INTRODUCCIÓN:

El término autismo proviene de la palabra griega eaftismos, cuyo significado es “encerrado en uno mismo” y su introducción en el campo de la psicopatología fue una obra del psiquiatra suizo Eugen Bleuler.Cuando se habla de Autismo infantil nos referimos a algo que va más allá que un conjunto de síntomas, es más bien una de las incapacidades más complejas de la infancia.

En cuanto a la etiología del autismo, se han desarrollado varias teorías, que tratan de explicar el origen del síndrome autista. Ninguna de ellas por sí sola lo ha logrado, en la actualidad se considera que su etiología es multifactorial. Entre las teorías que más aceptación han tenido están, las genéticas, las neurobiológicas y las psicológicas.

DEFINICIÓN:

El autismo es un desorden del desarrollo del cerebro que comienza en los niños antes de los tres años de edad y que deteriora su comunicación e interacción social causando un comportamiento restringido y repetitivo (puede ser un desorden en el desarrollo neurológico o un desorden en el aparato psíquico).Los casos más severos se caracterizan por una completa ausencia del habla de por vida, comportamiento extremadamente repetitivo, no usual, autodañino y agresivo. Otros trastornos del espectro autista incluyen el síndrome de Asperger, el síndrome de Rett, el trastorno Desintegrativo infantil y el trastorno General del Desarrollo No Especificado o atípico; éstos pueden ser casi imperceptibles y suelen confundirse con timidez, falta de atención y excentricidad.

Los expertos estiman que tres a seis de cada mil niños, padecerán de autismo. Los varones tienen cuatro veces más probabilidades de padecerlo que las mujeres.

TIPOS

Autistas no verbales : Niños con mutismo total o funcional: Ausencia de vocalizaciones o empleadas con propositos autoestimulatorios, sin intención comunicativa. No explora ni utiliza sonidos nuevos, aparecen estereotipias. No se estimulan con la repetición del adulto. No utilizan deicticos ni protoimperativos. Usan muy pocos gestos. Ausencia de lenguaje propio, creativo.

Autistas verbales : Ausencia de competencia lingüistica. Memoria auditiva especialmente desarrollada (memorizan frases sin conocer su significado y buena ejecución en pruebas de memoria

inmediata). Imitación verbal buena. El lenguaje utilizado es literal sin que exista proceso de generalización a otras situaciones comunicativas diferentes. Sus emisiones están cargadas de estereotipias y ecolaslias. Se observa escaso dominio en el empleo adecuado al contexto de reguladores de la interacción (contacto ocular, gestos sociales..)

Autistas con competencia linguística en desarrollo : con emisiones creativas, construcciones sintácticas adecuadas, más o menos complejas, que aparecen generalmente con ecolalia funcional, si bien tienen afectado, aunque en menor grado, la intención comunicativa

ETIOLOGÍA

Los planteamientos actuales en torno al síndrome del autismo han descartado cuales quiera argumentos psicogénicos tendentes a buscar las causas originarias del mismo. Todos los indicios presenten en este trastorno apuntan hacia un origen biogénico.

La etiología de raíz biogénica encuentra diversos agentes que pueden actuar originando las anormalidades presentes en el trastorno autista (sintomatología).

Genética : los estudios realizados hasta el momento no han evidenciado la existencia en el autismo de anormalidades cromosómicas. Las investigaciones llevadas a efecto parecen descartar que el autismo sea un trastorno heredado por la anormalidad de un único gen. Y por ello expone varios argumentos:- Presente la disfunción genética en uno de los progenitores,

la mitad de la descendencia debe heredarla.- Presente la alteración en el padre, una cuarta parte de los

hijos deben heredarla.- La incidencia del autismo en función del sexo refleja, en

base a los datos de afectación poblacional (frecuencia del síndrome 5/10000 nacidos. Distribución por sexos 3/4 niños por cada niña). Una proporción reducida para tratarse de una transmisión vinculada con el mismo gen.

Todo lo manifestado, sin embargo, no descarta por completo las hipótesis genéticas. El trastorno autista puede ser el resultado de una alteración genética múltiple.

Bioquímica : un elevado porcentaje de investigaciones bioquímicas en relación con el autismo han girado en torno a los neurotransmisores. Los excesos o cadencias de estos neurotransmisores, así como el desequilibrio entre un par de

mediadores diferentes, pueden originar alteraciones conductuales.La serotonina, sustancia que se produce en el organismo durante la metabolización del triptófano, ha demostrado ser necesaria para el normal funcionamiento del cerebro. Los niños autistas han evidenciado altos niveles de serotinina.

Viral : el desarrollo de algunas infecciones víricas durante el periodo de embarazo puede ocasionar daños al normal desarrollo del feto. La rubéola congénita representa una evidente muestra de ello y los daños que provoca en el S.N.C. pueden dar origen al trastorno autista.

SINTOMATOLOGÍA: Características conductuales del Autismo:

Anomalías de la Interacción Social:

1. Déficit en conductas no verbales prosociales: no contacto visual, alteración en la expresión facial, posturas corporales y gestos anormales.

2. La no existencia de una relación con los padres.3. Ausencia de conductas espontáneas para compartir juegos,

diversiones o intereses con los demás niños.4. Ausencia o déficit importante en la reciprocidad social o

emocional.

Alteraciones de la Comunicación:

1. Retraso evolutivo del lenguaje que puede llegar a lo que se denomina agnosia verbal (alteración de la codificación y decodificación del lenguaje).

2. Uso repetitivo y estereotipado del lenguaje, con ecolalias inmediatas y/o retardadas (repetición de las palabras que dice el interlocutor).

Intereses restringidos y estereotipados: vienen determinados por repertorios de conductas ritualizadas, estereotipias motoras y el apego exagerado a determinados objetos, lo que ocasiona una resistencia al cambio, manifestada muchas veces en forma violenta.

Alteraciones Cognitivas: existe una gran variabilidad desde una deficiencia mental profunda hasta capacidades superiores. En algunos niños con autismo la irregularidad es tan marcada que un talento excepcional (memorizar listas de teléfonos, direcciones, la música, el dibujo, etc.), pueden coexistir con una incompetencia mental global.

También muchos niños con autismo tienen una baja sensibilidad al dolor pero son anormalmente sensibles al ruido, al tacto u otro estímulo sensorial. Estas reacciones inusuales pueden contribuir a síntomas conductuales como la resistencia a ser acunado o abrazado.

Los niños autistas, presentan mayor riesgo de padecer ciertas enfermedades coexistentes como el síndrome de cromosoma X frágil (el cual provoca retraso mental), esclerosis tuberosa (en el cual crecen tumores en el cerebro), convulsiones epilépticas, el síndrome de Tourette, discapacidades de aprendizaje y trastorno de déficit atencional. Por razones que aún no están claras, entre el 20 y 30 por ciento de los menores autistas desarrollan epilepsia cuando llegan a ser adultos.

Algunos otros síntomas que pueden presentar los niños con autismo pueden ser:

Acentuada falta de reconocimiento de la existencia o de los sentimientos de los demás. Ausencia de búsqueda de consuelo en momentos de aflicción. Ausencia de capacidad de imitación. Ausencia de juego social. Ausencia de vías de comunicación adecuadas. Ausencia de actividad imaginativa. Movimientos corporales estereotipados. Preocupación persistente por parte de objetos. Intensa aflicción por cambios en aspectos insignificantes del

entono. Insistencia irrazonable en seguir rutinas con todos sus detalles. Limitación marcada de intereses, con concentración en un interés

particular.

Síntomas del niño autista (relacionados con el lenguaje):

Marcada anormalidad en la comunicación no verbal. Acentuada anomalía en la emisión del lenguaje con afectación. Anomalía en la forma y contenido del lenguaje.

Problemas de motricidad gruesa y fina.

Las dificultades motoras son integrales al diagnóstico del trastorno autista. Éstas se mejoran con el tratamiento de terapias y tratamientos específicos. Se le debe enseñar al niño las tareas de motricidad fina y gruesa que le serán necesarias durante toda la vida. También se le debe enseñar cuándo y cómo pedir ayuda a los demás para mejorar sus actividades.

Los aspectos que incluyen la motricidad fina y dónde mayores dificultades presentan pueden ser:

o Dificultad con el uso de las manos y los dedos en tareas de motricidad fina.

o Problemas con la letra de mano, tanto con letra de imprenta como cursiva.

o Capacidad reducida para las tareas de auto-cuidado que implican el uso esta motricidad.

o Hábitos aprendidos para evitar tareas de motricidad fina. o Necesidad de usar más tiempo en tareas que implican el uso de

la motricidad fina.

Los efectos de la motricidad gruesa disminuida o la torpeza pueden observarse en:

o Dificultad para correr, dar brincos y saltos y saltar la cuerda.o Poco equilibrio y control de los brazos y las piernas. o Problemas con los deportes y actividades de educación física. o Limitado tono muscular, sobre todo en la parte superior del

cuerpo. o Hábitos aprendidos para evitar el ejercicio físico y actividades

que requieran la coordinación y la resistencia. o Problemas para planificar y llevar a cabo tareas motoras.

¿Cuáles son los problemas de comunicación relacionados con el autismo?

