CSILE-KNOWLEDGE FORUM - ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ ΟΙΚΟΔΟΜΗΣΗΣ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΟΜΕΝΕΣ ΑΠΟ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ

Δεν έχουν καθοριστεί πηγές στο τρέχον έγγραφο.

Maria Keza HOME

[Επιλογή ημερομηνίας]

ΠΜΣ ΔΙΜΕΝΤΕ

ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ: ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ -

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ - ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΑΘΗΝΑ 2008

Κοινότητες Οικοδόμησης της Γνώσης Υποστηριζόμενες από Υπολογιστή [CSILE/Knowledge Forum]

ΜΑΘΗΜΑ: ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΜΕ ΝΤ

ΔΙΔΑΣΚΩΝ: Β. ΚΟΛΛΙΑΣ

Βλαχογιάννη Ελένη: 270001

Κέζα Μαρία: 270003

Μαλλιάρα Πηνελόπη: 270005

2008

ΔΙΜΕΝΤΕ: ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΜΕ ΝΤ

ΑΘΗΝΑ 2008 2

ΠΜΣ ΔΙΜΕΝΤΕ

ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ: ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ - ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΑΘΗΝΑ 2008

Κοινότητες Οικοδόμησης της Γνώσης Υποστηριζόμενες από Υπολογιστή [CSILE/Knowledge Forum]

ΜΑΘΗΜΑ: ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΜΕ ΝΤ

ΔΙΔΑΣΚΩΝ: Β. ΚΟΛΛΙΑΣ

Βλαχογιάννη Ελένη: 270001

Κέζα Μαρία: 270003

Μαλλιάρα Πηνελόπη: 270005

Κοινότητες Οικοδόμησης της Γνώσης Υποστηριζόμενες από Υπολογιστή: CSILE/Knowledge Forum

Βλαχογιάννη, Κέζα, Μαλλιάρα 3

Πίνακας περιεχομένων

Εισαγωγή ............................................................................................................... 5

Θεωρητική προσέγγιση ........................................................................................ 6

Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις .............................................................. 6

Συνεργατική μάθηση ...................................................................................... 10

Συνεργατική μάθηση με υποστήριξη υπολογιστή .......................................... 13

Εξ αποστάσεως εκπαίδευση ........................................................................... 16

Συστήματα Υποστήριξης Συνεργατικής Μάθησης με Υπολογιστή

(Computer Supported Collaborative Learning, CSCL) ................................. 17

Κοινότητες Οικοδόμησης γνώσης υποστηριζόμενες από υπολογιστή (SCILE/

Knowledge Forum/ WebKF) .............................................................................. 20

Θεωρητικά ερείσματα του CSILE/ Knowledge Forum/ WebKF ................... 20

Οικοδόμηση της Γνώσης ....................................................................................... 21

Οικοδόμηση της γνώσης: Ένα τρίτο μοντέλο ........................................................ 22

Παρουσίαση του CSILE/ Knowledge Forum/ Web Knowledge Forum ........ 28

Περιγραφή του CSILE/Knowledge Forum από την Marlene Scardamalia .. 34

Τι είναι το CSILE/Knowledge Forum ............................................................ 34

Η δομή ............................................................................................................ 35

Οι δυνατότητες που προσφέρονται για την Οικοδόμηση της γνώσης: .......... 37

Πολλαπλές Οπτικές Γωνίες, Πολλαπλός Αλφαβητισμός και Ομαδική Εργασία ..... 37

Δημιουργώντας Συνδέσεις και Κοινή Γνώση ......................................................... 38

Γνωστικές Διαδικασίες Υψηλού Επιπέδου (Advanced Knowledge Processes) ...... 39

Κοινωνιο-γνωστικά και τεχνολογικά χαρακτηριστικά της Οικοδόμησης

Γνώσης ..................................................................................................................... 43

Πραγματικές «ιδέες»- Αυθεντικά Προβλήματα (Real Ideas, Authentic Problems) 43

Προς μια Κοινωνία της Γνώσης ..................................................................... 47


ΑΘΗΝΑ 2008 4

Το Δίκτυο του Knowledge Forum (The Knowledge Society Network) (KSN)

και εικονικές πιθανότητες ........................................................................................ 48

Συνοπτική παράθεση δυνατοτήτων SCILE, KF, WebKF .............................. 49

Έρευνα για τη χρήση του CSILE στην Ελλάδα ............................................... 51

Βιβλιογραφία ....................................................................................................... 53



Εισαγωγή

Η συνεργατική μάθηση με την υποστήριξη υπολογιστή συγκεντρώνει το

ενδιαφέρον της ερευνητικής και εκπαιδευτικής κοινότητας τα τελευταία χρόνια, αφού

αφενός υπάρχουν σημαντικές ενδείξεις για τη μαθησιακή αποτελεσματικότητα της

προσέγγισης αυτής, αφετέρου δε έχουν αναπτυχθεί σημαντικά υπολογιστικά

συστήματα που την υποστηρίζουν.

Μέχρι και τη δεκαετία του 80, οι περισσότεροι ερευνητές, που ενδιαφέρονταν

για τις διαδικασίες μάθησης που υποστηρίζεται από υπολογιστή, βασίζονταν στο

μοντέλο του εκπαιδευόμενου που μαθαίνει μόνος του, μιας και οι δυνατότητες για

εξατομίκευση των μαθησιακών διαδικασιών υποτίθεται ότι ήταν το σημαντικό

χαρακτηριστικό των υπολογιστών. Όμως η έλλειψη της κοινωνικής αλληλεπίδρασης

στα μαθησιακά περιβάλλοντα που βασίζονται σε υπολογιστή προβλημάτισε τους

ερευνητές και οδήγησε στην ανάπτυξη συνεργατικών συστημάτων για την

υποβοήθηση της συνεργατικής μάθησης.

Η ανάπτυξη αυτή ενισχύθηκε σε μεγάλο βαθμό από τη διάδοση που γνώρισαν

από τη δεκαετία του 1980 και μετά τα υπολογιστικά περιβάλλοντα συνεργασίας και

τα δίκτυα υπολογιστών τα οποία αποσκοπούν στην υποβοήθηση συνεργαζομένων

ατόμων για τη διεκπεραίωση μιας εργασίας. Γρήγορα έγινε κατανοητό ότι παρόμοια

συστήματα μπορούν να είναι χρήσιμα και σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες, αρκεί

μαζί με αυτά να μελετηθεί και το ευρύτερο πλαίσιο της συνεργατικής δραστηριότητας

και βέβαια η δραστηριότητα καθ’ αυτή.

Θεωρητικά ερείσματα για τη συνεργατική μάθηση και ειδικότερα για τη

συνεργατική μάθηση με υποστήριξη υπολογιστή (ΣΜΥΥ) μπορούν ν’ αναζητηθούν στην

περιοχή των κοινωνικοπολιτισμικών προσεγγίσεων. Η εστίαση στην κοινωνική παρά

στην ατομική μάθηση διακρίνει τις νέες αυτές αντιλήψεις και από τις

μπηχεβιοριστικές και από τις γνωστικές/ κονστρουκτιβιστικές που στηρίζουν

προηγούμενες παιδαγωγικές προσεγγίσεις των ΤΠΕ (Wegerif, 2005).


ΑΘΗΝΑ 2008 6

Θεωρητική προσέγγιση

Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις1

Οι σύγχρονες ψυχολογικές θεωρίες, όταν μελετούν τους τρόπους με τους οποίους

εργαζόμαστε και μαθαίνουμε αποτελεσματικά, δίνουν όλο και περισσότερο έμφαση

στο ρόλο που διαδραματίζει το κοινωνικό πλαίσιο, η ανθρώπινη επικοινωνία και

αλληλεπίδραση καθώς και τα εργαλεία που διαμεσολαβούν τις ανθρώπινες σχέσεις.

Μετατοπίζουν, συνεπώς, το ενδιαφέρον τους από τις ατομικές διεργασίες στα

συλλογικώς δρώντα υποκείμενα αναγνωρίζοντας την ενεργή, αλληλεπιδραστική και

κοινωνική φύση της γνώσης.

Γενικότερα, είναι αποδεκτό ότι η συνεργασία αποτελεί βασική παράμετρο σε

θεμελιώδεις πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας, όπως είναι η εργασία και η μάθηση.

Η συνεργατική μάθηση ως διδακτική μεθοδολογία προϋπήρχε των υπολογιστών,

και βασίζεται σε ιδέες παιδαγωγών όπως ο Dewey, ή ψυχολόγων όπως ο Bruner και ο

Vygotsky, έχει όμως γνωρίσει ιδιαίτερη ανάπτυξη τα τελευταία χρόνια, λόγω της

αυξανόμενης επιρροής που ασκούν σήμερα οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες και

ο κοινωνικός εποικοδομισμός στη διδακτική και στην εκπαιδευτική πρακτική

(Κόμης, Αβούρης, Κατσάνος, 2007).

Σε γενικές γραμμές, οι θεωρίες αυτές υποστηρίζουν ότι η οικοδόμηση των

γνώσεων λαμβάνει χώρα σε συνεργατικά περιβάλλοντα, διαμέσου συζητήσεων που

εμπερικλείουν τη δημιουργία και κατανόηση της επικοινωνίας και την από κοινού

(μεταξύ ατόμων ή ομάδων) υλοποίηση δραστηριοτήτων. Συνεπώς, ο κοινωνικός

εποικοδομισμός, όπως αλλιώς ονομάζονται οι θεωρίες αυτές, διαφοροποιείται από

τον κλασικό στο επίπεδο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, θεωρώντας πως οι γνώσεις

δομούνται μέσω των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ατόμων, όπως επίσης ότι και οι

ίδιες οι γνώσεις είναι κοινωνικά καθορισμένες μέσα από κώδικες.

Τα χαρακτηριστικά της προσέγγισης αυτής είναι:

1. Η ενεργός γνωστική οικοδόμηση, που συντελεί στην εκ βάθους

κατανόηση

1 Scardamalia, M. B. (1994). Computer Support for Knowledge-Building Communities. The

Journal of the Learning Sciences , 3 (3), pp. 265-283.



