-
Cuestionessobre comunicacin y educacin
EditoresCarlos Giordano, Mara Silvina Souza
Vernica Vidarte AsoreyCompiladores
Pamela Vestfrid, Laura Otrocki
-
CUESTIONES SOBRE COMUNICACIN Y EDUCACIN
-
CUESTIONES SOBRE COMUNICACIN Y EDUCACIN
Editores
Carlos Giordano, Mara Silvina Souza, Vernica Vidarte Asorey
Compiladoras Pamela Vestfrid y Laura Otrocki
-
Cuestiones sobre comunicacin y educacin / Jorge A. Huergo
Fernndez ... [et.al.] ; compilado por Pamela Vestfrid y Laura
Otrocki ; edicin a cargo de Carlos Giordano; Mara Silvina Souza ;
Vernica Vidarte Asorey. - 1a ed. - La Plata : Universidad Nacional
de La Plata. Facultad de Periodismo y Comunicacin Social. , 2011.
E-Book.
ISBN 978-950-34-0791-2
1. Conocimiento. 2. Proceso Educativo. 3. Ensenza Superior. I.
Huergo Fernndez, Jorge A. II. Vestfrid, Pamela, comp. III. Otrocki,
Laura , comp. IV. Giordano, Carlos, ed. lit. V. Souza, Mara Silvina
, ed. lit. VI. Vidarte Asorey, Vernica , ed. lit.
CDD 370.7
Fecha de catalogacin: 10/11/2011
Ilustracin de tapa: Fernando Palazzolo
Arte de tapa y diseo: Jorgelina Arrien
Derechos Reservados Facultad de Periodismo y Comunicacin Social
Universidad Nacional de La Plata Queda hecho el depsito que
establece la ley 11.723 Queda prohibida la reproduccin total o
parcial, el almacenamiento, el alquiler, la transmisin o la
trasformacin de este libro, en cualquier forma o cualquier medio,
sea electrnico o mecnico, mediante fotocopia, digitalizacin u otros
mtodos sin el permiso del editor. Su infraccin est penada por las
Leyes 11.723 y 25.446. La Plata, Provincia de Buenos Aires,
Argentina. Noviembre 2011. ISBN 978-950-34-0791-2
-
NDICE
Prlogo
Por Carlos Giordano
Introduccin
Por Pamela Vestfrid
Captulo I
Comunicacin/ Educacin: del desorden cultural al proyecto
poltico
Por Jorge A. Huergo Fernndez
Introduccin
Entrada: la comunicacin en el entramado de la revoltura
cultural. Micro
procesos de crisis de la escolarizacin
Salida: hacia un proyecto poltico en Comunicacin/Educacin
Captulo II
La Comunicacin como contenido de enseanza en la Educacin
Media
Por Alejandro Daz, Luis Donado, Mara de la Paz Echeverra y Mara
Lourdes
Ferreyra
La comunicacin como contenido de enseanza en la Educacin
Media
Diferentes Miradas
Reforma educativa: la Ley Federal de Educacin
El lugar de la comunicacin en la reforma educativa
Breves refelxiones finales
Captulo III
La formacin docente y las culturas mediticas
Por Mara Victoria Martin
-
Introduccin
Objetivos
De la cultura meditica a las culturas mediticas
El abordaje desde los desplazamientos
Desplazamientos en las formas de representacin
Desplazamientos contextuales
Desplazamientos institucionales
Desplazamientos epistemolgicos
Desplazamientos en torno a los sujetos
Captulo IV
Cambiar la imagen de la escuela. Una lectura institucional de
una escuela suburbana,
a partir de las representaciones y las prcticas de los
docentes
Por Anala Alejandra Sofa Umpierrez
Introduccin
La propuesta de capacitacin
Las primeras consideraciones
Algunas consideraciones finales
Captulo V
Reflexiones sobre la Reforma Universitaria del ao 1918: 7
hiptesis para el anlisis
Por Aritz Recalde
La Reforma y la integracin latinoamericana
La Reforma y la democracia argentina
La Reforma, el gobierno universitario y el pas
La Reforma y su aplicacin histrica
La Reforma en la actualidad: perspectivas
Captulo VI
Educacin para la integracin Cmo se aborda la diversidad en el
aula?
Por Jessica Malegarie y Romina Tavernelli
-
Introduccin
La escuela y el nuevo contexto social y cultural. Una mirada
sobre la
diversidad
A modo de cierre
Captulo VII
Cortar y pegar. La produccin textual de trabajos escolares
universitarios
Por Luis Alfonso Argello Guzmn
Introduccin
Mtodo
Resultados
Discusin
Conclusiones
Captulo VIII
La apropiacin de las TIC en los futuros docentes. El caso de los
estudiantes de
profesorados de la Universidad Nacional de General Sarmiento
Por Cielo Luciana Ormachea y Francisco Javier Cardozo
Introduccin
La apropiacin de las TIC en los procesos de formacin
Anlisis cuantitativo
Elementos para seguir pensando
Captulo IX
Pensar antes de pensar nuevas estrategias de ingreso a la
universidad. Una experiencia
en la Universidad Nacional de La Plata
Por Laura Tavella, Diana Lujn Fonseca, Gabriela Mollo, Cecilia
Ins Nbile y Paula
Tom
-
Introduccin
Fundamentacin
Presentacin del proyecto ingresantes 2009
Resultado de la implementacin del proyecto
Revisando el camino (metodologa investigacin-accin)
Conclusiones generales
Captulo X
(Re) pensando el sistema educativo argentino en el
neoliberalismo
Por Julieta Mara Capdevielle
Introduccin
Estado social y sistema educativo
La gran transformacin: del Estado Social al libre mercado
La mayora de edad del neoliberalismo en Argentina
El sistema educativo bajo el estigma del neoliberalismo
Conclusiones
Captulo XI
TIC y formacin docente: la comunicacin en los procesos de
alfabetizacin digital
Por Adrin Matas Pino, Ana Mara Bartet y Mariano Rozados
El escenario actual
Las polticas pblicas sobre TIC y formacin docente
Herramientas para la generacin de datos
Nuestros resultados
Conclusiones
-
PRLOGO
...una historia
Les cuento una pequea historia... el 27 de julio de 1999, hace
ya 4353 das (casi
12 aos enteros) con los infaltables mates de por medio- le
propuse a Walter Miceli
una idea que haba surgido de un intercambio creativo con Luis
Pennisi auxiliar
docente en el Taller de Produccin Audiovisual I, marplatense-...
organizar una
publicacin electrnica que nos pusiera en dilogo productivo con
las diferentes
escrituras que muchos integrantes de la comunidad de la Facultad
de Periodismo y
Comunicacin Social hacamos respecto de nuestras prcticas en
investigacin...
pronto la idea pas a ser una revista electrnica, de publicacin
peridica, de
periodicidad estacional, con objetivos de
divulgacin-produccin-discusin-debate-
circulacin, que necesitaba un nombre y unas formas...
No s si por alguna consulta efectiva o por nuestro propio
imaginario la cosa
discurri con el lmite de 8 letras... y atendiendo a la
centralidad hegemnica del
ingls como lengua de la red de redes...
Una tarde entera de intentos, dos termos ms tarde y la certeza
de que seramos
criticados por algunos guardianes de la propiedad de las
lenguas, fueron suficientes
para aquella idea: Cuestin/Question...
No ms de 8 caracteres... indicaciones precisas pero tambin
liberadoras de
sentido... dilogo con la red de redes... con sus hegemonas
formales... intento de
sntesis entres sus mltiples sonoridades significantes:
interrogante, cuestionamiento,
asunto, crtica, lo que creamos que simbolizaba el espritu que se
ha desarrollado en
el campo, o por lo menos lo que debiera hegemonizarlo... adems
la ambigedad
manifiesta en el idioma base, acercaba, acertaba, a la zona de
atraccin de un campo
muy hegemonizado por los centros, investigadores e
investigaciones de los pases
nucleares, tanto en los procesos cientficos como en su actitud
integral, como un
potente instrumento de vinculacin, de comunicacin (lo que podra
constituirse en
una incipiente democratizacin en la circulacin informativa de
las actividades y
corolarios cientficos en comunicacin). Los complementos
Periodismo y
Comunicacin. Estudios, papeles e informes de investigacin fueron
las bajadas
-
aclaratorias, las palabras clave que serviran para las bsquedas
navegatorias de
quienes surcaran las redes.
...
10 aos despus y treinta nmeros publicados, la historia tom forma
y creci en
el sentido pensado... hoy Cuestin/Question es una obra que
contiene, late y vibra con
los debates del Periodismo y la Comunicacin en particular pero
tambin con algunos
de las Ciencias Sociales y Humansticas en general.
...
Toda cifra redonda, 10 y 30 lo son, siempre convoca a los que
somos entusiastas
de balances peridicos de la vida de los procesos... como
oportunidades para
reencaminarnos, para autoevaluarnos, para mejorarnos, para
transformarnos y para
festejar, tambin... que son todas acciones en donde se hace
evidencia que la vida no
es un camino con un nico sentido prefijado, sino que nos
necesita para fluir y crecer.
Por eso es que hoy estamos aqu, presentando estas excusas para
el disfrute.
Hemos sintetizado, con las debilidades de toda eleccin pero con
la fortaleza vital de
la originalidad de cada texto, en 10 ejes la historia conceptual
de Cuestin/Question.
Como cuestiones sobre, aqu presentamos una serie de escritos
acerca de
...epistemologa, teora y metodologa del campo de la
comunicacin;
...medios masivos e industrias culturales;
...perfiles y prcticas profesionales del comunicador social;
...comunicacin, arte y esttica;
...comunicacin y educacin;
...jvenes y juventudes;
...identidad y memoria;
...comunicacin y resistencia;
...comunicacin, globalizacin y territorios; y
...viejas y nuevas tecnologas.
Por supuesto que renunciamos de inicio a cualquier pretensin de
exhaustividad,
pero s confiamos en la potencia polmica, en el aporte de
complejidad, en el discurrir
ameno y creativo, en la argumentacin fundada, en el trato
cordial de los objetos
estudiados, en la implacabilidad terico-conceptual, en la armona
sonora de los ecos
epistemolgicos que se ponen en circulacin a partir de estas
voces que, individuales,
cobran y dan sentido colectivo a aquella idea germinal de hace
ms de una vida... para
-
los que recordamos con inmenso afecto, calidez, respeto y dolor
a Walter, esto no es
una metfora...