Los problemas de comunicación relacionados con el autismo varían según el desarrollo intelectual y social del individuo. Algunos son incapaces de hablar, mientras que otros tienen un vocabulario rico y pueden conversar acerca de temas de interés en gran profundidad. A pesar de esta diferencia, la mayoría de las personas con autismo tiene poco o ningún problema de pronunciación. La mayoría tiene problemas para usar el idioma de manera eficaz. Muchos también tienen dificultades con el significado de la palabra y de la oración, entonación y ritmo.

Los que pueden hablar dicen cosas que, a menudo, no tienen ningún contenido o información. Por ejemplo, una persona autista puede contar, reiteradamente, de uno a cinco. Otros usan la ecolalia, la repetición de algo que se ha escuchado con anterioridad. Una forma de ecolalia, llamada inmediata, ocurre cuando el individuo repite la pregunta que le han hecho, "¿desea algo de beber?" en vez de contestar con un "sí" o con "no". También existe la ecolalia retrasada, una personas puede preguntar, "¿desea algo de beber?" cuando está pidiendo una bebida.

Otros usan frases que ya han sido almacenadas en la memoria para comenzar una conversación como, por ejemplo, "me llamo Juan". Otros repiten guiones que se han aprendido como anuncios de televisión. Algunas personas con un grado mayor de inteligencia pueden hablar exhaustivamente sobre temas en los que están interesados, como los dinosaurios, pero no pueden participar de una conversación sobre esos temas.

La mayoría de las personas con autismo no tienen contacto visual y su atención es deficiente. A menudo, son incapaces de usar gestos como una forma primaria de comunicación, como por ejemplo en el lenguaje de señas, o como complemento de la comunicación verbal apuntando a un objeto que desean. Algunas personas con autismo hablan en un tono de voz alto o en forma similar a autómatas o robots. Comúnmente no son receptivos al habla de otras personas y no pueden responder a sus nombres propios. Como resultado, se piensa equivocadamente que algunos tienen problemas de capacidad auditiva. El uso correcto de los pronombres es también un problema para las personas autistas.

En muchas personas autistas, el habla y el idioma se desarrollan, pero sólo hasta cierto punto, sin alcanzar un nivel normal. Este desarrollo es generalmente desigual. Por ejemplo, el desarrollo de vocabulario en las áreas de interés puede acelerarse. Muchos tienen buena memoria para recordar la información que acaban de escuchar o ver. Algunos pueden leer mucho antes de los cinco años de edad, pero no demuestran comprensión de lo que leen; otros tienen talentos musicales o una habilidad avanzada para contar y realizar cálculos matemáticos. Aproximadamente el diez por ciento de las personas con autismo muestran aptitudes de genios o capacidades particulares en áreas específicas como la música o las matemáticas.

¿Cómo se desarrolla normalmente el habla y el idioma?

Cuando hacemos referencia a la palabra “habla” nos estamos centrando en el resultado verbal de una acción motora, realizada por el aparato bucal y los órganos fonoarticulatorios, que está siendo dirigida por ciertas áreas del cerebro. Tiene que ver directamente con actos motores, y esto es lo que diferencia al habla del lenguaje, ya que el lenguaje es en sí una función cognitiva superior (que implica un proceso mental), pero el habla es un acto motor que está al servicio del lenguaje para que los seres humanos podamos comunicarnos oralmente. El habla implica por un lado la correcta articulación de los sonidos consonánticos y vocálicos, y por otro lado la fluidez o velocidad con que se está produciendo cada sonido o fonema.

Las alteraciones del habla, se dividen en alteraciones articulatorias (dislalias, imprecisión articulatoria, e inconsistencia articulatoria), y en alteraciones de la fluidez.

El período más importante en el desarrollo del habla y del idioma para los seres humanos es durante los tres primeros años de vida, una etapa en la cual el cerebro está desarrollándose y madurando. Estas aptitudes parecen desarrollarse mejor en un mundo que es rico en sonidos, elementos visuales y exposición permanente al habla y al idioma de otras personas. La base de este desarrollo es el deseo de comunicarse o interactuar con el mundo.

Los signos del comienzo de la comunicación aparecen durante los primeros días de vida cuando el recién nacido aprende que el llanto traerá alimentos, consuelo y compañía. El bebé también empieza a reconocer los sonidos importantes tales como la voz de su madre. Según crecen, los bebés empiezan a clasificar los sonidos del habla (fonemas) o los elementos fundamentales que componen las palabras de su idioma.

A medida que los mecanismos del habla y la voz maduran (mandíbula, labios, lengua y garganta), los bebés son capaces de controlar los sonidos. Esto empieza en los primeros meses de vida con el "arrullo", una vocalización silenciosa, tranquila, agradable, repetitiva. A los seis meses de edad, un bebé balbucea generalmente o produce sílabas repetitivas como "ba, ba, ba" o "da, da, da". Estos balbuceos pronto se convierten en un tipo de habla sin sentido (jerga) que a menudo tiene el tono y ritmo del habla humana, pero que no contiene palabras reales. A finales del primer año, la mayoría de los niños ya son capaces de decir palabras sencillas. Los niños no conocen el significado de sus primeras palabras, pero aprenden en la medida en que las personas que están a su alrededor responden a éstas.

A los dieciocho meses de edad, la mayoría de los niños puede decir entre ocho y diez palabras. A los dos años, deben juntar palabras en oraciones simples. Durante este período, los niños aprenden rápidamente que las palabras simbolizan o representan objetos, acciones y pensamientos. También a esta edad juegan a representar a otra persona.

A los tres, cuatro y cinco años, el vocabulario aumenta rápidamente, y comienzan a dominar las reglas del idioma. Éstas incluyen las reglas de fonología (sonidos del habla), morfología (formación de las palabras), sintaxis (formación de las oraciones), semántica (significado de la oración y de la palabra), prosodia (entonación y ritmo del habla) y pragmática (uso eficaz del idioma).

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Principales dificultades de la comunicación y el lenguaje en el niño autista

- Tiene conversaciones, pero tienden a ser lacónicas, breves, literales.

- Son conscientes de la dificultad para encontrar temas de conversación

- Tiene dificultades para iniciar las conversaciones para introducir un tema nuevo, para diferenciar la información nueva de la “ya dada”.

- Presentan dificultades en los cambios de roles conversacionales

- Se adaptan con dificultad a las necesidades comunicativas de sus interlocutores.

- Lenguaje “pedante”. Lenguaje muy superior, gramaticalmente, al de sus iguales.

- Tiene dificultades en la comprensión y uso del lenguaje figurativo (metáforas, ironías, chistes…)

- Muestra dificultades en la comunicación referencial.

Área Semántica

En el área semántica una de sus mayores dificultades reside en la comprensión de significados oracionales cuando forman parte de unidades mayores del lenguaje. A mediad que va aumentando la complejidad oracional y discursiva, aumenta su dificultad para otorgar significados adecuados, dado el alto grado de capacidad analítica que exigen. En general, parece que su lenguaje transmite sensación de estar poco conectado, de ser un lenguaje desarraigado y con una escasa densidad semántica.

Entre las dificultades más destacadas que tienen relación con la semántica del discurso de este colectivo se destacan frecuentemente los problemas para asignar significados figurados, deshacer ambigüedades o aprender acepciones múltiples de los mismos términos. También tienen limitada la comprensión de los significados de los términos relacionados (verbos, determinantes, adverbios y preposiciones). Además, podemos encontrar un “uso metafórico del lenguaje”, especialmente durante la niñez.

Por otro lado, encontramos una idiosincrasia en las expresiones de miedo, de peticiones, y de otras intenciones, en las que suele hacerse uso de la ecolalia inmediata o demorada. Las expresiones

idiosincrásicas de las intenciones comunicativas pueden manifestarse con el uso de preguntas o comentarios repetitivos, que pueden estar sustituyendo formas más creativas de hacerlo. Estas idiosincrasias pueden hacer difícil la comprensión para el interlocutor, especialmente si no ha compartido las experiencias a las que la persona con autismo se refiere, lo que puede convertir sus intervenciones en algo desconcertante, enigmático y oscuro.

Área Pragmática

Las habilidades pragmáticas engloban una amplia gama de competencias entre las que figuran la capacidad de expresar distintos actos del habla (prometer, pedir, afirmar…), la adaptación flexible de las formas del lenguaje en función de los diferentes roles sociales adoptados por los participantes en la situación comunicativa.

Entre las principales dificultades pragmáticas que las personas con autismo presentan destacan: dificultades en el control de los turnos durante la conversación, la frecuencia con la que violan las normas sociocomunicativas de aceptabilidad y cortesía de las comunicaciones, y las dificultades para distinguir la información que el oyente conoce de la desconocida.

Estos déficits se hallan en todas las edades, niveles de capacidad y de lenguaje, y hasta han sido considerados como un componente del más amplio fenotipo autista. Estas dificultades parecen tener su origen en la limitada participación en interacciones recíprocas en las que se hace preciso compartir la atención, las actitudes y emociones. Estas carencias dificultan la interpretación del significado sutil de las expresiones y palabras, observar las normas sociales, saber cuándo pasar de un registro a otro, observar las convenciones coloquiales, y tener en cuenta la perspectiva del que escucha.

