 7

Física Estatística 4º/1º 4 Física II, Cálculo II

Mecânica Quântica I 4º/1º 4

Física IV Física Matemática I

Introdução à Física do Estado Sólido 4º/2º 4 Física IV, Física Moderna I

Estágio Supervisionado II 4º/2º 7 Metod. do Ensino de Física I Estágio Supervisionado I

Metodologia do Ensino de Física I 4º/2º 4 Estágio Supervisionado II

Pesquisa em Educação Científica I 4º/2º 2 Estágio Supervisionado II Física I, II, III, e IV

23

Texto Didático e Divulgação Científico-Tecnológica I

4º/2º 2

Instrumentação para o Ensino de Física II 5º/1º 4

Instrumentação para o Ensino de Física I e Física IV

Texto Didático e Divulgação Científico-Tecnológica II

5º/1º 3

Estágio Supervisionado III 5º/1º 6

Estágio Supervisionado II, Metodologia do Ensino de Física I

História da Física 5º/1º 2 Física I, II, III e IV

Metodologia do Ensino de Física II 5º/1º 2

Metodologia do Ensino de Física I

Pesquisa em Educação Científica II

5º/1º 4

Estágio Supervisionado III, Metodologia do Ensino de

Física II, Instrumentação para o Ensino de Física II

Pesquisa em Educação Científica I

Instrumentação para o Ensino de Física III 5º/2º 5

Física Moderna I, Instrumentação para o Ensino de Física I

Didática e Conceito de Libras (111/2012) 5º/2º 4

Pesquisa em Educação Científica III

5º/2º 6

Estágio Supervisionado IV Pesquisa em Educação Científica I, Pesquisa em Educação Científica II, Instrumentação para o Ensino de Física II

Estágio Supervisionado IV 5º/2º 7


Estágio Supervisionado I, II e III; Metodologia do Ensino de Física I e II

Trabalho de Conclusão de Curso 5º 6

Optativa 8

AACC 14

Total 221

No Quadro 2.2 segue lista das Disciplinas Optativas a serem oferecidas.

QUADRO 2.2: Disciplinas Optativas.

Disciplina Carga Horária Pré-requisitos

Tópicos Esp. de Educação para o Ensino de Física: O Ensino de Ciência e a Inclusão de Alunos com Necessidades Especiais

60 -

Ciência dos Polímeros 60 -

Química dos Materiais 30 -

Laboratório Interdisciplinar de Ciências e Matemática I: articulando Teoria e Prática por meio de Instrumentação

30 Física I, Física II, Cálculo I, Cálculo II, Vetores e Geometria Analítica.

Laboratório Interdisciplinar de ciências e Matemática II: articulando Teoria e Prática por meio de Instrumentação

30 Física I, Física II, Cálculo I, Cálculo II, Vetores e Geometria Analítica.

Tópicos Especiais de Física Aplicada a Tecnologia com ênfase em Supercondutividade

30 Física I, Física II

Física Matemática II 60 Física Matemática I

Eletromagnetismo II 60 Eletromagnetismo I

Mecânica Quântica II 60 Mecânica Quântica I

Cálculo Numérico Aplicado a Física 60 Cálculo I e II

Astronomia 30 Física I e II

Relatividade 30 Física I e II

Introdução à Física Matemática 30 -

Empreendedorismo 30 -

Tópicos Especiais de Física Moderna 60 -

Gravitação 30 Física I

Macânica Clássica II 60 Mecânica Clássica I

TEEEF: O Ensino de Ciências e a inclusão de alunos com Necessidades Especiais:

60 -

TEFATec- Fundamentos da Corrosão 60

TEFATec - Introdução à Ciencia dos Materiais 60

Computação Básica 60

24

QUADRO ESPECÍFICO: 1) Com as disciplinas que compõem as 960 horas.

2) Com o Estágio, 405 horas.

3) Com a Prática como Componente Curricular (PCC), 405 horas

Disciplina Natureza Ano/Sem Créditos

DEFDP e

ACED

(Carga

horária)

Estágio

(Carga

horária)

PCC

Laboratório Didático de Física I DEFDP 1º/1º 2 30

Laboratório Didático de Física II DEFDP 1º/2º 2 30

Laboratório Didático de Física III DEFDP 2º/1º 2 30

Introdução à Teoria do Conhecimento e

Filosofia da Ciência DEFDP 2º/2º 4 60

Laboratório Didático de Física IV DEFDP 2º/2º 2 30

Fundamentação Teórica para Projetos

ACED 3º/1º 4 60

60

Sociedade, Educação e Ciência ACED 3º/1º 4 60

Questões Sociocientíficas e Argumentação

ACED 3º/2º 4 60

Políticas e Programas de Educação

Científica ACED 3º/2º 4 60

Instrumentação para o Ensino de Física I

DEFDP 4º/1º 4 60

60

Estágio Supervisionado I

AED 4º/1º 7 105

Estágio Supervisionado II

AED 4º/2º 7 105

Metodologia do Ensino de Física I DEFDP 4º/2º 4 60

Pesquisa em Educação Científica I ACED 4º/2º 2 30

Texto Didático e Divulgação Científico-

Tecnológica I ACED 4º/2º 2 30

Instrumentação para o Ensino de Física II

DEFDP 5º/1º 4 60

60


Tecnológica II ACED 5º/1º 3 45

Estágio Supervisionado III AED 5º/1º 6 90

Metodologia do Ensino de Física II DEFDP 5º/1º 2 30

Pesquisa em Educação Científica II

ACED 5º/1º 4 60

60

Instrumentação para o Ensino de Física III

DEFDP 5º/2º 5 75

75


ACED 5º/2º 6 90

90

Estágio Supervisionado IV

AED 5º/2º 7 105

TOTAL 960 405 405

25

QUADRO 2.3: Equivalência entre disciplinas do Currículo Novo (ingressantes a partir de 2015) e o

Currículo vigente.

Disciplina do Currículo Vigente Créd. Disciplina do Currículo Novo Créd.

Física I 12 Física I Laboratório Didático de Física I Física II Laboratório Didático de Física II

4 2 4 2

Laboratório de Física I 4 Laboratório de Física I Laboratório de Física II

2 2

Cálculo I 12 Cálculo I Cálculo II

6 6

Fundamentos de Física 4 Fundamentos de Física I Fundamentos de Física II

2 2

Computação Básica (*) 4

Vetores e Geometria Analítica 4 Vetores e Geometria Analítica 4

Física II 12 Física III Laboratório Didático de Física III Física IV Laboratório Didático de Física IV

4 2 4 2

Laboratório de Física II 4 Laboratório de Física III Laboratório de Física IV

2 2

Cálculo II 12 Cálculo III Cálculo IV

6 6

Álgebra Linear 4 Álgebra Linear 4

Química Geral e Inorgânica 6 Química Geral e Inorgânica 4

Estrutura da Matéria 8 Física Moderna I Introdução à Física do Estado Sólido

4 4

Laboratório de Estrutura da Matéria 4 Laboratório de Física Moderna 4

Mecânica Clássica 4 Mecânica Clássica I 4

Termodinâmica e Física Estatística 4 Física Estatística 4

Introdução à Teoria do Conhecimento e Filosofia da Ciência

2 Introdução à Teoria do Conhecimento e Filosofia da Ciência

4

Fundamentação Teórica para Projetos 4 Fundamentação Teórica para Projetos 4

Políticas e Programas de Educação Científica 2 Políticas e Programas de Educação Científica 4

História da Física 2 História da Física 2

Instrumentação para o Ensino de Física 8 Instrumentação para o Ensino de Física I

Instrumentação para o Ensino de Física II

Instrumentação para o Ensino de Física III

4

4

5

Metodologia do Ensino de Física 4 Metodologia do Ensino de Física I

Metodologia do Ensino de Física II

4

2


tecnológica

4 Texto Didático e Divulgação Científico-tecnológica

I

Texto Didático e Divulgação Científico-tecnológica

II

2

2

Pesquisa em Educação Científica I 2 Pesquisa em Educação Científica I 2

Pesquisa em Educação Científica II 4 Pesquisa em Educação Científica II 4

Pesquisa em Educação Científica III 5 Pesquisa em Educação Científica III 6

Estágio Supervisionado I e II 27 Estágio Supervisionado I

Estágio Supervisionado II

Estágio Supervisionado III

Estágio Supervisionado IV

7

7

6

7

26

QUADRO 2.4: Docentes envolvidos.

Nome Titulação Regime de trabalho

Disciplinas Departamento

Adriana Bortoletto Doutor Efetivo 169-Laboratório de Física I 1132-Estágio Supervisionado II CB-15-Física Geral LF-03-Laboratório de Física I LF-06-Introdução a Física Matemática LF-17-Intr. a Teoria do Conhecimento e Fil. da Ciência

Física e Química

Antonio Carlos Ferreira Seridônio

Doutor CLT 896-Introdução a Física Matemática 999-Termodinâmica e Física Estatística 1114-Estrutura da Matéria

Física e Química

Carlos Alberto Picone Doutor Efetivo 170- Laboratório de Física II 1060- Laboratório de Física II 1230- Física Geral

Física e Química

Claudio Luiz Carvalho Adjunto Efetivo 169-Laboratório de Física I 1063-Laboratório de Física III ZOO-09-Física Geral

Física e Química

Devaney Ribeiro do Carmo

Doutor CLT 1106- Química Geral e Inorgânica 187- Química Geral

Física e Química

Eder Pires de Camargo Adjunto CLT 799- Didática 1115-Fundamentação Teórica para Projetos CBL-20-Didática LF-04-Fundamentos de Física I LF-22-Laboratório Didático de Física

Física e Química

Edinilton Morais Cavalcante

Adjunto Efetivo 165- Física I 169- Laboratório de Física I 170-Laboratório de Física II 1060-Laboratório de Física II

Física e Química

Eudes Borges de Araújo Adjunto Efetivo 169-Laboratório de Física I LF-14-Física III LF-15-Laboratório de Física III LF-20-Física IV LF-21-Laboratório de Física IV

Física e Química

Fauze Ahmad Aouada Doutor Efetivo 1146- Química Tecnológica para Engenharia Civil 977- Química Tecnológica

Física e Química

Fernanda Cátia Bozelli Doutor CLT 1116- Estágio Supervisionado 1118-Política e Programas de Educação Científica 1130-Texto Didático e Divulgação Cient. Tecnológico 1133-Metodologia do Ensino de Física LF-11-Fundamentos de Física II

Física e Química

Fernando Rogério de Paula

Doutor CLT 165-Física I 170-Laboratório de Física II 614 -Laboratório de Física III 905-Laboratório de Física III

Física e Química

Haroldo Naoyuki Nagashima

Doutor CLT 169-Laboratório de Física I LF-02-Física I LF-05-Laboratório de Física I LF-08-Física I LF-09-Laboratório de Física II LF-10-Laboratório Didático de Física II

Física e Química

Hermes Adolfo de Aquino

Doutor Efetivo 169-Laboratório de Física I 905-Laboratório de Física III 935- Fundamentos de Óptica 1117-Laboratório de Estrutura da Matéria

Física e Química

Jean Richard Dasnoy Marinho

Adjunto Efetivo 828- Química Geral e Analítica CB-40 Química Geral CB-41 – Lab. Química Orgânica

Física e Química

João Carlos Silos Moraes

Titular Efetivo 165- Física I 170-Laboratório de Física II 1060-Laboratório de Física II

Física e Química

João Manuel M. Cordeiro Adjunto Efetivo 912- Química Geral 1220- Bioquímica

Física e Química

José Antonio Malmonge Adjunto Efetivo 177- Física III Física e

27

614- Laboratório de Física III 904-Física III 1063-Laboratório de Física III

Química

Keizo Yukimitu Adjunto Efetivo 614- Laboratório de Física III 998-Mecânica Clássica

Física e Química

Luiz Francisco Malmonge

Adjunto Efetivo 170-Laboratório de Física II 904-Física III 905-Lab. Física III

Física e Química

Maria Angela de Moraes Cordeiro

Doutor Efetivo 188- Química Analítica 828- Química Geral e Analítica

Física e Química

Rafael Zadorosny Doutor CLT 166-Física II 170-Laboratório de Física II LF-16-Laboratório Didático de Física IV

Física e Química

Rosangela da Silva de Laurentiz

Doutor CLT 828- Química Geral e Analítica 834- Química Orgânica

Física e Química

Victor Ciro Solano Reynoso

Adjunto Efetivo 166-Física II 170-Laboratório de Física II 1062- Física III

Física e Química

Walter Katsumi Sakamoto

Adjunto Efetivo 165- Física I 166-Física II 169-Laboratório de Física I 170-Laboratório de Física II 1059-Física II

Física e Química

Washington Luiz Pacheco de Carvalho

Adjunto Efetivo 1082- Instrumentação para o Ensino de Física 1107-Pesquisa em Educação Científica II 1129-Pesquisa em Educação Científica III 1135- Trabalho de Conclusão de Curso

Física e Química

Jaime Edmundo Apaza Rodrigues

Doutor Efetivo LF-07-Cálculo II Matemática

Pedro Toniol Cardim Doutor Efetivo 992-Vetores e Geometria Analítica Matemática

Roseli Arbach Fernandes de Oliveira

Doutor Efetivo Álgebra Linear Matemática

Sanderson Manoel da Conceição

Mestre Substituto LF-19-Cálculo IV Matemática

Obs.: Todos os docentes do DFQ relacionados são potenciais orientadores junto ao Estágio

Supervisionado.

28

Corpo Técnico-Administrativo

QUADRO 2.5: Funcionários e Técnico-Administrativos diretamente envolvidos com o Curso.

Funcionário Cargo ou Função Atividades Desempenhadas Órgão de

Lotação

Thiago R. Nicolette Oficial

Administrativo

Serviços de Secretaria DFQ

Mônica Peppe Fernandes

Costa

Assistente

Administrativo

Serviços de Secretaria DFQ

Erlon B. Nogueira Técnico de

Laboratório

Apoio técnico aos Laboratórios de Ensino

de Física

DFQ

Levi J. Vieira Jr. Técnico de

Laboratório


de Física

DFQ

Mario P. Carneiro Jr. Técnico de Apoio

Acadêmico

Apoio aos Laboratórios de Pesquisa Apoio

técnico aos Laboratórios de Ensino e

Pesquisa de Física

DFQ

Gilberto A. de Brito Técnico de Apoio

Acadêmico

Apoio aos Laboratórios de Pesquisa DFQ

Marli E. Simões Técnica de

Laboratório


e Pesquisa de Química

DFQ

Mara R. de Oliveira Auxiliar de

Laboratório


e Pesquisa de Química

DFQ

Arlindo A. Urzulin Analista Técnico Serviços de Secretaria SCCG

Juliana M. Sampaio Oficial

Administrativo

Serviços de Secretaria SCCG

DFQ – Departamento de Física e Química: SCCG – Secretaria dos Conselhos de Curso de Graduação

INVESTIMENTOS NO CURSO

LIVROS:

Contamos com uma biblioteca a qual contém livros que atendem o curso, bem como

com livros solicitados os quais têm sido adquiridos com verbas que vem sendo repassadas

anualmente à biblioteca, desde a implantação do curso em 2002.