2. Η εγκαθιδρυμένη μάθηση (situated cognition), που λαμβάνει χώρα σε

συγκεκριμένο πλαίσιο με αυτόνομη δραστηριότητα και κοινωνική και νοητική

υποστήριξη

3. Η κοινότητα, μέσα από την οποία λαμβάνει χώρα η μάθηση και

συντελεί στη διάχυση της κουλτούρας και των πρακτικών της

4. Η συνομιλία (discourse), που καθιστά εφικτή τη συμμετοχή και τη

διαπραγμάτευση στο πλαίσιο της κοινότητας

Για κάποια από τα παραπάνω χαρακτηριστικά θεωρείται σκόπιμη η παράθεση

κάποιων στοιχείων.

Εμπλαισιωμένη ή εγκαθιδρυμένη νόηση (situated cognition): Στις αρχές της

δεκαετίας του 1980 κάνει την εμφάνιση της η αντίληψη της νόησης όχι ως μιας

ιδιότητας του ατόμου αλλά ως αναδυόμενου χαρακτηριστικού της

αλληλεπίδρασης του ατόμου και του πλαισίου εντός του οποίου δρα το άτομο.

Μπορούμε να διακρίνουμε δύο βασικές θέσεις της προσέγγισης αυτής. Η πρώτη

αναγνωρίζει τη σημασία του πλαισίου για τη νόηση και τη νοητική δραστηριότητα

γενικότερα. Σύμφωνα με τη θέση αυτή, η νόηση είναι στενά συνυφασμένη με το

πλαίσιο εντός του οποίου πραγματώνεται και κατά συνέπεια το πλαίσιο αποτελεί ένα

συστατικό μέρος της νοητικής δραστηριότητας, όχι κάτι δεδομένο και

επουσιώδες. Σύμφωνα με τη δεύτερη, η μάθηση είναι προϊόν αλληλεπίδρασης με

κοινωνικούς άλλους. Η κοινωνική αυτή αλληλεπίδραση λαμβάνει χώρα μέσα σε

διαδικασίες γνωστικής μαθητείας (cognitive apprenticeship) οι οποίες είναι

ενταγμένες σε ευρύτερες κοινότητες πρακτικής (communities of practice)

(Καρασσαβίδης, Κόμης, 2007).

Κοινότητες πρακτικής και μάθησης: Κατά τους Lave και Wenger (1991, οπ.

Σγουροπούλου, Κουτουμάνος, 2001) η μάθηση είναι όχι μόνο εδραιωμένη στην

πρακτική αλλά και αναπόσπαστο τμήμα των παραγωγικών κοινωνικών πρακτικών.

Κρίσιμη για τις ιδέες τους είναι η έννοια της «Κοινότητας Πρακτικής», η οποία

αναφέρεται στη διαδικασία της κοινωνικής μάθησης. Οι Κοινότητες Πρακτικής

δημιουργούνται, όταν οι άνθρωποι με κοινό συμφέρον για ένα ζήτημα συνεργάζονται

επί μακρόν, για να μοιραστούν ιδέες, να βρουν λύσεις, και να οικοδομήσουν

καινοτομίες. Κοινότητες Πρακτικής μπορεί ν’ αναπτυχθούν στην εργασία ή στο

σχολείο.


ΑΘΗΝΑ 2008 8

Η μάθηση, συνεπώς, γίνεται αντιληπτή ως ενεργός συμμετοχή στις

δραστηριότητες αυτών των κοινοτήτων, ενώ η γνώση ενυπάρχει στις δράσεις των

ατόμων και των ομάδων που συναποτελούν την κοινότητα. Στο πλαίσιο αυτό, οι

γνωστικές διεργασίες εξαρτώνται από τη χρήση μιας ποικιλίας τεχνουργημάτων

(articrafts) και εργαλείων (tools) συμπεριλαμβανομένης της γλώσσας και του

πολιτισμού.

Ιδιαίτερο ρόλο για τη δημιουργία και υποστήριξη κοινοτήτων με κοινά

εργασιακά ενδιαφέροντα μπορεί να παίξει η τεχνολογία της Επικοινωνίας Μέσω

Υπολογιστή (ΕΜΥ), και ειδικότερα τα συστήματα που βασίζονται σ’ αυτήν την

τεχνολογία. Τα συστήματα αυτά προσφέρουν τη δυνατότητα, ώστε επαγγελματίες

απομακρυσμένοι χωρικά και χρονικά να μπορούν να έρχονται σε επαφή, να

ανταλλάσσουν πληροφορίες, ιδέες και γνώμες και μέσα από αυτή τη δραστηριότητα

να επεκτείνουν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους, και έτσι να μαθαίνουν. Η μάθησή

τους μάλιστα αυτή, αποτελεί συλλογικό κτήμα της κοινότητας των επαγγελματιών,

που για το λόγο αυτό την καλούμε κοινότητα μάθησης.

Πέρα από τον επαγγελματικό στίβο, η έννοια των κοινοτήτων μάθησης έχει

εφαρμογή και στον εκπαιδευτικό χώρο (Scardamalia and Breiter, 1994). Η χρήση των

κοινοτήτων μάθησης, θεωρείται από αρκετούς θεωρητικούς του χώρου της

Διδακτικής και της Παιδαγωγικής Επιστήμης ως ένα εξαιρετικά ισχυρό παιδαγωγικό

εργαλείο για την απόκτηση εφαρμόσιμων γνώσεων και δεξιοτήτων, καθώς συνδυάζει

τις σύγχρονες θεωρίες της συνεργατικής μάθησης και της ενεργητικής μαθητείας. Η

μάθηση μπορεί να θεωρηθεί ως μια διεργασία ανάπτυξης της συμμετοχής των

μαθητών σε μια κοινότητα μάθησης: μια διεργασία μέσω της οποίας οι μαθητές

αλληλοβοηθούνται να συνειδητοποιήσουν, κατανοήσουν, υιοθετήσουν και τελικά να

βελτιώσουν πραγματικές εργασιακές πρακτικές έμπειρων επαγγελματιών του

επαγγελματικού τους χώρου (Σγουροπούλου, Κουτουμάνος, 2001)

Στις κοινότητες μάθησης που αναπτύσσονται στα δικτυακά περιβάλλοντα

μάθησης (συμβατική και εξ' αποστάσεως εκπαίδευση με χρήση ΤΠΕ) γίνεται χρήση

πολλαπλών μορφών αναπαράστασης της πληροφορίας και καναλιών επικοινωνίας,

ώστε να παρέχονται ευκαιρίες αλληλεπίδρασης και να επιτυγχάνεται η συνεννόηση

και η μάθηση. Οι κοινότητες αυτές έχουν ως κύριες παιδαγωγικές αρχές την ενίσχυση

του επιστημονικού συλλογισμού και την ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων και

κριτικής σκέψης. Υποστηρίζουν την αποτελεσματική συλλογική μάθηση μέσω της



συνειδητοποίησης ότι οι γνώσεις της ομάδας δε βρίσκονται στα ξεχωριστά

υποκείμενα, αλλά βρίσκονται κατανεμημένες μεταξύ τους (και στα εργαλεία τα

οποία χρησιμοποιούνται), όπως άλλωστε υποστηρίζουν και οι απόψεις της

κατανεμημένης νόησης. Οι μαθητές εμπλέκονται σε συλλογικές δραστηριότητες για

την επίλυση προβλημάτων, και διαθέτουν εργαλεία που καθιστούν τη σκέψη τους

ευκρινή και ορατή στους άλλους. (Κόμης, Αβούρης, Κατσάνος, 2007).

Σχετικά με την ενεργή, αλληλεπιδραστική και κοινωνική φύση της μάθησης έχουν

κάνει την εμφάνιση τους νέα μεθοδολογικά πλαίσια με πιο διαδεδομένα στις μέρες μας

αυτά της Θεωρίας της Δραστηριότητας (Activity Theory) και της Κατανεμημένης

Νόησης (Distributed Cognition).

Η θεωρία της δραστηριότητας, εξελίσσοντας τη σχολή σκέψης των

κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών, προσπαθεί να εξηγήσει τους τρόπους με τους

οποίους επιτυγχάνεται η μάθηση μέσα στις ομάδες και προσφέρει σημαντικά

εργαλεία για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο μπορεί να μάθει ο άνθρωπος

μέσα από αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες.

Η πολιτισμική-ιστορική θεωρία της δραστηριότητας (CHAT- Cultural Historical

Activity Theory) αντιπροσωπεύει μία κύρια σύγχρονη μετεξέλιξη της θεωρίας του

Vygotsky. Βασίζεται στις ιδέες του Vygotsky που περιγράφηκαν παραπάνω αλλά

παράλληλα ενσωματώνει στη θεωρία αυτή στοιχεία από τη Θεωρία της

Δραστηριότητας (Activity Theory) του Leont'ev. Η θεωρία της δραστηριότητας μελετά

τα άτομα στο φυσικό τους περιβάλλον λαμβάνοντας υπόψη τους πολιτιστικούς

παράγοντες και τις αναπτυξιακές πτυχές της πνευματικής ανθρώπινης ζωής. Η βασική

μονάδα ανάλυσης είναι η δραστηριότητα, η οποία αποτελείται από το υποκείμενο, το

αντικείμενο, τις πράξεις και τις λειτουργίες. Η ανθρώπινη δραστηριότητα λαμβάνει

χώρα με τη διαμεσολάβηση εργαλείων, αντικειμένων δηλαδή, που περιλαμβάνουν

όργανα, σήματα, γλώσσες (Αβούρης, Κόμης, 2003). Δίνεται έμφαση, λοιπόν, στο

ευρύτερο πλαίσιο και την πρακτική εντός του οποίου πραγματώνεται η δραστηριότητα

και περιλαμβάνει εκτός από το υποκείμενο, τα διαμεσολαβητικά εργαλεία και το

αντικείμενο της δραστηριότητας, μια κοινότητα, κανόνες και την κατανομή ρόλων

μεταξύ του υποκειμένου και των λοιπών μελών της κοινότητας. Η θεωρία της

δραστηριότητας έχει σημαντικές εφαρμογές στο σχεδιασμό αλληλεπιδραστικών

ψηφιακών εργαλείων μάθησης και συνεργατικών δραστηριοτήτων, που λαμβάνουν

υπόψη το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο.


