Curricolo per competenze e valutazione: quale valutazione possibile? IC Confalonieri Milano 2 marzo 2016

Dott.ssa Luisa Zecca Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione

Università di Milano Bicocca

La valutazione è un tema caldo, controverso, delicato PERCHÉ?

- quando gli insegnanti valutano, si sentono valutati

- gli insegnanti spesso si sentono inadeguati nel valutare

- si tratta di un fenomeno complesso - si tratta di un vero e proprio tabù (Rezzara, 2004)

La valutazione è … lavoro compiuto per valutare i risultati ottenuti

attraverso l’attuazione di un progetto/programma (si valuta la bontà del programma)

con l’obiettivo di �  riprodurre o modificare il programma/

progetto considerato �  prendere decisioni pedagogiche con

maggiore cognizione di causa  

Valutazione sommativa e formativa a confronto (Domenici, 2001; Gattullo, Giovannini; Varisco, 2003; Comoglio 2002, La Priore e Salerni 2001)

Valutazione sommativa

Valutazione formativa

�  Verifica conoscenze, abilità, competenze acquisite

�  Necessità di individuare momenti snodo del percorso (lavoro epistemologico)

�  Pubblica/ Istituzionale/Ufficiale �  Fuoco sui prodotti (documenti

specifici) �  Contenuti espliciti (legati alle

discipline) �  Strumenti formalizzati �  Scelte e controllo affidati

all’insegnante

�  Verifica PROCESSO formativo studente e Percorso INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO (gruppo, insegnante)

�  In itinere �  Interpersonale �  Fuoco sui PROCESSI �  Contenuti espliciti e impliciti non

sempre isolabili, visibili secondo categorie esplicite (strategie, atteggiamenti, stili,..) legati ai saperi nel loro complesso e al percorso di apprendimento e sviluppo nel suo complesso

PAROLE DELLA TEORIA (Wiggins, 1990;Winograd, Perkins, 2004; Mariani 2000)

“La valutazione è autentica quando

analizziamo la prestazione di uno studente in compiti intellettuali significativi e/o reali. La valutazione di tipo tradizionale invece si basa su prove sostituite dalle quali pensiamo di poter trarre informazione valide sulle prestazioni degli studenti in relazione a compiti impegnativi”.

Le variabili da cui partire:

�  Obiettivi ( cosa valuto?)

�  Tipologie di prove ( come lo valuto?)

�  Criteri ( secondo quali regole?)

SCHEMA DELLA RELAZIONE INDIVIDUALE dello studente RELAZIONE INDIVIDUALE �  Descrivi il percorso generale dell’attività �  Indica come avete svolto il compito e cosa hai

fatto tu �  Indica quali crisi hai dovuto affrontare e come le

hai risolte �  Che cosa hai imparato da questa unità di

apprendimento  �  Cosa devi ancora imparare   �  Come valuti il lavoro da te svolto  

Esempio 1

Gli studenti valutano Gli studenti sono impegnati a valutare: �  il proprio apprendimento; �  il proprio modo di procedere all’interno del

gruppo; �  il funzionamento del gruppo e dell’intergruppo; �  il prodotto �  l’insegnante e il metodo

Il momento in cui ho fatto fatica a capire o a fare qualcosa a scuola Andrea: Era venerdì, ero in terza e dovevo fare un

problema. Prima ho ragionato un po’, ma la soluzione non arrivava, allora ho provato, provato e riprovato, ma niente non arrivava proprio niente. Per questo è stato faticoso capirlo, ma alla fine ce l’ho fatta!

Lareb: In terza la mia maestra mi ha dato da studiare le tabelline. Io facevo tanta fatica a impararle, ma poi mi ha aiutato mio papà e piano piano le ho capite

Giacomo: Io ho fatto fatica la settimana scorsa quando dovevamo studiare il sistema nervoso perché c’erano concetti astratti, che non capivo.

Cristina: Un pomeriggio non riuscivo a fare un esercizio sul predicato nominale perché non l’avevo capito.

Giorgia: Ho fatto tantissima fatica a studiare il Papa; è stato difficilissimo perché non mi ricordavo tutte le date, non ero molto preparata, infatti non volevo essere interrogata, non capivo non riuscivo a spiegare quello che volevo dire.