MATERIAL DE CONSUMO:

A manutenção da qualidade do curso exige que estejamos atentos aos materiais

utilizados nas aulas didáticas. O gasto com material de consumo no curso refere-se ao

funcionamento das disciplinas específicas. O mesmo vêm sendo adquirido como o montante

que nos cabe, advindo da administração do Câmpus. No ano de 2013, a UNESP teve

aprovado o Projeto CAPES/LIFE – Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores

o qual organizou e instrumentalizou um Laboratório Didático, o qual foi alocado na FEIS, sob

a coordenação de uma docente do nosso Curso de Licenciatura em Física. Cabe-nos assim

29

explorar a utilização desse espaço em tempo integral, cabendo à UNESP, a manutenção e o

fornecimento de material de consumo (materiais elétricos como reposição de lâmpadas

queimadas, cabos elétricos, resistências, capacitores e materiais de consumo de qualquer

outra natureza) como reposição. Outro ponto importante é a aquisição de material de

consumo referente às disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Física I, II e III.

Considera-se aqui preferencialmente material de baixo custo no mercado: componentes

eletrônicos e sensores diversos, micro controlador, circuitos integrados e elementos

correlacionados, interfaces de aquisição de dados e software associados.

MATERIAL PERMANENTE:

A verba recebida pela Unidade da FEIS nos últimos anos, advinda da Pró-Reitoria de

Graduação da UNESP (PROGRAD), foi utilizada para atender as necessidades das

diferentes disciplinas da grade, principalmente as que envolvem laboratórios básicos.

Considerando indispensáveis reposições de instrumentos laboratoriais como os de

medições (paquímetros, multímetros, osciloscópios entre outros) as necessidades tornam-se

evidentemente repetitivas de maneira que se conta com esse recurso financeiro. A compra

desses instrumentos é essencial para manter o bom andamento do curso.

RECURSOS HUMANOS:

Considerando o aumento da carga didática em 16 horas da área específica da

educação e o aumento da carga didática de 14 horas na área de Física Básica, tem-se a

necessidade de contratação de pelo menos 03 docentes, sendo dois para a área de

formação específica para se manter a média de 8 horas semanais e a manutenção da

qualidade de ensino, pesquisa, gestão e extensão do Departamento de Física e Química.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A dinâmica do processo de desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico aqui

apresentado deverá ser norteada pelo indicado na Estrutura Curricular proposta com

implantação no ano de 2015.

Destaca-se que na elaboração deste Projeto buscou-se uma formação ampla e

crítica do futuro professor de Física para que este chegue devidamente formado na escola

com um alto nível de conhecimentos específicos de Física, de domínio pedagógico do

conteúdo, de conscientização da realidade escolar e com a autonomia suficiente para ação

política, no intuito de transcender as tensões e conflitos, que são naturais do ambiente para

o qual estão sendo formados.

30

Compreende-se que o futuro professor seja um investigador da própria prática, que

construa conhecimentos em torno do seu agir pedagógico no ensino de Física.

Entende-se que, em consonância com o estabelecido na Deliberação CEE

111/2012, alterada pela 126/2014 essa formação crítica, política e autônoma do futuro

professor esteja sendo valorizada pela forma como se apresenta e justifica a nova estrutura

curricular do curso de Licenciatura da UNESP-FEIS, por meio das várias disciplinas de

cunho didático-pedagógico, filosófico e específico.

Cabe destacar também as avaliações positivas que o curso vem recebendo nos

últimos anos, as quais refletem o compromisso com a formação integral do professor de

Física, o atendimento as exigências que se espera do profissional bem formado nessa área

de conhecimento (Anexo 4).

REFERÊNCIAS

ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Teoria de la seudocultura. In: Filosofia y superstición.

Madrid: Alianza Editorial, 1972, p. 141-174.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Ministério de Educação.

Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília, MEC, Semtec, 1999.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

PCN + Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros

Curriculares Nacionais. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília,

MEC, Semtec, 2002.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino

Planejando a Próxima Década: Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação.

Brasília: MEC/SASE, 2014.

FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia – o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1986.

GIROUX, H. A. (Org). Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed,

1997.

HABERMAS, J. Racionalidade e comunicação. Lisboa: Edições 70, 2002.

NARDI, R. (Org). Pesquisas em Ensino de Física. São Paulo: Ed. Escrituras, 1998.

MAAR, W. L. Adorno, semiformação e educação. Educação e Sociedade, v. 24,

n. 83, p. 459-476, 2003.

REZENDE, F.; LOPES, A.; EGG, J. Identificação de problemas do currículo, do ensino e da

aprendizagem de Física e de Matemática a partir do discurso de professores. Ciência &

Educação, v. 10, n. 2, p. 185-196, 2004.

31

TEODORO, A. Estórias e memórias dos actores no estudo das políticas educativas.

Anotações e comentários a propósito de um projecto de pesquisa. In: Congresso Luso-

Brasileiro de História da Educação. O Oral, o Escrito e o Digital na História da Educação; 4.;

2002, Atas.... Porto Alegre: ABHE. 2002

TODOS PELA EDUCAÇÃO. Todos Pela Educação e o Plano Nacional de Educação.

Disponível em: < http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/30545/todos-pela-

educacao-e-o-plano-nacional-de-educacao/>. Acesso em: 10 de novembro de 2014.

TREAGUST, D., DUIT, R., FRASER B. Improving Teaching and Learning in Science and

Mathematics, Teachers College Press, New York, 1996.

http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/30545/todos-pela-educacao-e-o-plano-nacional-de-educacao/

http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/30545/todos-pela-educacao-e-o-plano-nacional-de-educacao/

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ANEXO 1

Ementas das disciplinas básicas e bibliografia básica

FÍSICA I (4 créditos)

Ementa: Medição; Movimento Retilíneo; Vetores; Cinemática: Movimento em duas e três dimensões; Dinâmica de uma partícula; Trabalho e energia; Conservação de energia; Sistemas de partículas e movimento linear; Colisões. Bibliografia básica: NUSSENZVEIG, M. H. Curso de Física Básica: Mecânica. 4. ed., Editora Edgard Blücher Ltda, v.1, 2002. HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física: Mecânica. 6. ed., Livros Técnicos e Científicos Editora S/A, v. 1, 2002.

FÍSICA II (4 créditos)

Ementa: Rotação; Rolamento, Torque e Momento Angular; Equilíbrio e Elasticidade; Oscilações; Gravitação; Fluidos; Ondas; Ondas Sonoras; Temperatura; Calor e primeira Lei da Termodinâmica; Trabalho e Energia Cinética; Entropia e Segunda Lei da Termodinâmica. Bibliografia básica: NUSSENZVEIG, M. H. Curso de Física Básica: Mecânica. 4. Ed. Editora Edgard Blücher Ltda, v.1, 2002. NUSSENZVEIG, M. H. Curso de Física Básica: Calor, Fluidos, Oscilações e Ondas. 4. ed. Editora Edgard Blücher Ltda, v. 2, 2002. HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física: Mecânica. 6. ed. Livros Técnicos e Científicos Editora S/A, v.1, 2002, Rio de Janeiro – RJ. HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física: Gravitação, Ondas e Termodinâmica. 6. ed. Editora S/A, v.2, 2002, Rio de Janeiro – RJ.

FÍSICA III (4 créditos)

Ementa: Carga Elétrica; Campo Elétrico; Lei de Gauss; Potencial Elétrico; Capacitância; Corrente e Resistência Elétrica; Força Eletromotriz e Circuitos Elétricos; Campo Magnético; Lei de Ampère; A Lei de Indução de Faraday; Indutância; Magnetismo e a Matéria. Bibliografia básica: HALLIDAY, D.; RESNIK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física, 4. ed. Rio de Janeiro Editora Livros Técnicos e Científicos Ltda, 1996 e edições que seguem. v. 3. SEARS, F.; YOUNG, H. D.; FREEDMAN, R. A.; ZEMANSKY, M. W. FÍSICA III – Eletromagnetismo, 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2009. TIPLER, P. A.; MOSCA, G. Física para Cientistas e Engenheiros. 6. ed. Rio de Janeiro Editora Livros Técnicos e Científicos Ltda, 2009. V.2.

FÍSICA IV (4 créditos)

Ementa: Oscilações Eletromagnéticas, Correntes Alternadas, Equações de Maxwell, Ondas Eletromagnéticas, Ótica Geométrica, Ótica ondulatória, Interferência de ondas, Difração, Relatividade, Física Atômica e Nuclear, Física Nuclear, Energia Nuclear, Quarks, Léptons e o Big-Bang.

33

Bibliografia básica: HALLIDAY, D.; RESNIK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física, 4. ed. Editora Livros Técnicos e Científicos Ltda, Rio de Janeiro, 1996 e edições que seguem. HALLIDAY, D.; RESNIK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física, 4. ed. Rio de Janeiro: Editora Livros Técnicos e Científicos Ltda. 1996 e edições que seguem. SEARS, F.; YOUNG, H. D.; FREEDMAN, R. A.; ZEMANSKY, M. W. FÍSICA III – Eletromagnetismo, 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2009. SEARS, F.; YOUNG, H. D.; FREEDMAN, R. A.; ZEMANSKY, M. W. FÍSICA IV – Ótica e Física Moderna. 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2004. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica: Eletromagnetismo. São Paulo: Editora Edgard Blücher, 2003. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica: Ótica, Relatividade, Física Quântica. 4. ed. São Paulo: Editora Edgard Blücher, 2002.

MECÂNICA CLÁSSICA I (4 créditos)

Ementa: Elementos da Mecânica Newtoniana; Movimento de uma partícula em uma dimensão; Movimento de uma partícula em duas e três dimensões; O movimento de um sistema de partículas; Corpos Rígidos; Gravitação. Bibliografia básica: SYMON, K. R. Mechanis. Addison-Wesley Publishing Company, 1972. GOLDSTEIN, H. Classical Mechanics. 2. ed. Addison-Wesley, Publishing Company, Inc., 1980.

ELETROMAGNETISMO I (4 créditos)

Ementa: Eletrostática; Soluções de problemas eletrostáticos; Campo eletrostático em meios dielétricos; Campo magnético de correntes estacionárias; Indução eletromagnética; Equações de Maxwell. Bibliografia básica: REITZ, J. R; MILFORD, F. J; CHRISTY, R. W. Fundamentos da Teoria Eletromagnética. Editora Câmpus, 1982. GRIFFITHS, D. J. Eletrodinâmica. 3. ed. Editora Pearson, 2010. NOTAROS, B. M. Eletromagnetismo. 1. ed. Editora Pearson, 2011. HAYT Jr, W. H. Eletromagnetismo. 8. ed. Ed. Livros Técnicos e Científicos Ltda, 2012. KLEBER , D. M. Teoria do Eletromagnetismo. 2. ed. Editora UEPG, 2004. v. I e II.

FÍSICA ESTATÍSTICA (4 créditos)

Ementa: Princípios de Física Estatística com discussão de problemas práticos: Estados microscópicos, tratamento estatístico, ensemble microcanônico, número de estados e densidade de estados, contato entre dois sistemas, leis fundamentais da termodinâmica, distribuições canônicas, funções de partição e funções termodinâmicas, estatística de Boltzmann, Fermi e Bose, entropia generalizada. Aplicações das distribuições canônicas e termodinâmica estatística com discussão de problemas práticos: função de partição Grã-canônica, função de partição de distribuições canônicas generalizadas, matriz densidade, função de partição de gases ideais. Bibliografia básica: KUBO, R. Statistical Mechanics. North Holland: Elsevier Science Publishers B.V. 1965. SALINAS, S. R. A. Introdução à Física Estatística. 2. ed. São Paulo: EDUSP, Editora da Universidade de São Paulo, 2005.

34

REIF, F. Fundamentals of Statistical and Thermal Physics. Mc Graw Hill Book Company, 1965

FÍSICA MATEMÁTICA I (4 créditos)

Ementa: Variáveis complexas: teorema dos resíduos; Funções de Bessel, funções de Legendre, funções de Hermite, funções de Laguerre, Análise de Fourier. Bibliografia básica: ARFKEN, G. Mathematical Methods for Physicists. New York: Academic Press, 1970. 815p. ARFKEN, G. B.; WEBER, H. J. Essential Mathematical Methods for Physicists. New York: Academic Press, 2004. 932p.

FÍSICA MODERNA I (4 créditos)

Ementa: Radiação térmica e postulado de Planck; Propriedades corpusculares da radiação; O postulado de De Broglie; Modelo Atômico de Bohr; A teoria de Schroedinger e soluções de sua equação; Átomos de um elétron; Momento de dipolo magnético, spin. Bibliografia básica: EISBERG, R.; RESNICK, R. Física Quântica: Átomos, Moléculas, Sólidos, Núcleos e Partículas”. Editora Campus, 1979. EISBERG, R. Fundamentals of Modern Physics. John Wiley & Sons, 1961. LEIGHTON, R. B. Principles of Modern Physics. Nova York: Editora McGraw-Hill, 1959. COSTA, V. A.; COWAN, C. L.; GRAHAM, B. J. Curso de Física Moderna. Editora HARBRA, 1975.

INTRODUÇÃO À FÍSICA DO ESTADO SÓLIDO (4 créditos)

Ementa: Elétrons livres em metais; Teoria de Bandas dos Sólidos; Redes Cristalinas; Magnetismo; Campos Oscilantes. Bibliografia básica: OLIVEIRA, I. S.; JESUS, V. L. B. Introdução à Física do Estado Sólido. São Paulo: Livraria da Física, 2011. SANDER, L. M. Advanced Condensed Matter Physics. Editora Cambridge, 2009. ASHCROFT, N. W.; MERMIN, N. D. Solid State Physics. Editora Saunders College, 1976. KITTEL, C. Introduction to solid state physics. New York: John Wiley & Sons, Ltd., 1996.

MECÂNICA QUÂNTICA I (4 créditos)

Ementa: Origens da Mecânica Quântica, Ferramentas Matemáticas da Mecânica Quântica, Postulados básicos da Mecânica Quântica, Problemas unidimensionais, Momento angular, Solução de problemas tridimensionais, Teoria de Perturbação dependente do tempo. Bibliografia básica: ZETTILI, N. Quantum Mechanics Concepts and Applications. 2. ed. John Wiley and Sons, Ltd., Publication USA, 2009. COHEN-TANNOUDJI, C.; DIU, B.; LALOE, F. Quantum Mechanics. França: John Wiley & Sons, 1977. v.1 LEVINE, I. N. Quantum Chemistry. USA: Prentice –Hall, 1991. 629p. ATKINS P. W. Molecular Quantum Mechanics. London: Oxford University Press, 1997.