ΑΘΗΝΑ 2008 10

Παρότι ψήγματα ιδεών για την κατανομή της νόησης μπορούν να

εντοπιστούν πολύ προγενέστερα, από τις αρχές της δεκαετίας του 1990

εμφανίζεται η ιδέα της νόησης ως κατανεμημένη. Η θεωρία της κατανεμημένης

νόησης αποτελεί μια υβριδική προσέγγιση για τη μελέτη των πτυχών της γνωστικότητας,

από γνωστική, κοινωνική και οργανωτική προοπτική. Η θεωρητική αυτή προσέγγιση

εμφανίστηκε προς το τέλος της δεκαετίας του '80 ως ένα ριζικά νέο παράδειγμα για τη

μελέτη των γνωστικών φαινομένων. Σε αντίθεση με την παραδοσιακή γνωστική

ψυχολογία που μελετά τη νόηση ως ένα φαινόμενο επεξεργασίας της πληροφορίας στο

πλαίσιο ενός υποκειμένου, υποστηρίζεται ότι η γνωστικότητα κατανοείται καλύτερα

ως ένα κατανεμημένο (distributed) φαινόμενο (Αβούρης, Κόμης, 2003). Η βασική

θέση της προσέγγισης αυτής είναι ότι η νόηση δεν εντοπίζεται εντός των ορίων του

ανθρώπινου μυαλού, δεδομένου ότι χαρακτηρίζεται τόσο από κοινωνική κατανομή

(μεταξύ του ατόμων και άλλων ατόμων) όσο και από υλική κατανομή (μεταξύ του

ατόμου και εργαλείων). Η υλική κατανομή της νόησης περιλαμβάνει τη χρήση

του φυσικού περιβάλλοντος για υποβοήθηση του υπό εκτέλεση έργου καθώς και

ειδικά σχεδιασμένων εργαλείων, τεχνητών ή νοητικών (Καρασσαβίδης, Κόμης, 2007). Η

προσέγγιση αυτή θεωρεί συνεπώς το υποκείμενο ως μέρος ενός ευρύτερου λειτουργικού

συστήματος που συμπεριλαμβάνει το κοινωνικό και υλικό περιβάλλον του. Το πλαίσιο

αυτό οριοθετεί σε μεγάλο βαθμό τις έρευνες που αφορούν στην επικοινωνία ανθρώπου

- υπολογιστή και ειδικότερα στο σχεδιασμό συνεργατικών δικτυακών περιβαλλόντων.

Πολλά από αυτά τα περιβάλλοντα έχουν ως στόχο τη διδασκαλία και τη μάθηση και

μπορούν να συμβάλλουν καταλυτικά στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

Συνεργατική μάθηση

Η συνεργατική μάθηση έχει γνωρίσει ιδιαίτερη διάδοση κατά τις τελευταίες τρεις

δεκαετίες, οι οποίες χαρακτηρίστηκαν από πληθώρα ερευνών που αποσκοπούσαν στο

να εξετάσουν την αποτελεσματικότητα και γενικότερα τη συνεισφορά της έναντι της

ατομικής μάθησης. Ολοένα και μεγαλύτερη συναίνεση μεταξύ των ερευνητών υπάρχει

ως προς τη θετική επίδραση της συνεργασίας στη μάθηση (Καρασσαβίδης, Κόμης,

2007).

Τα συστατικά στοιχεία της Συνεργατικής Μάθησης, σύμφωνα με τους

Johnson, Johnson and Holubec (1990), είναι:



Κοινός στόχος: Για να υπάρχει συνεργατική προσπάθεια πρέπει να υπάρχει

ο κοινός μαθησιακός στόχος, το ομαδικό αποτέλεσμα. Ο κοινός στόχος μπορεί να

είναι η λύση ενός προβλήματος στα Μαθηματικά με τη χρήση της Logo, ένα πείραμα

στη Φυσική με τη χρήση λογισμικού προσομοίωσης (simulation), η νοηματική

επεξεργασία ενός κειμένου στα Ελληνικά με ένα επεξεργαστή κειμένου, μια μελέτη

στην Ιστορία κ.ά.

Αλληλεπίδραση πρόσωπο με πρόσωπο: Δεν μπορεί να νοηθεί συνεργασία,

αν δεν υπάρχει μια συνεχής αλληλεπίδραση των μελών της ομάδας. Η

αλληλεπίδραση εκδηλώνεται ως αμοιβαία βοήθεια, αμοιβαίος επηρεασμός, ενίσχυση

και ενθάρρυνση, προσφορά γνώσεων και πληροφοριών, ανταλλαγή υλικού,

ανατροφοδότηση συμμαθητών κ.ά.

Αλληλεξάρτηση: Η έννοια της αλληλεξάρτησης είναι το κλειδί της επιτυχίας

της Συνεργατικής Μάθησης. Αλληλεξάρτηση υπάρχει όταν η ομάδα για να επιτύχει

το έργο της χρειάζεται και εξασφαλίζει τη συμβολή του κάθε μέλους της. Αλλά και

αντίστροφα, κάθε μέλος της ομάδας επιτυγχάνει το στόχο του μόνο αν και τα

υπόλοιπα μέλη της ομάδας επιτύχουν τους δικούς τους στόχους.

Κοινωνικές δεξιότητες: Μαθητές που δεν κατέχουν βασικές κοινωνικές

δεξιότητες είναι δύσκολο να επιτύχουν συνεργασία υψηλής ποιότητας. Γι΄ αυτό

πρέπει τα παιδιά να διδάσκονται πρώτα συνεργατικές δεξιότητες και στη συνέχεια να

ασκούνται μέσα στην ομάδα για την εφαρμογή των. Ο χαμηλός τόνος φωνής, η

άσκηση ηγετικού ρόλου, η αποδοχή της διαφορετικότητας η έκφραση διαφωνίας

είναι μερικές δεξιότητες που πρέπει να αποκτηθούν για να γίνει η συνεργατική

προσπάθεια πιο αποδοτική.

Προσωπική ευθύνη. Ο μεγαλύτερος κίνδυνος για να αποτύχει η Συνεργατική

Μάθηση είναι όταν αφεθεί ένα μέλος να κυριαρχήσει στην ομάδα και να επιβάλλει

την άποψή του ή να υποβάλλει τις λύσεις και τις απαντήσεις. Στην περίπτωση αυτή τα

άλλα μέλη όχι μόνο δεν ωφελούνται αλλά συνήθως αδρανοποιούνται και

οπισθοδρομούν. Ιδιαίτερη μέριμνα χρειάζεται ώστε κάθε μέλος να καθίσταται

προσωπικά υπεύθυνο για την επιτυχία της ομάδας. Αυτό επιτυγχάνεται αν

εξασφαλιστεί η θετική αλληλεξάρτηση που αναφέρθηκε πιο πάνω.


ΑΘΗΝΑ 2008 12

Η θετική αλληλεξάρτηση των μελών της ομάδας είναι ο πιο σημαντικός

παράγοντας για τη δημιουργία συνεργατικών συνθηκών. Υπάρχουν διάφορες τεχνικές

για να επιτύχουμε την αλληλεξάρτηση:

Αλληλεξάρτηση αμοιβών: Μια άποψη υποστηρίζει ότι η ύπαρξη μόνο

κοινού στόχου δεν είναι αρκετό κίνητρο για να δημιουργήσει την αλληλεξάρτηση.

Εκείνο που δημιουργεί την αλληλεξάρτηση είναι η ομαδική αμοιβή. Ως ομαδική

αμοιβή μπορεί να θεωρηθεί ένας κοινός βαθμός στην ομάδα ή ο μέσος όρος των

ατομικών βαθμών των μελών της.

Αλληλεξάρτηση ρόλων: Η κατανομή ρόλων μέσα στην ομάδα δημιουργεί

άλλη μια μορφή αλληλεξάρτησης. Η επίτευξη του κοινού στόχου εξαρτάται από το

πόσο σωστά θα παίξει το ρόλο του το κάθε μέλος. Η ανάληψη συγκεκριμένου ρόλου

μέσα στην ομάδα καθιστά το κάθε μέλος προσωπικά υπεύθυνο για το ομαδικό

αποτέλεσμα και εξασφαλίζει υψηλότερο βαθμό συνοχής. Οι κυριότεροι ρόλοι που

μπορούν να αναληφθούν στην ομάδα είναι: ο συντονιστής, ο γραμματέας, ο

αναγνώστης, ο εμψυχωτής, ο χρονομέτρης, ο προμηθευτής κ.ά. Οι ρόλοι

εναλλάσσονται σε τακτά χρονικά διαστήματα

Αλληλεξάρτηση πηγών: Ο περιορισμένος αριθμός πηγών στην ομάδα

δημιουργεί την ανάγκη αλληλεξάρτησης. Αν για παράδειγμα, δοθεί ένα φυλλάδιο σε

κάθε μέλος της ομάδας, διευκολύνεται η ατομική προσπάθεια. Αν όμως, δοθεί ένα

φυλλάδιο στην ομάδα, δημιουργείται η ανάγκη αλληλεξάρτησης και συνεργασίας.

Aλληλεξάρτηση έργου: Η πιο αποτελεσματική μορφή αλληλεξάρτησης είναι

ο καταμερισμός έργου στα μέλη της ομάδας. ΄Ενας τρόπος είναι κάθε μέλος να

αναλαμβάνει τη διεκπεραίωση ενός μέρους της ομαδικής εργασίας και στη συνέχεια

να γίνεται η σύνθεση των επί μέρους εργασιών στην ομάδα, ύστερα από συζήτηση.

Στη συνεργατική μάθηση οι άνθρωποι μαθαίνουν:

Μοντελοποιώντας τις ενέργειες και τις ικανότητες ενός ομότιμού τους με

περισσότερες γνώσεις.

Αναγνωρίζοντας και επιλύνοντας διαφορές μεταξύ συγκρουόμενων ιδεών

και θεωριών.

Με ομότιμη διδασκαλία, όπου ένας μαθητής βοηθάει ή δίνει οδηγίες σε

κάποιον άλλο, όποτε είναι απαραίτητο.