Gli insegnanti valutano �  il cambiamento nelle competenze relazionali; �  l’efficacia del percorso in base ai risultati di

apprendimento degli studenti; �  la qualità del percorso; �  la qualità del percorso in rapporto all’offerta

formativa della scuola.

Le otto competenze chiave per  l’apprendimento  permanente  (UE  2006)    1)  comunicazione  nella  madrelingua;  2)  comunicazione  nelle  lingue  straniere;  3)  competenza  matema=ca  e  competenze  di  base  in  scienza  e  tecnologia;  4)  competenza  digitale;  5)  imparare  a  imparare;  6)  competenze  sociali  e  civiche;  7)  spirito  di  inizia=va  e  imprenditorialità;    8)  consapevolezza  ed  espressione  culturale.  

Specificità della competenza

ü   è connessa alla capacità di usare consapevolmente ed efficacemente conoscenze e abilità in contesti significativi

ü  dà come esito prestazioni non solo riproduttive, ma soluzione di problemi in domini diversi

ü  richiede l’attivazione metacognitiva, non è solo padronanza di conoscenze e di esecuzione (sapere e saper fare, dichiarativa e procedurale)

ü  coinvolge la dimensione emotiva ed affettiva perché legata alla disponibilità, alla motivazione intrinseca, al senso di autoefficacia

.

Metacognizione secondo Meirieu

“consiste nel tornare intenzionalmente, volontariamente, sul proprio processo di

apprendimento e nel mettere in discussione, in qualche modo dall’esterno e con l’aiuto

dei propri pari , dei maestri, dei supporti culturali, la dinamica del “trasferimento di conoscenza”, “ecco cosa ho imparato,

ecco come”

Bambini, ma come abbiamo fatto ad impararle tutte queste cose secondo voi? �  C.: l’abbiamo fatto concentrandoci e guardando bene? An.:

abbiamo provato a farle le cose! e vi è piaciuto? An.: a me è piaciuto così!provando a fare le cose!

�  a te Ch. è piaciuto? �  Ch.: si perche� abbiamo anche provato a fare la farina e

abbiamo anche assaggiato il pane.. �  An.: Giulia, sai una cosa..se volete imparare con i libri ci si mette

un po’, se invece provate per imparare..imparate presto! �  fammi un esempio..cosa vuol dire imparare provando? �  An.: vuol dire che ti dico una cosa che non sai..poi non ti dico

come si fa e tu provi a farla.. ti fai venire delle idee..o provi a pensare..

�  Ce: e si perche� magari un po’ lo sapevi ma non eri sicura! [...]

F. Re (2013)

Relazioni di esperimenti

�  RIPETERE UN SAPERE (conoscenze informative)

�  APPLICARE IL SAPERE IN SITUAZIONI GIA’ ANALIZZATE IN CLASSE (abilità)

�  UTILIZZARE UN SAPERE in una nuova situazione quando l’insegnante

me lo chiede (competenze semplici)

�  UTILIZZARE UN SAPERE in una nuova situazione senza che mi venga

richiesto (competenze complesse)

E dunque:

�  riesco a risolvere la situazione con quello che so �  so attivare il mio sapere che è diventato una nuova capacità �  so analizzare

�  ciò che mi ha permesso di riconoscere la situazione �  come ho fatto a far funzionare il mio sapere

Didattica per competenze

DIVERSI GRADI DI ACQUISIZIONE DEL SAPERE (G. De Vecchi, Aiutare ad apprendere, La Nuova Italia, Firenze, 1998)

Con quali criteri valuto? Maestra: Oggi avete scritto e chi vorrà leggerà ai compagni il

proprio testo. Se doveste valutare il testo di un compagno, cosa prendereste in considerazione? Cosa guardereste?

Jacopo: io guarderei gli errori Michele: se la frase è ben strutturata o se manca un pezzo Benedetta: dico uguale a Michele; poi il testo deve essere un

po’ ricco : guarderei se c’è qualche particolare o qualche aggettivo. E poi quello che legge deve dare espressività per fare capire quello che ha scritto

Michele: ma se ascoltiamo, non possiamo correggere gli errori! Maestra: hai ragione, non possiamo correggere gli errori

ortografici; perciò non consideriamo questo elemento Angela: guarderei come ha formulato la frase; per esempio

“Siamo chiesa” non va bene, devi mettere tutte le parole Alberto: per fare un bel testo non si può fare solo una frase, ma

uno si deve impegnare… guardo anche la lunghezza del testo

Con quali criteri valuto? Michele: guardiamo anche l’età Maestra: intendi dire che un bambino di terza non può

scrivere un testo che scriverebbe un bambino di prima? Che il testo deve essere adatto all’età di chi lo scrive?