A continuación analizaremos algunos de los componentes más prototípicamente pragmáticos del lenguaje, que tienen especial significación en los intercambios comunicativos de las personas con autismo.

Conversaciones recíprocas

Los diálogos de las personas autistas suelen carecer de reciprocidad, presentando un patrón de conversación que suele ser unidireccional, egocéntrico y con dificultades para cambiar de tema y para extraer conclusiones. Tienen dificultades para elegir, iniciar, mantener, cambiar y terminar temas de conversación adecuadamente, mostrando no saber cuándo y cómo tomar el turno de palabra conforme se suceden las pausas, entonaciones, etc.

Otra dificultad que presentas los autistas son los continuos solapamientos e interrupciones, existe una tendencia a interrumpir y

a hablar a la vez que los demás o monopolizar las conversaciones. Otra dificultad relacionada es la que conlleva mantener el tópico conversacional, pues pueden cambiarlo sin tener en cuenta o reconocer las claves y normas implícitas que indiquen la conveniencia u oportunidad de un cambio de tema, y lo realizan de manera abrupta, precoz, artificial y poco sutil, especialmente si el tema no es de su agrado.

Estilo comunicativo

Las personas con autismo suelen mostrar un estilo comunicativo idiosincrásico. Durante la adolescencia, su lenguaje puede volverse pedante, excesivamente formal y preciso, con un vocabulario rico y sofisticado en situaciones en que sería más adecuado un registro más coloquial. Así, es común que, en el contexto de una conversación informal, utilicen frases largas y formales, en lugar de cortas e idiomáticas.

Sus emisiones tienden sistemáticamente a violar algunas de las máximas conversacionales que identifican las “reglas discursivas”, en concentro las máximas de relevancia y cantidad, y por tanto también el principio de cooperación. Por el contrario, son estrictos cumplidores de las de calidad y modo, lo que también resulta inadecuado cuando se realiza de manera rígida e inflexible, como ocurre, por ejemplo, en el caso de los actos de habla indirectos.

Comunicación referencial

Muchas de las habilidades que se ponen en marcha en la competencia pragmática conforman la habilidad de comunicación referencial en la que este colectivo muestra dificultades. El paradigma de estudio comunicativo referencial-ecológico centra su atención en la investigación de los intercambios comunicativos referenciales entre una pareja de sujetos con la ayuda de un adulto. Desde este enfoque estudiaron los patrones comunicativo-referenciales de un grupo de niños y adolescentes con trastornos psicopatológicos de la infancia y adolescencia en los que encontraron una incompetencia referencial cuando actuaban como emisores, pues la mayoría proporcionaba mensajes iniciales insuficientes (ambiguos, erróneos o incompletos), aunque éstos fueron mejorando a través de las sucesivas reformulaciones intraensayo e interensayo.

Años más tarde, encontraron que los mensajes del grupo de autismo eran poco informativos para su interlocutor, ya que contenían ambigüedad en los elementos básicos y, además, omitían, los elementos de mayor dificultad cognitiva, necesitando una mayor ayuda del adulto experimentador. A su vez, cuando actuaban como oyentes en dichas tareas, tenían significativamente más problemas que los sujetos sin trastornos para realizar preguntas de clarificación, para poder seleccionar adecuadamente el referente, tanto cuando no

entendían el mensaje del hablante, como cuando dicho mensaje era ambiguo o incompleto.

Narraciones

El discurso narrativo requiere habilidades de planificación y formulación inmediata y sensibilidad al espacio comunicativo que se comparte con el interlocutor, lo que entraña una enorme dificultad para este colectivo. Sin embargo, metodológicamente, el estímulo que se presenta en el estudio del discurso es más controlado y artificial que en las situaciones naturales.

En la investigación de la narrativa, se ha encontrado que las personas con autismo tienen dificultades para compartir acontecimientos y experiencias mediante las narraciones. Específicamente, han mostrado menor complejidad, coherencia y comunicación de experiencias, mayores dificultades para referirse a los estados mentales y para narrar experiencias personales.

Lenguaje Figurativo

La pragmática también considera que los actos de habla no sólo pueden ser directos, sino que podemos utilizar el lenguaje con un sentido indirecto (ironías, metáforas, etc). Los actos de habla indirectos implican una intervención en que se comunica más de lo que se transmite de manera literal, por lo que para su comprensión se requiere un conocimiento compartido.

El significado no literal que subyace a estos mensajes puede entrañar dificultades para su comprensión en las personas con autismo, pues realizan interpretaciones literales tanto de lo que expresan como de lo que leen o escuchan, son poco conscientes de los sobreentendidos, y pueden fracasar en reconocer las intenciones humorísticas, o sentirse confusos antes las bromas. Las metáforas, las inferencias, los dobles sentidos, el sarcasmo, las ironías, algunos refranes, unidades fraseológicas idiomáticas, y proverbios, los chistes, las “frases hechas”, las bromas basadas en juegos de palabras o sutilezas verbales y demás juegos lingüísticos, si bien suelen ser de su interés, cuando el grado de abstracción es limitado, cuando éste aumenta e incluye dobles sentidos, representan para ellos una importante dificultad de comprensión y uso.

Inferencias y presuposiciones

Las personas con autismo presentan dificultades para hacer presuposiciones, asunciones e inferencias sobre las necesidades del interlocutor, así como para realizar un juicio adecuado sobre la intención subyacente a sus actos comunicativos. Las presuposiciones se refieren al conocimiento, expectativas y creencias que un interlocutor cree que comparte con el otro participante en la

conversación. Estas presuposiciones sirven para que le emisor estructure los mensajes que desea comunicar. La habilidad de realizar presuposiciones requiere que los mecanismos atencionales estén intactos, una conciencia de las reglas sociales, la habilidad de considerar la perspectiva de los otros, la habilidad de considerar vías alternativas para expresar las ideas, y tener las habilidades de lenguaje necesarias para llevar todo esto a cabo. El razonamiento inferencial consiste en un proceso cognitivo en el que la persona ha de hacer juicios sobre el mundo el mundo físico basándose no sólo en las propiedades que percibe, sino teniendo en cuenta la información que puede no estar presente en ese momento.

Prosodia

El habla es una conducta compleja, neuromuscular y motora, caracterizada por dos tipos de componentes acústicos. El primero es denominado “componente segmentario”. Este rasgo se refiere a los distintos sonidos característicos de los segmentos de fonema en el habla. El segundo, conocido como “componente no segmentario”, incluye elementos como la entonación vocal, acento, tiempos, modulación y ritmo. El primero estará conservado en las personas con autismo, aunque no suelen presentar anomalías específicas en cuanto a adquisición y discriminación de los sonidos. El desarrollo de la fonología y pronunciación es similar al de los niños de desarrollo normal en el orden y aparición de los sonidos del habla, aunque puede aparecer más tarde y avanzar más lentamente. Por el contrario, en el segundo, conocido como “prosodia”, mostrarán dificultades, aunque de inflexión y la entonación pueden no ser tan rígidas y monótonas como en el autismo de menor nivel de funcionamiento.

Ecolalia

La conducta ecolálica puede ser definida como la repetición verbal, bien sea de sílabas, palabras o frases, almacenadas por el propio sujeto o escuchadas con anterioridad. Cantwell y Baker definen las ecolalias como “la repetición, a modo de un papagayo, de palabras que el niño no parece comprender, la repetición de frases almacenadas, y la incapacidad para construir oraciones originakes”.

Las ecolalias constituyen un elemento presente en el desarrollo normal del lenguaje, manifestándose en el periodo que abarca de los dos a los dos años y medio. De esta forma, se evidencia la función clave que desempeña la imitación en la adquisición del lenguaje.

Existen tres aspectos distintivos en las ecolalias presentes en el trastorno autista con relación a una ecolalia evolutiva:

- La ecolalia evolutiva se caracteriza por ser una imitación selectiva; cuestión no siempre presente en las peticiones evidenciadas por los autistas.

- La ecolalia evolutiva se ajusta a las reglas que el niño maneja. En el autismo, por el contrario, estas ecolalias pueden encontrarse por encima de las reglas de lenguaje que manifiesta y utiliza. Dicha circunstancia suele suscitar erróneas expectativas familiares ante las capacidades del niño.

- La conducta ecolálica en los sujetos autistas se prolonga más allá de los treinta meses; periodo reseñado como habitual en la duración de una ecolalia evolutiva.

También tenemos que considerar que existen cuatro criterios para clasificar la ecolalia:

Criterio Temporal:

Ecolalia Inmediata. Aquella que se origina de forma instantánea a la emisión del sonido por parte de la fuente del eco.

Ecolalia Demorada (retardada). Conducta verbal evidenciada un periodo tiempo, de mayor o menor amplitud, después de la desesperación de la fuente del eco.

Criterio Estructural:

Ecolalia Exacta. La reproducción es idéntica a lo manifestado por la fuente del eco, incluyendo, generalmente, la misma entonación exhibida por el emisor originario.

Ecolalia Reducida. La repetición es exacta, aunque sólo se reproduce parte de lo escuchado.

Ecolalia Ampliada. En esta producción vocal se introducen modificaciones en la reproducción de la fuente del eco. No obstante, se conserva su estructura original.