Η συνεργατική μάθηση λοιπόν, απαιτεί αλληλεπιδράσεις κατά τη διαδικασία

της μάθησης, τόσο για την επίτευξη των στόχων, όσο και για την ανάπτυξη της

αίσθησης ότι οι συμμετέχοντες ανήκουν σε μία κοινότητα (Πέτρου-Μπακίρη,

Δημητρακοπούλου).

Οι κύριες αιτίες των μαθησιακών αποτελεσμάτων στα συνεργατικά

περιβάλλοντα είναι οι εξής:

Κίνητρα, που σχετίζονται με αμοιβές ή με στόχους και δημιουργούν μια

κατάσταση στην οποία ο μόνος τρόπος να πετύχει το καθένα από τα μέλη μιας

ομάδας τους προσωπικούς του στόχους συνίσταται στο να είναι επιτυχημένα όλα τα

μέλη της ομάδας.

Κοινωνική συνοχή, η οποία βασίζεται στην πεποίθηση ότι οι μαθητές

βοηθούν τους συνεργάτες τους να μάθουν, γιατί νοιάζονται για την ομάδα. Η

θεώρηση της κοινωνικής συνοχής δίνει έμφαση στις εποικοδομητικές, συνεργατικές

και μαθησιακές δραστηριότητες της ομάδας , όπως και στην αυτοαξιολόγηση της

ομάδας αντί στα εξωτερικά κίνητρα και στην ατομική αξιολόγηση.

Γνωστικοί λόγοι, σύμφωνα με τους οποίους η συνεργατική μάθηση

θεωρείται αποτελεσματική, γιατί απαιτεί να επεξεργάζονται οι μαθητές τις γνωστικές

τους δομές σε κοινωνικό πλαίσιο (Dimitracopoulou & Petrou, 2004).

Τα κύρια οφέλη που υπόσχεται η συνεργατική μάθηση συνίστανται στην ενεργή

μάθηση και στη σε βάθος επεξεργασία της πληροφορίας, ενώ απαιτείται από τους

σπουδαστές επένδυση σημαντικής νοητικής προσπάθειας. Στο πλαίσιο αυτό,

είναι δυνατό να αναπτυχθούν δεξιότητες κριτικής σκέψης, επικοινωνίας και

συντονισμού, και να συνειδητοποιηθούν οι μηχανισμοί οικοδόμησης της γνώσης.

Έρευνες έχουν δείξει ότι η συνεργασία για την επίτευξη ενός εργασιακού ή

μαθησιακού στόχου αυξάνει την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων των

συμμετεχόντων, και οδηγεί συνήθως σε ποιοτικότερες και καλύτερα τεκμηριωμένες

λύσεις, οι οποίες προκύπτουν ύστερα από ώριμη σκέψη και εποικοδομητικό διάλογο

(Κόλλιας, Βοσνιάδου, 2002).

Συνεργατική μάθηση με υποστήριξη υπολογιστή

Η υποστηριζόμενη από υπολογιστή συνεργατική μάθηση είναι από τις πιο

υποσχόμενες ιδέες για τη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης. Αυτό οφείλεται


ΑΘΗΝΑ 2008 14

από τη μια, στις δυνατότητες που παρέχει η σύγχρονη τεχνολογία της πληροφορίας

και των επικοινωνιών, και από την άλλη, όπως έχει ήδη αναφερθεί, στο ανανεωμένο

ενδιαφέρον για το ρόλο που παίζει η κοινωνική αλληλεπίδραση στη μάθηση.

Μέχρι και τη δεκαετία του ’80, οι περισσότεροι ερευνητές μ’ ενδιαφέρον για τις

διαδικασίες μάθησης που υποστηρίζονται από υπολογιστή, βασίζονταν στο μοντέλο

του εκπαιδευόμενου που μαθαίνει μόνος του, μιας και οι δυνατότητες για

εξατομίκευση των μαθησιακών διαδικασιών υποτίθεται ότι ήταν το σημαντικό

χαρακτηριστικό των υπολογιστών. Όμως η έλλειψη της κοινωνικής αλληλεπίδρασης

στα μαθησιακά περιβάλλοντα με υπολογιστή ανησύχησε αρκετούς εκπαιδευτές στη

δεκαετία του ’80.

Ιστορικά, η πρώτη εμφάνιση του όρου συνεργατική μάθηση με υποστήριξη

υπολογιστή πραγματοποιείται το 1989 σε ένα workshop του NATO. Σήμερα, αποτελεί

έναν από τους πιο δυναμικά αναπτυσσόμενους κλάδους της Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας.

Τα τελευταία δέκα χρόνια, η κατάσταση άλλαξε δραματικά. Οι περισσότερες

από τις πρόσφατες έρευνες πάνω στη χρήση της τεχνολογίας της πληροφορίας και

των επικοινωνιών, λαμβάνουν υπόψη τους τις δυνατότητες της τεχνολογίας για

διευκόλυνση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων οι οποίες περιλαμβάνουν τόσο την

αλληλεπίδραση με κοινωνικούς άλλους (παρόντες ή μη) όσο και με φυσικά, τεχνητά

ή νοητικά εργαλεία (παρόντα ή μη). Δεδομένου ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι

εγχαραγμένη σε οτιδήποτε μας περιβάλλει, το γενικότερο θεωρητικό πλαίσιο που

οριοθετείται από την κοινωνικοπολιτισμική ψυχολογία μπορεί να συνεισφέρει

καταλυτικά στη μελέτη τέτοιων φαινομένων και κατά συνέπεια στην προώθηση της

συνεργατικής μάθησης με υποστήριξη υπολογιστή (Πέτρου-Μπακίρη,

Δημητρακοπούλου, 2001), (Καρασσαβίδης, Κόμης, 2007).

Ειδικότερα, η τεχνολογικά υποστηριζόμενη συνεργατική μάθηση έχει κεντρίσει

το ενδιαφέρον για τους εξής λόγους:

Κοινωνικοί λόγοι: μια από τις βασικές απαιτήσεις της εκπαίδευσης του

μέλλοντος θα είναι να προετοιμάσει τους μαθητές να συμμετέχουν σε μια βασισμένη

στο διαδίκτυο κοινωνία πληροφοριών στην οποία η γνώση θα είναι η πιο σημαντική

αιτία κοινωνικής και οικονομικής ανάπτυξης.

Γνωστικοί λόγοι: η συζήτηση, οι πολλαπλές θεάσεις και η

επιχειρηματολογία που απορρέουν από τις συνεργαζόμενες ομάδες μπορεί, ίσως, να



εξηγήσουν γιατί τα μέλη αυτών των ομάδων επιτυγχάνουν σε μεγαλύτερο βαθμό

γνωστική ανάπτυξη σε σχέση με τα ίδια άτομα όταν εργάζονται ατομικά.

Απαραίτητη σ’ αυτό το σημείο κρίνεται η παρουσίαση των κατηγοριών που

αναδεικνύουν τη σχέση μεταξύ συνεργασίας και τεχνολογίας.

Συνεργασία με άλλο μαθητή: στην κατηγορία αυτή ο συνεργαζόμενος μαθητής

μπορεί να υποβοηθήσει είτε γνωστικά είτε ρυθμιστικά το υπό εκτέλεση έργο. Στην

κατηγορία αυτή εντάσσεται η πλειοψηφία των ερευνών συνεργατικής μάθησης.

Συνεργασία με τον υπολογιστή: στην κατηγορία αυτή μπορούμε να διακρίνουμε τη

συνεργασία με τον υπολογιστή στο πλαίσιο της κοινωνικής διάστασης και της

εργαλειακής διάστασης. Αναφορικά με την πρώτη, ο υπολογιστής λειτουργεί ως ο

περισσότερο έμπειρος κοινωνικός άλλος στη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης παρέχοντας

π.χ. μεταγνωστική βοήθεια και ρυθμίζοντας το υπό εκτέλεση έργο. Στην περίπτωση αυτή

επίσης μπορούν να ενταχτούν όλα τα νοήμονα συστήματα τα οποία θα μπορούσαν να

παίξουν ένα διδακτικό-καθοδηγητικό ρόλο παρέχοντας έξυπνη ανατροφοδότηση και

βοήθεια. Αναφορικά με τη δεύτερη, ο υπολογιστής θεωρείται ως γνωστικό εργαλείο και

διαμορφώνεται με τον τρόπο αυτό μια «συνεργασία» (partnership) μεταξύ ατόμου και

υπολογιστή ο οποίος επιτελεί μέρος του υπό εκτέλεση έργου.

Συνεργασία γύρω από τον υπολογιστή: εδώ, η συνεργασία μεταξύ μαθητών είναι

σχεδιασμένη και δομημένη γύρω από τον υπολογιστή.

Συνεργασία διαμέσου του υπολογιστή: σ’ αυτήν την κατηγορία μπορούμε να

διακρίνουμε δύο υπο-κατηγορίες συνεργασίας: εντός του ίδιου χώρου και από απόσταση.

Στην πρώτη περίπτωση ο υπολογιστής διαμεσολαβεί μόνο τη συνεργασία καθώς οι μαθητές

είναι φυσικά παρόντες στον ίδιο χώρο (Scardamalia & et al, 1989). Στη δεύτερη

περίπτωση, ο υπολογιστής διαμεσολαβεί τόσο τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών όσο

και τη μεταξύ τους επικοινωνία καθότι η συνεργασία εμπλέκει άτομα που δεν έχουν

φυσική παρουσία στον ίδιο χώρο (Καρασσαβίδης, Κόμης, 2007).

Στο σημείο αυτό όμως, πρέπει να παρατηρήσουμε ότι τα συστήματα αυτά

στηρίζονται στην προϋπόθεση ότι οι χρήστες τους έχουν διάθεση να

αλληλεπιδράσουν συνεργατικά. Όμως, στην πραγματικότητα οι σχέσεις μεταξύ

ατόμων στο χώρο εργασίας και μάθησης δεν είναι ποτέ απλά συνεργατικές. Οι στόχοι

συνεργατών μπορεί να έρχονται συχνά σε αντίθεση, ενώ τα κίνητρα των πράξεών τους

μπορεί να είναι δύσκολο να μοντελοποιηθούν στα πλαίσια ενός πληροφορικού


ΑΘΗΝΑ 2008 16

συστήματος. Όταν μάλιστα το συνεργατικό σύστημα στοχεύει στην εκπαιδευτική

διαδικασία, τότε τα οφέλη μπορεί να είναι πολλαπλά, αλλά και τα προβλήματα

σχεδίασης αποτελεσματικών συστημάτων συνεργασίας είναι ποικίλα, και πολλές

φορές δυσεπίλυτα.