35

LABORATÓRIO DE FÍSICA I (2 créditos)

Ementa: Teoria de Erros, Gráficos, Movimento retilíneo uniforme, Movimento retilíneo uniforme variado, lançamento de projéteis, colisões, atrito, choque unidimensional e bidimensional. Bibliografia básica: HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J.; Fundamentos de Física 1: Mecânica. 4. ed. Rio de Janeiro: Livros técnicos e Científicos Ltda, 1996 e edições que seguem. v.1 TIMONER, A. et. al. Física: Manual de Laboratório (mecânica, calor e acústica). São Paulo: Edgard Blucher, 1973. TAYLOR, J. R. Introdução à Teoria de Erros. 2. ed. Tradução Waldir Leite Roque. Bookman, 2012. HENNIES, C. E.; GUIMARÃES, W. O. N.; ROVERSI, J. A. Problemas Experimentais em Física. 12. ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 2008. v.1

LABORATÓRIO DE FÍSICA II (2 créditos)

Ementa: Momento de inércia, Oscilações, Dilatação térmica, Calorimetria e Fenômeno de transporte. Bibliografia básica: HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física: Mecânica. 4. ed., Livros Técnicos e Científicos Editora S/A. 1996. v. 1 HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física: Gravitação, Ondas e Termodinâmica. 4. ed. Rio de janeiro: Livros técnicos e Científicos Ltda. 1996 e edições que seguem. v. 2 SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Física II: Termodinâmica e Ondas. 12. ed. São Paulo: Addison Wesley. 2008. v. 2 TIMONER, A. et. al. Física: Manual de Laboratório (mecânica, calor e acústica). São Paulo: Edgard Blucher, 1973. TAYLOR, J. R. Introdução à Teoria de Erros. 2. ed. Tradução Waldir Leite Roque. Bookman, 2012. HENNIES, C. E.; GUIMARÃES, W. O. N.; ROVERSI, J. A. Problemas Experimentais em Física. 12. ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 2008. v.1

LABORATÓRIO DE FÍSICA III (2 créditos)

Ementa: Eletrostática (observações e demonstrações); Multímetro; Campo Elétrico; Lei de Ohm e Resistividade; Capacitores. Associação de Resistores e Ponte de Wheatstone; Método Potenciométrico; Introdução ao Osciloscópio. Bibliografia básica: NUSSENZVEIG H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blücher. 1997. v. 3. NUSSENZVEIG H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blücher. 1997. v. 4. HALLIDAY, D.; RESNICK, R. Fundamentos de Física. 4. ed. Rio de janeiro: Livros Técnicos e Científicos Ltda. 1996 edição e edições que seguem. v. 3 e v. 4 SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Eletromagnetismo, 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2009. v. 3 e v. 4 TIPLER, A. P. Física. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1981. v.3 e 4.

36

LABORATÓRIO DE FÍSICA IV (2 créditos)

Ementa: Circuito R-C, R-L e R-C-L; Campo Magnético; Lei de Ampère; Lei de Faraday; Introdução à Ótica; Reflexão e Refração; Espelhos Planos e Esféricos; Estudo das Lentes; Difração. Bibliografia básica: NUSSENZVEIG H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blücher, 1997. v. 3. NUSSENZVEIG H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blücher, 1998. v. 4. HALLIDAY, D.; RESNICK, R. Fundamentos de Física. 4. ed. Rio de janeiro: Livros Técnicos e Científicos. 1996. v. 3 e 4.. SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Eletromagnetismo, 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2009. v. 3 e v. 4 SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Ótica e Física Moderna. 12. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos. 2009. v. 4. TIPLER, A. P. Física. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1981. v. 3 e 4.

LABORATÓRIO DE FÍSICA MODERNA (4 créditos) Ementa: Razão Carga-Massa do Elétron; Difração de Elétrons; Espectroscopia de gases nobres; Experimento de Frank-Hertz; Radiação do Corpo Negro; Gota de óleo de Millikan; Efeito Fotoelétrico; Velocidade da Luz; Decaimento radioativo. Bibliografia básica: EISBERG, R.; RESNICK, R. Física Quântica. Rio de Janeiro: Campus Ltda, 1988. LEIGHTON, R.B. Principles of Modern Physics. Nova Yorque: McGraw-Hill, 1959. COSTA, V. A.; COWAN, C. L; GRAHAM, B. J. Curso de Física Moderna. Editora: HARBRA, 1975. PRESTON, D. W.; DIETZ, E. R. The Art of Experimental Physics. New York: John Wiley & Sons, 1991.

CÁLCULO I (6 créditos)

Ementa: Revisão de matemática elementar. Limites e continuidade de funções; derivada; aplicações de derivada. Bibliografia básica: GUIDORIZZI, H. L. Um Curso de Cálculo. 5. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Ltda. 2002. v. 1. SWOKOWSKI, W. E. Cálculo com Geometria Analítica. São Paulo: MacGraw-Hill do Brasil, 1985, v.1 e 2. COURANT, R. Differential and Integral Calculus. New York: Interscience, 1985. v.1. MUNEN-FOULIS. Cálculo. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1982. v.1, v.2.

CÁLCULO II (6 créditos)

Ementa: A integral indefinida; integral definida; aplicações de integral definida; formas indeterminadas, integrais impróprias e fórmula de Taylor; equações diferenciais de variáveis separáveis. Bibliografia básica: GUIDORIZZI, H. L. Um Curso de Cálculo. 5. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Ltda. 2002. v. 1.

37

SWOKOWSKI, W. E. Cálculo com Geometria Analítica. São Paulo: MacGraw-Hill do Brasil, 1985, v.1 e 2. COURANT, R. Differential and Integral Calculus. New York: Interscience, 1985. v.1. MUNEN-FOULIS. Cálculo. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1982. v.1, v.2.

CÁLCULO III (6 créditos)

Ementa: Derivadas parciais; regra da cadeia; derivadas direcionais; multiplicadores de Lagrange; cálculo de integrais duplas; integrais triplas e aplicações; integrais triplas em coordenadas cilíndricas e esféricas; Equações diferenciais exatas; homogêneas; lineares de primeira ordem; lineares de segunda ordem; lineares não-homogêneas; aplicações. Bibliografia básica: GUIDORIZZI, H. L. Um Curso de Cálculo. 5. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Ltda. 2002. v. 1. SWOKOWSKI, W. E. Cálculo com Geometria Analítica. São Paulo: MacGraw-Hill do Brasil, 1985, v.1 e 2. COURANT, R. Differential and Integral Calculus. New York: Interscience, 1985. v.1. MUNEN-FOULIS. Cálculo. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1982. v.1, v.2.

CÁLCULO IV (6 créditos)

Ementa: Seqüências infinitas; representação de funções por meio de séries de potências; séries de Taylor e de Maclaurin; série binomial. Campos vetoriais; integrais curvilíneas; independência do caminho; Teorema de Green; divergência e rotacional; integrais de superfície; o teorema da divergência; o teorema de Stokes; transformações de coordenadas; mudança de variáveis em integrais múltiplas. Bibliografia básica: GUIDORIZZI, H. L. Um Curso de Cálculo. 5. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Ltda. 2002. v. 1. SWOKOWSKI, W. E. Cálculo com Geometria Analítica. São Paulo: MacGraw-Hill do Brasil, 1985, v.1 e 2. COURANT, R. Differential and Integral Calculus. New York: Interscience, 1985. v.1. MUNEN-FOULIS. Cálculo. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1982. v.1, v.2. LEITHOLD, L. D. O Cálculo com Geometria Analítica. Harper e Row do Brasil, 1977. v.1, v.2.

VETORES E GEOMETRIA ANALÍTICA (4 créditos)

Ementa: Coordenadas e Funções; Retas e Círculos no Plano; Vetores: propriedades gerais, produtos; Equações vetoriais; Transformação de coordenadas; Noções sobre a classificação das cônicas; Aplicações em problemas físicos. Bibliografia básica: OLIVEIRA, I. C.; BOULOS, P. Geometria Analítica: Um Tratamento Vetorial. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1986. MURDOCH, D. C. Geometria Analítica. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Editora Ltda, 1971. CAROLI, A. J.; CALLIOLI, C. A.; FEITOSA, M. Matrizes, Vetores e Geometria Analítica. São Paulo: L. P. M. 1965. LEHMANN, C. H. Geometria Analítica. Rio de Janeiro, Globo. 1975. STEINBRUCH, A.; NINTERLE, P. Geometria Analítica. São Paulo: McGraw-Hill, 1987.

38

ÁLGEBRA LINEAR (4 créditos)

Ementa: Álgebra de Matrizes; sistemas de equações lineares; espaço vetorial; transformações lineares; autovalores e autovetores; diagonalização; produto interno; aplicações. Bibliografia básica: CALLIOLI, C.A.; DOMINGUES, H. H.; COSTA, C. F. R. Álgebra Linear e Aplicações. São Paulo: Atual Editora, 1978. BOLDRINI, J. L.; COSTA, S. I. R.; RIBEIRO, V. L. F. F.; WETZLER, H. G. Álgebra Linear. Editora Harper & Row do Brasil Ltda, 1978. ANTON, H. Álgebra Linear. Rio de Janeiro: Editora Câmpus, 1982. LIPSCHUTZ, S. Álgebra Linear. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1972. (Coleção Schaum).

QUÍMICA GERAL E INORGÂNICA (4 créditos)

Ementa: Introdução do Modelo Atômico; Ligações Químicas; Os Estados da Matéria e Forças Intermoleculares; Reações Químicas. Bibliografia básica: RUSSELL, J. B. Química Geral. 2. ed. São Paulo: Makron Books (1994) e edições que seguem. v. 1 e 2. BROWN, T. L.; LEMAY, H. E.; BURSTEN, B. E. Química, a Ciência Experimental. 9 ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall. 2005 e edições que seguem. MAHAN, B. M. Química: Um Curso Universitário. 4. ed. Editora Edgard Blücher Ltda. 1995. MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J.; STANITSKI, C. L. Princípios de Química. Editora Guanabara. 1990. BRADY, J. E.; HUMISTON, G. E. Química Geral. 2 ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1986. O’CONNOR, R. Introdução à Química. São Paulo: Harbra, 1977. QUAGLIANO, J. V.; VALLARINO, L. M. Química. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara dois, 1979.

HISTÓRIA DA FÍSICA (2 créditos)

Ementa: O papel da história da ciência na formulação da física como ciência; A história da física como suporte para a compreensão da filosofia, epistemologia e sociologia da ciência; O papel da história da física no ensino de física. Bibliografia básica: MARTINS, R. A. Ciência versus historiografia: os diferentes níveis discursivos nas obras sobre história da ciência. In: ALFONSO-GOLDFARB, Ana Maria; BELTRAN, Maria Helena Roxo (eds.). Escrevendo a História da Ciência: tendências, propostas e discussões historiográficas. São Paulo: EDUC / Livraria de Física, 2005. (ISBN 85-2830-310-1). pp. 115-145. MARTINS, R. A. Abordagens, métodos e historiografia da história da ciência. In: MARTINS, Ângela Maria (ed.). O tempo e o cotidiano na história. São Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 1993. (série Idéias, 18). pp. 73-8. SCHWARTZMAN. S. Ciência e História da Ciência. Disponível em:<Http://www.schwartzman.org.br/simon/cciencia.htm>. Acesso em: 20 de abril de 2014.

http://www.schwartzman.org.br/simon/cciencia.htm

39

FUNDAMENTOS DE FÍSICA I (2 créditos)

Ementa: Análise da estrutura e da semântica do texto científico. O texto científico e suas linguagens: Compreensão do texto, estruturação do texto; Transcrição do texto para a linguagem matemática; representação de situações físicas em várias linguagens (textos, equações, gráficos, diagramas, experimento, etc). Bibliografia básica: BRUNER, J. Acts of meaning. Cambridge, MA: Havard University Press, 1990. HALLIDAY, M. A. K; MARTIN, J. R. Writing Science: Literacy and Discursive Power. Pittsburgh, Pa: University of Pittsburgh Press, 1993. LEMKE, J. L. Talking Science. Language, Learning and Values. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1990. PEDUZZI, L. O. Q. Evolução dos Conceitos da Física. 1. ed. Florianópolis:

UFSC/EAD/CED/CFM, 2011. 130 p. (ISBN: 978-85-99379-92-9)

FUNDAMENTOS DE FÍSICA II (2 créditos)

Ementa: Análise da estrutura e da semântica do texto científico: Compreensão (reconhecimento da incógnita, dados, variáveis, relações); Condicionantes; Equacionamento; Representação; Identificação e interpretação de situações problemas; Comparação entre problemas de mesma natureza; Análise de soluções. Modelos científicos: condições ideais e condições reais (possíveis); o trabalho experimental: condições da situação problema e reconhecimento e controle de variáveis. Bibliografia básica: CUDMANI, L. C.; SANDOVAL, J. S. Modelo físico e realidade. Importância de sua adequação quantitativa. Implicações para a aprendizagem. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 8, n. 3, p. 193-204, 1991. CUDMANI, L. C.; SANDOVAL, J. S.; DANON, M. P. Distintos tipos de constantes en física y aprendizaje significativo de la disciplina. Enseñanza de las Ciencias, v. 13, n. 2, p. 237-248, 1995. NETO, A. J. Resolução de problemas em física: conceitos, processos e novas abordagens. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1998. PEDUZZI, L. O. Q. Evolução dos Conceitos da Física. 1. ed. Florianópolis: UFSC/EAD/CED/CFM, 2011. 130 p. (ISBN: 978-85-99379-92-9) POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Editora Interciência, 1977. RESNICK, R.; HALLIDAY, D.; WALKER, J. Fundamentos de Física. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos. Editora S.A. 1996, v.1.2.3.

DIDÁTICA E CONCEITO DE LIBRAS (4 créditos)

Ementa: Fundamentos da Educação Especial e Inclusiva. Atendimento Educacional Especializado. Acessibilidade e Tecnologia Assistiva. Análise e conhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Características da aprendizagem da Pessoa Surda. Compreensão das mudanças necessárias no ambiente educacional para favorecer a Inclusão Escolar. Proposta bilíngüe. Prática de Libras e desenvolvimento da expressão visual. Bibliografia básica: BAUMEL, R. C. R. C.; RIBEIRO, M. L. S. (Org). Educação especial: do querer ao fazer. São Paulo; Avecamp, 2003. BERSCH, R. C. R.; PELOSI, M. B. Tecnologia Assistiva: Recursos de Acessibilidade ao Computador. 1. ed. Brasília DF: Ministério da Educação MEC, 2007. BUENO, J. G. S. A educação especial no Brasil: alguns marcos históricos. In: Educação

40

Especial Brasileira: integração/segregação do aluno deficiente. São Paulo: EDUC/PUC/FAPESP, 1993. DAMÁSIO, M. F. M. Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com Surdez. In: Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007. BRASIL. Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Brasília: MEC, 2005. BRASIL. LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS. Brasília: SEESP/MEC, 1998. QUADROS, R. M. de. Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. QUADROS, R. M. de. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEESP, 2001. GALVÃO FILHO, T. A.; MIRANDA, T. G. (Org.). Educação especial em contexto inclusivo: reflexão e ação. Salvador: EDUFBA, 2011.

Ementas das disciplinas de embasamento filosófico e didático-pedagógico, atividades

relacionadas à cultura escolar e à docência e bibliografia básica

SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E CIÊNCIA (4 créditos)

Ementa: Teoria Crítica e Educação. Sistemas de Ensino e Teorias da Reprodução.

Sociedade Cientificista; A Ciência estudada por fora: O programa fraco da sociologia da

Ciência. A Ciência estudada por dentro: O programa forte da sociologia da Ciência. O

Cientificismo e a Formação.

Bibliografia básica: ADORNO, T. W. Teoria da semicultura. Educação & Sociedade. Campinas: CEDES/

Papirus, n. 56, p. 388-411, 1996

ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1985.

BEM-DAVID, J. O papel do cientista na sociedade: um estudo comparativo. São Paulo:

Pioneira/EDUSP, 1974.

BLOOR, D. Conhecimento e imaginário social. São Paulo: Editora UNESP, 2009.

BOURDIEU, P. O campo científico. In: ORTIZ, R. (org.). A Sociologia de Pierre Bourdieu.

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BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura.In:

(Orgs). Maria Alice Nogueira, Afrânio Mendes Catani. Escritos de educação. 8. ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. p. 39-64.

GIROUX, Henry. Poder e resistência na nova sociologia da educação: para além das teorias

da reprodução social e cultural. In: GIROUX, Henry. Pedagogia radical: subsídios. São

Paulo: Cortez, 1983

GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação – para além das teorias de

reprodução. Petrópolis: Vozes, 1986.

HABERMAS, J. Teoria e Práxis. São Paulo: UNESP, 2013.

LAKATOS, I.; MUSGRAVE, A. A Crítica e o Desenvolvimento do Conhecimento. São

Paulo: Cultrix Editora, 1979.