Ecolalia Mitigada (expandida). La repetición deja de ser exacta al producirse una alteración en la estructura base de la fuente emisora. Esta circunstancia pone de relieve elementos de creatividad (comunicación) en el sujeto.

Criterio de Emisión:

Emisor original. La repetición efectuada por el autista procede de fuentes distintas a sus propias producciones vocálicas.

Autorrepeticiones. Los sonidos producidos por el propio autista –en sus primeras verbalizaciones y por azar- se convierten en la fuente del eco y actúan como esquemas rituales de carácter autoestimulatorio.

Criterio de Utilidad o funcionalidad:

Emocionales (funcionales). Las ecolalias están dotadas de intención comunicativa, es decir, el sujeto desea transmitirnos una petición.

No emocionales (no funcionales). La reproducción de la fuente del eco no persigue intencionalidad comunicativa alguna, pudiendo esta repetición encontrar encuadre contextual o no. En este sentido, puede evidenciarse o no un ajuste entre su emisión y el momento así como el lugar donde se origina.

Alteraciones en la utilización de los pronombres personales

Las dificultades puestas de manifiesto en el empleo de los pronombres personales se polarizan en torno a la evitación pronominal –ausencia de pronombres- o la inversión pronominal –uso de “tu”, “él” o su propio nombre en lugar de emplear “yo”-.

La ausencia o escaso número de elementos relacionales (conjunciones y pronombres) y el predominio, por el contrario, de una determinada tipología de verbos y nombres, convierten el lenguaje exhibido por los autistas en concreto, escueto, literal y ausente de acomodación contextual.

Predominio de Imperativos

La mayor frecuencia de imperativos en las verbalizaciones de los sujetos autistas, está motivada por constituir una forma lingüística muy simple. Este hecho facilita su empleo a individuos que tienen, como ya ha quedado matizado, alterada su capacidad comprensiva. Ahora bien, a ello se le añade el extraordinario poder reforzador que dichas emisiones simplificadas provocan. Efectivamente, ante la satisfacción de nuestras peticiones mediante el empleo de estos imperativos verbales –logro inmediato de un reforzador solicitado- el sujeto tenderá, en el futuro, a utilizar idéntica estrategia interactiva de comunicación.

OBJETIVOS Y PAUTAS ACTUACIONALES

Algunos de los objetivos educativos que nos proponemos a conseguir con el sujeto autista son: - Desarrollar al máximo sus posibilidades y competencias.

Adquisición de unas habilidades básicas.- Favorecer un equilibrio personal lo más armonioso posible.

Ayudarle a conocerse.- Fomentar el bienestar social. Normalización de las conductas

asociales.- Acercar al niño autista a un mundo humano de relaciones

significativas. Comprender el máximo posible del mundo que le rodea.

La ausencia de una técnica idónea o indicada únicamente para este tipo de sujetos, hace necesaria la creación de Adaptaciones Curriculares individuales, estas se convertirán en instrumentos terapéuticos de acción. Por ello, es preciso formular una valoración descriptiva del sujeto, debemos definir hándicaps evidenciados en las distintas áreas del desarrollo personal.

La valoración diagnóstica del sujeto ha de reunir los siguientes requisitos:

Carácter empírico. Es necesario efectuar una descripción cuidadosa del conjunto de alteraciones presentes en la persona, evitando toda interpretación especulativa.

Validez práctica. El diagnóstico, considerado como un instrumento de actuación supone una serie de prescripciones terapéuticas y educativas.

Dimensión Multiaxial. Dada la relativa independencia de los distintos ejes presentes en el autismo, es preciso emplear un enfoque multiaxial, en el cual aparezcan reflejados el síndrome conductual, nivel intelectual, condiciones médicas y situación psicosocial.

Compromiso de seguimiento. Todo diagnóstico psicoeducativo ha de ser contemplado como una función continua, y no discreta (carácter etiquetador), en la observación sistemática de la evolución integral del niño.

Validez ecológica. La valoración del sujeto autista ha de encontrar canales de ayuda y cambio que introducir en el normal desenvolvimiento del sujeto y su familia.

Después de tener en cuenta los requisitos necesarios para efectuar el diagnóstico tenemos que considerar estas dos orientaciones actuacionales en el proceso terapéutico de la persona autista:

Adaptación de los objetivos y tareas al nivel evolutivo del sujeto; requisito indispensable para una actuación efectiva y motivadora del sujeto.

Adquisición previa de los prerrequisitos necesarios para el aprendizaje de la conducta que se pretende instaurar.

MODELOS TERAPÉUTICOS DE INTERVENCIÓN

Para una intervención adecuada y óptima es necesario no acudir a un solo recurso actuacional, sino a diferentes y variados recursos. Los tipos de tratamiento que podemos desarrollar con los individuos autistas son los siguientes:

Tratamiento Farmacológico

La intervención medicamentosa se orienta a la reducción de un amplio conjuntos de sintomatologías que pueden ocasionar peligro tanto para el sujeto autista como para las personas que le rodean (conductas autolesivas o heteroagresivas, estereotipias, pautas de sueño alteradas…).

La acción terapéutica en éste ámbito se focaliza hacia la administración de neurolépticos; medicamentos dirigidos a disminuir el grado de ansiedad, agresividad así como excitabilidad. Es importante considerar que la administración de neurolépticos requiere una dosificación oportuna y un control sistemático, unido a “tratamientos paralelos” enfocados hacia “la reestructuración de su configuración personológica”, posibilitándole el desarrollo de experiencias significativas en las interrelaciones personas con su ecosistema social de referencia.

El Haloperidol, fundamenta su introducción en la esfera del Autismo al postular un exceso de Dopamina (transmisor nervioso) en el cerebro. Produce mejoras significativas respecto a: - Reducción de las estereotipias motoras- Disminución de la hiperactividad- Reducción de las conductas negativitas

La Fenfluramina, implanta a raíz de la presencia en los sujetos autistas de niveles altos de Serotonina, aunque en los primeros estudios los resultados consignados fueron extremadamente esperanzadores. Las aportaciones de este medicamento son las siguientes: - Disminución de conductas heteroagresivas- Mejora del contacto social

En cualquier caso, todos los neurolépticos presentan efectos secundarios sobre el área conductual y motora:

A nivel conductual:o Somnolenciao Depresióno Falta de motivación

o Obnuvilación (visión borrosa)

A nivel psicomotor: o Síndrome acinético (pérdida del sentido del movimiento)o Acatisia (inquietud)o Distonías agudaso Hipotoníao Sialorrea (salivación exagerada)o Discinesias (trastornos de los movimientos voluntarios)

Entre un 10-35% de la población con Síndrome Autista presentan epilepsia en la pubertad y adolescencia, es motivo suficiente para hacer referencia a la utilización de los antiepilépticos. El empleo de éstos conlleva efectos secundarios a nivel psiquiátrico y neuropsicológico que entorpecen las intervenciones psicopedagógicas. Tales efectos son:- Irritabilidad- Hiperactividad- Trastornos del sueño- Cansancio- Ataxia- Disartria- Trastornos del apetito

El empleo de la vitamina B6 en niños autistas ha conseguido reducir los niveles de autoagresiones, comportamientos estereotipados, crisis emocionales…

La intervención farmacológica no constituye, únicamente, una tarea a realizar por el médico en lo que respecta a la acción terapéutica sobre el Síndrome del autismo. El educador debe desempeñar su rol al respecto. A este particular, su colaboración puede estar centrada en dos dimensiones: tareas de valoración clínica y tareas de vigilancia farmacológica.

Las tareas de valoración clínica comprenderían la aportación de una amplia y detallada información en torno al repertorio comportamental del sujeto, en sus aspectos cuantitativos y cualitativos (etapa prefarmacológica), así como la valoración del tratamiento implantado, incluyendo las modificaciones experimentadas en su estado psicopatológico junto a la detección precoz de posibles efectos secundarios a corto plazo.Las acciones relativas a la vigilancia farmacológica (seguimiento) irían encaminadas a la evaluación de los efectos secundarios a largo plazo.

Intervención Psicopedagógica

Las actuaciones psicopedagógicas han evidenciado una extraordinaria contribución al “ajuste comportamental” de los sujetos autistas. Algunas de las técnicas reeducativas con incidencia en este sector de la población con necesidades educativas especiales:

Técnicas Pictográficas

El dibujo, desde un simple garabato incoherente a la más elaborada representación, constituye un excelente medio expresivo para dar cauce al mundo afectivo-emotivo y social que envuelve a toda persona. Las potenciliadades del individuo son plasmadas, permitiendo por ello establecer un cauce de comunicación y encuentro a través de la expresión gráfica del autista. La pretensión de esta técnica estriba en la consecución de unos mecanismos de interacción niño-terapéuta/ecosistema social en función de la imagen que posee el sujeto sobre la misma. Esta apreciación personal representa el nexo básico de referencia sobre el cual articular toda acción psicopedagógica.

A través de esta “vertiente rehabilitadora” del dibujo es posible contribuir a la reestructuración inferior y exterior del acontecer individual de las personas afectadas por el autismo.