Εξ αποστάσεως εκπαίδευση

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από την απόσταση που χωρίζει το

διδάσκοντα από το διδασκόμενο αλλά και τον κάθε διδασκόμενο από την ομάδα των

συμμαθητών του (Κόμης, 2004). Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει αλλάξει ριζικά

χάρη στη ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας των υπολογιστών και των

τηλεπικοινωνιών. Οι σύγχρονες μορφές εξ αποστάσεως εκπαίδευσης συνιστούν

ολοκληρωμένα συστήματα παροχής εκπαίδευσης με χρήση προηγμένων δικτυακών

υπηρεσιών. Η καθιέρωση τους όμως εξαρτάται από πολλές παραμέτρους που αφενός

σχετίζονται με την τεχνολογία και αφετέρου με κοινωνικές διαστάσεις. Οι τεχνολογικές

διαστάσεις αφορούν τόσο την ταχύτητα των δικτύων που πρέπει να είναι τέτοια, ώστε να

μην δυσχεραίνεται η μεταφορά του απαραίτητου για την επικοινωνία όγκου δεδομένων

όσο και την αρχιτεκτονική των διαφόρων συστημάτων που πρέπει να είναι ανοικτή όχι

μόνο ως προς τις δυνατότητες αλλά και το περιεχόμενο, τους μηχανισμούς ελέγχου

πρόσβασης κλπ. (Αβούρης, Κόμης, 2003)

Μπορούμε να διακρίνουμε δύο κατηγορίες εξ αποστάσεως εκπαίδευσης: τη

σύγχρονη (που πραγματοποιείται στον ίδιο χρόνο και αφορά την πρόσωπο με πρόσωπο

εκπαίδευση από απόσταση) και την ασύγχρονη (που δεν απαιτεί ταυτόχρονη

συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία). Ένα σύστημα είναι χρήσιμο να υποστηρίζει

και τους δύο τρόπους επικοινωνίας.

Τα οφέλη που προκύπτουν από τη χρήση των συστημάτων αυτών είναι πολλαπλά.

Στην περίπτωση της ασύγχρονης επικοινωνίας οι καθυστερήσεις οι οποίες

διαμεσολαβούν παρέχουν χρόνο για αναστοχασμό στην αλληλεπίδραση. Στην

περίπτωση, πάλι, της σύγχρονης οι μαθητές πρέπει να εξωτερικεύσουν τα επιχειρήματά

τους σε ένα κοινά διαμοιραζόμενο χώρο. Η αποτύπωση των σκέψεών τους, τούς βοηθά

να σκέπτονται για τις ίδιες τους τις ιδέες και με το να γίνονται ορατές στους άλλους

μοιράζονται τα οφέλη της εμπειρίας τους.

Επιπλέον, οι χώροι κοινής συνομιλίας και διαμοιρασμένης αλληλεπίδρασης

μπορούν να προσφέρουν πολλαπλή θεώρηση των πραγμάτων και ζώνες επικείμενης



ανάπτυξης σε μαθητές με διαφορετικό γνωστικό επίπεδο και ικανότητες.

Εξειδικευμένα εργαλεία, επίσης, όπως οι βάσεις δεδομένων μπορεί να

λειτουργούν σα συλλογική μνήμη της κοινότητας μάθησης παρουσιάζοντας την

ιστορία οικοδόμησης της γνώσης, προσφέροντας δυνατότητα για αναθεωρήσεις και

μελλοντική χρήση (Dimitrakopoulou, Petrou, 2004).

Θα ήταν παράλειψη, ωστόσο, να μην αναφερθούν και οι δυσκολίες που

ανακύπτουν από το γεγονός ότι οι εκπαιδευόμενοι είναι γεωγραφικά απομακρυσμένοι ο

ένας από τον άλλον, με αποτέλεσμα:

Να μη μπορούν να επωφεληθούν από τις δυνατότητες που δίνουν οι

αλληλεπιδράσεις πρόσωπο με πρόσωπο. Αυτό έχει σαν συνέπεια κάποιες φορές να

είναι δύσκολο να διατηρηθεί μια κοινή εστίαση.

Να μη μπορούν να επικοινωνήσουν όλοι την ίδια χρονική στιγμή.

Ο εκπαιδευτικός να δυσκολεύεται να συντονίσει, καθοδηγήσει, ενθαρρύνει

όλους τους εκπαιδευόμενους κατά τη διάρκεια της συνεργατικής μάθησης (Πέτρου-

Μπακίρη, Δημητρακοπούλου).

Συστήματα Υποστήριξης Συνεργατικής Μάθησης με

Υπολογιστή (Computer Supported Collaborative Learning, CSCL)

Τα τελευταία χρόνια, ειδικότερα, έχουν αναπτυχθεί διάφορα υπολογιστικά

συστήματα, γνωστά και ως Συστήματα Υποστήριξης Συνεργατικής Μάθησης με

Υπολογιστή τα οποία υποστηρίζουν τη Συνεργατική Μάθηση. Η συνεργατική

μάθηση με την υποστήριξη υπολογιστή βασίζεται στο γεγονός ότι οι ΤΠΕ είναι σε

θέση να υποστηρίξουν και να διευκολύνουν ομαδικές διαδικασίες και δυναμικές,

τέτοιες που δε μπορούν να επιτευχθούν κατά τη διάρκεια της δια ζώσης επικοινωνίας

και συνεργασίας, χωρίς όμως αυτό να συνεπάγεται την αντικατάσταση της

ανθρώπινης επικοινωνίας. Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή ομάδες μαθητών ή

μεμονωμένοι μαθητές εργάζονται στον ίδιο σταθμό εργασίας ή σε

απομακρυσμένους σταθμούς μέσω του διαδικτύου. Έτσι, οι μαθητές ανταλλάσσουν

πληροφορίες και ιδέες, έχουν πρόσβαση σε διάφορα έγγραφα, αρχεία και πηγές

πληροφοριών, και μπορούν ομαδικά να επιλύσουν προβλήματα (Ράπτης & Ράπτη,

1999), (Κόμης, Αβούρης, Κατσάνος, 2007).


ΑΘΗΝΑ 2008 18

Στο σημείο αυτό κρίνεται απαραίτητο να παρουσιαστούν οι βασικές διακρίσεις

των υπολογιστικών συστημάτων.

Τα συστήματα συνεργατικής μάθησης, αρχικά, λοιπόν, μπορούν να

κατηγοριοποιηθούν με βάση το είδος της συνεργατικής δραστηριότητας που

υποστηρίζουν (δεδομένου ότι τα μέσα διαλόγου και δράσης εξαρτώνται από τη

μαθησιακή δραστηριότητα). Έτσι, τα συστήματα μπορούν να διακριθούν στις

παρακάτω τρεις κατηγορίες:

συστήματα που έχουν στόχο την υποστήριξη δράσης (action-oriented): σε

πολλά συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης η συνεργασία βασίζεται σε συγκεκριμένες

δράσεις, μέσω των οποίων οι εκπαιδευόμενοι έχουν την ευκαιρία να εκφράσουν τις

απόψεις τους, να συμμετέχουν σε μια συζήτηση, κλπ.

συστήματα που έχουν στόχο την παραγωγή κειμένων (text

productionoriented): σε άλλα συστήματα, ο στόχος είναι αποκλειστικά η δημιουργία

κειμένων, αναφορών, κλπ. Στην περίπτωση αυτή δηλαδή, ο στόχος της συνεργασίας

είναι η από κοινού δημιουργία κειμένων σχετικών με ένα συγκεκριμένο θέμα.

συστήματα που έχουν στόχο την υποστήριξη της επιχειρηματολογίας

(argument-oriented): σε μερικά συστήματα η συνεργασία αφορά αποκλειστικά στην

ανάπτυξη επιχειρημάτων από τους εκπαιδευόμενους γύρω από ένα θέμα. Για

παράδειγμα, ένας εκπαιδευόμενος μπορεί να υποστηρίξει μια υπόθεση, ένας άλλος να

προτείνει ένα δεδομένο που υποστηρίζει την υπόθεση αυτή, ενώ ένας άλλος να

προτείνει ένα δεδομένο που αντικρούει την υπόθεση, κλπ. (Δημητρακοπούλου,

Πέτρου, 2007)

Επιπλέον, τα υπολογιστικά συστήματα μπορούν διακριθούν σε αυτά που απλώς

επιτρέπουν τη συνεργασία και σε αυτά που υποστηρίζουν τη συνεργασία. Τα

τελευταία ξεχωρίζουν γιατί:

προωθούν τη μάθηση: σκοπός τους δεν είναι η απλή εκτέλεση ενός

καθήκοντος, αλλά η προώθηση της μάθησης κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας

των χρηστών.

υποστηρίζουν τη συνεργασία μεταξύ των συμμετεχόντων κατά τη διάρκεια

συγκεκριμένης δραστηριότητας: η συνεργασία διακρίνεται από την απλή



αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμετεχόντων, την απλή ανταλλαγή ιδεών ή

πληροφοριών ή υλικών.

υποστηρίζουν τη συνεργασία μέσω εξειδικευμένων εργαλείων

(Dimitracopoulou & Petrou, 2004).