Por todo esto, estas Cuestiones sobre... son ms que la suma de
sus varias
partes, son ms que la representacin de los innumerables textos
que quedaron afuera
de las selecciones, son ms que un mojn en un camino frtil de
produccin y
distribucin de conocimientos... son la concrecin de un sueo que
tom la
materialidad de muchas fuerzas histricas y las puso operativas
para un proyecto
poltico-acadmico que vive, supervive y se transforma en el
conjunto humano,
militante, popular y Sociocultural de la Facultad de Periodismo
y Comunicacin
Social de la Universidad Nacional de La Plata. Todo esto a
caballo de un cambio de
siglo que no espera por nosotros para dar y merecer noticias
sobre cambios, justicias e
injusticias, independencias y dependencias, esclavitudes y
soberanas... pero que nos
tiene como protagonistas por decisin propia, original,
consciente de los riesgos y de
la responsabilidad con que la Historia toca una vez ms a nuestra
puerta
latinoamericana. Quizs sea sta... la segunda... aquella de Garca
Mrquez... la que
construyamos... la del sueo de los patriotas... la de todos.
Cuestiones, como preguntas s... pero como asuntos cuestionadores
y crticos
mucho ms.
Carlos Giordano
julio de 2011
-
INTRODUCCIN
Pamela Vestfrid
A continuacin se presentan 11 artculos que fueron publicados en
la Revista
Question y comparten la caracterstica de tratar y reflexionar
sobre cuestiones
tericas, epistemolgicas y prcticas vinculadas al campo de la
comunicacin /
educacin. Se abordan temas y problemas como las prcticas y
representaciones de
alumnos y docentes en torno a la diversidad, la incorporacin en
los procesos
educativos de herramientas y contenidos vinculados a los medios
masivos y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, los cambios
estructurales en el
sistema educativo argentino, entre otros procesos sociales y
culturales que se
construyen como objetos propios de esta rea de conocimiento.
Los trabajos se constituyen en disparadores que permiten
reflexionar en torno a
las problemticas que recorren el campo de la comunicacin y la
educacin, siendo
notoria la recurrencia de discusiones que incluyen las tensiones
entre la cultura escolar
y la cultura meditica, la necesidad de integrar nuevos saberes
en la formacin
docente relativos a los medios y las nuevas tecnologas de la
informacin y la
conectividad.
En ese sentido, es posible distinguir un primer grupo de
trabajos que retoman el
tema meditico como nudo principal y aquellos que abordan otras
cuestiones.
De este modo, entre los trabajos que refieren a la tensin entre
la cultura escolar y
la cultura meditica se encuentra la produccin de Jorge A. Huergo
Fernndez
titulada Comunicacin/ Educacin: del desorden cultural al
proyecto poltico en la
cual se describe con precisin los cambios que en las ltimas
dcadas se han
producido en la escuela y obligan a pensar nuevas estrategias de
abordaje frente a la
complejidad del escenario actual.
Por otra parte, en el artculo La Comunicacin como contenido de
enseanza en
la Educacin Media de Donado, Echeverra, Daz y Ferreyra se
analiza el lugar que
ocupa la comunicacin tras la implementacin del Polimodal en el
nivel medio en la
Argentina de los 90, dando cuenta de la relacin entre cultura
escolar y cultura
-
meditica, con el fin de analizar cmo los temas de comunicacin
son integrados en el
curriculum escolar.
En la misma lnea, Mara Victoria Martin en el artculo La formacin
docente y
las culturas mediticas retoma conceptos de distintos autores que
posibilitan conocer
y distinguir los principales desplazamientos culturales y sus
variables que se plasman
en la sociedad contempornea para investigar sus influencias en
el mbito educativo.
Por su parte, Luis Alfredo Argello en su trabajo Cortar y pegar.
La produccin
textual de trabajos escolares universitarios expone el fenmeno
que se denomina
Cortar y pegar y se relaciona con el proceso de produccin
textual de trabajos
escolares universitarios en el contexto de los nuevos medios
electrnicos. Seala los
factores que promueven el copy page, la fragmentacin del texto,
el nuevo rol de los
lectores y la crisis del concepto de autor desde la composicin
textual.
Por otro lado, Cielo Luciana Ormachea y Francisco Javier Cardozo
en el artculo
La apropiacin de las TIC en los futuros docentes. El caso de los
estudiantes de
profesorados de la Universidad Nacional de General Sarmiento
exponen los
resultados parciales obtenidos a partir de la investigacin
Medios informticos en la
formacin docente dirigida por la Dra. Roxana Cabello. En ese
sentido, indagan los
niveles de apropiacin de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) que
presentan los jvenes futuros profesores de escuela media, que se
forman en los
profesorados universitarios de la Universidad Nacional de
General Sarmiento durante
el ao 2009.
En el artculo se presenta y problematiza la nocin de apropiacin
para luego
analizar su vinculacin con el trabajo de campo realizado
referido al uso de los
medios informticos en el mbito de los profesorados de la UNGS.
Posteriormente se
examinan los resultados obtenidos en las encuestas centrndose en
cuestiones relativas
al acceso, el conocimiento y las competencias de los
entrevistados.
Por ltimo, dentro de este primer grupo de trabajos se encuentra
el de Adrin
Matas Pino, Ana Mara Bartet y Mariano Rozados titulado TIC y
formacin
docente: la comunicacin en los procesos de alfabetizacin
digital. Los autores
sostienen que en el marco de un contexto hipermediatizado se
torna necesario que los
formadores de las nuevas generaciones estn lo suficientemente
capacitados en cuanto
a la utilizacin de las nuevas tecnologas para incluirlas en sus
prcticas educativas.
En ese sentido, comparten los resultados de un relevamiento
realizado en Concepcin
-
del Uruguay (provincia de Entre Ros, Argentina) en relacin a los
planes de estudio
de las Carreras de Formacin Docente y la presencia en las mismas
de contenidos
relativos a las nuevas tecnologas.
Por otra parte, se hallan los trabajos pertenecientes al segundo
agrupamiento que
se caracterizan por no centrarse en temas vinculados a los
medios y las tecnologas.
En ese sentido, Anala Alejandra Sofa Umpierrez en su artculo
Cambiar la
imagen de la escuela. Una lectura institucional de una escuela
suburbana, a partir de
las representaciones y las prcticas de los docentes presenta una
experiencia
extensionista de capacitacin a docentes de una institucin
educativa de Tandil
(Argentina) que recibe a nios de sectores sociales
desfavorecidos que le permiti
recuperar los sentidos que los propios actores construyen
respecto de su tarea, de los
alumnos, los padres, el conocimiento y la sociedad.
Por otro lado, Aritz Recalde en su ensayo Reflexiones sobre la
Reforma
Universitaria del ao 1918: 7 hiptesis para el anlisis refiere al
manifiesto generado
por el movimiento estudiantil que se inici en 1918 en la
Universidad Nacional de
Crdoba (Argentina) y que se extendi por toda Latinoamrica. Da
cuenta de los
sentidos que se desprenden de dicho documento en cuanto al rol
de la universidad y
su relacin con el Estado. No obstante, hace referencia a la
relacin que la
universidad ha tenido con el gobierno en diferentes contextos
polticos en la
Argentina. Su visin posibilita al lector desnaturalizar ciertas
lecturas hegemnicas
que circulan sobre dicho documento.
Jessica Malegarie y Romina Tavernelli en su artculo Educacin
para la
integracin. Cmo se aborda la diversidad en el aula? se centran
en los procesos
migratorios y de empobrecimiento y su impacto dentro de la
institucin educativa.
As, exponen los resultados de una indagacin sobre la intervencin
docente frente a
la diversidad con el fin de dilucidar si esta tiende ms bien a
buscar una integracin de
los alumnos, o conducen hacia procesos de discriminacin y
prejuicio que tendran
como consecuencia la limitacin de un derecho.
Para las autoras reconocer que las desigualdades sociales
atraviesan tambin las
paredes de las escuelas, y que el prejuicio de los docentes
hacia los alumnos diferentes
por condiciones migratorias y/o socioeconmicas es un hecho que
se manifiesta en la
realidad, es un paso indispensable para trabajar con la
diversidad.
-
Por su parte, Laura Tavella, Diana Lujn Fonseca, Gabriela Mollo,
Cecilia Ins
Nbile y Paula Tom en su trabajo Pensar antes de pensar. Nuevas
estrategias de
ingreso a la Universidad Nacional de La Plata abordan la
problemtica de la
desercin universitaria durante los comienzos de la carrera y
presentan la experiencia
llevada a cabo al frente de un taller optativo de adaptacin para
ingresantes que han
implementado en la Universidad Nacional de La Plata (Argentina)
para superar dicho
obstculo.
Por ltimo, Julieta Mara Capdevielle en su ensayo (Re) pensando
el sistema
educativo argentino en el neoliberalismo reflexiona sobre el
lugar de la escuela en la
sociedad actual. Con ese fin se retrotrae a las condiciones
socio histricas de su
construccin y transformacin; para considerar las polticas
educativas que
condicionaron y condicionan las prcticas educativas diarias,
otorgando ciertas
posibilidades de realizacin y materializacin, y dejando de lado
otras. As caracteriza
al Estado de Bienestar y su derrumbe para centrarse en la esfera
educativa donde
observa una mercantilizacin del sistema educativo que fue
acompaada por una
fragmentacin en su interior. La institucin educativa deja de
constituirse como el
espacio de lo comn que posibilita la construccin del lazo
social.
De este modo, se propone un posible agrupamiento y recorrido
para la lectura de
los materiales que se presentan a continuacin, aunque
seguramente es posible
establecer otras relaciones.
-
Captulo I
Comunicacin/Educacin: del desorden cultural al proyecto
poltico1
Jorge A. Huergo Fernndez
Universidad Nacional de La Plata (Argentina)
Introduccin
La escolarizacin est en crisis; esa crisis se evidencia como
relacionada con el
desorden sociocultural que vivimos y a travs de mltiples
microprocesos. Qu
hacer y qu pensar frente a esa crisis y a esa revoltura
cultural?
El requisito para recorrer este trabajo es suspender las
evidencias construidas por
una infinidad de proyectos y prcticas que han invadido y estn
saturando un
imaginario sobre Comunicacin y Educacin que habla de educacin
para la
comunicacin o de comunicacin para la educacin, sentidos que estn
ligados a
la empresa de la escolarizacin. En el para de ambos sentidos,
aparece como evidente
un anudamiento significativo que atribuye a la comunicacin una
situacin de causa
para lograr efectos educativos, o a la educacin una funcin para
alcanzar la
comunicacin armoniosa. Suspender esas evidencias significa
disminuir el peso de la
gravedad causal y desarreglar las relaciones funcionales (cfr.