Ludoterapia

El juego representa, de idéntica forma, una estrategia encaminada a establecer vínculos de interrelación con el niño. Su ejercitación posibilita el aprendizaje de nuevos comportamientos de una forma “natural”, ausente de toda imposición terapéutica.

Ahora bien, el repertorio actuacional de los sujetos autistas está caracterizado, precisamente, por acciones de juego repetitivas y estereotipadas, con una total ausencia de actividades lúdicas cooperativas y carencia manifiesta de imaginación. Por tanto, es necesario que el niño autista acepte los “juegos de contacto”, como estrategia para incorporarlo a una participación activa en este mecanismo básico para el desarrollo de todo ser humano.

La consecución del referido objetivo, a través de recursos proporcionadotes de pautas de juego interactivas emanadas de los focos de atracción del autista como mecanismo de acercamiento a su ecosistema socioafectivo, constituirá, sin duda, un índice de progreso en la evolución del individuo.

En conclusión, el comportamiento lúdico del niño contribuye de forma considerable e incluso esencial a su desarrollo y capacidad ulterior, así como a su felicidad.

Musicoterapia

La música, a través de sus componentes (el ritmo, la melodía, tonalidad…), representan un mecanismo propiciador en la contribución destinada a reconducir, progresivamente y con la incidencia de otros abordajes terapéuticos, el ecosistema emocional y relacional del autista. La predilección manifestada por los niños autistas hacia un determinado tipo de música, además de ser un reflejo vivenciado de su mundo interior, se convierte en canal comunicativo destinado a favorecer asociaciones y transferencias.

En definitiva, la música puede ser empleada como elemento de captación en cuanto a la aceptación/ integración del autista en su proceso psicoterapéutico.

Psicomotricidad

Diversos autores han demostrado la extraordinaria relevancia del movimiento en el desarrollo psicológico del niño. Debemos destacar el concepto de psicomotricidad como vehículo de una educación vivenciada. El objetivo central de esta concepción en torno a la Psicomotricidad estriba en el restablecimiento de las relaciones entre el niño y sus referentes: adulto-grupo. De esta forma se potenciarán los aprendizajes.

Tecnología Conductual

Es posible modificar la conducta de los niños autistas, una vez efectuada la evaluación de la misma, con la finalidad de fomentar y mantener comportamientos adecuados o bien para reducir y/o extinguir las conductas problemáticas.

Partiendo de la identificación y formulación comporamental del problema, mediante una observación y registro minucioso del mismo, se establece un programa de intervención emanado de una hipótesis predictiva formulada, destinado a, mediante una serie de técnicas o procedimientos, obtener la respuesta conductual deseada.

Especialmente, la técnica conductual se muestra como un recurso útil de entrenamiento de padres y educadores, en la línea de posibilitar la integración y adaptación positiva del sujeto a sí mismo y el entorno que lo envuelve, permitiendo, por consiguiente, un mayor beneficio de los distintos aportes educativos-terapéuticos.

Intervención Psicodinámica

Al hablar de este tipo de intervención nos referimos a una orientación psicoanalítica.

La psicoterapia referida pretende instaurar orden en el “caos” oculto del “iceberg” autístico mediante la recomposición de su mundo afectivo caracterizado por las notas de fragmentariedad y ausencia de orden en su estructura. Con tal fin, sus ansias, miedos, tensiones, amenazas inquietantes, son canalizadas por el terapeuta para posibilitar la “reestructuración” del yo, superando sus defensas a través del análisis, elaboración y “puesta en escena” de las expresadas vivencias. Mecanismos de acogida, atención y observación, así como la ayuda facilitada para aceptar y elaborar sentimientos, la empatía y el manejo de las transferencias.

Encuadradas dentro de este ámbito terapéutico estarían situadas las denominadas “técnicas de matenarge”. El fundamento de estos procedimientos de acción se localizan en la contemplación de la Psicosis como el resultado de una carencia del investimiento del YO.

La comprensión global de la modalidad psicoanalítica de actuación ante el trastorno autista se hace más próxima si tenemos como referentes las notas distintivas que caracterizan, según sus propios planteamientos, el proceso del pensamiento en la “personalidad autista”:

- Es un pensamiento preconsciente, prelógico, arcaico y primitivo.

- No tiene presente la realidad exterior. Narcisista- Se manifiesta en forma de imágenes, similar a los sueños.- Tiene como objeto y como sujeto a sí mismo, no estableciendo

diferencias entre el yo y el no-yo. Esta circunstancia da origen a que toda respuesta a una percepción se efectúe en función de sí mismo, y no orientada hacia una adaptación al entorno. Consecuentemente, domina la percepción del mundo interno.

- La respuesta está condicionada por la intensidad de la imagen autorepresentada.

- Toda respuesta se polariza en torno al binomio satisfacción-terror.

Como puede observarse, el pensar autista se dota de comprensión cuando se desfiguran las reglas de la lógica y de las relaciones, adquiriendo un carácter mágico que discurre por los siguientes cauces:

- La idea es igual que el objeto- La parte es igual que el todo- Lo similar es idéntico- Lo que acontece al objeto puede sucederle al sujeto y viceversa- Los objetos que eliciten las mismas sensaciones son iguales- Las ideas no se conectan con las palabras. Ausencia del

lenguaje.

Es evidente la necesidad de una relación terapéuta-autista, donde el primer elemento del binomio facilite una experiencia tranquilizadora que posibilitara un contacto vivo y creativo con los objetos y las personas del segundo integrante de ese mismo binomio. Es realmente considerar que el trastorno autista reclama actuaciones interdisciplinares tendentes a un abordaje integral de las distintas concreciones del “ser autístico”, como materialización de dicho Síndrome.

TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁREA DEL LENGUAJE (ACTUACIÓN LOGOPÉDICA)

Las acciones terapéuticas centradas en la esfera del lenguaje han experimentado, desde la definición inicial del Trastorno Autista por Leo Kanner en 1943, una significativa evolución en consonancia a las diversas aportaciones efectuadas, desde distintos ángulos, al mejor conocimiento del Síndrome. Gráficamente es posible establecer el siguiente cuadro diacrónico en torno a las distintas etapas, así como los más significativos representantes de las mismas en las intervenciones de matiz logopédico.

DÉCADAS DINÁMICA ACTUACIONAL Y PROGRAMAS REPRESENTATIVOS

AÑOS CINCUENTA

AÑOS SESENTA Y AÑOS SETENTA

AÑOS OCHENTA HASTA LA ACTUALIDAD

Ausencia de tratamiento en la esfera del lenguaje

Intervenciones basadas en el fomento del habla mediante estrategias conductuales altamente estructuradas.Programa de O.I.Lovaas.Actuaciones centradas en el desarrollo de las competencias lingüísticas apoyándose en la metodología conductual.Programa de H.Rutter y E.Schopler.

Actuaciones orientadas al fomento de las intenciones comunicativas, valiéndose de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.- Sistema P.C.S. - Sistema de comunicación

total de B.Schaeffer- Ayudas técnicas a la

comunicación

Antes de incidir en la exposición de los modelos de intervención logopédica es conveniente señalar las metas esenciales que toda acción logopédica ha de intentar conjugar. En este sentido, cualquier actuación destinada a fomentar la comunicación y el lenguaje debe:- Promover objetivos funcionales relevantes (FUNCIONALIDAD).- Fomentar conductas comunicativas sin instigación previa

(ESPONTANEIDAD).- Asegurar la generalización de los objetivos en contextos y

personas diferentes (GENERALIZACIÓN).- Construir competencias lingüísticas (INTENCIONES

COMUNICATIVAS).Todo ello teniendo como parámetro referencial el normal desarrollo del lenguaje del niño (ADECUACIÓN).

Modelo de tratamiento operante centrado en el habla de O. Ivar Lovaas.

Las actuaciones terapéuticas a desarrollar con sujetos autistas no se focalizan en una dimensión concreta marginando otras competencias personales. En este sentido, la actuación contenida en el Programa de Lovaas contemplaba otras acciones destinadas a incidir sobre el repertorio comportamental integro del individuo. Se instauraban intervenciones orientadas a la reducción/desaparición de conductas no deseadas, tales como puedan ser la automutilación, estereotipias o crisis de cólera. Igualmente, y en sentido opuesto, se fomentaban la adquisición de conductas posibilitadoras de una normalización social del autista.Para determinar la adecuación de programas relativos a la esfera del lenguaje, ha de quedar establecido, previamente, su ámbito de incidencia. En relación con ello, y según Lovaas tres grupos de autistas pueden ser reseñados: los que presentan un mutismo absoluto y no alcanzan el aprendizaje de la lengua hablada, a pasear de los esfuerzos terapéuticos que puedan ser emprendidos; aquellos que aún manifestando una actitud silencio pueden, mediante la intervención logopédica, llegar a la producción de emisiones vocálicas e, incluso, alcanzar el habla; por último, hacer referencia a los que presentan algún tipo de verbalizaciones.