Με βάση την υποστήριξη στους εκπαιδευόμενους, τα υπάρχοντα συστήματα

μπορούν να χωριστούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες :

σε συστήματα στα οποία η διαχείριση της συνεργασίας πραγματοποιείται

από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους, και

σε συστήματα όπου η διαχείριση της συνεργασίας υποστηρίζεται από το

σύστημα καθοδηγώντας και συμβουλεύοντας τους εκπαιδευόμενους

Μία άλλη διάκριση των συνεργατικών συστημάτων τα κατατάσσει βάσει της

κύριας λειτουργίας που υποστηρίζουν:

επικοινωνία με τη μεσολάβηση υπολογιστή, δηλαδή συστήματα που

υποστηρίζουν την άμεση επικοινωνία των συμμετεχόντων

διαμοιραζόμενες εφαρμογές και εργαλεία για την υποστήριξη της

συνεργατικής εργασίας με κοινόχρηστα εργαλεία

συστήματα υποστήριξης συσκέψεων και λήψης αποφάσεων που

αποσκοπούν στην επίτευξη κοινής κατανόησης μεταξύ των συμμετεχόντων, για να

είναι εφικτή η λήψη μιας απόφασης

συστήματα υποστήριξης της συνεργατικής μάθησης που αποσκοπούν στην

υποστήριξη της διαδικασίας της μάθησης μέσω της συνεργατικής αλληλεπίδρασης

των συμμετεχόντων

Φυσικά, πολλά συστήματα μπορεί να υποστηρίζουν περισσότερες από μία από

τις παραπάνω λειτουργίες. Αυτό, μάλιστα, μπορεί να αποτελέσει και ένδειξη ενός

καλού συστήματος, που υποστηρίζει και προωθεί τη συνεργατική αλληλεπίδραση

των συμμετεχόντων (Κόμης, Αβούρης, Κατσάνος, 2007).

Μια άλλη διάκριση η οποία στηρίζεται στο κριτήριο της διάστασης του χώρου

(ονομάζεται επίσης και γεωγραφική διάσταση) χωρίζει τα συστήματα σε τοπικά (στην

ίδια θέση) και σε από-απόσταση συστήματα (διαφορετικός χώρος) (Κόμης, Αβούρης,

Κατσάνος, 2007).


ΑΘΗΝΑ 2008 20

Κάποια παραδείγματα ΣΜΥΥ εκτός από το CSILE και τη πιο πρόσφατη εκδοχή

του το Knowledge Forum® με τα οποία θα ασχοληθούμε εκτενώς στη συνέχεια, είναι το

CoVis, , το Belvedere, το ΚΙΕ, και το ModellingSpace. Κάθε ένα από αυτά θέτει τους

δικούς τους ιδιαίτερους στόχους χρησιμοποιώντας τις δυνατότητες που παρέχει η

σύγχρονη τεχνολογία των υπολογιστών και των δικτύων. Για παράδειγμα, το CoVis

Project παρέχει στους μαθητές ένα σύνολο από εργαλεία συνεργασίας και επικοινωνίας

(desktop video teleconferencing, shared software environments for remote, real-time

collaboration, a multimedia scientist's notebook and scientific visualization software)

με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων όμοιων με εκείνες που χρησιμοποιούν οι

επιστήμονες [http://www.covis.nwu.edu/]. To Belvedere συνιστά ένα αναπαραστασιακό

εργαλείο [http://advleam.kdc.pitt.edu/belvedere/] για την απόκτηση συνεργατικών

δεξιοτήτων διερεύνησης πάνω σε πραγματικά επιστημονικά προβλήματα. Εντάσσεται

στην κατηγορία εκείνων των μαθησιακών περιβαλλόντων που διαμεσολαβούν

συνεργατικές μαθησιακές αλληλεπιδράσεις και παρέχουν στους χρήστες τρόπους

διασύνδεσης και επικοινωνίας της αναδυόμενης γνώσης μέσω ενός κατάλληλου

εργαλείου (Suthers, 1999). To ModellingSpace [http://www.modellingspace.net] είναι

ένα συνεργατικό περιβάλλον που επιτρέπει τη σύγχρονη επικοινωνία και συνεργασία σε

ένα κατανεμημένο χώρο εργασίας για την ανάπτυξη μοντέλων σε επιμέρους

γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος σπουδών (Αβούρης, Κόμης, 2003).

Κοινότητες Οικοδόμησης γνώσης υποστηριζόμενες από

υπολογιστή (SCILE/ Knowledge Forum/ WebKF)2

Θεωρητικά ερείσματα του CSILE/ Knowledge Forum/ WebKF

Το να χρησιμοποιήσουμε την τεχνολογία για να επαναδημιουργήσουμε την

εκπαίδευση στην τωρινή της μορφή είναι απορριπτέο από όλους. Και όμως το

φαινόμενο της αναπλαισίωσης των καινοτομιών για την επανακατασκευή του

οικείου είναι κοινός τόπος. Αυτός είναι άλλωστε ο λόγος που παρατηρούμε να

χρησιμοποιείται όλο το δυναμικό της σύγχρονης τεχνολογίας για την εκτέλεση

ασήμαντων καθημερινών δραστηριοτήτων.

Οι ιδέες στις οποίες βασίζεται το CSILE και το Knowledge Forum προέρχονται

2 (Scardamalia, Bereiter, 1994), (Scardamalia, 2002), (Scardamalia, Bereiter, in press)



από τρεις πτυχές της έρευνας και του στοχασμού:

Σκόπιμη μάθηση: μολονότι ένα μεγάλο ποσοστό της μάθησης είναι ακούσια,

ένα σημαντικό τμήμα της σχολικής μάθησης δεν αποκτάται αν δεν εμπλακούν οι

μαθητές στην επίτευξη γνωστικών στόχων, αντί να προσπαθούν απλά να

διεκπεραιώσουν σχολικά καθήκοντα και δραστηριότητες.

Διαδικασία της εμπειρογνωμοσύνης: αν και η εμπειρογνωμοσύνη συνήθως

υπολογίζεται με βάση την απόδοση, ενυπάρχει μια διαδικασία στην

εμπειρογνωμοσύνη, η οποία μάλλον συνίσταται στην επανεπένδυση των νοητικών

πόρων. Προκύπτει σαν αποτέλεσμα της εκμάθησης προτύπων και αυτοματισμών και

κυρίως συνίσταται στην επανεπένδυσή τους στην προοδευτική επίλυση προβλημάτων

πέρα από τα όρια συγκεκριμένης περιοχής και με αυξανόμενα επίπεδα

πολυπλοκότητας.

Αναδόμηση των σχολείων σε κοινότητες οικοδόμησης της γνώσης: η

διαδικασία της εμπειρογνωμοσύνης απαιτεί αφενός έντονη προσπάθεια και αφετέρου

κοινωνική υποστήριξη κάτι που ισχύει και για τη σκόπιμη μάθηση. Τα περισσότερα

όμως κοινωνικά περιβάλλοντα, τα καλούμενα «πρώτης τάξης», ανάμεσα σ’ αυτά και

τα σχολικά περιβάλλοντα, δεν παρέχουν τέτοια υποστήριξη. Χαρακτηριστικό των

περιβαλλόντων αυτών είναι ότι για την προσαρμογή σε αυτά αρκεί η εκμάθηση ήδη

υπαρχόντων στοιχείων, η μάθηση δηλαδή είναι προαπαιτούμενη, αλλά είναι

ασύμπτωτη. Στα «δεύτερης τάξης» περιβάλλοντα η μάθηση δεν είναι ασύμπτωτη,

γιατί, όταν κάποιος ενσωματώνεται σ’ αυτά επιφέρει αλλαγές, στις οποίες οι άλλοι

αναγκάζονται να προσαρμοστούν. Η διαδικασία αυτή, μέσω των συνεχών

προσαρμογών, προϋποθέτει συνεισφορές στην συλλογική γνώση πέρα από αυτά που

είναι ήδη γνωστά και έτσι προάγεται η συλλογική γνώση. Τα σχολεία πρέπει να

αναβαθμιστούν σε «δεύτερης τάξης» περιβάλλοντα, για να συνεισφέρουν στην

οικοδόμηση της γνώσης.

Οικοδόμηση της Γνώσης

Κεντρική ιδέα των σχεδιαστών του SCILE/KF αποτελεί η οικοδόμηση της

γνώσης. Θεωρούν ότι η οικοδόμηση της γνώσης δυσχεραίνεται στο επικρατούν

σχολικό περιβάλλον. Η εκπαίδευση προωθεί μία πρωτόγονη αντίληψη της γνώσης

που παραγνωρίζει ό,τι απαιτείται για την κατάκτηση της εμπειρογνωμοσύνης. Τα

σχολεία, αν και είναι αφιερωμένα στη διδασκαλία της τυπικής γνώσης και χρήσιμων


ΑΘΗΝΑ 2008 22

γνωστικών δεξιοτήτων, δεν είναι σχεδιασμένα να ενισχύουν την προοδευτική επίλυση

προβλημάτων η οποία παράγει την άτυπη γνώση η οποία όπως έχει αποδειχτεί

χαρακτηρίζει τους γνωσιακά ειδικούς.

Η οικοδόμηση της γνώσης στις σχολικές τάξεις δυσχεραίνεται γιατί:

Η εκπαίδευση εστιάζει στις ατομικές ικανότητες παραγνωρίζοντας την

κοινωνική δυναμική που απαιτείται για την προοδευτική συλλογική οικοδόμηση της

γνώσης.

Η εκπαίδευση δίνει έμφαση στην τυπική γνώση υποβιβάζοντας τη σημασία

της άτυπης ή άδηλης γνώσης, η οποία καθίσταται αδρανής.

Οι μαθητές αγνοούν τους γνωστικούς στόχους των σχολικών

δραστηριοτήτων.

Οι μαθητές δεν ασκούνται στην επίλυση προβλημάτων.

Οικοδόμηση της γνώσης: Ένα τρίτο μοντέλο

Η συνεχής εξέλιξη της γνώσης θεωρείται ουσιώδης για την επίλυση των

κοινωνικών προβλημάτων. Κατ’ αυτή την έννοια είναι θεμελιώδες καθήκον της

εκπαίδευσης να μυήσει τους νέους στον πολιτισμό δημιουργίας της γνώσης και να

τους βοηθήσει να βρουν τη θέση τους σ’ αυτόν. Υπό το φως αυτής της πρόκλησης

τόσο η παραδοσιακή εκπαίδευση, με την έμφαση που δίνει στη μεταφορά της γνώσης,

όσο και οι σύγχρονες εποικοδομηστικές απόψεις αποδεικνύονται ανεπαρκείς. Η

ελπίδα να αποκτήσει η τεχνολογία σημαίνοντα ρόλο στην αλλαγή της εκπαίδευσης δε

μπορεί να σχετιστεί ούτε με το δασκαλοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας και μάθησης,

ούτε με το παιδοκεντρικό, ούτε με το συνδυασμό τους.