LAUDAN, L. O progresso e seus problemas: rumo a uma teoria do crescimento científico.

São Paulo: Editora UNESP, 2011.

LATOUR, B. Ciência em Ação. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

MERTON, R. The Sociology of Science: theorical and empirical investigations. Chicago:

The University of Press, 1973.

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reproduz em educação. Ensaios de sociologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas,

1992, p. 29-58.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA PARA PROJETOS (4 créditos)

Ementa: Caracterização e objetivos de projetos de ensino de física nacionais e

internacionais (PEF, GREF, PSSC, Nuffield...); Reflexão, valores e aprendizagem

significativa através de projetos; Estruturas mentais e seu desenvolvimento ; Construtivismo

individual, social e Cultural; A construção do projeto político pedagógico em relação inter e

transdisciplinar com o ensino de física; O trabalho em Grupo em sala de aula de física na

perspectiva de projetos de ensino; Fundamentos teóricos sobre avaliação do aprendizado

de física por meio de projetos; Consideração da história da ciência na elaboração de

projetos de ensino; Demonstrações experimentais investigativas em aulas de física na

perspectiva de projetos de ensino; A valorização do laboratório aberto nas aulas de física

em projetos de ensino; A utilização de questões e problemas abertos nas aulas de física em

projetos de ensino.

Bibliografia básica: ARAÚJO, M. S. T.; ABIB, M. L. V. S. Atividades Experimentais no ensino de Física:

Diferentes Enfoques, Diferentes Finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física, v.

25, n. 2, Junho, 2003.

AUSUBEL, D. P. The psychology of meaningful learning. New York: Grune and Stratton,

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CARVALHO, A. M. P. (Org.) Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. 1. ed. São

Paulo: Editora Cengage Learning, 2004.

______. (Org.) Termodinâmica: Um Ensino por Investigação. São Paulo: Edusp, 1999.

CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formação de professores de Ciências. São Paulo:

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Learning -Pioneira, 2001, 195p.

BLACK, P. J.; OGBORN, J. Ciencias avanzadas Nuffield. Barcelona: Editorial Reverté S.A.

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BOUTINET, J. P. Antropologia do Projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física 1. São Paulo: Universidade

de São Paulo, 1991.

______. Física 2. São Paulo: Universidade de São Paulo, 1992.

______. Física 3. São Paulo: Universidade de São Paulo, 1993.

HOFFMANN, J. Avaliação, Mito e Desafio: uma perspectiva construtiva. Porto Alegre:

Mediação, 1997.

LAFOURCADE, P.D. Planejamento e avaliação do ensino: teoria e prática da avaliação

do aprendizado. São Paulo: Ibrasa, 1980.

LIBÂNEO, J.C. O Planejamento escolar. In: Didática. São Paulo: Cortez Editora, 1994.

MACHADO, N. J. Educação: Projetos e Valores, São Paulo: Ed. Escrituras, 2000.

MENEZES, L. C. (Org.) Formação continuada de professores de ciências no contexto

ibero-americano. (Coleção formação de professores). Campinas, São Paulo: Autores

Associados/NUPES, 1996, 170 p.

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MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa crítica. In: Encontro Internacional sobre

Aprendizagem Significativa, 3., 2000. Atas... Lisboa: Penich, 2000.

______. Ensino e aprendizagem: enfoques teóricos. 2. ed. São Paulo: Editora Moraes,

1985, 94 p.

______ Uma abordagem cognitivista ao ensino de física. 1. ed. Porto Alegre: Editora da

UFRGS, 1983, 192 p.

PSSC. Física - Parte I, Parte II, Parte III e Parte IV, Editora Universidade de Brasília,

tradução autorizada com direitos reservados para o Brasil pelo IBECC-UNESCO, 1963.

SAAD, F. D.; YAMAMURA, P.; WATANABE, K. Física auto-instrutiva FAI. São Paulo:

Editora Saraiva, 1974. v. 1, 2, 3, 4 e 5;

SILVA, D.; BARROS FILHO, J. Evaluacion de Situaciones de Enseñanza: Actividades

Coherentes con los Apportes Constructivistas. Educação em Física. v. 7, n.1, p. 1-21,

1997.

WHEATLEY, G. H. Constructivist Perspectives on Science and Mathematics Learning.

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ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora S.A., 1998.

INTRODUÇÃO À TEORIA DO CONHECIMENTO E FILOSOFIA DA CIÊNCIA (4 créditos)

Ementa: O que é filosofia da ciência.O que é teoria do conhecimento. Explicação científica.

Proposição e enunciado. Enunciado observacional.Argumento lógico, lógica dedutiva e

indutiva. Indutivismo. Verificação e prova . Positivismo. Falibilismo e falseacionismo.

Testabilidade e refutabilidade. Critério de demarcação. Os 3 mundos de Popper. Teoria do

balde e teoria do holofote. Explicações ad hoc e experimentos cruciais. Programas de

pesquisa: núcleo firme, cinturão protetora, heurística positiva e heurística negativa. Teoria das

revoluções científica de Thomas Kuhn: paradigma, ciência normal e ciência extraordinária.

Progresso científico.

Bibliografia básica: CELESTINO, C. S. Estudos de História e Filosofia da Ciência. Editora Livraria da Física,

2006.

Caderno Brasileiro de Ensino de Física, vol. 19, n. especial, Universidade Federal de Santa

Catarina, 2002.

CHALMERS, A. O que é Ciência Afinal?. Editora Brasiliense, 1999.

HEMPEL, C.G. Filosofia da Ciência Natural. Zahar Editores, 1981.

LAKATOS, I.; MUSGRAVE, A. (organizadores) Critica e o Desenvolvimento do

Conhecimento. São Paulo: Editora Cultrix Ltda, 1979.

BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do

conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

CHASSOT, A. A Ciência Através dos Tempos. São Paulo: Editora Moderna, 1995.

FEYERABEND, P. Contra o Método. Livraria Francisco Alves Editora, 1977.

KOYRÈ, A. Estudos de História do Pensamento Científico. Editora Forense Universitária,

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KHUN, T. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo: Perspectiva, 1987.

MORGENBESSER, S. (organizador). Filosofia da Ciência. São Paulo: EDUSP, 1975.

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POPPER, K. Conjecturas e refutações. Brasília: Ed. UNB, 1982.

POPPER, K. Lógica da pesquisa científica. São Paulo: EDUSP, 1985.

43

POLÍTICAS E PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO CIENTÍFICA (4 créditos)

Ementa: Identificação e análise dos diferentes conceitos de Políticas. Desenvolvimento

crítico e problematizador dos Programas de Ensino de Políticas Públicas da Educação.

Identificação e análise dos condicionantes históricos, das contradições em sua construção e

das tensões políticas, culturais e econômicas que dinamizam e influenciam o

desenvolvimento de políticas públicas. Identificação e análise das diferentes concepções de

currículo a luz dos diferentes conceitos de política e as orientações para as normatizações

curriculares. Influência das políticas de formação de professores no desenvolvimento de

políticas curriculares. Entendimento da legislação brasileira em educação. Estudo da

História da Educação no Brasil e o desenvolvimento das Leis de Diretrizes e Bases e dos

Parâmetros Curriculares Nacionais. Programas em Educação Científica.

Bibliografia básica: APPLE, M. Ideologia e currículo. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

AFONSO, J. A. Políticas Educacionais e Avaliação Educacional. Portugal: Universidade

do Minho. Centro de Estudos de Educação e Psicologia, 1998.

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sem Fronteiras, v.1, n.2, p.99-116, 2001.

BALL, S.; MAINARDES, J. (Orgs.). Políticas educacionais: questões e dilemas. São Paulo:

Cortez, 2011.

BOSCOLO, C. M. Parâmetros Curriculares Nacionais: Concreto ou Abstrato? Rev. online

Bibl. Prof. Joel Martins, Campinas, SP, v.2, n.1, p.159-163, out. 2000.

BRASIL. Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999.

______. Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCN+ -orientações para implementação. Brasília: MEC, 2002.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas

transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.436p.

______. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB nacional [recurso eletrônico]: Lei de diretrizes e

bases da educação nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. – 11. ed. – Brasília: Câmara dos Deputados,

Edições Câmara, 2015. – (Série legislação; n. 159). Atualizada até 19/3/2015.

______. Parecer CNE/CP 9/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação

Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. 2001.

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Avaliação de Ciências. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-

marcos_referenciais. Acesso em: 08.06.2015.

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Nacional do Ensino Médio (Enem): fundamentação teórico-metodológica / Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Brasília: O Instituto, 2005.

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______. Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da

Natureza e suas tecnologias/Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini;

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Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio: documento de apresentação. São Paulo:

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______; OLIVEIRA, R. P. de. Sistemas estaduais de avaliação: uso dos resultados,

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TEODORO, A. Estórias e memórias dos actores no estudo das políticas educativas.

Anotações e comentários a propósito de um projecto de pesquisa. In: IV Congresso Luso-

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resultado à intervenção nos processos de operacionalização do ensino. Ensaio: avaliação,

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______. Avaliação em larga escala: questões polêmicas. Brasília: Liber Livro, 2012.

http://www.cedes.unicamp.br/

45

QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS E ARGUMENTAÇÃO (4 créditos)

Ementa: O significado de questão sociocientífica (QSC) na área de educação em Ciências.

Fontes de informação para constituição de questões sociocientíficas. Educação em Ciências

por meio de questões sociocientíficas. Situações de debate e a qualidade dos processos

argumentativos. Constituição de uma questão sociocientífica.

Bibliografia básica: BERTOLLI FILHO, C. Mídia e conhecimento público: as notícias sobre as células-tronco.

Estudos de Sociologia, v.12, n.22, p.63-90. 2007.

COSTA, C. F. Razões para o utilitarismo: uma avaliação comparativa de pontos de vista

éticos. Ethica, v.1, n.2, p. 155-174. 2002.

DE CHIARO, S.; LEITÃO, S. O papel do professor na construção discursiva da

argumentação em sala de aula. Psicologia: Reflexão e Crítica, v.18, n.3, p. 350 – 357,

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in classrooms. Science Education, v.84, n.3, p.287-312, 2000.

GALLIAN, D. M. C. Por detrás do último ato da ciência-espetáculo: as células-tronco

embrionárias. Estudos Avançados, v.19, n.55, p. 253-260.2005.

GUIMARÃES, M. A.; CARVALHO, W. L. P.; OLIVEIRA, M. S. Raciocínio moral na tomada

de decisões em relação a questões sociocientíficas: o exemplo do melhoramento genético

humano. Ciência e Educação. v.16, n.2, 2010.

KUHN, D. The skills of argument. Cambridge, UK. Cambridge University Press. 1991.

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LACEY, H. Valores e atividade científica 1. São Paulo: Associação Filosófica Scientiae

Studia/Editora 34. 2008. 296p.

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school Science. International Journal of Science Education, v.21, n.5, p.553-576.1999.

PLANTIN, C. A argumentação: história, teorias, perspectivas. São Paulo: Parábola

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RATCLIFFE, M.; GRACE, M. Science education for citizenship: teaching socio-scientific

issues. Philadelphia: Open University Press.2003.178p.

TOULMIN, S.E. Os usos do argumento. São Paulo: Martins Fontes. 2006a. 375p.

VAN EEMEREN, F.H.; GROOTENDORST, R. A systematic theory of argumentation: the

pragma-dialectical approach. New York: Cambridge University Press. 2004. 215p.

PESQUISA EM EDUCAÇÃO CIENTÍFICA I (2 créditos)

Ementa: Conteúdos Teóricos: a) Produção Científica na Área de Educação em Ciência; b) Metodologia da Pesquisa Qualitativa: coleta de dados. Conteúdos Teórico-Práticos: a) Desenvolvimento de Projeto de Pesquisa em Educação Científica Bibliografia básica: BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa, Edições 70, 1995 BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação. Uma Introdução à Teoria e os Métodos. Porto: Porto Editora. 1999. LUDKE, Menga, ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 99 p. Revista Brasileira de Ensino de Física. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física. ISSN 1806-1117.

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Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Florianópolis: Departamento de Física da UFSC. ISSN 1677-2334 Investigações em Ensino de Ciências (Online). Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS. ISSN 1518-8795 Investigações em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS. ISSN 1518-9384 Ciência e Educação. Bauru: Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência da UNESP . ISSN 1516-7313 Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências. Belo Horizonte: Centro de Ensino de Ciências e Matemática (Cecimig) e Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG. ISSN 1415-2150 Revista Latinoamericana de Educación en Astronomía. Limeira: Instituto Superior de Ciências Aplicadas (ISCA), ISSN 18057576 BASTOS, Fernando; NARDI, Roberto; DINIZ, Renato E. da Silva; CALDEIRA, Ana Maria de Andrade. Da necessidade de uma pluralidade de interpretações acerca do processo de ensino e aprendizagem em ciências: re-visitando os debates sobre o construtivismo. In: Pesquisas em Ensino de Ciências: contribuições para a formação de professores. Série Educação para a Ciência. São Paulo: Escrituras, 2004. COBERN Wiliam; AIKENHEAD, Glen. Cultural Aspects of Learning. International Handbook of Science Education, p. 39-52, Londres: Kluwer, 1998 CORINTA, M. Geralda. G.; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, E. M. A. Cartografias do Trabalho Docente. Campinas: Mercado das Letras, 1998. GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porta Alegre: Editora Artes Médicas, 1997. HOLSTI, O. R. Content Analysis. The Second Handbook of Social Phychology, v. 1. Addison Wesley, 1969. MATTHEWS, Michael. Constructivism in Science and Mathematics Education. In: D.C. Phillips (ed.) National Society for the Study of Education, 99th Yearbook, Chicago: University of Chicago Press, p. 161-192, 2000. MCLAREN, Peter. A vida nas Escolas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1997. Revista de Enseñanza de la Física. Rosario/Argentina: Universidad Nacional de Rosario. ISBN 0326-7091 Enseñanza de las Ciencias: Revista de investigación y experiencias didácticas. ISSN 0212-4521 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. ISSN 1579-1513 TUCKMAN, Bruce W. Manual de investigação em educação: como conceber e realizar o processo de investigação em educação. Lisboa: Serviço de Educação/Fundação Calouste Gulbenkian, 2000. p. 507-535.