Piccini, 1999); las
lecturas y las soluciones fsicas han sido desbordadas por la
revoltura sociocultural
que vivimos. Qu significados adquiere la relacin entre
Comunicacin y Educacin
en el desorden sociocultural de fin de siglo? Cmo est
atravesando a la institucin
educativa esa revoltura sociocultural? Cules son las
provocaciones para la
1 Este artculo se public en la Revista Question N 1 del ao 2000.
El presente trabajo es un adelanto del Captulo 3 del libro de Jorge
A. Huergo, con la colaboracin de Mara Beln Fernndez y Prlogo de
Jess Martn-Barbero, Territorios de Comunicacin/Educacin (ttulo
provisorio) que est en proceso de edicin por la Universidad
Pedaggica Nacional de Bogot, Colombia.
-
investigacin en Comunicacin/Educacin en medio de esta
constelacin
aparentemente catica de problemas?
Suspender las evidencias de innumerables proyectos y prcticas
destinados por el
para, que les otorga sentido, significa atravesar los lmites
impuestos al futuro
interrogndonos por la escolarizacin como un modo material de
comunicacin en
la educacin; es decir, preguntndonos por el sentido del pasado
en la constitucin
histrica de determinados dominios de saber y regmenes de verdad
que se producen,
distribuyen, circulan, reproducen y consumen en torno a la
escuela.
En la lucha moderna entre razn y saber ancestral, los procesos
educativos se
desarrollaron principalmente en una institucin: la escuela: uno
de los ncleos
organizacionales que permiti la insercin de las personas, los
grupos y las sociedades
en la modernidad (junto con los mercados, las empresas y las
hegemonas; cfr.
Brunner, 1992). La escuela, que signific y significa una
revolucin en la manera de
organizar los procesos de socializacin, de habilitacin para
funcionar cotidianamente
y de transmisin y uso de conocimientos, debe entenderse en
relacin con los otros
ncleos organizacionales, y con los rasgos propios de la
modernidad: la sociedad
capitalista, la cultura de masas, la configuracin de hegemonas y
la democracia.
La escolarizacin alude a un proceso en que una prctica social
como la escolar,
va extendindose a nivel masivo en las sociedades modernas. De
este modo, la escuela
se va constituyendo como institucin destinada a producir un
determinado orden
imaginario social y a reproducir las estructuras y
organizaciones sociales
modernas existentes.
A la escolarizacin tenemos que percibirla como ntimamente
emparentada con: el
disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y de los
saberes, la racionalizacin
de las prcticas culturales cotidianas, oscuras y confusas, la
construccin e
identificacin de un estatuto de la infancia, la produccin de una
lgica escritural,
centrada en el texto o en el libro, la guerra contra otros modos
de educacin
provenientes de otras formas culturales, la configuracin de un
encargado de la
distribucin escolarizada de saberes, prcticas y
representaciones: el maestro
moderno, la definicin de un espacio pblico nacional y la
consecuente formacin de
ciudadanos para esos Estados.
Al sostener que la escolarizacin est en crisis, lo que queremos
afirmar es que
todos y cada uno de estos elementos ha sido desbordado,
cuestionado o desordenado
-
en la actualidad, no tanto por un cuestionamiento intrnseco a la
institucin escolar,
sino como fruto del desorden sociocultural que se produce la
crisis de la modernidad.
Entrada: La comunicacin en el entramado de la revoltura
cultural.
Microprocesos de crisis de la escolarizacin
En la comunicacin en la educacin percibimos cmo la revoltura
sociocultural ha
puesto al descubierto el desborde de la escolarizacin y ha
evidenciado su agona; y lo
percibimos en los microprocesos cotidianos, para los que los
conceptos consagrados
ya no nos sirven del todo. Atravesamos esta situacin como
itinerantes nmadas; y es
una clave que la recorramos as, porque lo que se revuelve junto
con los procesos y
prcticas socioculturales son los saberes, a los que no tenemos
que cerrar y
sacralizar prematuramente.
Desarreglo del disciplinamiento social
En la actualidad el disciplinamiento ha sufrido un corrimiento
hacia novedosas
formas relacionadas con un nuevo rgimen de la visibilidad, por
un lado, y con la
atomizacin de los cuerpos, por otro (Piccini, 1999). La
desmaterializacin de los
contactos, a partir de las novedosas tcnicas de la velocidad,
hace que lo real se haya
convertido en un lugar de trnsito, un territorio en el que el
desplazamiento es un
imperativo. Vivimos bajo el imperio de la inestabilidad social
articulada con la
fluctuacin y la fugacidad, donde el mundo vivido es, en buena
medida, el mundo
visible gracias a los artificios de la tcnica, que hacen del
mundo un objeto de visin.
El mundo vivido se convierte gradualmente en imagen que acontece
afuera y, a la vez,
se integra como una secuencia ms dentro de las escenas de lo
privado. Incluso el
otro, como exterioridad irreductible, se desmaterializa, se
deslocaliza y se ve sometido
a la esttica de la desaparicin, diluyndose su carcter concreto e
histrico.2
2 Para los argentinos, hay otra esttica que posee un contenido
trgico. El arquetipo de nuestra posmodernidad es nada ms ni nada
menos que la desaparicin de los cuerpos, pero no en una forma
figurada o virtual, sino como entramado del genocidio, que inaugur
una nueva forma de hacer poltica desde la resistencia: las Madres
de Plaza de Mayo, encarnacin de los cuerpos desaparecidos (de sus
hijos).
-
La experiencia cultural actual (ms all del diseo panptico y de
los imperativos
pedaggicos de olvido del cuerpo) marca una novedosa forma de
control del cuerpo
que ha tomado la figura del peep-show (Urresti, 1994). La figura
del peep-show sigue
el sistema general de la discoteca; la discoteca como nueva
crcel: la crcel de la
liberacin, donde se encierran sujetos que estn obligados a
divertirse. Muy diferente
a la fiesta, donde se intentan satisfacer los deseos, la
discoteca es ms bien el lugar de
creacin de deseos, pero como nueva forma del control. Ya no es
uno el que mira sin
ser visto (como en el panptico) sino uno que est en el centro
obscenamente (en el
centro de la escena) buscando ser mirado, para que otros gocen
de esa posibilidad de
mirarlo. Llamativamente, el que est en el centro supone que lo
miran, pero no puede
ver (por la luz que lo encandila, o por vidrieras oscuras)
efectivamente a los otros. El
peep-show inaugura una forma de control del cuerpo centrada en
la atomizacin, en
las iniciativas de autocontrol, en la bsqueda de
autosatisfaccin, donde el otro
encarna una forma de vouyerismo.
Esta experiencia se revela en la llamativa competencia entre los
nios y entre los
jvenes para ser sancionados en los espacios escolares. Pero
siempre con una sancin
que se reconoce revelndose como un juego, en el cual la norma
carece de sentido
regulador de las prcticas (o, al menos, se redefine su sentido).
La figura del peep-
show en la escuela parece tambin anudarse, por un lado, con la
cultura de la
impunidad y la corrupcin (como imponente burla nacional de los
adultos a la
sancin) y, por otro, con prcticas que, excediendo o burlando la
legalidad, se
legitiman y se hacen pblicas como formas de prestigio y
trascendimiento
socioeconmico. De este modo se trastoca el sentido del derecho:
los derechos vienen
a representar ventajas relativas y privilegios sectoriales.
Los corrimientos aparecen en las escenas escolares desarreglando
las relaciones
disciplinarias y sus imperativos. Pese a estas revolturas, el
mpetu disciplinario y
normalizador permea en mltiples proyectos educativos. En
concreto, la educacin
pretende disciplinar la entrada del mundo en la conciencia, un
supuesto de la
concepcin bancaria denunciado por Paulo Freire, lo que implica
dos cosas: que el
educando es pasivo y que la institucin escolar es la portadora y
guardiana de lo
culto. Este disciplinamiento opera no slo en el orden del
conocimiento, sino en el de
la cultura y de las prcticas. Como tal, conserva en el nicho
escolar a lo culto,
-
escamoteando la realidad: ya no existe lo culto, sino la cultura
como complejidad y
como pugna.
Impotencia de la racionalizacin
El escenario escolar se ha transformado en campo de juego donde
se evidencia
(de manera persistente) el conflicto entre el horizonte cultural
moderno (racional) y
los residuos culturales no-modernos (no racionales; cfr. Huergo,
1998). Los residuos
culturales no-modernos, que no han alcanzado a ser ordenados y
controlados por la
racionalizacin moderna, revelan el modo en que se juega la
hegemona en el
escenario escolar y en que es desafiada y contestada la cultura
dominante. Estos
residuos se redefinen a travs de diferentes tcticas (de los
dbiles), aunque existen
como dos formas paradigmticas posmodernas. Una, las formas
resistentes de
afirmacin de determinadas matrices culturales, que hacen
problemtica el anlisis
de las resistencias exclusivamente en trminos de negacin (cfr.
Huyssen, 1989: 312) y
que evidencian la pugna por hacer reconocibles determinadas seas
de identidad; de
modo que no son simples resentimientos, ms propios del pulcro
burgus (Kusch,
1975), sino formas afirmativas de resistencia. La otra, la
emergencia de nuevas formas
de exclusin sociocultural articuladas con una efectiva situacin
de condena a ser
inferior, resultante del cruce entre condiciones socioeconmicas
de pobreza y
empobrecimiento y matrices culturales o identitarias de los
sujetos.
Pese a los esfuerzos (a veces paranoides) de la racionalizacin
como obsesin por
la claridad y la distincin frente a la oscuridad y confusin de
los procesos y las
prcticas culturales, con el desorden sociocultural emergen tres
fenmenos a los que
tenemos que prestar atencin. El primero es que el ser alguien,
caracterizado como
una libertad rodeada de objetos, se articula con las nuevas
modalidades de consumo
que redefinen el horizonte del progresismo civilizatorio. Pero,
adems, que hacen que
el ser alguien, un modo estable e hipostasiado de ser, sufra un
corrimiento hacia el
estar siendo fluctuante, evanescente y no localizable.
El segundo fenmeno es la creciente percepcin de los jvenes como
violentos,
delincuentes, desviados sociales o incorregibles (en el sentido
de Foucault), lo que
contribuye a tejer una criminalizacin de la juventud. En
general, como seala Jess
Martn-Barbero, esto se debe a la imposibilidad de identificar a
lo juvenil hoy desde
las disciplinas (Martn-Barbero, 1998). Pero se suma esto tambin
la criminalizacin
-
de los nios que, como actores de una guerra contra los adultos,
adquieren conductas
que son interpretadas como un reflejo o como un efecto de lo que
ven por televisin o
de las acciones virtuales en las que se forman consumiendo los
videogames.