Ένα τρίτο μοντέλο, όπως προτείνεται από τους δημιουργούς του SCILE/ KF

είναι η συνεργατική επίλυση προβλημάτων. Υπόδειγμα για το μοντέλο αυτό μπορεί

να αποτελέσει η παραδοσιακή μαθητεία, η οποία εκλαμβάνεται ως διαδικασία

προοδευτικής επίλυσης προβλημάτων και βελτίωσης των ικανοτήτων πέρα από τα

εκάστοτε όρια.

Ένα άλλο υπόδειγμα είναι ο τρόπος εργασίας των ερευνητικών ομάδων και

εργαστηρίων και των επιστημονικών περιοδικών. Οι ομάδες αυτές των

εμπειρογνωμόνων αξιοποιούνται ως μοντέλα για τις ομάδες που αναμένεται να

εμπλακούν σε υψηλού επιπέδου εργασία που στηρίζεται στη γνώση. Αν και κάθε



μέλος της ομάδας έχει συγκεκριμένη εξειδίκευση και ορισμένα καθήκοντα, έχει τη

δυνατότητα ν’ αναλάβει περιστασιακά το έργο κάποιου άλλου μέλους. Αυτό παρέχει

ευελιξία και δυνατότητα υπερπήδησης εμποδίων. Εκτός από την ικανότητα, υπάρχει

και δέσμευση από κάθε μέλος να κάνει οτιδήποτε χρειάζεται για την επιτυχία της

ομαδικής προσπάθειας. Η ευθύνη, λοιπόν, για την επιτυχία του ομαδικού έργου

κατανέμεται μεταξύ των μελών και δεν συγκεντρώνεται στον υπεύθυνο της ομάδας.

Η κοινή ευθύνη για τη συλλογική προσπάθεια δεν εξαντλείται μόνο στη γνώση

πρακτικών, εξειδικευμένων θεμάτων αλλά και στη συνολικότερη γνώση των

διαδικασιών. Έτσι, οι ερευνητές ωφελούνται από τη συνεχή ανταλλαγή ευρημάτων

όχι μόνο με τους σύγχρονούς τους αλλά και διαχρονικά. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα το

συνολικό παραγόμενο να είναι ανώτερο από το απλή συγκέντρωση των επιμέρους

τμημάτων.

Ένα, επιπλέον, στοιχείο προς μίμηση είναι η βούληση των εμπειρογνωμόνων να

εξελιχθεί η γνώση πέρα από τα γνωστά όρια, βούληση που παρέχει ένα ισχυρό

κίνητρο συμμετοχής στη συλλογική εργασία. Το δε μέτρο αυτής της εξέλιξης δίνεται

από την κριτική των συνεργατών και, σε επίπεδο τάξης, των συμμαθητών.

Αναφορικά με την εφαρμογή του τρίτου μοντέλου ένα μεγάλο ερώτημα

σχετικό με τη σχολική πρακτική είναι το εάν τα παιδιά μπορούν να δρουν ως

επιστήμονες. Ακόμα περισσότερο, αν μπορεί η τάξη να λειτουργήσει σαν κοινότητα

οικοδόμησης της γνώσης με παρόμοιο τρόπο με αυτόν που εργάζονται οι

επιστημονικές ερευνητικές ομάδες. Αυτό που πιστεύεται, συνήθως, είναι ότι οι

ερευνητές ανακαλύπτουν ή παράγουν νέα γνώση, ενώ οι μαθητές απλά μαθαίνουν

ό,τι είναι ήδη γνωστό. Το να παράγεις όμως νέα γνώση δεν απέχει και πολύ, όσον

αφορά τις ψυχολογικές διαδικασίες, από το να μαθαίνεις την υπάρχουσα γνώση. Με

την υιοθέτηση των ανωτέρω τακτικών οι μαθητές αναλαμβάνουν οι ίδιοι τη γνωστική

δραστηριότητα που σχετίζεται με τη στρατηγική μάθησης (strategic cognitive activity)

σε αντίθεση με τα συνήθως εφαρμοζόμενα πρότυπα διδασκαλίας κατά τα οποία οι

μαθητές έχουν περιορισμένη ιδέα για τη στρατηγική μάθησης που ακολουθούν, καθώς

αυτή ανήκει στη δικαιοδοσία του διδάσκοντος και ποτέ δεν τους γνωστοποιείται.

Επιπλέον, η απάντηση του ανωτέρω ερωτήματος είναι σκοπιμότερο να

αναζητηθεί σε συλλογικό και όχι σε ατομικό επίπεδο. Ως γνωστόν, τα παιδιά

διακρίνονται για την περιέργεια που κατευθύνει τις δραστηριότητές τους. Απαραίτητη

είναι η σύνδεση με τη διαδικασία οικοδόμησης γνώσης της φυσικής περιέργειας και


ΑΘΗΝΑ 2008 24

της επιθυμίας για αναγνώριση από τους συνεργάτες, για άσκηση επιρροής (στην

εξέλιξη της γνώσης) αλλά και για συμμετοχή σε συνομιλία που το άτομο θεωρεί

σημαντική. Χωρίς όμως το δυναμισμό της κοινωνικής διάστασης η περιέργεια αυτή

δεν αρκεί για να προωθήσει τη γνωστική αλλαγή. Τα σχολεία, σύμφωνα με το τρίτο

μοντέλο, πρέπει να μετατραπούν σε κοινότητες οικοδόμησης γνώσης που

επικοινωνούν με άλλες κοινότητες οικοδόμησης γνώσης, εκτός σχολείου,

εφαρμόζοντας κάτι παρόμοιο με τα ισχύοντα στις ερευνητικές ομάδες και τα

εργαστήρια. Η δε γνώση που οικοδομεί η κοινότητα της τάξης πρέπει να αποτελεί ένα

συλλογικό προϊόν και όχι απλά μια περιληπτική απόδοση των εργασιών των

μεμονωμένων ατόμων. Τα σχολεία – κοινότητες οικοδόμησης της γνώσης οφείλουν

να έχουν σα στόχο τους την προώθηση των κοινωνικών διαδικασιών που στοχεύουν

στη βελτίωση των γνωστικών προϊόντων, με την τεχνολογία να παρέχει τη

διευκολυντική υποδομή. Εμπλεκόμενοι οι μαθητές στον πολιτισμό δημιουργίας της

γνώσης όχι μόνο αναπτύσσουν ικανότητες οικοδόμησης της γνώσης, αλλά θεωρούν

τον εαυτό τους μέρος της διαπολιτισμικής προσπάθειας να διευρυνθούν τα σύνορα

της γνώσης, τη δε δουλειά τους, λόγω της εμπλοκής τους με ευρύτερου

ενδιαφέροντος προβλήματα, σαν ισότιμη με αυτή των επιστημόνων και των

διανοούμενων.

Αναφορικά με την άποψη ότι οι σπουδαστές δεν πρέπει ν’ αντιμετωπίζονται

πλέον ως μαθητευόμενοι και ερευνητές αλλά ως μέλη της κοινότητας οικοδόμησης

της γνώσης, αναπτύσσονται τα παρακάτω θέματα:

Συλλογική πρόοδος της γνώσης (community knowledge advancement):Αρχικά,

ως δημιουργική γνωστική εργασία μπορεί να οριστεί η εργασία που εξελίσσει την

υπάρχουσα κατάσταση της γνώσης μέσα σε μια κοινότητα, όσο περιορισμένα ή

ευρέως κι αν ορίζεται αυτή η κοινότητα.

Η παιδαγωγική της οικοδόμησης της γνώσης βασίζεται στην προϋπόθεση ότι η

αυθεντική, δημιουργική γνωστική εργασία έχει θέση και μέσα στις σχολικές τάξεις.

Αυτή δε η γνωστική εργασία δεν συναγωνίζεται απλά την εργασία των ώριμων

μελετητών, αλλά εξελίσσει ουσιαστικά το γνωστικό επίπεδο της κοινότητας της τάξης

και την εντάσσει στα πλαίσια της ευρύτερης κοινωνικής προσπάθειας οικοδόμησης

της γνώσης. Ένα άλλο από τα στοιχεία οικοδόμησης της γνώσης είναι η δημιουργία

επιστημονικών προϊόντων (epistemic artifacts), εργαλείων δηλαδή που εξυπηρετούν

την περαιτέρω πρόοδο της γνώσης.



Αναβάθμιση των ιδεών (idea improvement):Η τελειοποίηση των ιδεών είναι μια

σημαντική αρχή της οικοδόμησης της γνώσης και είναι αυτή που κατευθύνει τις

προσπάθειες μαθητών και δασκάλων. Ενώ η παραγωγή ιδεών φαίνεται απόλυτα

φυσική στους ανθρώπους και ειδικά στα παιδιά, δεν ισχύει το ίδιο και για τη συνεχή

προσπάθεια αναβάθμισης των ιδεών. Ύψιστος στόχος εκπαιδευτικών, μελετητών και

σχεδιαστών της εκπαίδευσης θα έπρεπε να είναι η ανάπτυξη της προδιάθεσης να

εργαστούν οι μαθητές πάνω στην αναβάθμιση των ιδεών τους.

Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, σύμφωνο με την αναβάθμιση των ιδεών πρέπει

να αφήνει χρόνο για επαναλήψεις. Η επαναλαμβανόμενη βελτίωσή τους είναι

ατελεύτητη. Στην πραγματικότητα, η απόφαση για τη συνέχιση ή μη μιας πορείας

οικοδόμησης της γνώσης είναι μια απόφαση, η οποία λαμβάνει υπόψη της την

πραγματοποιηθείσα πρόοδο αλλά και τις εναλλακτικές προτάσεις και ευκαιρίες.

Η γνώση «για» (knowledge of) σε αντιδιαστολή με τη γνώση «περί» (knowledge

about): Από τη δεκαετία του 1970 οι γνωστικοί επιστήμονες εστιάζουν το ενδιαφέρον

τους σε δύο τύπους γνώσης: τη δηλωτική και τη διαδικαστική. Από μια

πραγματιστική όμως σκοπιά είναι πιο χρήσιμη η διάκριση της γνώσης σε γνώση

«για» το θέμα και γνώση «περί» το θέμα. Η γνώση «περί» το θέμα περιλαμβάνει όλη

τη δηλωτική γνώση, κυριαρχεί στις παραδοσιακές εκπαιδευτικές πρακτικές και η

χρησιμότητά της περιορίζεται στις περιπτώσεις που ενδιαφέρει η εγκυκλοπαιδικού

τύπου γνώση. Αντιθέτως, η γνώση «για» αποτελείται και από τη δηλωτική και τη

διαδικαστική γνώση, περιλαμβάνει δηλαδή όχι μόνο την τυπική γνώση αλλά και την

άδηλη ή διαισθητική. Ο βέλτιστος τρόπος απόκτησης της γνώσης «για» είναι μέσω

της επίλυσης προβλημάτων και της διερευνητικής μάθησης γενικότερα.