PESQUISA EM EDUCAÇÃO CIENTÍFICA II ( 4 créditos)

Ementa: Conteúdos Teóricos: a) Produção Científica na Área de Educação em Ciência; b) Metodologia da Pesquisa Qualitativa. Instrumentos de Constituição de Dados. Conteúdos Teórico-Práticos: desenvolvimento do Memorial de Qualificação; c) preparação do Encontro Preparatório do ENPEFIS; d) realização do Encontro Preparatório do ENPEFIS. Bibliografia básica: BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa, Edições 70, 1995 BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação. Uma Introdução à Teoria e os Métodos. Porto: Porto Editora. 1999. LUDKE, Menga, ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 99 p. Revista Brasileira de Ensino de Física. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física. ISSN 1806-1117. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Florianópolis: Departamento de Física da UFSC. ISSN 1677-2334

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Investigações em Ensino de Ciências (Online). Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS. ISSN 1518-8795 Investigações em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS. ISSN 1518-9384 Ciência e Educação. Bauru: Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência da UNESP . ISSN 1516-7313 Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências. Belo Horizonte: Centro de Ensino de Ciências e Matemática (Cecimig) e Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG. ISSN 1415-2150 Revista Latinoamericana de Educación en Astronomía. Limeira: Instituto Superior de Ciências Aplicadas (ISCA), ISSN 18057576 BASTOS, Fernando; NARDI, Roberto; DINIZ, Renato E. da Silva; CALDEIRA, Ana Maria de Andrade. Da necessidade de uma pluralidade de interpretações acerca do processo de ensino e aprendizagem em ciências: re-visitando os debates sobre o construtivismo. In: Pesquisas em Ensino de Ciências: contribuições para a formação de professores. Série Educação para a Ciência. São Paulo: Escrituras, 2004. COBERN Wiliam; AIKENHEAD, Glen. Cultural Aspects of Learning. International Handbook of Science Education, p. 39-52, Londres: Kluwer, 1998 CORINTA, M. Geralda. G.; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, E. M. A. Cartografias do Trabalho Docente. Campinas: Mercado das Letras, 1998. GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porta Alegre: Editora Artes Médicas, 1997. HOLSTI, O. R. Content Analysis. The Second Handbook of Social Phychology, v. 1. Addison Wesley, 1969. MATTHEWS, Michael. Constructivism in Science and Mathematics Education. In: D.C. Phillips (ed.) National Society for the Study of Education, 99th Yearbook, Chicago: University of Chicago Press, p. 161-192, 2000. MCLAREN, Peter. A vida nas Escolas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1997. Revista de Enseñanza de la Física. Rosario/Argentina: Universidad Nacional de Rosario. ISBN 0326-7091 Enseñanza de las Ciencias: Revista de investigación y experiencias didácticas. ISSN 0212-4521 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. ISSN 1579-1513 TUCKMAN, Bruce W. Manual de investigação em educação: como conceber e realizar o processo de investigação em educação. Lisboa: Serviço de Educação/Fundação Calouste Gulbenkian, 2000. p. 507-535.

PESQUISA EM EDUCAÇÃO CIENTÍFICA III (6 créditos)

Ementa: Conteúdo Teórico: a) Produção Científica na Área de Educação em Ciências; b) Referenciais teórico-analíticos: análise de dados; c) Normas Técnicas de Publicação. Conteúdo Teórico-Prático: a) desenvolvimento do Memorial de Defesa; b) realização da análise de dados; c) realização do Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (ENPEFIS). Bibliografia básica: BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa, Edições 70, 1995 BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação. Uma Introdução à Teoria e os Métodos. Porto: Porto Editora. 1999. LUDKE, Menga, ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 99 p. Revista Brasileira de Ensino de Física. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física. ISSN 1806-1117. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Florianópolis: Departamento de Física da UFSC. ISSN 1677-2334 Investigações em Ensino de Ciências (Online). Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS. ISSN 1518-8795

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Investigações em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS. ISSN 1518-9384 Ciência e Educação. Bauru: Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência da UNESP . ISSN 1516-7313 Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências. Belo Horizonte: Centro de Ensino de Ciências e Matemática (Cecimig) e Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG. ISSN 1415-2150 Revista Latinoamericana de Educación en Astronomía. Limeira: Instituto Superior de Ciências Aplicadas (ISCA), ISSN 18057576 BASTOS, Fernando; NARDI, Roberto; DINIZ, Renato E. da Silva; CALDEIRA, Ana Maria de Andrade. Da necessidade de uma pluralidade de interpretações acerca do processo de ensino e aprendizagem em ciências: re-visitando os debates sobre o construtivismo. In: Pesquisas em Ensino de Ciências: contribuições para a formação de professores. Série Educação para a Ciência. São Paulo: Escrituras, 2004. COBERN Wiliam; AIKENHEAD, Glen. Cultural Aspects of Learning. International Handbook of Science Education, p. 39-52, Londres: Kluwer, 1998 CORINTA, M. Geralda. G.; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, E. M. A. Cartografias do Trabalho Docente. Campinas: Mercado das Letras, 1998. GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porta Alegre: Editora Artes Médicas, 1997. HOLSTI, O. R. Content Analysis. The Second Handbook of Social Phychology, v. 1. Addison Wesley, 1969. MATTHEWS, Michael. Constructivism in Science and Mathematics Education. In: D.C. Phillips (ed.) National Society for the Study of Education, 99th Yearbook, Chicago: University of Chicago Press, p. 161-192, 2000. MCLAREN, Peter. A vida nas Escolas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1997. Revista de Enseñanza de la Física. Rosario/Argentina: Universidad Nacional de Rosario. ISBN 0326-7091 Enseñanza de las Ciencias: Revista de investigación y experiencias didácticas. ISSN 0212-4521 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. ISSN 1579-1513 TUCKMAN, Bruce W. Manual de investigação em educação: como conceber e realizar o processo de investigação em educação. Lisboa: Serviço de Educação/Fundação Calouste Gulbenkian, 2000. p. 507-535.

METODOLOGIA DO ENSINO DE FÍSICA I (4 créditos) Ementa: Concepções Alternativas no Ensino de Física. Teorias de Ensino e Aprendizagem para o Ensino de Física; Conhecimento Pedagógico do Conteúdo; Linguagem no ensino de Física; Recursos didáticos. Bibliografia básica: ABIB, M. L. V. dos S. Uma Abordagem Piagetiana para o Ensino da Flutuação dos Corpos. Textos Pesquisa para o Ensino de Ciências, nº 2, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 1988. ACEVEDO, J. A. Conocimiento didáctico del contenido para la enseñanza de la naturaleza de la ciencia (I): el marco teórico. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, v. 6, n. 1, p. 21-46, 2009. ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didática das Ciências. Campinas, Papirus, 2002. ARRUDA, S. M.; VILLANI, A. Mudança conceitual no Ensino de Ciências. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.11, n.2, p. 88-99, ago., 1994. CARVALHO, A. M. P. et al. O construtivismo e o ensino de ciências. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Ciências na escola de 1º grau: textos de apoio à proposta curricular. São Paulo: SE/CENP, 1990, p. 63-73.

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COLL SALVADOR, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Psicologia Evolutiva. 2. ed. Editora: Penso, 2004. (v. 01) ______. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Psicologia Evolutiva. 2. ed. Editora: Penso, 2004. (v. 02) ______. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Psicologia Evolutiva. 2. ed. Editora: Penso, 2004. (v. 03) COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997. DRIVER, R. Psicologia cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, v. 4, n. 1, p. 3-15, 1986. DUIT, R.; TREAGUST, D. F. Conceptual change: A powerful framework for improving science teaching and learning. International Journal of Science Education, v. 25, n. 6, p. 671-688, 2003. HALBWACHS, F. La física del profesor entre la Física del físico y la Física del alumno. Revista de Enseñanza de la Física, v.1, n.2, p. 77 89, Rosario Argentina, 1985. LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciência. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Editora Paidós Ibérica, S.A., 1993. LOUGHRAN, J.; MULHALL, P.; BERRY, A. Exploring pedagogical content knowledge in science teacher education. International Journal of Science Education, v. 30, n. 10, p. 1301-1320, 2008. MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como. Trad. Vanise Dresch. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo, E. P. U., 2000. MOREIRA, M.A. (1985). Ensino e Aprendizagem: Enfoques Teóricos. São Paulo. Editora Moraes. ______. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 2011. ______; ROSA, P. Mapas Conceituais. Cad. Cat. Ens. Fis., v. 3, n. 1, p. 17-25, abr. 1986. MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e aprendizagem significativa. Cadernos de Aplicação, v. 11, n. 2, p. 143-156, 1998. PIAGET, J.; GARCIA, R. Psicogênese e história das Ciências. Petrópolis/RJ: Vozes, 2011. (Coleção Textos Fundantes em Educação). POSNER, G. J.; STRIKE, K. A.; HEWSON, P. W.; GERTZOG, W. A. Accomodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Science Education, v. 66, n. 2, p. 211-227, 1982. POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de Ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, v. 15, n. 4, p. 4-14, 1986. SILVA, D. da. O ensino construtivista da velocidade angular. São Paulo. Faculdade de Educação, 1990. ______; LATTOUF, R. Eletricidade: atividade de ensino coerente com um modelo construtivista. Pró-Posições, v. 7, n. 1, p. 41-57, 1996. SOLIS VILLA, R. Ideas intuitivas y aprendizaje de las Ciencias. Enseñanza de las ciencias, Barcelona, p. 83-89. 1984. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. TOBIN, K. (Ed.) The Practice of Constructivism in Science Education. Washington DC: American Association for the Advancement of Science. 1993. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998. ______. A formação social da mente. O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. (Psicologia e Pedagogia).

METODOLOGIA DO ENSINO DE FÍSICA II (2 créditos) Ementa: Conhecimento Pedagógico do Conteúdo. Fundamentação teórica da Avaliação Formativa e suas diferenças com a avaliação somativa; Planos de Aulas, Planos de Ensino, Planejamentos Escolares e Sequências Didáticas. Questões Sociocientíficas, Abordagem da História da Física, Cultura Científica e Cultura Humanística.

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Bibliografia básica: AGUIAR Jr., O. Planejar o ensino considerando a perspectiva da aprendizagem: uma análise de abordagens didáticas na introdução à física térmica. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, São Paulo, v. 19, n. 2, p. 219-241, ago. 2002. AZEVEDO, M. C. P. S. de. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de aula. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prá- tica. São Paulo: Thomson, 2005. p. 19-33. BLACK, P. Os professores podem usar a avaliação para melhorar o ensino? Práxis Educativa, v. 4, n. 2, p. 195-201, 2009. BOAS, B. M. F. V. Avaliação formativa e formação de professores: ainda um desafio. Linhas Críticas, v. 12, n. 22, p. 75-90, 2006. CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. de (Orgs.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Thomson Learning. 2001. COLL, César. et al. O construtivismo na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997. FILHO, J. B. Avaliação da Aprendizagem e Formação de Professores de Física para o Ensino de Nível Médio. 2002. 196f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas. 2002. FREITAS, L. C. de. Avaliação: Construindo o Conceito. Ciência e Ensino, v. 3, p. 16-19, 1997. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física. São Paulo: EDUSP, 2001/2005. v. 1, 2 e 3. HERNANDEZ, F. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1998. INFORSATO, E. C.; ROBSON, A. S. A preparação das aulas. In: UNIVERSIDADE ES-TADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formação: formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, p. 86-99, v. 9. LABURU, C. E.; ARRUDA, S. M.; NARDI, R. Pluralismo metodológico no ensino de ciências. Ciência & Educação. Campinas, v. 9, n. 2, p. 247-260, 2003. LIJNSE, P. Didactical structures as an outcome of research on teaching–learning sequences? International Journal of Science Education, v. 26, n. 5, p. 537-554, 2004. MENEGOLLA, M.; SANTÁNNA, I. M. Por que planejar? Como planejar? currículo, área, aula. 16. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. NILSSON, P. From lesson plant o new comprehension: Exploring student teachers’ pedagogical reasoning in learning about teaching. European Journal of Teacher Education, v. 32, p. 239–258, 2009. PACCA, J. L. A. O profissional de educação e o significado do planejamento escolar: problemas dos programas de atualização. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 14, n. 1, p. 39-42, 1992. PIETROCOLA, Maurício (org.). Ensino de Física: conteúdos, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001. SÁNCHEZ, M.; GIL PÉREZ, D.; MTNEZ-TORREGROSA J. Evaluar no es calificar. La evaluación y la calificación en una enseñanza constructivista de las Ciencias. Investigación en la Escuela, v. 30, p. 15-26, 1996. SILVA, C. C. (org.). Estudos de história e filosofia das ciências: subsídios para aplicação no ensino. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2006. VASCONCELOS, C. dos S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo – elementos metodológicos para elaboração e realização. São Paulo: Libertad, 1995. (Cadernos Pedagógicos do Libertad; v. 1). ______. Avaliação da Aprendizagem: práticas de mudança: por uma praxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003 SNOW, C. P. As duas culturas e uma segunda leitura. São Paulo: Edusp, 1995. VEIGA, I. P. A. (Org). Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus, 2008. VILLANI, A. Planejamento escolar: um instrumento de atualização dos professores de Ciências. Revista de Ensino de Física, v. 13, n. 1, p. 162-177, 1991.

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ZABALA, A. A Prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE FÍSICA I ( 4 créditos) Ementa: Fundamentos da eletrônica básica experimental, componentes eletrônicos, amplificadores operacionais e de instrumentação, condicionamento de sinais, uso e programação de micro controladores, experimentos de física com aquisição de dados via computador. Planejamento e apresentação escrita e oral de experimentos para diferentes contextos de ensino. Bibliografia básica: BOYLESTAD, R.; NASHELSKY, L. Dispositivos eletrônicos e teoria de circuitos. 6. ed. São Paulo: LTC, 1996. 645 p. CAVALCANTE, M. A.; TAVOLARO, C. R. C.; MOLISANI, E. Física com Arduíno para iniciantes. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 33, n. 4, p. 4503, out./dez. 2011. DORNELES, P. F. T. Integração entre atividades computacionais e experimentais como recurso instrucional no ensino de eletromagnetismo em Física Geral. 2010 367 f. Tese (Doutorado em Ciências) - Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. HEERING, P.; WITTJE, R. An historical perspective on instruments and experiments in science education. Science & Education, 2011. Published online: 09 january 2011 –DOI: 10.1007/s11191-010-9334-z. MARQUES, A. E. B. et al. Dispositivos Semicondutores: Diodos e transistores. 2. ed. São Paulo: Érica, 1996. 389 p. MALVINO, A.; BATES, D. J. Eletrônica: 7. ed. São Paulo: Mc Graw Hill, 2007. 672 p. Volume 1. MALVINO, A. P. Eletrônica: 4. ed. São Paulo: Makron Books, 1995. 558 p. Volume 2. McROBERTS, M. Arduino Básico. São Paulo: Novatec, 2011. MONK, S. 30 Arduino Projects for the Evil Genius, New York, McGraw-Hill, 2010. PERTENCE JUNIOR, A. Amplificadores operacionais e filtros ativos. 5. ed. São Paulo: Makron Books, 1997. 359 p SOUZA, A. R. et al. A placa Arduíno: uma opção de baixo custo para experiências de física assistidas pelo PC. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 33, n. 1, p. 1702, jan./mar. 2011 WHITE, R. T. The link between the laboratory and learning. International Journal of Science Education, v.18, n. 7, 1996.

INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE FÍSICA II (4 créditos) Ementa: Estudo de conceitos da física clássica para o desenvolvimento de experimentos e situações de ensino de Física Clássica; Estudo e discussão de textos de suporte teórico para o ensino por meio de atividades experimentais; Elaboração de mapa conceitual; Planejamento do ensino por meio de experimentos de física clássica e moderna; Apresentação da história do desenvolvimento do conceito; Demonstrações, experimentos simples, qualitativos e de baixo custo; experimentos quantitativos realizados com equipamentos mais sofisticados; apresentação de dispositivos tecnológicos relacionados ao conceito e implicações sociais e/ou socioambientais relacionadas aos dispositivos. Bibliografia básica: ARAUJO, I. S. Simulação e Modelagem Computacionais como Recursos Auxiliares no Ensino de Física Geral. 2005. 229 f. Tese (Doutorado em Ciências) - Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. ALVES FILHO, J. P. Atividades Experimentais: do método à prática construtivista. 2000. p. 298. Tese apresentada junto ao curso de pós-graduação em Educação: Ensino de

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Ciências Naturais da Universidade Federal de Santa Catarina para a obtenção do título de doutor em educação. BAROLLI, E; VILLANI, A . Subjetividade e Laboratório Didático. Investigações em Ensino de Ciências (Online), Rio Grande do Sul, v. 3, n. 3, p. 143-159, 1998. COLINVAUX, D; BARROS, S. S. Do laboratório à demonstração: uma nova estratégia didática para atividades experimentais de Física. In: Simpósio Nacional de Ensino de Física, 16., 2005. Atas... Rio de Janeiro, p. 1-4, 2005. METZ, D.; STINNER, A. A role for historical experiments: capturing the spirit of the itinerant lecturers of the 18th century. Science & Education, 2006. DOI: 10.1007/s11191-006-9016-z. TABER, K. Should physics teaching be a research-based activity? Physics Education, v. 35, n. 3, p. 63-168, 2000.

INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE FÍSICA III (5 créditos)

Ementa: Estudo de conceitos da física Moderna para o desenvolvimento de experimentos e situações de ensino de Física Moderna; Estudo e discussão de textos de suporte teórico para o ensino por meio de atividades experimentais; Elaboração de mapa conceitual; Planejamento do ensino por meio de experimentos de física Moderna e moderna; Apresentação da história do desenvolvimento do conceito;Demonstrações, experimentos simples, qualitativos e de baixo custo; experimentos quantitativos realizados com equipamentos mais sofisticados; Apresentação de dispositivos tecnológicos relacionados ao conceito e implicações sociais e/ou socioambientais relacionadas aos dispositivos. Bibliografia básica: ANDRADE, J. A. N. Contribuições formativas do laboratório didático de Física sob o enfoque das racionalidades. Dissertação Mestrado - Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2010. CASTRO, R; EMILIO, C; ALEIXANDRE, J. PILAR, M. La cultura científica en la resolución de problemas en el laboratorio. Ensenãnza de las Ciencias, v.18, n.2, p. 275-285, 2000. GIORDAN, M. Experimentação por simulação. Texto LAPEQ, nº 08, USP, Faculdade de Educação, p.1-12, 2003. HODSON, D. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, v. 12, n. 3, p. 299-313, 1994 LABURÚ, C. E. Problemas abertos e seus problemas no laboratório de Física: uma alternativa dialética que passa pelo discurso multivocal e univocal. Revista Investigações em Ensino de Ciências, v. 8, n. 3, p. 231-256, 2003. MILLAR, R. Towards a role for experiment in the science teaching laboratory. Studies in Science Education, v.14, p.109-118, 1987 STEINBERG, R. N.; OBEREM, G.E.; MCDERMOTT, L.C. Development of a computer-based tutorial on the photoelectric effect. American Journal of Physics, v. 64, n. 11, p. 1370-1379, 1996.

LABORATÓRIO DIDÁTICO DE FÍSICA I (2 créditos) Ementa: Teoria sobre o ensino por meio de atividades experimentais, Teoria de Erros, Gráficos, Movimento retilíneo uniforme, Movimento retilíneo uniforme variado, lançamento de projéteis, colisões, atrito, choque unidimensional e bidimensional. Bibliografia básica: ABIB, M. L. V. S.; ARAÚJO, M. S. T. Atividades experimentais no ensino de física: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 25, n. 2, p.176-194, 2003. ASSIS, A. K. T. Newton e suas grandes obras: o Principia e a Óptica. In: ALMEIDA, M. J. P. M.; SILVA, H. C. (Org.). Linguagens, leituras e ensino da ciência. Capinas/SP: Mercado de Letras/Associação de Leitura do Brasil, 1998. p. 33–45.

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GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA (GREF). Física. São Paulo: EDUSP, 1996. 3 v. (v. 1 – Mecánica) LABURÚ, C. E. Fundamentos para um experimento cativante. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 23, n. 3, p. 382-404, dezembro 2006. HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física 1: Mecânica. 4. ed. Rio de Janeiro: Livros técnicos e Científicos, 1996. HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J.; Fundamentos de Física 2: Gravitação, Ondas e Termodinâmica. 4. ed. Rio de Janeiro: Livros técnicos e Científicos, 1996. HEINECK, R.; VALIATI, E. R. A.; DA ROSA, C. T. W. Software educativo no ensino de Física: análise quantitativa e qualitativa. Revista Iberoamericana de Educación, n. 42/6. OEI, 2007. HENNIES, C. E.; GUIMARÃES, W. O. N.; ROVERSI, J. A. Problemas Experimentais em Física. 12. ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 2008. MOREIRA, M. A.; LEVANDOWSKI, C. E. Diferentes abordagens ao ensino de laboratório. Porto Alegre: Ed. da Universidade, 1983. PINHO ALVES, J. Atividade Experimental: uma alternativa na concepção construtivista In: Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 8., 2002. Atas... Águas de Lindóia, SP, 2002, p.1- 21. OLIVEIRA, J. et al. Medição do tempo de reação como fator de motivação e de aprendizagem significativa no Laboratório de Física. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.15, n. 3, p. 301-307, dez. 1998. SÁ, E, F.; BORGES, O. O entendimento dos sujeitos do processo educacional a cerca dos propósitos e objetivos das atividades experimentais de laboratório. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física, 9., 2004. Atas... Jaboticatubas, p. 1-12, 2004. SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Física II: Termodinâmica e Ondas. 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2008. v. 2. TAYLOR, J. R. Introdução à Teoria de Erros. 2. ed. Tradução Waldir Leite Roque; Bookman, 2012 . TIMONER, A. et. al. Física: Manual de Laboratório (mecânica, calor e acústica). São Paulo: Edgard Blucher, 1973.

LABORATÓRIO DIDÁTICO DE FÍSICA II (2 créditos) Ementa: Teoria sobre o ensino por meio de atividades experimentais, Momento de inércia, Oscilações, Dilatação térmica, Calorimetria e Fenômeno de transporte Bibliografia básica: AMARAL, E. M. R.; MORTIMER, E. F. Uma proposta de perfil conceitual para o conceito de calor. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências - RBPEC - ABRAPEC, v. 03, p. 05-18, 2001 ASSIS, A. K. T. Arquimedes, o centro de gravidade e a lei da alavanca. Montreal: Apeiron, 2008. ISBN: 978-0-9732911-7-9. Disponível em: www.ifi.unicamp.br/ãssis>. BORGES, A.T. Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências. Cad. Bras. Ens. Fís., v. 19, n.3, p.291-313, dez. 2002. CARVALHO, A. M. P et. al. Termodinâmica: uma proposta de ensino por investigação. 1. ed. São Paulo: Ed. Edusp, 1999. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA (GREF). Física. São Paulo: EDUSP, 1996. (v3. Eletromagnetismo) HALLIDAY, D. e RESNICK, R. Fundamentos de Física 1 a 4. 4. ed. Rio de Janeiro: Livros técnicos e Científicos, 1996. NEVES, M. S.; CABALLERO, C.; MOREIRA, M.A. Repensando o papel do trabalho experimental, na aprendizagem da física, em sala de aula - um estudo exploratório. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v.11, n.3, p. 383-401, 2006. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blucher, 1997. v.3

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NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blucher, 1998. v.4 PAULA, R. C. O. O uso de experimentos históricos no Ensino de Física: integrando as dimensões histórica e empírica da Ciência na sala de aula. 139 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciências) — Universidade de Brasília - Decanato de Pesquisa e Pós-Graduação - Instituto de Física - Instituto de Química, Brasília, 2006. PINHO-ALVES, J. F. Regras da Transposição Didática Aplicadas ao Laboratório Didático. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis,v.17,n.2,p.174-182, 2000. SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Física: Mecânica e Hidrodinâmica. 10. ed. Rio de Janeiro: Livros técnicos e científicos. v.1 a 4 SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Física II: Termodinâmica e Ondas. 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2008. v. 2 SERÈ, M. G.; COELHO, S. M.; NUNES, A. D. O papel da experimentação no ensino da Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v.20, n.1, p. 30-42, 2003. THOMAZ, M. F. A experimentação e a formação de professores de ciências: uma reflexão. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 17, n.3, p. 360-369, 2000. TIPLER, A. P. Física. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, v.1 a 4.

LABORATÓRIO DIDÁTICO DE FÍSICA III (2 créditos) Ementa: Teoria sobre o ensino por meio de atividades experimentais, Multímetro; campo elétrico; lei de ohm e resistividade; associação de resistores e ponte de Wheatstone; Circuitos com indutores e capacitores. Bibliografia básica: ASSIS, A. K. T. Os fundamentos experimentais e históricos da eletricidade. Montreal: Apeiron, 2010. ISBN: 9780986492617. Disponível em:<www.ifi.unicamp.br/ãssis>. BOSS, S. L. B. Ensino de eletrostática: a história da ciência contribuindo para a aquisição de subsunçores. 136 f. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru/SP, 2009. FURIO, C.; GUISASOLA, J. Difficulties in learning the concept of electric field. Science Education, v. 82, n. 4, p. 511–526, 1998. FURIO, C.; GUISASOLA, J. Dificultades de aprendizaje de los conceptos de carga y decampo eléctrico en estudiantes de bachillerato y universidad. Enseñanza de las Ciencias, v. 16, n. 1, p. 131–146, 1998. FURIO, C.; GUISASOLA, J. Concepciones alternativas y dificultades de aprendizaje en electrostática. Selección de cuestiones elaboradas para su detección y tratamiento. Enseñanza de las Ciencias, v. 17, n. 3, p. 441–452, 1999. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA (GREF). Física. São Paulo: EDUSP, 3 v. ( v3. Eletromagnetismo), 1996. HALLIDAY, D. e RESNICK, R. Fundamentos de Física 1 a 4. 4. ed. Rio de janeiro, Livros técnicos e Científicos. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica, São Paulo, Editora Blucher, v.3, 1ª Edição, 1997. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica, São Paulo, Editora Blucher, v.4, 1ª Edição, 1998. SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Física: Mecânica e Hidrodinâmica. 10. ed. Rio de Janeiro: Livros técnicos e científicos. v.1 a 4 TIPLER, A. P. Física. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, v.1 a 4.

LABORATÓRIO DIDÁTICO DE FÍSICA IV (2 créditos) Ementa: Teoria sobre o ensino por meio de atividades experimentais, Campo magnético; Leis de Ampère e de Faraday, difração, reflexão e refração, lentes.

http://www.ifi.unicamp.br/

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Bibliografia básica: BAROLLI, E. Reflexões sobre o Trabalho dos Estudantes no Laboratório Didático. 186 p. Tese (Programa de Pós-Graduação em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998. CARMO, A. B; CARVALHO, A. M. P. Iniciando os estudantes na matemática da física através de aulas experimentais investigativas. In: Encontro de Pesquisadores de Ensino de Física, 10., 2006. Atas... Londrina, 2006. COLINVAUX, D. (org.) Modelos e Educação em ciências. Rio de janeiro. Ravil. 1998. GRACIA, A. L. C.; MILAGROS, G. G. La Construcción de Problemas en el Laboratório Durante la Formación del Profesorado: Una Experiencia didáctica. Enseñanza de Las Ciencias, v. 25, n. 3, p. 435 – 450, 2007. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA (GREF). Física. São Paulo: EDUSP, 1996. v. 2 – Física térmica e óptica. KALINOWSKI, J. H.; DÜMMER, O.; GIFFHORN, E. Produção de redes de difração por técnica fotográfica no ensino médio. Cad.Cat.Ens.Fís., v. 18, n. 2: p. 248-254, ago. 2001. SILVA, M.H.O.; ALMEIDA, R.A.; ZAPAROLLI, V. F.; ARRUDA, M. S. Convergência e divergência de raios de luz por lentes e espelhos: um equipamento para ambientes planejados de educação informal. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 30, n. 2: p. 427-439, ago. 2013. HALLIDAY, D.; RESNICK, R. Fundamentos de Física. 4. ed. Rio de janeiro, Livros técnicos e Científicos. v.1 a 4. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blucher, 1997. v. 3. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blucher, 1998. v. 4. SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Física: Mecânica e Hidrodinâmica. 10. ed. Rio de Janeiro: Livros técnicos e científicos. 1973-1976. v.1 a 4. TIPLER, A. P. Física. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, v.1 a 4.

TEXTO DIDÁTICO E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA I ( 2 Créditos) Ementa: O texto didático de Física: problemas e soluções apontados pelas pesquisas na área; Estudo de pesquisas sobre critérios para análise do livro didático de Física; A ciência, o cientista e a divulgação científica; O livro paradidático: importância cultural e críticas. As condições de produção, natureza do livro didático e as ideologias que subjazem sua construção por meio da indústria cultural. Bibliografia básica: ASSIS, A. Leitura, argumentação e ensino de Física: análise da utilização de um texto paradidático em sala de aula, 2005. 286f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência, Área de Concentração: Ensino de Ciências) – Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2005. BALDOW, R.; MONTEIRO JÚNIOR, F. N. Os livros didáticos de física e suas omissões e distorções na história do desenvolvimento da termodinâmica. Alexandria (UFSC), v. 3, p. 3-18, 2010. BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2012: Física. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2011. CASTRO, M. G. M. A indústria cultural e a produção do livro infantil. Inter-ação, Goiânia, v. 27, n.1, p. 115-129, 2002. CHIAPPINI, L.; CITELLI, A. (Coord.). Aprender e ensinar com textos não escolares. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2013. (Coleção aprender e ensinar com textos; v. 3) ______; BRANDÃO, H.; MICHELETTI, G. (Coord.). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção aprender e ensinar com textos; v. 2) ______; BRANDÃO, H. N. (Coord.). Gêneros do discurso na escola. Mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção aprender e ensinar com textos; v. 5)

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TEXTO DIDÁTICO E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA II (3 créditos) Ementa: Textos de divulgação científico-tecnológica: problematização; A inserção do jornalismo científico no contexto do ensino formal; Funções e papéis sociais, políticos e educacionais da divulgação científica; A ciência, o cientista e o jornalista na divulgação científica; A ciência e o jornalismo científico; A reprodução cultural e a indústria cultural no jornalismo científico. Bibliografia básica: ALBAGLI, S. Divulgação científica: Informação científica para a cidadania? Ciência da Informação, v. 25, n. 3, p. 396-404, 1996.