El tercer fenmeno es el de la violencia como desarregladora de
los procesos
escolares en cuanto accin destructora, invasora o depredadora
contra las escuelas o
sus materiales (al menos esto es notable y creciente en el
Conurbano bonaerense
argentino, en San Paulo, etc.). Como una revancha de lo brbaro,
algunos grupos
sociales emprenden un intento de destruccin de los precarios
edificios escolares, de
invasin de los mismos o de depredacin de los magros materiales
didcticos
existentes en ellas. Pero, adems, este fenmeno ha contribuido a
la percepcin de la
violencia ms all de la rutinaria agresividad de la vida escolar;
una violencia
interpretada, en principio, como manifestacin del
distanciamiento y la prdida del
sentido de pertenencia de la escuela a la comunidad.
Desborde del estatuto de la infancia
La educacin del nio entendida como preparacin para, ignora y
acalla las
revolturas socioculturales contemporneas: una cultura de lo
efmero, una imagen del
joven que deviene deseo para los adultos, una desarticulacin
entre educacin
para el trabajo y el mundo del empleo, una desigualdad
globalizada en el mercado.
Ignora y acalla, adems, la emergencia de una cultura
pre-figurativa en la que se
produce un cambio en la naturaleza del proceso cultural: los
pares reemplazan a los
padres (Martn-Barbero, 1996). Sobre todo, la educacin como
preparacin para
ignora o acalla una revoltura en el estatuto de la infancia. La
revoltura, que alcanza
a los sujetos de la educacin, implica una crisis, corrimiento y
redefinicin de lo que
fue el estatuto de la infancia, no slo originada por el consumo
cultural de los nios
(que no se corresponde con las los productos/ofertas del mercado
para nios) o por la
aparicin (como expresan algunos europeos azorados) de los
telenios, sino como
consecuencia de la total depredacin y precariedad sociocultural
producida por los
modelos neoliberales (cfr. Barberena y Fernndez, 1997).
Jess Martn-Barbero, siguiendo ideas de la antroploga Margaret
Mead, habla de
la emergencia de culturas pre-figurativas. Sin embargo,
necesitamos percibir y trabajar
cmo se configuran esas culturas en una economa cultural ms
amplia: cmo esas
emergencias culturales tienen un carcter diferenciado cuyo
dramatismo est
-
emparentado con las nuevas condiciones socioeconmicas del
complejo
globalizacin/neoliberalismo. Asistimos al dramtico carcter
socioeconmico de las
culturas pre-figurativas, donde la pobreza y el empobrecimiento
ha llevado al
reemplazo del adulto por el nio y por el adolescente en el sostn
econmico de la
familia. Con lo que cambia la naturaleza del proceso
socioeconmico: el futuro, las
edades y las etapas se alteran y provocan la configuracin del
desorden cultural.
En Argentina, al menos, cada vez ms deben modificarse las
condiciones de
escolaridad o reformularse los contratos pedaggico-didcticos en
algunas
instituciones, debido a las caractersticas del nio-trabajador
(precario), que -de paso-
subvierten la idea de la educacin del nio para el mundo del
trabajo. Otra alteracin
est representada por las becas otorgadas por el gobierno de la
Provincia de Buenos
Aires a los nios y jvenes escolarizados cuyas familias han sido
caracterizadas como
pobres por ciertos organismos de control y gestin de la accin
social estatal. Frente a
esas becas, se producen mltiples situaciones de uso y consumo de
las mismas,
configuradas por verdaderas tcticas de los dbiles, de las cuales
se valen cada vez ms
estos sectores para procurar quedar colgados, ms que insertos,
en las nuevas
condiciones del sistema socioeconmico. Esas becas se han
convertido en el principal
ingreso familiar, lo cual modifica los contratos de aprendizaje
y de evaluacin y
promocin entre docentes y alumnos (ya que una desaprobacin, por
ejemplo,
significara el no cobro de la beca-salario percibido por los
nios para el sostn
familiar); pero, fundamentalmente, desordena y subvierte la
misin de la institucin
escolar y las caractersticas de la escolarizacin.
Por otra parte, estn perturbando crecientemente el orden de la
infancia
escolarizada los casos de nias embarazadas, por ejemplo, a los
12 aos; situacin que
no slo pone en crisis la normalidad esperada en la institucin
escolar y en la
escolarizacin, sino que desafa la construccin curricular; pero,
adems, en la
tramitacin burocrtica trastoca la categora de adulto encargado y
responsable de
la educacin del nio. Todo lo que contribuye a percibir que, de
ser un derecho
(que se corresponda con un deber de los padres en la legislacin
del siglo XIX), la
educacin pas a ser a la vez un producto cultural objeto de
consumos diferenciados
acordes con la segmentacin social y un escenario de resolucin
precaria y
depredadora del ajuste social, donde el menor necesita actuar
como un adulto.
-
Obsolescencia de la lgica escritural
El tradicional centramiento en el texto, en el libro como eje
tecnopedaggico
escolar y en el modo escalonado, secuencial, sucesivo y lineal
de leer (que responde a
una cierta linealidad del texto y a las secuencias del
aprendizaje por edades o etapas),
sumado al solipsismo de la lectura y la escritura, ha
desencadenado una pavorosa
desconfianza hacia la imagen, hacia su incontrolable polisemia,
hacia la oscuridad de
los lazos sociales que desencadena y hacia la confusin de las
sensibilidades que
genera (Martn-Barbero, 1996). La crisis de la lectura y la
escritura, atribuida
defensivamente por la escolarizacin a la cultura de la imagen,
debera comprenderse
como transformacin de los modos de leer y escribir el mundo (no
ya slo el texto),
como des-localizacin de los saberes y como desplazamiento de lo
culto
por las culturas.
A esto se suma el conflicto entre la lgica escritural y la
hegemona audiovisual.
En general las mayoras populares latinoamericanas han tenido
acceso a la
modernidad sin haber atravesado un proceso de modernizacin
econmica y sin haber
dejado del todo la cultura oral. Se incorporan a la modernidad
no a travs de la lgica
escritural, sino desde cierta oralidad secundaria como forma de
gramaticalizacin ms
vinculada a los medios y la sintaxis audiovisual que a los
libros. Y esto emerge
incontrolablemente en el escenario educativo. Aunque la pedagoga
persista en un
afn imperialista de lo escritural, de tal modo que la escritura
siempre permita la
inscripcin o fijacin del significado de los acontecimientos (lo
cual siempre fue
condescendiente con tiempos largos y grandes relatos) los
fenmenos, los
acontecimientos, los procesos y las prcticas de nuestra situacin
latinoamericana de
fin de siglo son tan evanescentes, tan fugaces y tan veloces,
que casi siempre es
imposible fijar o inscribir su significado. Por lo que una
pedagoga posmoderna debe
(intuyo) inaugurar una trayectoria donde lo dicho sea subvertido
por el decir, donde
la utopa restrictiva pueda ser desbordada, desafiada y resistida
por un arco de sueo
social en el que todas las voces puedan reconocerse, superando
la injusticia de las
narrativas desde las que son habladas.
Las culturas toman su revancha: las resistencias
En tiempos de desorden cultural, de destiempos en la educacin
irrumpe una
verdadera revancha de las culturas que evoca la imagen del
palimpsesto como
-
memoria borrada que borrosamente emerge en las entrelneas con
que escribimos el
presente (Martn-Barbero, 1996). El conflicto se evidencia en las
resistencias y las
formas de lucha por las identidades culturales. Los mbitos
educativos son escenarios
de pugnas culturales que las exceden; son los lugares donde
diversas formas de
resistencias se ponen de manifiesto (Huergo, 1998). As, es
imprescindible poner
atencin a la autonoma parcial (o autonoma relativa) de las
culturas que juegan
en el escenario escolar, y al papel del conflicto y la
contradiccin existente en el
proceso de reproduccin social. Por este camino es posible
comprender los modos en
que trabaja la dominacin poltica aun cuando los estudiantes
rechacen desde sus
culturas la ideologa que est ayudando a oprimirlos. En esos
casos, puede observarse
en perspectiva cmo la oposicin que impugna activamente la
hegemona de la cultura
dominante pone en conflicto a la reproduccin, pero puede tambin
asegurar un
destino de relegamiento a situaciones de desventaja
socioeconmica. Particularmente
en el escenario escolar, adems, se visualiza cmo el drama de la
resistencia
(emparentado con el drama del reconocimiento) est directamente
relacionado con
el esfuerzo de incorporar la cultura callejera al saln de clases
(McLaren, 1995).
Las resistencias, en ese caso, son formas de pelea en contra de
que la escuela borre las
identidades callejeras; son luchas contra la vigilancia y el
disciplinamiento de la pasin
y el deseo.
Debilitamiento de la legitimidad del maestro
Estamos presenciando un perodo de acelerada desarticulacin entre
la escuela y el
imaginario de ascenso socioeconmico. Esto ha transformado a la
escuela en un
producto cultural, objeto de consumos diferenciados de acuerdo
con la segmentacin
socioeconmica. La situacin material que a la salida del trayecto
escolar era
modificada en virtud de la movilidad social (al menos en el
imaginario) es hoy
naturalizada a la entrada al trayecto escolar: segn la situacin
material al momento
de la matriculacin, el consumo del producto cultural escolar ser
desigual.
En este contexto se modifica radicalmente la figura del maestro,
que de apstol
pasa a ser dispensador de productos culturales; pero no ya como
propietario de un
saber, sino simplemente como un nuevo tipo de empleado de
comercio. Esto se ve
agravado por las condiciones materiales y simblicas en las
cuales el maestro realiza
su tarea; si bien el maestro nunca fue un trabajador bien
remunerado, la
-
legitimacin social de su tarea docente haca que fuera una figura
de prestigio para
toda la sociedad.