El programa de tratamiento operante postulado por Lovaas para la producción del habla se dirige, fundamentalmente, a la segunda de las categorías clasificatorias referidas en torno a Lenguaje y Autismo. La actuación terapéutica contenida en el programa que nos ocupa se bifurca en dos ramas de acción: Lenguaje Expresivo/Lenguaje Repetitivo. En ambos casos son las técnicas de condicionamiento operante los recursos empleados; es decir, la compensación mediante refuerzos positivos o negativos – o bien su retirada- en función del ajuste de la conducta exhibida por el sujeto a las demandas reclamadas por el terapeuta.

En consonancia con lo manifestado, se propone la secuenciación que a continuación es reseñada para cada ámbito de acción (Lovaas 1981).

LENGUAJE EXPRESIVO LENGUAJE RECEPTIVO- Reforzamiento de cada

emisión vocálica (Aumento de frecuencia).

- Instauración de una discriminación temporal como criterio reforzador (Cinco segundos tras la emisión vocálica del terapeuta).

- Instauración del criterio de semejanza entre las vocalizaciones del terapeuta y el niño para conseguir el reforzador.

- Alcanzado el primer sonido deseado, se introduce un segundo; siendo éste último objeto de reforzamiento (Presentación aleatoria de los sonidos).

- Inclusión de un tercer sonido con niveles superiores de discriminación.

Ejecución de una orden sencilla.

AUTISTAS ECOLÁLICOS- Transferencia de las producciones

verbales al entorno. (Utilización de etiquetas verbales como recurso para la obtención del objeto).

- Programas de refinamiento.

Lovaas, a este particular, emplea, en sesiones de corta duración, refuerzos primarios (alimentos, leve descarga eléctrica…) cuya contingencia de aplicación oscilará en función de la especificidad de los programas, siendo la progresiva aproximación al objetivo final marcado la clave actuacional. En este sentido, reseñemos, brevemente, la propuesta efectuada por J. Martos Pérez (1984) en cuanto a los objetivos a conseguir basándose en el modelo al que hacemos referencia a continuación.

LENGUAJE RECEPTIVO LENGUAJE EXPRESIVOPrestar atención al lenguaje Imitación de un repertorio

hablado.

Identificar objetos sencillos.Identificación de partes del cuerpo.Ejecución de acciones con objetos.

Discriminación de colores.Identificación de objetos en imágenes.Comprensión de oraciones sencillas construidas con la conjunción copulativa “y”.Usar palabras que impliquen relación social (“hola”/”adiós”).

Uso de los adverbios “si”/”no”.Uso de oraciones sencillas.

mínimo de vocales, sílabas y palabras.Nombrar objetos sencillos.Nombrar partes del cuerpo.Imitación de sonidos producidos por objetos.Nombrar colores.Nombrar objetos en imágenes.Utilización de los pronombres personales “yo”/”tu”.

¿Comprensión de los Contextos Sociales Referenciales?(Interacción Social).

(El interrogante planteados es nuestro).

Programa de Michael Rutter

El presente programa fue desarrollado por Rutter en la clínica infantil de psiquiatría del hospital Maudsley de Londres, con un total de dieciséis niños. Tratándose de un proyecto experimental, los sujetos fueron sometidos a una exhaustiva evaluación que, a efectos reeducativos, se transformó en una serie de programas, tantos como niños, caracterizados por su especificidad como mecanismo de respuesta a las necesidades evidenciadas por el autista y su núcleo familiar. Circunstancia, por tanto, que imposibilita una descripción generalizada de los programas. Ahora bien, todos ellos se aglutinaban en torno a un objetivo común en la esfera del lenguaje: posibilitar el empleo comunicativo de la lengua hablada tras su adquisición.La consecución de dicha meta reclama, por otro lado, un cúmulo de de actuaciones globales, de mayor amplitud a las apuntadas por Lovaas, para garantizar la interacción social deseada. Con tal motivo, se llevan a cabo intervenciones dirigidas a:- Fomentar conductas de apego social y afectivo.- Reducir/eliminar las conductas disruptivas.- Incrementar las conductas interactivas.- Promocionar el desarrollo cognitivo.

Por lo que atañe a la acción logopédica, y sustentada sobre técnicas de condicionamiento operante, las actuaciones se focalizan en torno a posibilitar:- Intercambio Social Versus Aislamiento Social/Ausencia de

Reciprocidad.- Comunicación Social Versus Carencia de uso social del

Lenguaje.- Competencia Lingüística Versus Incapacidad lingüística.

La consecución de estas significativas coordenadas actuacionales del sujeto autista, y bajo el paradigma conductual reseñado, podrían ser establecidas mediante:- Una adecuada planificación de los periodos destinados a la

interacción social. En este sentido, las acciones estarían focalizadas hacia la estructuración de los momentos de acercamiento social mediante el uso del elemento personal (intrusión social, empleo de compañeros). Dentro de este ámbito actuacional quedarían comprendidas las iniciativas en torno al intercambio social recíproco.

- Fomento de una enseñanza activa, cuyo énfasis se dirigiese a un refuerzo diferencial de aquellas situaciones auténticamente comunicativas (insistencia en los significados sociales) de cualquiera ajenas a ese vínculo relacional.

- Proporcionar una enseñanza, en el área del lenguaje, acorde con los niveles de adquisición exhibidos por el sujeto en dicha dimensión del desarrollo. Facilitar, de idéntica forma y en el supuesto de unas graves carencias, el uso de métodos alternativos de comunicación.

Proyecto estatal de Eric Schopler

El presente programa, iniciado en 1966, constituyó en sus orígenes un plan piloto de la Universidad de Carolina del Norte (EEUU). Posteriormente, y tras la presión de los padres de niños autistas manifestada ante las autoridades políticas, se transformó en un programa estatal (TEACH. Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children, 1972). Al igual que ocurre con el diseño actuacional de M. Rutter, la diversidad preside estos programas, cuyo número, dado su carácter anteriormente apuntado, oscila en torno a los dos mil quinientos.El programa de Schopler posee una clara determinación psicoeducativa así como de integración en el sistema educativo, al representar, como ha quedado explicitado, un proyecto estatal.Los objetivos del programa se articulan para alcanzar:- Un desarrollo de la Comunicación y el Lenguaje.- Habilidades de Aprendizaje (imitación, fijación de mirada,

juegos exploratorios…).- Habilidades Organizativas (utilización funcional de objetos,

memoria de secuencias en tareas…).- Habilidades Sociales (interacción social, empatía…).- Eliminación de Conductas negativas (conductas incompatibles

para el aprendizaje y la socialización).La consecución de las finalidades marcadas se obtiene mediante una implicación de los padres en el programa unido a una estrecha vinculación (planificada sistemática de encuentros) entre el centro educativo y las familias. Por otro lado, las estrategias actuacionales evidenciadas por Schopler y sus colaboradores se incardinan en la estructuración y modificación del entorno mediante la confluencia de

múltiples programas específicos que inciden en una misma problemática detectada en el individuo, unido a la colaboración escuela-familia ya referida. De idéntica forma, la tecnología conductual adopta una especial dinámica en sus programas, ya que se contempla su empleo exclusivamente en casos de necesidad (primacía de los refuerzos positivos sobre los negativos). Este autor sostiene la tesis que la retroalimentación contenida en el contexto –convenientemente estructurado- donde manifiestan los repertorios actuacionales del autista, en función de la adecuación o no de los mismos, inhiben dichos repertorios.

Picture Communication Symbols (50)

El sistema de comunicación no Vocal P.C.S. (Mayer Jonson, 1981) está constituido por símbolos pictográficos, aquello que presentan una estrecha vinculación entre el significante (forma) y el significado (referente), e icónicos, definidos por su carácter abstracto.Al margen de las categorías de símbolos referidos, éstos presentan una serie de notas distintivas, tales como:- La palabra escrita acompaña, en su parte superior, a los

símbolos gráficos.- Los conceptos abstractos se plasman mediante la palabra.- Los diversos símbolos son fácilmente diferenciables.- Existen dos medidas, con respecto a los símbolos, que

contribuyen a facilitar su selección.- El vocabulario contenido en el Sistema, y ajustado al repertorio

conceptual presente en la interacción comunicativa cotidiana de cada persona, se encuentra dividido en seis categorías asociadas, a su vez, a seis colores diferentes:

CATEGORÍAS COLORES CONTENIDOPersonas

Verbos

Términos Descriptivos

Nombres

Términos Sociales

Términos Diversos

Amarillo

Verde

Azul

Naranja

Rosado

Blanco

Conjunto de personas significativas en el acontecer de un individuo. Los pronombres personales están incluidos.Acciones habitualmente desarrolladas por el sujeto.Abarcan adjetivos así como adverbios.Incluye el cúmulo de vocablos no presentes en la categoría de “personas”.