Michele: sì Manuela: secondo me non bisogna guardare la lunghezza… Federico: va bene un testo lungo….. ma è meglio un testo

corto, sensato e che ti fa provare emozione; dopo …se è lungo e ha quello che ti ho detto….meglio! ma se è lunghissimo e senza senso…

Alberto: non bisogna guardare la lunghezza, ma l’impegno Maestra: da che cosa lo deduci l’impegno? Alberto: se il testo è sensato, se dà espressività, se è strutturato

bene… Michele: io penso come Alberto, ma bisogna un po’ contare

se il testo è ben formato o se mancano due frasi Maestra? Cosa intendi? C’è un numero preciso di frasi da

scrivere per stendere un testo? Michele: come se uno fa 5 frasi…. Ma per essere completo il

testo ne dovrebbe fare 20….

Come costruire e valutare competenze? I compiti autentici

ü Sono situazioni-problema organizzate attorno al superamento di un ostacolo precedentemente ben identificato per uno scopo “autentico”

ü  I bambini affrontano un problema

possibile, sfidante e sensato per loro, diventano responsabili e autonomi del processo, scelgono strategie e formulano ipotesi per trovare soluzioni

Esempi � Costruire una spiegazione: perché i pini mughi crescono dai

1800 m? � Affrontare un problema: come potrebbe essere tutelato un

patrimonio ambientale? � Realizzare un progetto: quali piante per una zona cittadina � Descrivere una situazione: la situazione della periferia di una

città � Definire un concetto: lenergia (in geografia, fisica, economia,

biologia…) (Magnoler, Sorzio, 2012)

1° esempio ü  Esplora i fenomeni con un approccio scientifico: con l’aiuto

dell’insegnante, dei compagni, in modo autonomo, osserva e descrive lo svolgere dei fatti, formula domande, anche sulla base di ipotesi personale, propone e realizza semplici esperimenti

ü  Individua nei fenomeni somiglianze e differenze, fa

misurazioni, registra dati significativi, identifica relazioni spazio/temporali

ü  Si favorisce e stimola la generale attitudine umana a porre e a trattare i problemi facendo dialogare e collaborare abilità di tipo cognitivo, operativo, metodologico e sociale (…)

1)  Cosa diresti di fare ad un tuo amico che non ha mai

giocato con il lego-robot perché il robot si muova da 1 a 8 senza passare da 5?

-  Implica utilizzare un sapere costruito durante il percorso per risolvere un problema analogo (come?)

-  Implica decentrarsi, astrarre ed esprimersi attraverso la scrittura o la grafica

-  Implica: riprodurre relazioni spaziali con un testo descrittivo/regolativo per un destinatario reale (quali difficoltà, quali transfer?)

1 2 3

4 5 6

7 8 9

Progetta un gioco per i bambini di terza usando il robot, i comandi che conosci e nuovi comandi che

puoi inventare -  Implica utilizzare un sapere costruito durante il

percorso per costruire nuovi problemi e scenari complessi

-  Implica prevedere possibilità di programmazione astraendo alcune variabili in gioco: velocità, forza, interazione con il contesto, relazione con i sensori….

-  Implica decentrarsi, astrarre ed esprimersi attraverso la scrittura o la grafica in modo chiaro e preciso

Come avete risolto i problemi? Misurando con il foglio o la piastrella, facendolo partire all’inizio Capendo l’equivalenza della lunghezza della piastrella e del

rettangolo del tabellone Misurando con le spanne, con il righello o contando i quadratini:

….contavamo i quadratini ; perché abbiamo messo in fila i righelli, abbiamo fatto l'operazione….

Sbagliando e riprovando Provando la propria idea con il corpo, con le dita, con il disegno

mettevamo nella posizione del robot, se ci mettevamo davanti girava a destra, se ci mettevamo dietro girava sinistra

……disegnavamo alla lavagna il percorso con il gesso che dovevamo fare….  

Quali difficoltà avete avuto? Quali errori avete fatto?: Trovare il programma giusto Essere precisi se non si misurava bene A volte il robot non faceva quello che volevamo Non trascrivere tutte le lettere dettate dai compagni, non ricontrollare Non misurare bene