Por otra parte, la microprocesualidad docente aparece en el
imaginario
crecientemente desajustada con los intereses de diferentes
grupos o clases que
eventualmente delegaran el derecho de violencia simblica, y all
radica una de las
claves de la creciente deslegitimacin de la docencia. Su poder
fue arbitrario, como lo
seala Pierre Bourdieu, para imponer una arbitrariedad cultural
(Bourdieu y Passeron,
1981); pero la accin pedaggica implicaba como condicin social
para su ejercicio la
autoridad pedaggica y la autonoma relativa del docente que la
ejerca (Ib.: 52). En
ese sentido, los maestros (como emisores pedaggicos) aparecan
automticamente
dignos de transmitir lo que transmitieran y, por lo tanto,
autorizados para imponer su
recepcin (Ib.: 61). Esta descripcin est absolutamente revuelta y
la legitimidad del
maestro est debilitada. El problema parece ser ms amplio: en qu
sentido la escuela
sigue siendo un sistema legtimo que ejerce violencia simblica a
travs de la
autoridad pedaggica, disimulando las relaciones de fuerza en que
se funda su propia
fuerza (Ib.: 44)?. En otros trminos, de qu modo contina la
escuela siendo un
aparato ideolgico del Estado?.
Redefinicin del espacio pblico y nuevos modelos de ciudadana
Hoy la palabra (argumentacin pblica y discusin racional3 que
constitua lo
pblico, aparece en los medios. Existen diversos modos de
distincin entre lo pblico
y lo privado en la actualidad. El modelo econmico liberal
sostiene que la
administracin estatal significa lo pblico y la economa de
mercado es el recinto de lo
privado. El modelo de la virtud republicana asocia lo pblico con
la comunidad
histrica y con la ciudadana. Para un gran nmero de autores, lo
pblico es un
espacio fluido y polimorfo ligado a los medios, que garantiza la
opinin pblica; es
decir: lo pblico se constituye en espacios massmediticos. Con la
sociedad de masas y
de medios, se redefine el espacio pblico como "el marco meditico
gracias al cual el
dispositivo institucional y tecnolgico propio de las sociedades
posindustriales es
capaz de presentar a un pblico los mltiples aspectos de la vida
social" (Ferry, 1992:
19). En esta concepcin, el espacio pblico no obedece a las
fronteras nacionales de
3 Vase sobre esta cuestin, y la relacin entre lexis y praxis en
la constitucin de lo pblico, Hannah Arendt, La condicin humana,
1993 (Captulo II: "La esfera pblica y la privada").
-
cada sociedad civil, sino que es un medio de la humanidad
mundializada. Lo que
trae aparejadas dos consecuencias: el espacio pblico est en gran
medida atomizado
y se multiplica y fragmenta, y se caracteriza por el espectculo:
la espectacularizacin
del espacio pblico acontece en la medida de su
massmediatizacin.
Hacia fines del siglo XX, y ligado con el problema de lo pblico
y lo privado, se
presenta otro problema crucial. Es el problema acerca de qu
ciudadano
(queremos/podemos) formar (o estamos formando) en los procesos
educativos. En el
siglo XIX, Domingo Faustino Sarmiento y otros pioneros de la
educacin pblica
tuvieron una percepcin fundacional en torno a la formacin de
ciudadanos acordes a
la etapa de organizacin nacional. La organizacin nacional
requera cierta
homogeneizacin de la cultura, una moralizacin de los
trabajadores, orden y
disciplina en la vida social cotidiana... Sarmiento anuda esas
finalidades con la
formacin de un argentino capaz de ejercer la ciudadana en un
sentido moderno.
Afirma Sarmiento en su obra Educacin popular, en 1849, que la
educacin ha de
"preparar a las naciones en masa para el uso de los derechos que
hoy no pertenecen
ya a tal o cual clase de la sociedad, sino simplemente a la
condicin de hombre".
Pero, qu ocurre en los albores del siglo XXI?. Para Nstor Garca
Canclini, el
espacio pblico se constituye no ya por relaciones vinculadas al
trabajo (como en
Hegel y Marx) sino en los mbitos de consumo. En el consumo se
ejerce y constituye
la ciudadana (Garca Canclini, 1995). Los ciudadanos, en muchos
casos, son
considerados como clientes. La lucha por la ciudadana como lucha
por el consumo
es ciertamente un aspecto determinante en la significacin de los
modelos neoliberales
cuya narrativa obedece a la moral del mercado. Para formar al
ciudadano-
consumidor, en la educacin debe trabajarse la mayor libertad
posible del
consumidor frente al aumento constante de oferta de bienes. En
otros casos, para
formar al ciudadano-cliente se propone la formacin de agentes
microeconmicos que
puedan desenvolverse con la mayor racionalidad posible en el
mercado; a la vez
amplan la categora de clientes a un usuario de servicios que
tiene que ejercer
nuevos derechos.
En el marco de la sociedad mediatizada, para John Keane existen
tres tipos de
esferas pblicas (Keane, 1995): 1) las micropblicas, donde
centenares o miles de
disputantes interactan a nivel sub-Estado nacional (desde la
charla de caf, las
Comunidades Eclesiales de Base, las aulas escolares, etc.); 2)
las mesopblicas, donde
-
disputan millones de personas en el marco del Estado-nacin (los
peridicos, la
televisin, etc.); y 3) las macropblicas, donde disputan cientos
de millones (desde
coproducciones multinacionales, pasando por Reuter, por ejemplo,
hasta Internet
donde los disputantes estn copresentes en forma virtual, como
netizens en lugar de
citizens). Las tres esferas interactan y vuelven poroso al
espacio pblico, y marcan el
paso de la lexis como crtica y argumentacin, al mundo de la
opinin y el
espectculo. Cmo formar ciudadanos (o netizens?) en este panorama
del nuevo
espacio pblico con tres esferas?.
Salida: Hacia un proyecto poltico en Comunicacin/Educacin
Repensando la comunicacin en la educacin
Las verdaderas revolturas culturales actuales, permiten (como
mnimo) pensar en
un nuevo rgimen de la educabilidad. El concepto de educabilidad
haba sido
desarrollado por el pensamiento realista (especialmente
neotomista) y por el
pensamiento espiritualista, como la capacidad de ser educado,
que responda a una de
las preguntas fundamentales de la pedagoga: es posible educar?,
y que se
complementaba con la capacidad de educar o educatividad.
Seguramente si nos preguntamos hoy: es posible educar?, nos
pueda asaltar
la tentacin de elaborar una propuesta racionalizadora, normativa
y regulativa
de las prcticas educativas respecto del desorden cultural
emparentado con las
nuevas formas de la comunicacin. Las obsesiones pedaggicas que
ligan a la
educacin con una escolarizacin con sentido de disciplinamiento,
han insistido en
organizar racionalmente la revoltura cultural, cuando no la han
negado. Pero las
obsesiones de la pedagoga moderna se han visto desbordadas por
una situacin
imposible de soslayar.
Desde all nuestra respuesta a la pregunta ira por el lado de la
comunicacin
para la educacin entendida como, por un lado, la incorporacin de
medios de
comunicacin en la educacin y, por otro, un cmulo de estrategias
que tienden a una
armona en la comunicacin para favorecer la tarea educativa, que
en general se ha
sustentado en el desplazamiento hacia el receptor y el
desplazamiento de la
concepcin bancaria hacia el feed-back o retroalimentacin.
-
Aqu podemos observar un carcter instrumental en el uso de medios
e incluso en
el uso de la comunicacin interpersonal o grupal para la
educacin. Recordemos que
lo instrumental se centra en el instrumento, en la tejne
desprovista de poiesis. La
racionalidad instrumental tiene como inters propio de fondo la
organizacin y
disposicin de lo a la mano (en el sentido heideggeriano), es
decir: la manipulacin,
que implica el diseo de estrategias, que aspiran al control y
dominio de la naturaleza
y, por extensin, de los otros.
Sin embargo, no es en esta lnea en que necesitamos pensar un
nuevo rgimen de
educabilidad. As como Georg Simmel pens la socialidad como trama
de diferentes
relaciones e interacciones condensadas en la nocin de sociedad4
(Simmel, 1939),
no es posible mantener nuestra vieja idea de educacin, tan
presente en las
persistentes concepciones bancarias. El aporte de Simmel al
pensar la socialidad ha
de ser una huella para pensar los nuevos modos de
comunicacin
(transmisin/formacin) de prcticas, saberes y representaciones en
la trama de la
cultura, como espacio de hegemonas.
Pero, qu comunican, es decir, qu significados producen y qu
sentidos
adquieren todas estas formas de desorden o de oposicin que se
instalan en la
educacin y, de paso, dan una estocada mortal a la escolarizacin
(que parece insistir
en reformular estrategias agnicas de defensa)?.
En primer lugar, lo que comunica esta revoltura, todo este
desorden, es que la
comunicacin, lejos de haber contribuido a configurar un mundo ms
armonioso, se
encuentra con un mundo infinitamente ms complejo y conflictivo:
revela un mundo
ms desdichado. La utopa tecnolgica segn la cual los avances y
las nuevas
modalidades de comunicacin mediada por tecnologas cada vez ms
sofisticadas
estaran directamente vinculados con una vida social ms armoniosa
y ms justa, no
parece ser ms que una ilusin.
En segundo lugar, el desorden cultural que irrumpe en los
escenarios educativos
comunica que la comunicacin para la educacin, entendida como
incorporacin
de medios de comunicacin en la educacin o como estrategias de
armonizacin de la
comunicacin para educar, no haran ms que reforzar la concepcin
instrumental en
el uso de medios y tecnologas, la ilusin de la modernizacin por
la manipulacin de
4 La sociedad constituye una representacin imaginaria que
contiene la totalidad de las variedades y la cristalizacin de la
mutabilidad de toda/cualquier sociedad.
-
herramientas separadas de un proyecto pedaggico o el
imperialismo racionalizador
de la escolarizacin, lo que significa un placebo a una
escolarizacin herida de muerte.
En tercer lugar, todo este desorden comunica que los nios
cuentan, como
sostiene el sugestivo ttulo de un libro de Maritza Lpez (Lpez de
la Roche y Gmez
Fries, 1997). Ms all de la propuesta prctica de la autora, la
idea de que los nios, o
los educandos, cuentan contiene distintos sentidos:
los educandos cuentan como el otro: toda prctica de
Comunicacin/Educacin tiene que partir del otro, de sus
condiciones, de su
universo vocabular,5 de las construcciones discursivas de que es
objeto, de
las situaciones que lo han oprimido y lo configuran como
diferente. Pero
cuentan como un otro no hipostasiado, separado, pura
exterioridad, sino
como un otro que pertenece a la trama del nos-otros. Una trama
cultural de la
que estamos hechos y de la que, definitivamente, no estamos
separados los
educadores/comunicadores;
los educandos cuentan en cuanto relatan su realidad, hablan el
mundo, lo
dicen. Es decir: pronuncian su palabra. Esto tiene que llevarnos
a lo que
significa provocar el pronunciamiento de todas las voces y
provocar la
pregunta, como formas de generar una formacin
educativo-comunicacional,
ms all de lo que ya ha sido dicho, de los encasillamientos o
las
estigmatizaciones;
los educandos cuentan en el sentido en que construyen una
memoria como
acumulacin narrativa que excede los discursos desde los que son
narrados y el
entrampamiento de la gran conversacin neoliberal, que exalta la
diversidad
y entiende al dilogo como un modo de dilatar y suspender el
conflicto.