Contempla el conjunto de términos más frecuentes empleados en las interacciones sociales.Comprende un amplio espectro de conceptos abstractos; artículos; conjunciones; colores; números;…

Esta doble categorización contribuye de forma efectiva a una mayor rapidez en la localización de los símbolos así como facilitar la adecuada estructuración de frases sencillas. A todo ello se le une su carácter atractivo motivado por el colorido. El presente sistema alternativo de comunicación reclama una serie de habilidades/destrezas para su implantación. Entre ellas es posible destacar:- Actitud positiva del sujeto. Existencia de apetencias

comunicativas.- Agudeza visual y auditiva.- Presencia de unas determinadas habilidades cognitivas, tales

como:o Reconocimiento de objetos representados gráficamente

(dibujos).o Capacidad mínima de memorizacióno Requerimiento de unos niveles de lenguaje expresivo

simples.El presente sistema reclama, para su uso comunicativo, un soporte que contenga los símbolos; desde tarjetas y tableros hasta aparatos mecánicos o electrónicos. En este sentido, el P.C.S. se trata de un sistema asistido.Las sesiones de trabajo se desarrollan, inicialmente, de forma individualizada, asociando, en un primer momento, la tarjeta conteniendo el símbolo con su referente; bien de forma directa (el propio objeto referido), bien de forma indirecta (a través de una representación del mismo, por ejemplo fotografías). Adquiridas unas destrezas mínimas en el sistema de comunicación, se procede a introducir pequeños grupos homogéneos en el quehacer psicoeducativo.El programa de acción logopédica va acompañado de todo un cúmulo de pautas actuacionales que se consideran acordes para una intervención adecuada, es decir, acorde con los siguientes principios:- Planificación de los periodos de interacción.- Selección cuidadosa de las tareas de aprendizaje.- Estructuración de la situación de enseñanza-aprendizaje.

- Enseñanza activa de acuerdo con el nivel de desarrollo del sujeto.

- Modelo didáctico de aprendizaje sin errores.- Empleo de las ayudas pertinentes (refuerzos).- No invadir al niño.

Ayudas técnicas a la comunicación

Las Ayudas Técnicas a la Comunicación referidas al Trastorno Autista, y nacidas de las Nuevas Tecnologías, constituyen el conjunto de prótesis de carácter compensatorio destinadas a posibilitar ala comunicación e interrelación personal del sujeto con su ecosistema social de referencia.La perspectiva conceptual establecida así como las notas definitorias del Trastorno Autista delimitan, con notoria precisión, los posibles beneficiarios de los recursos técnicos. En este sentido, aquellos autistas con un aceptable nivel cognitivo (ausencia de un retraso mental significativo) unido a la manifestación de sus inquietudes comunicativas, podrían hallar recursos adecuadazo en esta esfera actuacional.En relación con lo expresado, la discapacidad cognitiva así como las dificultades para la adquisición de conocimientos en determinas esferas pueden encontrarse favorecidas por las denominadas prótesis cognitivas, así como en los programas específicos de ordenador (software).Las prótesis cognitivas representan mecanismos destinados a facilitar la superación de limitaciones en la memoria y el razonamiento lógico. En relación a ello, los sistemas de actividad guiada, utilizando como soporte un ordenador personal, constituyen su más genuina plasmación. Efectivamente, existe un gran número de tareas cotidianas caracterizadas por sus esquemas invariables de acción ante las cuales se muestra bloqueado el sujeto autista. La autorización de las distintas etapas que integran ese quehacer habitual permitirá su ejecución, posibilitándole su incorporación a la dinámica familiar así como mundo de significados inmersos en ella.En la esfera comunicativa, igualmente, pueden instaurarse, mediante el empleo de ordenadores, procedimientos de adiestramiento en acciones comunicativas dotados, intrínsicamente, de mecanismos de seguimiento.Por lo que respecta a los programas de ordenador, múltiples son las aplicaciones a las que pueden destinarse; constituyendo la esfera del lenguaje una de ellas.En relación con ello, más que como instrumento de implantación de un determinado repertorio comunicativo, pueden convertirse en un excelente recurso para reforzar esos patrones interactivos deseados. Y ello, por diversas notas características que definen el uso del ordenador: - Las posibilidades motivadoras.

La multiplicidad de recursos gráficos y sonoros capta la atención y contribuyen a estimular la actuación del sujeto.

- Su potencialidad individualizadota.Las tareas de aprendizaje pueden focalizarse a un solo individuo y, consecuentemente, ajustarse a sus singularidades personales.

No obstante, y a pesar de lo expresado, existen hándicaps que convierten en escasamente operativa, por el momento, la presente alternativa tecnológica. Efectivamente, reducidas son las investigaciones, producción y desarrollo de experiencias incidentes en el Síndrome Autista. Por otro lado, el estado actual en torno al conocimiento del mencionado. Trastorno que evidencia una grave alteración a nivel de hardware (funcionamiento) y no en lo relativo al software (acceso).

El juego como metodología actuacional

Las acciones lúdicas desarrolladas por los niños constituyen una serie de comportamientos operantes o de carácter instrumental mantenidos por reforzamiento positivo y, por tanto, capaces de originar respuestas emocionales de signo positivo (motivaciones), proporcionándole al infante la conquista de su autonomía así como la adquisición de esquemas de conducta prácticas y mentales. Como señala Piaget (1961), los juegos posibilitan construir una amplia red de dispositivos que permiten al niño la asimilación de toda la realidad, incorporándola para revivirla, dominarla o compensarla. Ahora bien, subjetivamente las actuaciones lúdicas no preparan para vivir, sin que ellas mismas sean vivenciadas cada instante. Objetivamente, el juego constituye el medio que ofrece al niño extraordinarias posibilidades para su desarrollo psíquico y, fundamentalmente, para la formación de su personalidad. Esta capacitación del infante por medio del juego no representa el motivo de la actividad lúdica, sino su efecto o resultado. Este punto es necesario recordarlo de forma explicita.En cualquier caso, el juego, por primitivo y elemental que resulte, siempre es una actividad que posibilita al niño el conocimiento de objetos y relaciones humanas. Continuando con las aportaciones de Piaget en este ámbito, el juego es un hacer de participación con el medio ambiente y no de resurrección hereditaria; más aún, el juego es esencialmente asimilación de la realidad al yo.El juego, por otro lado, constituye una actividad infantil definida por la espontaneidad. El niño se siente libre para actuar como quiera. En el desarrollo de su acción lúdica puede conferirle un nuevo sentido a los objetos. Ahora bien, en el juego hay una contradicción: a pesar de su carácter espontáneo conlleva restricciones internas, emanadas de las propias normas (pautas) contenidas en el mismo, que ejercitan al niño capacitándolo para someterse después a las reglas e imposiciones externas.El juego representa una actividad infantil capaz de desarrollar las habilidades generales del niño y facilitarle la satisfacción de las

exigencias del medio social en el que se desenvuelve. Por consiguiente, la actividad lúdica puede convertirse en un instrumento trascendental de aprendizaje.

OTROS ASPECTOS A CONSIDERAR Y LLEVAR A CABO EN NUESTRA ACTUACIÓN:

o Instiga al niño a que establezca y mantenga contacto visual con el interlocutor. o Teniendo en cuenta las características de cada infante, diseña

tácticas para reducir la intensidad y frecuencia de los comportamientos disruptivos, que interfieren en la comunicación.

o Impulsa y mantiene el interés por la actividad comunicativa. o Desarrolla estrategias comunicativas, que le permitan satisfacer

sus necesidades inmediatas, mejorando así, su relación con el entorno social.

o Fomenta la comprensión de órdenes, instrucciones y reglas sociales.

o Estimula las intenciones -nombrar, repetir, solicitar, saludar, contestar- y funciones -interpersonal, informativa, heurística, regulatoria- comunicativa.

o Busca incrementar los niveles de obediencia, a través de refuerzos positivos.

o Ejercita los órganos fonoarticulatorios, a través de praxias activas y pasivas.

o Amplia la comprensión de relaciones causa- efecto, la identificación de absurdos verbales y de analogías sencillas.

o Alienta al niño para que inicie, mantenga y finalice tópicos conversacionales, costruyendo frases coherentes y respetando su turno y el de los demás.

o Diseña nuevas alternativas de comunicación, para aquellos niños que presentan un mayor compromiso en su proceso de habla.

o Promueve habilidades semánticas (significados), sintácticas (estructura) y pragmáticas (función) del lenguaje, a través de la observación y manipulación de materiales concretos y láminas con fotografías.

o Usa el juego para sentar las bases comunicativas y organiza la información para que el niño pueda decodificar el mundo.

PECS

El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes fue desarrollado en 1985 como un sistema de enseñanza único, aumentativo y alternativo que enseña a los niños y adultos con autismo y con otras deficiencias comunicativas a iniciarse en la comunicación.

PECS empieza enseñando a un estudiante a intercambiar un dibujo por un objeto deseado con el instructor, el cual inmediatamente responde a la petición. El protocolo de entrenamiento está basado en B.F Skinner en el libro “Verbal Behavior”, donde operantes verbales funcionales son sistemáticamente enseñadas utilizando estrategias de apoyo y de reforzamiento, que llevarán a la comunicación independiente. El sistema continúa enseñando la discriminación de símbolos y luego como ponerlos todos juntos en oraciones sencillas. En fases más avanzadas, se enseña a comentar y contestar preguntas directas. Muchos preescolares usando PECS también empiezan a desarrollar el habla.

FASES DEL SISTEMA PECS

FASE 1: EL INTERCAMBIO FISICO

Objetivo

- En cuanto vea un objeto altamente preferido, el estudiante tomará la imagen del objeto, se acercará hacia el terapeuta y dejará la imagen (fotografía) en la mano del terapeuta.