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ARENGHI, L. E. B. A Divulgação Científica no contexto escolar: o ensino de modelos atômicos a partir da temática de agrotóxicos e as implicações/possibilidades para a formação de alunos do Ensino Médio. 2013. 203f. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2013. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BUENO, W. C. Jornalismo Científico: conceito e funções. Ciência e Cultura, v. 37, n. 9, p. 1420-1427, 1985. CARVALHO, M. S.; GONZAGA, A. M. A divulgação científica na formação continuada de professores. Curitiba: Editora Appris, 2013. CHIAPPINI, L.; BRANDÃO, H. N. (Coord.). Gêneros do discurso na escola. Mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção aprender e ensinar com textos; v. 5) DIAS, Ricardo Henrique Almeida. A Física nas revistas Ciência Hoje e Pesquisa Fapesp. Leituras de licenciandos. Dissertação. 194p. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. Campinas, 2009. FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília: UNB, 2008. GONÇALVES, N. L.; REIS, J. Divulgação científica e o ensino. Em: KREINZ, G.; PAVAN, C. (Orgs.) Idealistas isolados – Ensaios sobre divulgação científica: linguagem e posturas. São Paulo, 1999. HERNANDO, M. C. Ciência y periodismo. Barcelona: CEFI, 1990. ______. La divulgación científica y los desafios del nuevo siglo. Conferência realizada no Primeiro Congresso Internacional de Divulgação Científica, São Paulo, 2002. HORKHEIMER, M. Teoria Tradicional e Teoria Crítica. In: Textos escolhidos. 5 ed. São Paulo: Nova Cultural, p.31-67, 1991. ______; ADORNO, T. Indústria Cultural. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2002. KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2008. LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciência. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Editora Paidós Ibérica, S.A., 1993. MARTINS, R. de A.. Como distorcer a Física: Considerações sobre um exemplo de divulgação científica 1 – Física Clássica. Cad.Cat.Ens.Fís., v. 15, n.3: p. 243-264, dez. 1998. PINTO, G. A. (Org.). Divulgação Científica e práticas educativas. 1. ed. Curitiba: Editora CRV, 2010. PUCCI, B. (Org.). Teoria Crítica e Educação - A Questão da Formação Cultural na Escola de Frankfurt. Petrópolis-RJ / S. Carlos-SP: Vozes / Editora da UFSCar, p. 177-197. 1995. SALÉM, S.; KAWAMURA, R. O texto de divulgação e o texto didático: conhecimentos diferentes? In: ENCONTRO DE PESQUISADORES EM ENSINO DE FÍSICA, 5, Águas de Lindóia, Atas... Águas de Lindóia, 1996. p. 588-598. SILVA, J. A. da; KAWAMURA, M. R. D. . A natureza da luz: uma atividade com textos de divulgação científica em sala de aula. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 18, nº 3, 2001. SILVA, H. C. et al. Cautela ao usar imagens em aulas de ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 12, n. 2, p. 219-33, 2006. TERRAZZAN, E. A. O potencial didático dos textos de divulgação científica: um exemplo em física. In: TEXTOS DE PALESTRAS E SESSÕES TEMÁTICAS: III ENCONTRO LINGAUGENS, LEITURAS E ENSINO DA CIÊNCIA, 2000, Campinas. Anais III Encontro linguagens, leituras e ensino da ciência. Campinas: Graf. FE/UNICAMP, 2000. p. 31-42. ZAMBONI, L. M. S. Cientistas, Jornalistas e a Divulgação Científica. Campinas: Editores Associados, 2001. Ementas das disciplinas de atividades de estágio docente e bibliografia básica

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ESTÁGIO SUPERVISIONADO I (7 créditos) Ementa: Reconhecimento do campo escolar por meio da observação e do exercício crítico-reflexivo. A importância do conceito de práxis durante o reconhecimento do campo escolar e na prática de ensino. Bibliografia básica: APPLE, M.; BEANE, J. (Orgs). Escolas Democráticas. São Paulo: Cortez, 2001. AQUINO, J. G. A indisciplina e a escola atual. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 24, n. 2, 1998. BEJARANO, N. R. R.; CARVALHO, A. M. P. de. Tornando-se professor de Ciências: crenças e conflitos. Ciência & Educação, v. 9, n. 1, p. 1–15, 2003. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília. MEC/SEMTEC. 1999. CARVALHO, A. M. P. A formação do professor e a Prática de Ensino. São Paulo: Pioneira, 1988. CARVALHO, A. M. P. Os estágios nos cursos de licenciatura. São Paulo: Cengage Learning, 2013. CASTANHO, M. E. L. M.; CASTANHO, S. (Org.). O que há de novo na educação superior: do projeto pedagógico à prática transformadora. Campinas: Papirus, 2000.

ESTRELA. A. Teoria e prática de observação de classes: uma estratégia de formação de professores. 4. Ed. Porto: Porto Editora. 1994. 479p. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 29 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. FREITAS, D.; GALVÃO, C. O uso de narrativas autobiográficas no desenvolvimento

profissional de professores. Ciências & Cognição, Rio de Janeiro, v. 12, p. 219-233, 2007.

FULLER, F.F. Concerns of teachers: a developmental conceptualization. American

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HERNANDEZ, M. L. Q. G.; HERNANDEZ, P. R. Ih, lá vem o estagiário... Disponível em: http://ww4.unianhanguera.edu.br/programasinst/Revistas/revistas2007/educacao/Ih_la_vem_o_estagiario.pdf. Acesso em: 30 07 2010. LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciência. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Editora Paidós Ibérica, S.A., 1993. NÓVOA, A. (Org.) Profissão professor. 2. ed. Portugal: Porto Editora. 1999. ______. Vidas de professores. 2. ed. Portugal: Porto Editora. 1992. NÓVOA, A. Relação Escola-Sociedade: novas respostas para um velho problema. In: SERBINO, R. V. et al.(Orgs.) Formação de Professores. São Paulo: Fundação Editora UNESP. 1998. p.19-39. (Seminários e debates) MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, 2005. PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: Unidade entre teoria e prática? 7. ed. São Paulo: Cortez, 2006. ______; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2010. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Física para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, p.4-14, 1986. SIMMONS, P. E. et al. Beginning teachers: beliefs and classroom actions. Journal of Research in Science Teaching, v. 36, n.8, p. 930-54, 1999. SANTOMÉ, T.J. A Construção da Escola Pública como Instituição Democrática: Poder e Participação da comunidade. Currículo sem Fronteiras, v.1, n.1, pp.51-80, Jan/Jun 2001 SANTOMÉ , J. T. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre (RS): Artes Médicas Sul Ltda, 1998.

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VEIGA, I.P. A. Projeto político-pedagógico: continuidade ou transgressão para acertar? In: VEIGA, I. P. A. Inovações e Projeto Político-Pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória ?. Cadernos CEDES, dez 2003, Vol.23, n.61, p. 267-281 ZABALZA, M. A. Diários de Aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO II (7 créditos)

Ementa: Planejamento colaborativo com os licenciandos regentes/professor oficial da

disciplina de Física. Desenvolver atividades de monitoria em Física com os alunos do ensino

médio. Desenvolvimento da competência comunicativa por meio da argumentação.

Bibliografia básica: ADORNO, T. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995. FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física 1. São Paulo: EDUSP, 1993. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física 2. São Paulo: EDUSP, 1993. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física 3. São Paulo: EDUSP, 1993. HABERMAS, J. Racionalidade e comunicação. Lisboa: Edições 70, 2002.

LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciência. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona:

Editora Paidós Ibérica, S.A., 1993.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São

Paulo para o ensino de Física para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008.

ZABALZA, M. A. Diários de Aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento

profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO III (6 créditos)

Ementa: Organização de pequenos grupos de pesquisa e planejamento de atividades. Desenvolvimento de autocrítico por meio da reflexão teórico-prática. É um processo de investigação da própria prática na perspectiva crítica. Discussão teórica a respeito da construção da identidade docente, do planejamento e dos objetivos e objetos de ensino de Física. Bibliografia básica: CONTRERAS, J. A autonomia de professores. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999. GIROUX, Henry A. (org). Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed, 1997. HABERMAS, J. Para a Reconstrução do Materialismo Histórico. Trad.: Carlos Nelson Coutinho. São Paulo: Brasiliense. 1983. 247 p. MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman.

Revista Educação, v. 29, n. 2, 2004

PIMENTA, Selma Garrido (org). Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo:

Editora Cortez, 2002b.

STENHOUSE, L. La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1993. p.

158-178.

VILLANI, A. O professor de ciências é um analista? Ensaio - Pesquisa em Ensino de

Ciências, v. 1, n. 1, p. 5-31, 1999.

60

ESTÁGIO SUPERVISIONADO IV (7 créditos) Ementa: A atuação prática do licenciando em sala de aula do ensino médio (estágio de regência). Relato escrito sobre a atuação prática em sala de aula. A função docente como ação crítica. Externalização de experiências vive nos momentos práticos de estágio de regência. A articulação dos elementos, conhecimento prévio do aluno, ensino de física e as questões sociocientíficas, aspectos históricos do conhecimento científico, na prática do licenciando durante os momentos de regência. Impacto na atuação presente e futura do licenciando. Análise dos Relatos de Regência. Bibliografia básica: ALVES, J. A. P; CARVALHO, W. L. P.; MION, R. A. Investigação Temática na Formação de Professores e no Ensino de Física. In: NARDI, R. (Org.). Ensino de Ciências e Matemática I: temas sobre formação de professores. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. p. 11-26. CARR, W.; KEMMIS, S. Teoría Crítica de la Enseñanza. Barcelona: Martinez Roca, 1986. CANÁRIO, R. A escola: o lugar onde os professores aprendem. Revista do Programa de Estudos Pós-graduados, n. 6, 1998. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 27.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. HABERMAS, J. Racionalidade e comunicação. Lisboa: Edições 70, 2002. MORROW, R.; TORRES, C. A. Reading Freire and Habermas: critical pedagogy and transformative social change. New York: Teachers College, 2002. MÜHL, E. H.; HABERMAS, J. Ação Pedagógica como Agir Comunicativo. Passo Fundo: UPF, 2003. REIS, P. GALVÃO. Controvérsias Sociocientíficas e a Prática Pedagógica de Jovens Professores. Investigações em Ensino de Ciências, v. 10, n. 2, p.131-160, 2005.

61

ANEXO 2 Regulamento de Trabalho de Conclusão de Curso do Curso de Licenciatura em Física

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

FACULDADE DE ENGENHARIA DO CAMPUS DE ILHA SOLTEIRA

REGULAMENTO DE TRABALHO DE

CONCLUSÃO DE CURSO DE

LICENCIATURA EM FÍSICA

ILHA SOLTEIRA, SÃO PAULO

2017

62

ÍNDICE Página CAPÍTULO I

Da Definição............................................................................................ 01

CAPÍTULO II

Do número de créditos e do Trabalho....................................................... 01

CAPÍTULO III

Do pré-requisito....................................................................................... 01

CAPÍTULO IV

Da matrícula e do período........................................................................ 02

CAPÍTULO V

Da orientação........................................................................................... 03

CAPÍTULO VI

Do número de trabalhos........................................................................... 03

CAPÍTULO VII

Do Julgamento e apresentação do trabalho............................................... 04

CAPÍTULO VIII

Das Disposições Gerais............................................................................ 04

63

APRESENTAÇÃO

De acordo com a estrutura curricular implantada em 2005, e aprovada através da Resolução

UNESP nº 55, de 11/11/2004, os alunos do Curso de Licenciatura em Física devem

apresentar como parte das exigências para a obtenção do grau de Licenciado em Física um

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

CAPÍTULO I

Da Definição

Artigo 1º - Consiste na elaboração, pelo aluno de graduação, de pesquisa ao nível de

iniciação científica relacionada com o ensino de Física no nível do ensino médio ou superior,

ou com o ensino de ciências, no nível fundamental.

Tem por objetivos:

I - Proporcionar ao estudante certa vivência em metodologias científicas próprias da área de

pesquisa em ensino de física e educação em ciências;

II - Desenvolver no estudante a aptidão para pesquisa científica;

III – Oferecer aos alunos oportunidades de enriquecimento sobre a cultura científica mundial

e brasileira, integrando-as a perspectivas humanísticas e sócio-ambientais;

IV - Formar um profissional com visão crítica sobre o ensino de Física, em todos os níveis

de escolaridade.

CAPÍTULO II

Do número de créditos e do Trabalho

Artigo 2º - O número de créditos a serem atribuídos ao Trabalho de Conclusão de

Curso será de 6 (seis).

Artigo 3º - O Trabalho de Conclusão de Curso inclui-se no rol das atividades

obrigatórias do Curso de Licenciatura em Física, conforme Parecer CNE/CP 28/2001, de

02/10/2001.

CAPÍTULO III

Do pré-requisito

Artigo 4º - Para o desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso, o aluno

deverá ter concluído os créditos da 1ª e da 2ª séries, estar matriculado na disciplina

64

Pesquisa em Educação Científica I e ter cursado ou estar matriculado em Estagio

Supervisionado I do Curso de Licenciatura em Física.

Artigo 5º - Pré-requisitos adicionais, para o desenvolvimento de um trabalho

específico, ficam a critério do orientador.

CAPÍTULO IV

Da matrícula e do período

Artigo 6º - A inscrição no TCC só será efetuada após o protocolo do Plano de

Trabalho na Seção de Comunicações, podendo ser feita em qualquer época do ano letivo.

Para melhor controle do Conselho de Curso Graduação em Física-CCGF, no ato do

protocolo deverá ser entregue um formulário padrão (Anexo I), que está disponível no site

da Unidade, na área do aluno.

I - O formulário de inscrição deverá ser entregue na Seção de Comunicações, acompanhado

do Plano de Trabalho a ser desenvolvido, elaborado de comum acordo com o professor

orientador, contendo, no mínimo, os seguintes itens:

- Título;

- Introdução;

- Problema de pesquisa;

- Metodologia;

- Cronograma de execução;

- Bibliografia.

II - A Seção de Comunicações encaminhará a documentação à Seção de Graduação que

juntará no processo de matrícula do aluno e enviará ao CCGF para homologação da

inscrição. Somente após a homologação, a matricula no TCC está efetivada.

III - A defesa do trabalho se dará concomitantemente ao término da disciplina Pesquisa em

Educação Científica III.

IV - Após a defesa, o orientador deverá enviar a versão final do relatório científico do

trabalho, acompanhado da ata de defesa, assinada por todos os membros da banca e

pelo aluno, onde deverá constar explicitamente o Título do Trabalho, o nome e número

de matrícula do aluno, a data de defesa, a composição da Banca Examinadora e o

conceito final Aprovado (A) ou Reprovado (R), obtido pelo acadêmico.

Parágrafo único - A versão final do relatório, encadernada com espiral ou capa dura, deverá

ficar arquivada na biblioteca.

VI - Os créditos correspondentes ao Trabalho de Conclusão de Curso serão convalidados no

semestre efetivo da defesa.

65

CAPÍTULO V

Da orientação

Artigo 7º - A orientação de que trata o inciso I do artigo 6º será exercido por um

professor, designado “orientador”, responsável por disciplinas obrigatórias ou optativas da

Faculdade de Engenharia da UNESP – Campus de Ilha Solteira.

Artigo 8º - O orientador que não pertencer a Área de Pesquisa em Educação para

Ciência e Matemática deverá ser auxiliado, em sua tarefa, por um co-orientador que atue na

referida Área.

§ 1º - Poderão atuar como co-orientadores tanto docentes que ministrem aulas nesta

Faculdade como profissionais de outras instituições, convidados pelo orientador.

§ 2º - Se por qualquer motivo o orientador vier a se afastar ou se desligar da

Faculdade, deverá transferir seu orientado a outro docente que reúna condições para dar

continuidade ao trabalho.

§ 3º - Anualmente, cada docente poderá orientar, concomitantemente, no máximo 5

discentes no Trabalho de Conclusão de Curso.

CAPÍTULO VI

Do número de trabalhos

Artigo 9ª - Cada aluno poderá desenvolver somente um TCC.

CAPÍTULO VII

Do Julgamento e apresentação do Trabalho

Artigo 10 - O Trabalho será julgado por uma banca formada pelo orientador e mais

dois membros, que podem ser docentes, alunos de doutorado, internos ou externos à

Faculdade de Engenharia da UNESP – Campus de Ilha Solteira, convidados pelo próprio

orientador, com ciência do CCGF.

Artigo 11 - Cada membro da Banca Julgadora deverá receber uma cópia do Trabalho

pelo menos duas semanas antes da data prevista para sua apresentação.

CAPÍTULO VIII

Das disposições gerais

66

Artigo 12 - Tanto o orientador como o orientado tem o direito de desistir do Trabalho

em qualquer momento.

Parágrafo único - O pedido de desistência deverá ser encaminhado, com exposição

de motivos, ao Conselho de Curso de Graduação em Física da UNESP – Campus de Ilha

Solteira.

Artigo 13 - O trabalho final deverá ser confeccionado de acordo com as normas pré-

estabelecidas.

Artigo 14 - Os casos omissos serão encaminhados ao Conselho de Curso de

Graduação em Física para apreciação.