En cuarto lugar, este desorden alienta a imaginar formas de
mayor expresividad
cultural en nuestras producciones mediticas, sean estas
educativas o no, donde sea
posible el conocimiento del contexto, el reconocimiento de
nuestra situacin y las
posibilidades de transformacin de una sociedad crecientemente
depredadora.
Para esto, alentar en la produccin el proceso clave propuesto
por el uruguayo
5 Entendido como campo de significacin y no slo reducido al
vocabulario.
-
Mario Kaplun: la prealimentacin (Kapln, 1989), incluso como
prctica de
investigacin participante, que permite el reconocimiento del a
quin de nuestra
comunicacin, para que el proceso no adquiera las caractersticas
bancarias de
comunicacin/educacin, donde se deposita en el otro lo que ha
sido creado para el
otro y no con l. Este tipo de producciones realizadas desde la
prealimentacin,
alienten a su vez el dilogo, la participacin y la creatividad
como formas de
democratizacin del espacio audiovisual y virtual, y que trabajen
como respuesta
alternativa frente a la proliferacin de producciones que
cercenan esas posibilidades
vehiculizando las trampas ideolgicas de la globalizacin e
invadiendo el espacio
audiovisual y virtual.
En quinto lugar, todo este desorden permite pensar la
comunicacin en la
educacin desde las rupturas y las discontinuidades, sin
encasillar o estatuir
prematuramente sus sentidos. Como lo propone Ilya Prigogine,
ante el desorden y la
inestabilidad en los procesos es necesario pensar una dinmica
ampliada, que vaya
ms all de la dinmica caracterstica de un estado de orden (cfr.
Carletti, 1996). En
realidad, con el alejamiento del equilibrio se entra en una
situacin de desorden, de
caos o de crisis; las obturaciones que proclaman el regreso a
formas ya desordenadas
de enfrentar esa situacin no hace ms que retardar el surgimiento
de estructuras
disipativas, en las cuales el desorden aparece como un generador
productivo, como
una promisoria esperanza que desafa nuestra creatividad, nuestra
imaginacin crtica
y nuestra autonoma.
Pero, en sexto lugar, necesitamos situar el problema en
trayectos de
comprensibilidad (como la globalizacin, la revolucin
cientfico-tecnolgica, la
sociedad de la comunicacin y las polticas neoliberales) y
comprender la tensin entre
escolarizacin y autonoma en la trama comunicacional de la
microesfera pblica
educativa, enmarcada en dos macro-atravesamientos:
un atravesamiento diacrnico que considere los tiempos largos que
van de la
protoglobalizacin (la conquista de Amrica) a la tardoconquista
(la
-
globalizacin),6 en un entramado que se resignifica y se
rearticula
continuamente a travs de la historia;
un atravesamiento sincrnico, considerando el juego entre una
imagen
posmoderna de los efmero y lo equivalente en las relaciones de
poder, por un
lado, y una narrativa poscolonial que construye una trama donde
no se diluye
la observacin de la materialidad pesada del poder denso, por
otro.
La constelacin de propuestas, de trayectorias de nuestra
prctica, ms que
continuar el camino de las inscripciones, o contribuir a
formular estrategias en el
sentido de diseos y dispositivos de un lugar para que otros
recorran, debe -acaso-
permitir que los sujetos se reconozcan, que las voces se
pronuncien y que las tcticas
se articulen, traspasando las fronteras creadas por la
escolarizacin y entretejiendo
una comunicacin que se reavive en formas de resistencia y
transformacin.
De la educacin para la comunicacin a la educacin en
comunicacin
Repensar la comunicacin en la educacin en el sentido que
venimos
proponiendo, significa reconocer esa comunicacin, en la trama
del desorden cultural,
en los mbitos educativos. Pero, inmediatamente, significa
desordenar todo un
imaginario que ha sido tejido alrededor de la representacin de
educacin para la
comunicacin, poner en crisis ese imaginario y esa representacin
cristalizada y
hacerlo, precisamente, desde la situacin de las revolturas que
revuelven el sentido de
la educacin misma.
El obstculo clave en la mayora de los proyectos de educacin en
comunicacin
ha sido, y es, naturalizar la dimensin escolarizante de la
educacin, haciendo que
slo fuera posible pensar y proyectar la educacin en comunicacin
desde el
anudamiento de un significante (la educacin) con un significado
(la escolarizacin).
Como todo anudamiento imaginario, ste responde a determinados
intereses de una
lgica identitaria conjuntista construida a lo largo de la
historia, que hace que esa
representacin imaginaria obture otras posibles y obnubile
diferentes sentidos que
quedan acallados.
6 Cuyo arquetipo, en nuestro caso argentino y en muchos pases de
Amrica Latina, es la desaparicin del otro.
-
Anudar la educacin a la escolarizacin significa reducir el
sentido de la
educacin: el alcance de la significacin de la educacin no logra
sobrepasar la idea de
escolarizacin, y esto penetra fuertemente en los proyectos de
educacin en
comunicacin. En este horizonte restrictivo (represivo)
naturalmente se producen
ciertos desplazamientos representativo-conceptuales adyacentes:
la educacin en
comunicacin es entendida solamente como educacin para la
comunicacin, y
esta significa, regularmente, escolarizar la comunicacin.
Esta significacin, sin embargo, ha tenido dos alcances; el
primero es el
anteriormente enunciado: el sentido de educacin en comunicacin
es educacin
para la comunicacin; el segundo ha sido percibir los problemas y
los procesos desde
esa matriz restrictiva de sentido, es decir, percibir a la
comunicacin en la
educacin como una significativa perturbacin a la educacin; la
comunicacin, en
la trama de la cultura, es la que viene a desordenar la
educacin. Pero, en realidad,
lo que viene a perturbar y desordenar la comunicacin es la
escolarizacin,
contribuyendo a poner en crisis la hegemona de una forma
histrico-social de la
educacin: la esolarizada. Con todo, esta situacin tambin permite
alentar la
reconstruccin de sentidos olvidados, perdidos o reprimidos por
ese anudamiento
entre educacin y escolarizacin: la comunicacin, en la trama de
la cultura, viene a
desordenar la matriz restrictiva de sentido y a producir
estructuras disipativas de
sentido, de manera que instaura la posibilidad de pensar,
recrear e imaginar nuevos
sentidos de la educacin ms all de la escolarizacin. Esos nuevos
sentidos tienen que
reconectarse con la matriz de sentido que articula, en una
dimensin histrico-social,
a la educacin con la autonoma.
La autonoma significa la "instauracin de otra relacin entre el
discurso del Otro
y el discurso del sujeto" (Castoriadis, 1993a, I: 178).
Significa que nuestra palabra
debe tomar el lugar del discurso del Otro (discurso que est en
nosotros y nos
domina, nos configura y nos acta). En la educacin en
comunicacin, autonoma
significa, entonces, instituir un campo para la palabra.
En el sentido psicoanaltico, la autonoma no debe entenderse como
que lo
inconsciente sea conquistado por la conciencia (como parece
sugerir la mxima de
Freud: "Wo es war, soll Ich werden"), lo cual constituye la
finalidad de la lgica
identitaria conjuntista (Castoriadis, 1993a) cuando instituye el
pensamiento como
razn (reconocible en todas las empresas histrico-sociales
civilizadoras de
-
brbaros, desde las conquistas hasta la globalizacin de la nueva
derecha). Para
Castoriadis, la frase de Freud debe completarse con "... donde
Yo soy/es, Ello debe
emerger" (Castoriadis, 1993b: 93), ya que con el surgimiento
continuo, incesante e
incontrolable de nuestra imaginacin radical nos hacemos humanos
y vivimos una
existencia autnoma. Pronunciar la palabra no es ordenar
racionalmente el mundo;
la palabra no es logos. Pronunciar la palabra es liberar el
flujo de las
representaciones y los sueos; es, como afirmaba Paulo Freire,
pronunciar el
mundo, un mundo que no se apoya en ninguna re-presentacin dada,
sino en un
sueo comn. Porque la creacin de la sociedad instituyente es, en
cada momento,
mundo comn (kosmos koinos): posicin (ms all de lo puesto) de
individuos y
relaciones, de voces y sujetos, de significaciones y
aprehensiones comunes.
La educacin en comunicacin es, inmediata y regularmente,
imposible (al
menos en relacin con la autonoma), desde el punto de vista lgico
(de la lgica
identitaria). Esa imposibilidad consiste en que debe apoyarse en
una autonoma an
inexistente, pero para ayudar a crear la autonoma del sujeto. Es
decir: la
imposibilidad de volver autnomos a quienes estn en el marco de
una sociedad
heternoma instituida, a la cual han interiorizado. La salida de
esta aparente
imposibilidad es la poltica, como hacer pensante que "tiene por
objeto la institucin
de una sociedad autnoma y las decisiones relativas a las
empresas colectivas"
(Castoriadis, 1993b: 97). Un hacer pensante que sabe que no hay
sociedad autnoma
sin mujeres y hombres autnomas/os, ni a la inversa. La educacin
en
comunicacin, entonces, es siempre poltica; es institucin de la
democracia
como rgimen del pensamiento colectivo y de la creatividad
colectiva; es proyecto
de autonoma en cuanto liberacin de la capacidad de hacer
pensante, que se crea en
un movimiento sin fin (indefinido e infinito), a la vez social e
individual
(cfr. Castoriadis, 1993c).
La educacin en comunicacin, en cuanto poder instituyente,
trabaja
postulando a los sujetos como autnomos (como punto de partida)
para que, en la
conquista y desarrollo de su autonoma, instituyan una sociedad
autnoma con
individuos autnomos, que rebasen las expectativas de
efectividad, funcionalidad,
organizacin racional, eficiencia, claridad y distincin, y que
construyan la
autonoma: imposibilidad lgica (del legein instituido) a la vez
que ntegra y radical
posibilidad creativa.
-
BIBLIOGRAFA
ARENDT, H. (1993), La condicin humana. Barcelona, Paids.