- Al hacer esto, el niño inicia un acto comunicativo para obtener un resultado -concreto dentro de un contexto social

Puntos clave

- Dos terapeutas son necesarios en esta etapa temprana. Uno está detrás del estudiante, el otro está enfrente.

- No habrá incitaciones verbales.

- Siempre responda como si el estudiante hubiese hablado.

- Organice al menos 30 oportunidades a lo largo del día para que el estudiante pueda solicitar (pedir).

Pasos

A.- Intercambio Completamente Asistido

- El estudiante deberá alcanzar el objeto deseado y el terapeuta, físicamente ayudar al estudiante a recoger la fotografía.

- Una vez que la fotografía apenas toque al segundo terapeuta, el niño (a) será inmediatamente recompensado.

- El terapeuta responde, "Ah! Quieres la pelota/galleta, etc.","Gracias por decirme lo que quieres."

- No se usaran incitaciones directas en esta etapa, ejemplo: "Que quieres?", "Dame la fotografía."

B.- Refuerzo Gradual

Inicie evitando el elogio verbal, para luego elogiar al estudiante cuando él o ella dejen la fotografíaUna vez que se deja la fotografía, el estudiante es inmediatamente reforzado

C.- Ralentizar la pista de " mano abierta"

Esperar progresivamente más tiempo antes de mostrar su mano abierta

D.- Problemas para Iniciar

Algunos estudiantes van a arrebatar, por lo tanto haga que el terapeuta sujete el objeto deseado en su mano libre ( no la mano usada para recibir la fotografía)Revise sus "herramientas" No ponga al terapeuta /persona favorita detrás del alumno, sitúe a la persona frente al niño(a) para mantener contacto visualRefuerce de inmediato (EXTREMADAMENTE IMPORTANTE)Mientras refuerce un intercambio apropiado, gire la fotografía hacia el estudiante cuando le hable para mantener la atención e incrementar el reconocimiento de esa fotografía

FASE 2: DESARROLLANDO LA ESPONTANEIDAD

Objetivo:

El estudiante irá a su tablero de comunicación, tomará una fotografía, irá a un adulto y la dejará en su mano!

Preparación:

Una fotografía de un objeto altamente preferido es sujetada por Velcro a un tablero de comunicación. Estudiante y terapeuta, están sentados tal cual estaban en la fase 1.

Puntos Clave

- De nuevo, no incitación verbal - Entrénele con un grupo de fotografías, una cada vez- Trabajar con varios terapeutas (alternando)- Haga pruebas de entrenamiento estructuradas, cree al menos

30 oportunidades para peticiones espontáneas ( Terapia física, Terapia ocupacional, Descanso, Refrigerio

Pasos:

A. Permita al estudiante 10 a 15 segundos de juego con el objeto deseado o que coma parte del refrigerio. Tome el objeto y muestre el tablero de comunicación con la fotografía. Si es requerida, ayude físicamente al estudiante a tomar la fotografía del tablero de comunicación.

B. Incremente la distancia entre el estudiante y el terapeuta C. Gradualmente el adulto incrementa la distancia por Pulgadas

(centímetros). Acorde con el éxito del estudiante (4 de 5 intentos), luego los incrementos en la distancia deben ser mayores.

D. Aumente la distancia entre el estudiante y la fotografía. Nosotros queremos que el estudiante vaya a la fotografía y luego al adulto.

FASE 3: DISCRIMINACIÓN DE FOTOGRAFÍAS

Objetivo:

El estudiante solicitará los objetos deseados yendo al tablero de comunicación, seleccionando la fotografía apropiada y volviendo de nuevo hasta el interlocutor a darle la fotografía.

Preparación:

El estudiante y el terapeuta están sentados en una mesa, viéndose cara a cara. Tenga disponibles varias fotografías de objetos deseados o contextualmente apropiados, fotografías de objetos "irrelevantes" o " no preferidos" y los objetos correspondientes.

Puntos Clave:

- No incitaciones verbales- Continúe con las actividades organizadas de forma

estructurada, durante al menos 20 oportunidades aleatorias- Varíe la posición de las fotografías en el tablero de

comunicación hasta que la discriminación sea perfeccionada

Pasos:

A. Inicie con un objeto altamente deseable y uno no preferido

Ejemplo: Fotografía de un juguete sensorial vs. fotografía de un calcetín

- Refuerce con lo que sea que el estudiante elija. - Elogie verbalmente, si el estudiante elige el objeto deseado y

no reaccione si el estudiante elige el no deseado.- Continúe hasta que 8 de 10 intentos sean completados

apropiadamente

B. Añada fotografías y manipule el valor de refuerzo de las fotografías "no preferidas", para que el niño(a) aprenda a hacer elecciones entre fotografías que son igualmente deseadas.

FASE 4: ESTRUCTURA DE LA ORACIÓN

Objetivo:

El estudiante solicita artículos presentes y no presentes usando una frase de varias palabras yendo al libro.El estudiante toma una fotografía/símbolo de "Yo quiero" y la coloca en una línea de frase (tira de Velcro). Luego, el estudiante toma una imagen de lo que desea, la coloca en la línea de frase, quita toda la tira de Velcro, y la lleva a su interlocutor.

Preparación:

Lo siguiente deberá de estar disponible:

1. Tablero de comunicación 2. Tira (línea de frase) 3. "Yo quiero" 4. Imágenes y objetos/actividades de refuerzo

Pasos

A. Fotografía fija "Yo quiero" :

La fotografía "Yo quiero" es adherida a la esquina superior izquierda del tablero de comunicación. Cuando el niño(a) desea un objeto/actividad, guíelo(a) a poner la imagen "Yo quiero", colóquela en el lado izquierdo de la línea de frase, tome y ponga la imagen del objeto deseado junto a ella en la línea. El niño(a) entonces se acerca a su interlocutor y le da a él la línea (tira de Velcro). Elimine todas las pistas con el tiempo.

*** Se considera a criterio con el 80%, con al menos 3 terapeutas y sin ayuda

B. Moviendo la imagen 'yo quiero'

Mueva la imagen 'yo quiero' a la esquina superior derecha del tablero de comunicación. Cuando el chico/a quiera un objeto/actividad guíele a tomar la imagen 'yo quiero', sitúela a l izquierda de la tira de frase, tome y sitúe la imagen del objeto deseado cerca de ella en la tira. El chico, a continuación se aproxima a su interlocutor y le da la tira. Vaya retirando las pistas a lo largo del tiempo.

***Se considera adquirida la etapa con el 80% de éxito con al menos tres interlocutores sin ayudas.

C. Referencias no a la vista:

Cree oportunidades para que el estudiante solicite objetos/actividades que no están a la vista.

FASE 5: RESPONDIENDO A " QUE QUIERES?"

Objetivo:

El estudiante puede de manera espontánea solicitar una variedad de objetos y puede responder a la pregunta, "Que quieres?"

Preparación:

Tenga disponible el tablero de comunicación con la imagen "Yo quiero", la tira de velcro (línea de frase) y fotografías (imágenes) de objetos. Tenga varios objetos de refuerzo disponibles pero inaccesibles (ocultos)

 Pasos:

A. Retardo de cero segundos:

Con un objeto deseado presente, y la tarjeta "Yo quiero" en el tablero de comunicación, el terapeuta simultáneamente señala a la tarjeta de "Yo quiero" y pregunta, "Que quieres?", el niño(a) debe tomar la imagen de "Yo quiero" y completar el intercambio.

B. Aumentando el intervalo de retraso:

Comience aumentando el tiempo entre preguntar "Que quieres?" y señalar a la tarjeta de "Yo quiero".

C. No darle ninguna pista de señalar:

Una vez que el estudiante ha conseguido consistentemente dominar la orden "Que quieres?", entonces, sistemáticamente, mezcle oportunidades para solicitud y respuesta espontánea.

FASE 6: RESPUESTA Y COMENTARIO ESPONTÁNEO

Objetivo:

El estudiante responde apropiadamente a "¿Qué quieres?", "¿Qué ves?", "¿Qué tienes?" y a otras preguntas similares cuando éstas son hechas de manera aleatoria.

Preparación:

Tenga disponible el tablero de comunicación con la imagen "Yo quiero", la de "Yo veo" y la de "Yo tengo". También tenga disponible varias imágenes de objetos menos preferidos de los cuales el estudiante ya ha aprendido la imagen.

Pasos:

A. "Qué ves?" B. "Qué ves? Vs. "Que quieres?" C. ´Ver´ vs. ´Querer´ vs. ´Tener´

BIBLIOGRAFIA

Rivière, Ángel y Martos, Juan (2000). El niño pequeño con autismo.Editorial: Asociación de Padres de Niños Autistas. APNA

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Barry, M.Prizant y Amy M.Wetherby (1993). Comunicación en niños autistas preescolares.Editorial: Plenum Press

De la Iglesia, M. y Olivar, J.S. (2007). Autismo y síndrome de Asperger. Trastornos del espectro autista de alto funcionamiento. Guía para educadores y familiares.Editorial: CEPE

Marchena, C. (1992). El trastorno autista. Contextualización e intervención logopédica.Editorial: Ediciones Alfar

Lien de Rozental, M.C. (1983). El autismo. Enfoque fonoaudiológico.Editorial: Medica Panamericana.