67

ANEXO I – FORMULÁRIO DE INSCRIÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

FACULDADE DE ENGENHARIA - CAMPUS DE ILHA SOLTEIRA

INSCRIÇÃO PARA TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

NOME DO ALUNO: _______________________________________________________________

CURSO: _________________________________________RA: ___________________________

TÍTULO:________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

ORIENTADOR: __________________________________________________________________

PERÍODO DE REALIZAÇÃO: ______________a ____________

DATA: _____/____/_______

_____________________________

Assinatura do aluno

PARECER DO ORIENTADOR:

Declaro que a realização deste trabalho não acarretará custos para a Instituição e que o

plano e o prazo de realização estão de acordo com as Normas de Trabalho de Conclusão de

Curso.

DATA: _____/_____/_______

_____________________________

Assinatura do Orientador

PARA USO DA SEÇÃO DE GRADUAÇÃO:

Informamos que o referido aluno se encontra matriculado em ______ horas semanais neste

semestre. Encaminhe-se ao CCGF para as providências necessárias.

Data: _____/_____/_______

_____________________________

Assinatura Supervisora da SG

PARECER DO CONSELHO DE CURSO DE GRADUAÇÃO EM FÍSICA:

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________

DATA: _____/_____/_______

______________________________

Assinatura do Coordenador do Curso

68

ANEXO II

NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

1. O trabalho deve ser digitado (copiado em xerox ou equivalente) com tinta preta e somente em um lado da folha. Em todo trabalho deve ser utilizado papel branco, tamanho A4.

2. O texto deve ser digitado em espaço um e meio, com exceção das tabelas, legendas, figuras e

notas de rodapé que podem ser digitados em espaço simples. 4. As páginas do corpo principal do trabalho devem ser enumeradas consecutivamente, com

algarismos arábicos e no canto superior direito. As páginas que antecedem o corpo principal do trabalho devem ser identificadas com algarismos romanos, em letras minúsculas e no canto superior direito.

5. O trabalho de graduação deverá conter os itens na seguinte seqüência abaixo:

a) Capa A capa (anexo 02) deverá ser de papel consistente (cartolina, por exemplo) ou de plástico rígido transparente. Na versão protocolada para defesa pública, a capa poderá ser de papel idêntico ao das demais páginas. A capa deve conter as seguintes informações, na ordem e conforme modelo anexo:

Nome da universidade, da Faculdade e do Curso, em letras maiúsculas;

Título do trabalho, em letras maiúsculas;

Nome do autor, em letras maiúsculas;

Nome do orientador;

Ocupando apenas a metade direita da página, devem ser colocadas as seguintes informações:

Trabalho apresentado... (conforme modelo anexo);

No limite inferior da capa, colocar centralizados o local, mês e ano de conclusão.

b) Página de rosto

A página de rosto deverá ser apresentada somente quando a capa for de papel consistente. O

papel da página de rosto deverá ser da mesma qualidade das demais, contendo as mesmas

informações da capa.

c) Agradecimentos e Oferecimentos (apresentação facultativa)

d) Índice

e) Capítulos:

Resumo (máximo de 200 palavras; incluir “Termos para indexação”)

Introdução

Justificativa pessoal

Problema de Pesquisa

Metodologia: constituição dos dados e análise

Resultados

Discussão

Conclusões

Referências Bibliográficas (em ordem alfabética dos sobrenomes dos

autores, sem remuneração, seguindo as normas vigentes da ABNT)

Apêndice (se houver)

69

EXEMPLO DE CAPA

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JULIO DE MESQUITA FILHO”

FACULDADE DE ENGENHARIA - CAMPUS DE ILHA SOLTEIRA

CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

ESTUDO SOBRE AS DIVERSAS LINGUAGENS PRESENTES NUMA SALA DE AULA DE

FÍSICA

FRANCILENE DE OLIVEIRA

Orientador: Prof. Dr. Irineu Bismarck

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

à Faculdade de Engenharia do Campus de

Ilha Solteira – UNESP, como parte dos

requisitos para obtenção do grau de

Licenciado em Física.

ILHA SOLTEIRA – SP

DEZEMBRO DE 2007

70

ANEXO 3 Da contagem das Atividades Acadêmico-Científico- Culturais (AACC) do Curso de Licenciatura em

Física.

71

ANEXO 4

Avaliações e Reconhecimento do Curso de Licenciatura em Física-UNESP- FEIS

72

73

74

75

Câmpus de Ilha Solteira

RESULTADOS OBTIVOS NAS ÚLTIMAS AVALIAÇÕES DO MEC PELOS CURSOS

DE GRADUAÇÃO DA FACULDADE DE ENGENHARIA DA UNESP – CÂMPUS DE

ILHA SOLTEIRA

7. PROVÃO:

CURSO 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Agronomia (integral) - - - - B B A A

Engª Civil (integral) A B A B B B A A

Engª Elétrica (integral) - - C B C A A A

Engª Mecânica (integral) - - - B B B A B

8. ENADE:

CURSO 200

4 200

5 2007 2008 2010

Conceito

ENADE

Conceito

Preliminar

de Curso

Conceito

ENADE

Conceito

Preliminar

do Curso

Conceito

ENADE

Conceito

Preliminar

do Curso

Agronomia (integral) 5 - 5 5 - - 5 5

Ciências Biológicas

(Licenciatura) (noturno) - - - - 4 5 - -

Engª Civil (integral) - 4 - - 4 4 - -

Engª Elétrica (integral) - 4 - - 4 4 - -

Engª Mecânica (integral) - 4 - - 4 5 - -

Física (Licenciatura)

(noturno) - 4 - - 3 4 - -

Matemática

(Licenciatura) (Noturno) - - - - 5 5 - -

Zootecnia (integral) - - 5 4 - - 4 4

76

CURSO 2011 2012 2013 2014

Conceito

ENADE

Conceito

Preliminar

de Curso

Conceito

ENADE

Conceito

Preliminar

de Curso

Conceito

ENADE

Conceito

Preliminar

do Curso

Conceito

ENADE

Conceito

Preliminar

do Curso

Engª Agronômica (int) - - - - 4 4 - -

Ciências Biológicas

(Licenc.) (noturno) 4 4 - - - - 4 4

Engª Civil (integral) 4 4 - - - - 4 4

Engª Elétrica (integral) 4 5 - - - - 3 3

Engª Mecânica (integral) 5 5 - - - - 4 4

Física (Licenc.)(noturno) 5 5 - - - - 4 4

Matemática (Lic.)

(Noturno) 5 5 - - - - 5 5

Zootecnia (integral) - - - - 4 4 - -

77

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

PRAÇA DA REPÚBLICA, 53 – CENTRO/SP - CEP: 01045-903

FONE: 3255-2044- FAX: Nº 3231-1518

PROCESSO CEE 165/2008 – Reautuado em 30/01/2015

INTERESSADAS UNESP / Faculdade de Engenharia do Campus de Ilha Solteira

ASSUNTO Adequação Curricular à Deliberação CEE nº 111/2012 do Curso de Física –

modalidade Licenciatura

RELATORA Consª Rose Neubauer

PARECER CEE Nº 482/2015 CES Aprovado em

11/11/2015

CONSELHO PLENO

1. RELATÓRIO

1.1 HISTÓRICO

O Senhor Pró-Reitor de Graduação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” - UNESP, Dr. Laurence Duarte Colvara, encaminhou a este Conselho, por meio do Ofício nº

12/2015 – Prograd, protocolado em 27 de janeiro de 2015, os documentos solicitados para exame da

adequação curricular à Deliberação CEE nº 111/2012, modificada pelas Deliberações CEE Nºs

126/2014 e 132/2015, realizada pela Instituição quanto ao Curso de Licenciatura em Física.

1.2 APRECIAÇÃO

Conforme se pode constatar pelo Projeto Político-Pedagógico do Curso, em pauta, os Artigos

8º, 9º e 10 da Del. CEE nº 111/2012 (NR) acham-se plenamente atendidos.

A estrutura curricular do Curso de Física, oferecido pela Faculdade de Engenharia do Campus de Ilha

Solteira, atende também à:

Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que institui a duração e a carga horária

dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica, em

nível superior;

Resolução CNE/CES Nº 3, de 2 de julho de 2007, que dispõe sobre procedimentos a serem

adotados quanto ao conceito de hora-aula, e dá outras providências.

Em atendimento à Deliberação CEE nº 111/2012, alterada pelas Deliberações CEE Nºs

126/2014, e 132/2015, a Instituição apresentou Planilha anexa, assim como quadro de disciplinas,

ementas e bibliografias do Curso de Licenciatura em Física, da UNESP, Campus de Ilha Solteira.

2. CONCLUSÃO

2.1 Considera-se que a adequação curricular do Curso de Física – modalidade Licenciatura,

da Faculdade de Engenharia do Campus de Ilha Solteira, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” – UNESP, em vigência a partir do ano letivo de 2015, atende à Del. CEE nº 111/2012,

alterada pelas Deliberações CEE Nºs 126/2014 e 132/2015.

78

2.2 A presente adequação tornar-se-á efetiva por ato próprio deste Conselho, após

homologação deste Parecer pela Secretaria de Estado da Educação.

São Paulo, 04 de novembro de 2015

a) Cons. Rose Neubauer

Relatora

3. DECISÃO DA CÂMARA

A CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR adota, como seu Parecer, o

Voto da Relatora.

Presentes os Conselheiros Guiomar Namo de Mello, Hubert Alquéres,

Jacintho Del Vecchio Júnior, João Cardoso Palma Filho, Márcio Cardim, Maria Cristina Barbosa

Storopoli, Maria Elisa Ehrhardt Carbonari, Maria Helena Guimarães de Castro, Priscilla Maria Bonini

Ribeiro, Roque Theophilo Júnior e Rose Neubauer.

São Paulo, 04 de novembro de 2015.

a) Consª Maria Cristina Barbosa Storópili

Vice-Presidente

DELIBERAÇÃO PLENÁRIA

O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade, a decisão da

Câmara de Educação Superior, nos termos do Voto da Relatora.

Sala “Carlos Pasquale”, em 11 de novembro de 2015.

Consª Bernardete Angelina Gatti

Vice-Presidente no exercício da Presidência

PARECER CEE Nº 482/15 – Publicado no DOE em 12/11/2015 - Seção I - Página 29

Res SEE de 17/11/15, public. em 18/11/15 - Seção I - Página 28

Portaria CEE GP n° 452/15, public. em 20/11/15 - Seção I - Página 41

79

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

DOE de 18/02/2016 – Executivo Caderno 1 – pág. 28

Portaria CEE-GP-38, de 17-2-2016

O Presidente do Conselho Estadual de Educação, nos termos da legislação vigente, em especial o contido

na Deliberação CEE 99/2010, homologada pela Resolução SE publicada no D.O. de 29-5-2010, e

considerando o resultado do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - Enade de 2014 divulgado

no dia 22-12-2015, resolve:

Artigo 1º - Renovar o Reconhecimento dos Cursos das Instituições que obtiveram conceito igual ou

superior a 4 (quatro):

1. Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza”

a) Curso Superior de Tecnologia em Automação Industrial: Fatec Catanduva; Fatec São Bernardo do

Campo; Fatec Osasco; Fatec Tatuí.

b) Curso Superior de Tecnologia em Redes de Computadores: Fatec Lins; Fatec São José dos Campos; Fatec

Osasco.

c) Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas: Fatec Mococa; Fatec Mogi das

Cruzes; Fatec Ourinhos; Fatec São José do Rio Preto; Fatec São Paulo; Fatec Sorocaba; Fatec Zona Leste;

Fatec Indaiatuba; Fatec São José dos Campos; Fatec Zona Sul; Fatec São Caetano do Sul; Fatec Ipiranga;

Fatec Carapicuíba.

d) Curso Superior de Tecnologia em Gestão da Produção Industrial: Fatec Botucatu.

e) Curso Superior de Tecnologia em Engenharia: Fatec São José dos Campos.

2. Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino/São João da Boa Vista: Sistemas de

Informação.

3. Centro Universitário Municipal de Franca: Letras/Português-Inglês (Licenciatura); Letras/Português e

Espanhol (Licenciatura); Matemática (Licenciatura); Sistemas de Informação.

4. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ibitinga: Pedagogia (Licenciatura).

5. Faculdades Adamantinenses Integradas/Adamantina: Pedagogia (Licenciatura).

6. Faculdade da Fundação Educacional Araçatuba: Pedagogia (Licenciatura).

7. Faculdades Integradas Regionais de Avaré: Letras/Português-Inglês (Licenciatura).

8. Faculdades de Dracena: Educação Física (Licenciatura).

9. Universidade de Taubaté: Geografia (Bacharelado); Letras/Português-Inglês (Licenciatura);

Letras/Português (Licenciatura); Pedagogia (Licenciatura).

10. Universidade Estadual de Campinas:

80

Ciência da Computação; Engenharia de Alimentos; Engenharia de Computação; Engenharia Elétrica;

Engenharia Mecânica; Engenharia Química; Ciências Biológicas (Bacharelado); História (Bacharelado);

Química (Bacharelado); Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas - Campus Limeira; Artes

Visuais (Licenciatura); Ciências Biológicas (Licenciatura); Educação Física (Licenciatura); Filosofia

(Licenciatura); História (Licenciatura); Letras/Português (Licenciatura).

11. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”: Arquitetura e Urbanismo - Campus de Presidente Prudente; Ciência da Computação - Campus de Presidente Prudente; Engenharia Ambiental - Campus de Rio Claro; Engenharia de Alimentos - Campus de São José do Rio Preto; Engenharia Civil - Campus de Ilha Solteira; Engenharia Mecânica - Campus de Ilha Solteira e Guaratinguetá; Engenharia de Produção - Campus de Guaratinguetá; Engenharia Elétrica - Campus de Guaratinguetá; Engenharia Florestal - Campus de Botucatu; Sistemas de Informação - Campus de Bauru; Ciências Biológicas (Bacharelado) - Campus de Rio Claro e São José do Rio Preto; Física (Bacharelado) - Campus de Guaratinguetá; Química (Bacharelado) - Campus de Araraquara; Letras/Português (Bacharelado) - Campus de Araraquara Pedagogia (Licenciatura) - Campus de Presidente Prudente, São José do Rio Preto, Bauru e Araraquara; Física (Licenciatura) - Campus de Presidente Prudente, Ilha Solteira e Guaratinguetá; Artes Visuais (Licenciatura) - Instituto de Artes; Química (Licenciatura) - Campus de Presidente Prudente; Ciências Biológicas (Licenciatura) - Campus de Rio Claro, São José do Rio Preto, Ilha Solteira, Assis e Jaboticabal; Letras (Licenciatura) - Português/Espanhol - Campus de São José do Rio Preto; Letras (Licenciatura) - Português/Inglês - Campus de São José do Rio Preto; Matemática (Licenciatura) - Campus de Ilha Solteira e Guaratinguetá; Geografia (Licenciatura) - Campus de Ourinhos; Letras/Português (Licenciatura) - Campus de Araraquara. Artigo 2° - A renovação de reconhecimento vigerá enquanto perdurar o desempenho obtido por estes Cursos no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade). § 1° - Estão mantidas as renovações de reconhecimento já aprovadas e que tenham duração superior a estabelecida na presente Portaria. § 2° - Caso haja redução de desempenho para valores iguais ou inferiores a 3 (três) no Enade, a Instituição terá o prazo de um ano, a contar da divulgação dos resultados pelo Ministério da Educação, para providenciar a solicitação de renovação de reconhecimento nos termos da Deliberação CEE 99/2010. Artigo 3° - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

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Curso de Física - Licenciatura - UNESP: Câmpus de Ilha ... · ... (na relação com a tecnologia/indústria, na relação com governos, ... públicas e sobre a relação universidade-escola,