BARBERENA, M. y FERNANDEZ, M. B. (1997), Infancia: un viejo
sujeto, un nuevo
sentido. Ponencia en el IX Encuentro de FELAFACS: Los desafos de
la comunicacin
globalizada, Universidad de Lima, Per.
BOURDIEU, P. y J.-C. PASSERON (1981), La reproduccin. Barcelona,
Laia.
BRUNNER, J. J. (1992), Amrica Latina en la encrucijada de la
Modernidad, en AA.
VV., En torno a la identidad latinoamericana, Mxico,
Opcin-FELAFACS.
CARLETTI, A. (1996), Sistemas caticos y azar: los lmites de la
ciencia moderna, en
Daz, E. (ed.), La ciencia y el imaginario social, Buenos Aires,
Biblos.
CASTORIADIS, C. (1993a), La institucin imaginaria de la
sociedad, 2 Tomos.
Buenos Aires, Tusquets.
CASTORIADIS, C. (1993b), Psicoanlisis y poltica, en El mundo
fragmentado.
Montevideo, Nordan-Altamira.
CASTORIADIS, C. (1993c), Poder, poltica, autonoma, en El mundo
fragmentado.
Montevideo, Nordan-Altamira.
FERRY, J.-M. (1992), Las transformaciones de la publicidad
poltica, en Ferry, J.-M.,
WOLTON, D. y otros, El nuevo espacio pblico. Barcelona,
Gedisa.
GARCA CANCLINI, N. (1995), Consumidores y ciudadanos. Mxico.
HUERGO, J. (1998), Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas
culturales y los
nuevos significados de la ciudadana, en Revista Nmadas, N 9.
Santaf de Bogot,
Universidad Central.
HUYSSEN, A. (1989), Gua del posmodernismo, en Casullo, N.
(comp.), El debate
modernidad-posmodernidad. Buenos Aires, Puntosur.
KAPLUN, M (1989), Video, comunicacin y educacin popular:
Derroteros para una
bsqueda, en P. Valdevellano (ed.), El video en la educacin
popular. Lima, IPAL.
KEANE, J. (1995), Structural Transformations of the Public
Sphere, en The
Communication Review, N 1. San Diego, University of
California.
KUSCH, R. (1975), La negacin en el pensamiento popular. Buenos
Aires, Cimarrn.
LOPEZ DE LA ROCHE, M. y GOMEZ FRIES, M. G. (1997), Los nios
cuentan.
Libro de prcticas comunicativas. Santaf de Bogot, Ministerio de
Comunicaciones-
DNP-UNICEF.
-
MARTIN BARBERO, J. (1996), Heredando el futuro. Pensar la
educacin desde la
comunicacin, en RevistaNmadas, N 5. Santaf de Bogot, Universidad
Central.
MARTIN BARBERO, J. (1998), Jvenes: des-orden cultural y
palimpsestos de
identidad", en Revista Oficios Terrestres, N 5. Buenos Aires, La
Plata, Facultad de
Periodismo y Comunicacin Social (UNLP).
MCLAREN, P. (1995), La escuela como performance ritual. Hacia
una economa
poltica de los smbolos y los gestos educativos. Mxico, Siglo
XXI.
PICCINI, M. (1999), Transversalidades: De las teoras de la
recepcin a una etnologa
de la cultura, en M. Piccini, G. Scmilchuk y A. Rosas, Recepcin
artstica y consumo
cultural. Mxico, Consejo Nacional para las Culturas y las
Artes.
SARMIENTO, D. (1949), De la educacin popular [1849]. Buenos
Aires, Lautaro.
SIMMEL, G. (1939), Sociologa. Estudio sobre las formas de
socializacin, 2 Vol.
Buenos Aires, Espasa Calpe.
URRESTI, M. (1994), La discoteca como sistema de exclusin, en M.
Margulis y
otros, La cultura de la noche. Buenos Aires, Espasa Calpe..
-
Captulo II
La Comunicacin como contenido de enseanza en la Educacin
Media7
Alejandro Daz, Luis Donado, Mara de la Paz Echeverra y
Mara Lourdes Ferreyra
Universidad Nacional de La Plata (Argentina)
La educacin argentina inici durante la dcada del noventa un
proceso de
profunda transformacin que fue reconocido por muy diversos
actores (Puigross,
Tiramonti, Sarlo, Huergo, Fernndez, Kapln), pero interpretado en
formas
diferentes. Mientras para algunos fue el resultado de la
instalacin de un
proyecto neoconservador (Tiramonti, 2001), para otros daba
cuenta de importantes
aos de esfuerzos en busca de cambios consensuados y programados
(Varela y
lvarez Ura, 1991).
Sin embargo, nadie puede negar que esta transformacin surge en
un campo
educativo muy diferente al de hace algunos aos, que se configura
como un territorio
confuso en el que coexisten mltiples miradas (Huergo, S/D). Uno
de los factores que
mayor incidencia tuvo en los profundos cambios que se estn dando
al interior de este
campo fue el surgimiento de los medios de comunicacin como
nuevos socializadores
(Barbero, 2002), que dieron origen a nuevas formas de
expresiones culturales en un
proceso llamado cultura meditica (Mata, 1999).
7 Este artculo se public en el N 3 de la Revista Question, en el
ao 2002. Al momento de escritura, los cuatro autores eran
estudiantes de cuarto ao de la Licenciatura en Comunicacin Social
de la UNLP e integraban el equipo docente de la materia Comunicacin
y teoras, Ctedra II, de la FPyCS, UNLP, en la que se desempeaban
como ayudantes alumnos de Florencia Saintout, Nancy Daz Larraaga y
Alfredo Alfonso. El artculo fue escrito en el ao 2002 en el marco
del proyecto Los materiales educativos y la enseanza de
comunicacin: perspectivas y abordajes dirigido por Nancy Daz
Larraaga, perteneciente al Programa de incentivos, cdigo P/073,
Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, Universidad Nacional
de La Plata. Los autores Donado, Echeverra y Ferreyra, avalamos y
agradecemos su publicacin y queremos dedicarla a la memoria de
nuestro amigo Alejandro Daz.
-
En la era de la globalizacin, las diferencias al interior del
sistema educativo
argentino se definen como su principal caracterstica: mientras
algunas escuelas
trabajan con los elementos de tecnologa ms avanzados, otras se
encuentran en
condiciones sumamente precarias en las que esos alumnos,
solamente acceden a la
tecnologa en el mejor de los casos- a travs de un televisor.
Diferentes miradas
La insercin de los medios de comunicacin en el espacio educativo
plantea una
zona de conflicto generando una polmica que divide a quienes
estudian las
consecuencias de esa interaccin: mientras un nmero creciente de
especialistas
promueve la inclusin de las nuevas tecnologas en las escuelas
porque consideran que
puede ayudar a la educacin, otros mantienen sus reservas sobre
sus beneficios y las
definen como un elemento obstaculizador (Caruso y Dussel,
1996).
Quienes se oponen a la presencia de los medios de comunicacin,
por ejemplo
autores como Giovanni Sartori (2000), en una posicin que
podramos definir como
tecnofbica, sostienen que a los tres aos, todo nio es como una
esponja y que si
el primer contacto que tienen con el mundo es lo que ven a travs
de una pantalla,
entonces sus relaciones con este mundo sern un cosmos reducido a
todo lo que sea
visible. En este sentido, los tecnofbicos afirman que se
destruye la capacidad de
abstraccin y, por lo tanto, de pensamiento.
Desde una perspectiva tecnocrtica completamente opuesta, se
sostiene que es
muy simplista decir que un chico agredi a otro por consumir
productos violentos por
televisin o en juegos de computacin (Quiroz, 1993; Orozco Gmez,
2001).
Debemos reconocer que vivimos en un contexto de violencia en la
familia y la
sociedad, que se hace presente en el mbito escolar, y no
adjudicar a la masividad de
los medios y a la televisin todos los males de las sociedades
actuales. En realidad la
televisin tiene numerosos efectos positivos (Garca Canclini,
1993). Desde que
democratiza la cultura y canaliza numerosas necesidades, hasta
que permite un
momento de distensin a personas quiz abrumadas por su vida
cotidiana.
Dejar de pensar en los medios como maquiavlicos da lugar a una
tercera
posicin, en zonas de grises donde se considera que la denominada
teleadiccin se
-
puede prevenir si se fomenta en los ms chicos la lectura, los
juegos y la vida al aire
libre (Gutirrez Prez, Francisco, 1975). Si bien la televisin es
un ejemplo de la
insercin de las nuevas tecnologas en los procesos de
aprendizaje, Internet y los
videojuegos; tambin sirve para analizar el fenmeno actual de la
relacin
medios/educacin (Buckingham, 2000; Matto, 2000).
En una postura intermedia, y desde la idea de
Comunicacin/Educacin, Beln
Fernndez y Jorge Huergo sostienen que no se puede reducir la
relacin entre
recepcin y educacin a la relacin entre los individuos o grupos y
los medios, porque
la cultura meditica no slo refiere al acceso a estas tecnologas,
sino que implica
reconocer que los sentidos mediticos se han hecho cultura
(Huergo y Fernndez,
2000). A lo que agregan que tiene que trabajarse desde el
reconocimiento de los
propios sujetos en el dilogo porque en palabras de Paulo Freire
(1999), el dilogo es
un fenmeno humano que revela la palabra como algo ms que un
medio para que el
dilogo se produzca, como el modo en que se procura buscar la
esencia en la
interrelacin entre accin y reflexin, un dilogo que significa la
puesta en juego del
lenguaje y la cultura que evidenciando una pluralidad de valores
y de intereses
polticos que pueden tanto converger como estar en contradiccin
(Huergo y
Fernndez, 2000).
Estas contradicciones cambian de acuerdo al contexto poltico,
econmico y social
en el que cada escuela est inserta. Debemos reconocer las
diferencias que se dan al
interior del campo de Comunicacin / educacin y que tienen que
ver con la existencia
de mltiples culturas. Esta postura propone pensar en los medios
como otro elemento
socializador dentro del contexto cultural en el que los nios
estn inmersos, para
poder trabajarlo como un factor decisivo en la construccin de su
identidad (Kapln,
1996). Quizs escuchando la palabra de los nuevos tele-nios
(Alonso, Vzquez
Freire, y Garca Matilla, 1995) se pueda comenzar a desenmascarar
la censurada
relacin entre los alumnos y los medios de comunicacin,
convirtindose en una
mediacin ms, tal vez la ms importante, en su vida cotidiana. Tal
como afirman
Alonso, Vzquez Freire, y Garca Matilla, (1995), seguir negndole
a los alumnos
herramientas para vivir el da a da con su teleciudadana es
carente de un modelo
sociocultural que como sociedad pregonamos: el democrtico.
Si nos basamos en las teoras anteriormente propuestas, podramos
decir que la
mayora de las escuelas argentinas siguen pensando desde una
postura tecnofbica,
-
que no reconoce a los medios como emergentes de la cultura, como
mediadores, ni
como educadores; porque sigue pensando de forma lineal e
instrumentalista. Sin
embargo, es creciente el nmero de establecimientos que comienza
a reconocer a los
medios como un nuevo socializador. En este contexto de revoltura
cultural (Huergo
y Fernndez, 2000) en el que estamos inmersos, la Nueva Ley
Federal de Educacin,
intenta unificar y homogeneizar al sistema educativo argentino.
La propuesta de
incorporar una mirada transversal de la comunicacin responde a
este objetivo.
Reforma Educativa: la Ley Federal de Educacin
La Ley Federal de Educacin 24.125 tiene vigencia desde Abril de
1993 y
reorganiza el sistema nacional de educacin desde el Jardn de
Infantes, hasta el nivel
superior, transformando la estructura de siete grados de la
escuela primaria desde los
seis aos, y de cinco de escuela secundaria, en una nueva
organizacin que se inicia a
los tres aos de edad siendo obligatorio el ltimo curso del nivel
inicial, que contina
con nueve aos de Educacin General bsica (EGB) y termina con tres
aos de
Educacin Polimodal. Este sistema, establece diez aos de
obligatoriedad: el ltimo
del nivel inicial (nios de cinco aos) y los nueve de la EGB.
La EGB se divide en tres ciclos de tres aos cada uno. La
educacin Polimodal
incluye dos tipos de formacin:
Una Formacin General de Fundamento (FGF) que se traduce en
Contenidos
Bsicos Comunes (CBC) que representan aproximadamente el 50% de
la carga
horaria del nivel.
Una Formacin Orientada (FO) que se manifiesta en Contenidos
Bsicos
Orientados (CBO) que tienen como funcin contextualizar y
profundizar los
CBC. Representan aproximadamente el 30% de la carga horaria del
nivel, y se
articulan con Contenidos Diferenciados (CD) que sern definidos
por las
instituciones en torno a proyectos que vinculen a la escuela con
su entorno.
-
La FGF junto con la FO permiten configurar cinco
modalidades:
Ciencias Naturales
Economa y Gestin de las organizaciones
Humanidades y Ciencias Sociales
Produccin de Bienes y Servicios
Comunicacin, Artes y Diseo
Otra de las reformas que este modelo implementa est dada porque,
en paralelo con el
nivel polimodal, las escuelas pueden ofrecer un Trayecto Tcnico
Profesional (TTP)
que habilita para tareas laborales especficas. Este circuito
habilita para el ttulo de
tcnico.
La puesta en marcha de los cambios en las escuelas, comenz de
manera masiva, en
Marzo de 1996 con la transformacin del ltimo ao del Nivel
Inicial y de los tres
primeros aos de la EGB. En 1997 algunas provincias agregaron el
segundo ciclo, y
otras las primeras experiencias del tercer ciclo.
Esta reforma se tradujo en la siguiente transformacin curricular
que organiza los
contenidos de la educacin argentina en tres niveles de
adecuacin:
Los CBC que son obligatorios en toda la Nacin
Los Diseos Curriculares Provinciales que adecuan el CBC a las
realidades
regionales y rigen en cada provincia (y en la ciudad autnoma de
Buenos Aires)
Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) que suponen la
formulacin de
un proyecto propio de cada institucin.
La Ley federal de Educacin propone como eje de cambio a la
escuela en su
conjunto. Es considerada el eje de la transformacin
constituyndose as un modelo
escolar que reafirma el compromiso de lograr aprendizajes
concretos apoyados en una
nueva propuesta de aula. Se propone ensear a conocer y a saber
hacer.
Segn la versin oficial, a partir de los nuevos modelos de
gestin, se han
logrado cambios:
-
en el aula (trabajos grupales variados segn distintos criterios;
nueva
distribucin de los tiempos y espacios; utilizacin de diversas
fuentes de
informacin; trabajo ms autnomo de los alumnos; propuestas de
integracin
de reas en proyectos articulados);
en las escuelas (trabajo en equipo de docentes; elaboracin
participativa de
proyectos institucionales; acompaamiento personalizado a los
docentes;
disminucin significativa de las tareas burocrticas; gestin
democrtica con
indicadores de logros);
en la supervisin (apoyo a la capacitacin docente; manejo gil y
democrtico
de la informacin; trabajo en equipo de supervisores;
acompaamiento
personalizado a los docentes y directivos; gestin de recursos
para facilitar la
tarea de enseanza).
Sin embargo, estos cambios parecen no ser tales a la hora de
pensar en su
implementacin en las escuelas del pas y se han registrado una
serie de inconvenientes
que van desde problemas edilicios hasta una cuestin de fondo que
es el presupuesto
asignado a la educacin en la Argentina.
El lugar de la comunicacin en la reforma educativa
Sin lugar a dudas, la comunicacin en estos ltimos aos ha
devenido un campo
emergente, que propone repensar las prcticas sociales y
redefinir o al menos redebatir
el significado de las mismas, en el contexto de las grandes
transformaciones que se
han dado en nuestro pas, con el paso del estado benefactor al
postsocial, sobre todo
en el campo de la educacin.
En la Estructura Curricular Bsica para el Nivel Polimodal, se
propone una matriz
abierta que permite organizar y distribuir en el tiempo los
contenidos a ensear en un
tramo del Sistema educativo, de acuerdo con reglas
comprensibles. Define un
conjunto de espacios curriculares dentro de los cuales se pueden
agrupar esos
contenidos.
Un espacio curricular organiza y articula en funcin de criterios
pedaggicos,
epistemolgicos y psicolgicos, un conjunto de contenidos
seleccionados para ser
-
enseados y aprendidos en un tiempo institucional determinado.
Puede adoptar varios
formatos (taller, seminario, laboratorio, proyecto) o integrar
varios de ellos.
Constituye una unidad autnoma de aprendizajes, tendencialmente a
cargo de un
profesor/a.
La estructura curricular bsica para la educacin polimodal de
todo el pas se
enmarca en las definiciones de los acuerdos federales previos,
respecto de los tipos de
formacin que integran la educacin polimodal (FGF y FO) y de las
modalidades que
abarca: Ciencias Naturales, Economa y Gestin de las
organizaciones, Humanidades
y Ciencias Sociales, Produccin de Bienes y Servicios y
Comunicacin, Artes y Diseo.
En la caracterizacin de la estructura curricular bsica,
coexisten tres tipos de
espacios curriculares que se constituyen en referencia para la
organizacin de las
distintas propuestas curriculares del nivel:
Espacios curriculares de todas las modalidades: son aquellas
materias que
garantizan una formacin general centrada en el desarrollo del
ncleo de
competencias fundamentales. Las propuestas curriculares de cada
una de las
modalidades de la Educacin Polimodal, debern incluir entre 18 y
20 espacios
curriculares de todas las modalidades seleccionadas de un
listado de 25 materias,
entre las cuales figura Comunicacin. De esta lista, algunas
materias sern
obligatorias de acuerdo a la modalidad del Polimodal.
Espacios curriculares propios de cada modalidad: son aquellos
espacios que
aportan los contenidos especficos del campo. En el caso de la
orientacin en
Comunicacin, Artes y Diseo, estas materias son: Lenguajes II,
Diseo,
Imgenes y contextos, y Produccin y gestin comunicacional.
Espacios curriculares de definicin Institucional son aquellos
que tienen la
funcin de incorporar los requerimientos y particularidades de
cada contexto
institucional y las demandas, necesidades e intereses de los /as
alumnos/as. Estos
espacios, sern definidos por las instituciones a partir de las
pautas establecidas
en este acuerdo marco para la educacin polimodal y de los
criterios que
establezcan las provincias.
En teora, la Reforma incluye a la comunicacin como un contenido
que debe
estar presente en todas las orientaciones, y que debe ser
trabajada a partir del
-
contexto particular en el que la institucin se encuentra
inmerso, como una forma de
incluir y reconocer las diferencias culturales. Esto supone
tener en cuenta la cultura
meditica o videocultura, como la llaman desde esta ley, como
parte constitutiva
de los sujetos. Sin embargo, estas cuestiones que estn presentes
en las palabras,
siguen ausentes en el contexto real de su aplicacin.
Desde la Reforma Educativa se le asigna a la comunicacin, en el
nivel Polimodal:
Una orientacin especfica que la comparte con Arte y Diseo, es la
denominada
Arte, Diseo y Comunicacin. Esta orientacin propone a los
estudiantes un
conjunto de saberes que les posibiliten una aproximacin a la
realidad desde la
perspectiva de las artes y la comunicacin, reconociendo los
cdigos y lenguajes
utilizados en las diferentes formas de expresin y comunicacin,
en cada contexto
espacio-temporal y en el amplio marco de la cultura.
Materias relacionadas con la comunicacin en las diferentes
orientaciones del
Polimodal:
- Tecnologas de la informacin y la comunicacin: (lo que antes
era
informtica), est en todas las orientaciones.
- Cultura y comunicacin: es una materia nueva de la
orientacin
Humanidades y Ciencias Sociales.
- Comunicacin: surge para la orientacin Arte Diseo y
Comunicacin.
Con respecto a la incorporacin en los planes curriculares de
materias de
comunicacin, se plantea tener una mirada abierta de la
comunicacin que la entiende
como un proceso de produccin de sentidos, en el cual es muy
importante tener en
cuenta las caractersticas y los sentidos que crean los sujetos
que forman parte de este
proceso educativo, pero en la forma de plantear estos contenidos
se vuelve a tener una
mirada instrumental que piensa a la comunicacin como una funcin
y a los medios
masivos como herramientas.
En teora, desde la Reforma Educativa se reconoce la existencia
de los medios
masivos, en especial de la televisin pero sin dejar de tener en
cuenta los videojuegos,
videoclips, etc., como emergentes de este nuevo lenguaje- como
un nuevo socializador
que coexiste con otras fuentes habituales en las cuales nios y
jvenes nutren su
cultura y sus conocimientos, con la actitud de no angelizarlos
ni demonizarlos; la
-
utilidad de valorarlos en cuanto incorporacin de competencias
audiovisuales nuevas,
y como motivacin para aprovecharlos de manera activa en
actividades y proyectos;
la necesidad de es