Εποικοδομηστική χρήση έγκυρων πληροφοριών (constructive use of

authoritative information): Οι παντός είδους πληροφορίες, είτε πηγάζουν από την

προσωπική εμπειρία είτε από δευτερογενείς πηγές, έχουν αξία στο μέτρο που

συνεισφέρουν στη συνομιλία οικοδόμησης της γνώσης. Η κρίση σχετικά με την

ποιότητα των πληροφοριών δεν είναι ένα ξεχωριστό πρόβλημα από το έργο της

οικοδόμησης της γνώσης, αλλά αποτελεί μέρος αυτού του έργου, καθώς έχει σα

στόχο να υπηρετήσει την ιδέα της αναβάθμισης των ιδεών.

Αναδυόμενη κατανόηση (emergent understanding):Το μαθησιακό παράδοξο,

όπως συνηθίζεται να αποκαλείται, θέτει ένα θεμελιώδες πρόβλημα για τον


ΑΘΗΝΑ 2008 26

εποικοδομητισμό: εάν οι μανθάνοντες οικοδομούν την ίδια τους τη γνώση, πώς είναι

δυνατό να δημιουργήσουν μια γνωστική δομή πιο σύνθετη απ’ αυτή που ήδη

κατέχουν; Η ερμηνεία της αντιληπτικής ανάπτυξης ωστόσο εμπεριέχει την έννοια της

αυτορρύθμισης σε επίπεδο ιδεών εξηγώντας έτσι το πώς πιο σύνθετες ιδέες μπορεί να

προκύψουν μέσω της αλληλεπίδρασης απλούστερων ιδεών και αντιλήψεων.

Η εποικοδομηστική αρχή «Οι μανθάνοντες οικοδομούν την ίδια τους τη

γνώση» μπορεί να επαναδιατυπωθεί υπό τους όρους ενός δυναμικού συστήματος σε

«Όλες οι κατανοήσεις είναι εφευρέσεις και οι εφευρέσεις είναι αναδυόμενες». Η

πρακτική εφαρμογή της παραπάνω αρχής αφορά κυρίως τους σχεδιαστές της

εκπαίδευσης οι οποίοι καλό θα ήταν να σκέφτονται τις ιδέες σα πραγματικά

αντικείμενα τα οποία μπορούν να αλληλεπιδρούν το ένα με το άλλο για να παράγουν

καινούριες και πιο σύνθετες ιδέες. Οι μαθητές άλλωστε έχουν αποδείξει ότι και

μπορούν να κατανοούν τις αναπαραστάσεις των ιδεών, όπως αυτές παρουσιάζονται

σε ένα υπολογιστικό περιβάλλον και να τις χρησιμοποιούν, για να οργανώνουν τις

ιδέες τους.

Συνομιλία οικοδόμησης της γνώσης (knowledge building discourse): Η με στόχο

την κατανόηση συνομιλία σχετίζεται άμεσα με τη μάθηση. Προϋπόθεση είναι να

θεωρούμε ότι η συνομιλία έχει ουσιαστικό περιεχόμενο και δεν είναι απλά κάτι

τυπικό ή διαδικαστικό και ότι αυτό το περιεχόμενο μπορεί να περιγραφεί και να

εκτιμηθεί και πέρα από τα πλαίσια της συγκεκριμένης συνομιλίας.

Ειδικότερα, η συνομιλία οικοδόμησης της γνώσης στοχεύει στην πρόοδο της

υπάρχουσας κατάστασης της γνώσης, στην αναβάθμιση των ιδεών και

συμπεριλαμβάνει ένα σύνολο συμμετοχών (commitment) που τη διακρίνουν από

άλλα είδη συνομιλίας:

Συμμετοχή στην πρόοδο, κάτι που δε χαρακτηρίζει τις ανάλαφρες

καθημερινές κουβέντες ή τις συζητήσεις που έχουν σα στόχο την ανταλλαγή

πληροφοριών και απόψεων

Συμμετοχή στην αναζήτηση κοινής κατανόησης μάλλον παρά απλής

συμφωνίας

Συμμετοχή στην επέκταση της κοινά αποδεκτά βάσης, σε αντίθεση με όσα

συμβαίνουν στις δίκες ή στις δημόσιες αντιπαραθέσεις στις οποίες στόχος είναι η

ανατροπή των ισχυρισμών του αντιπάλου



Η αντικατάσταση των τετριμμένων προτύπων συνομιλίας στην τάξη με αυτά

που διαθέτουν πιο άμεσες και φυσικές επεκτάσεις στον πραγματικό κόσμο, με

πρότυπα στα οποία οι ιδέες συλλαμβάνονται, απαντώνται και αναπλαισιώνονται σε

συγκεκριμένο ιστορικό πλαίσιο είναι απαραίτητη, επίσης, για την ενδυνάμωση της

μετασχηματιστικής σκέψης τόσο των μαθητών όσο και των δασκάλων.

Το μεγαλύτερο τμήμα της συνομιλίας που διεξάγεται σε μία παραδοσιακή

τάξη χαρακτηρίζεται από το μονόλογο του δασκάλου και ακολουθεί το μοντέλο

I.R.E. Teacher: Initiates, Student: Responds, Teacher: Evaluates (ο δάσκαλος δίνει το

ερέθισμα, ο μαθητής απαντά, ο δάσκαλος αξιολογεί). Η απομάκρυνση από αυτό το

μοντέλο και η εστίαση στην επίλυση προβλημάτων όπως και η επιδίωξη της εις βάθος

κατανόησης αποτελούν μονόδρομο στη διαμόρφωση κοινοτήτων οικοδόμησης της

γνώσης. Το είδος, επίσης, αυτό της συνομιλίας ενισχύει τη γνωστική ευθύνη των

μαθητών

Για να επιτύχουμε τη μη κεντρικοποιημένη, ανοιχτή, συλλογική παραγωγή

γνώσης είναι απαραίτητη η εποικοδομηστική ανταπόκριση των μελών της ομάδας

στην εργασία των υπολοίπων. Απαραίτητη προϋπόθεση επομένως είναι πρωτίστως ο

εποικοδομητικός διάλογος μεταξύ των συμμετεχόντων. Η δε η συνεισφορά όλων

είναι άκρως σημαντική: Οι επαΐοντες συμβάλλουν στην οικοδόμηση γνώσης χωρίς να

την κατευθύνουν, όσοι δε κατέχουν λιγότερες γνώσεις συμμετέχουν ισότιμα και με

τις επισημάνσεις τους οδηγούν στην αποσαφήνιση δυσνόητων σημείων και βοηθούν

την ομάδα να ανελιχθεί.

Σε μια διευρυμένη κοινότητα μάθησης οι εργασίες διενεργούνται σε

ευρύτερα της σχολικής τάξης περιβάλλοντα αποτελούμενα από τους τωρινούς

μαθητές όλων των τάξεων, από τους μαθητές που προηγήθηκαν και αυτούς που θ’

ακολουθήσουν, από δασκάλους, διευθυντές, αξιολογητές αλλά και από άτομα που

ανήκουν σε ερευνητικά ινστιτούτα και άλλες κοινότητες οικοδόμησης γνώσης. Οι

μαθητές όμως της ομάδας εργασίας διατηρούν πάντα τον κεντρικό ρόλο στη

συνομιλία για την οικοδόμηση της γνώσης με τη διευρυμένη κοινότητα και είναι

αυτοί που ορίζουν τους στόχους και τις διαδικασίες.


ΑΘΗΝΑ 2008 28

Παρουσίαση του CSILE/ Knowledge Forum/ Web Knowledge

Forum

Οι ρίζες του CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environments)

βρίσκονται στις έρευνες της οικοδόμησης της γνώσης, με την έννοια της

εμπειρογνωμοσύνης (expertise), και στην κοινωνικο-πολιτισμική δυναμική της

καινοτομίας (socio-cultural dynamics of innovation). Το CSILE σχεδιάστηκε έτσι

ώστε (α) να κάνει προσιτές προωθημένες γνωστικές διαδικασίες σε όλους τους

συμμετέχοντες, ακόμη και σε παιδιά, (β) να ενισχύσει τη δημιουργία και τη συνεχή

βελτίωση των κοινών τεχνημάτων και της συλλογικής γνώσης και (γ) να προσφέρει

ένα συλλογικό χώρο που θα φιλοξενήσει αυτήν την συνεργατική οικοδόμηση της

γνώσης (Scardamalia). Ο όρος «Οικοδόμηση της γνώσης», όπως έχει ήδη αναφερθεί,

σχετίζεται με ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο που εκφράζει την παιδαγωγική άποψη, τις

πρακτικές και τα περιβάλλοντα οικοδόμησης της γνώσης (Scardamalia, 1994;

Scardamalia, 2002).

Το σύστημα CSILE/Knowledge Forum αναπτύχθηκε στο Ontario Institute for

Studies in Education (http://twilight.oise.utoronto.ca/), βασισμένο στα αποτελέσματα

ερευνών που διεξήχθησαν στο Κέντρο Εφαρμοσμένης Γνωσιακής επιστήμης (Centre

for Applied Cognitive Science) από τους Drs. Scardamalia και Bereiter, μαζί με μια

ομάδα ερευνητών και προγραμματιστών και είναι μια από τις τέσσερις βασικές

τεχνολογίες που αξιοποιούνται από το National Centres of Excellence TeleLearning

του Καναδά.

Η πρώτη έκδοση του CSILE (Computer-Supported Intentional Learning

Environments) υλοποιήθηκε κατά τη διάρκεια ενός προπτυχιακού τμήματος

Αναπτυξιακής Ψυχολογίας, 300 φοιτητών, στο Πανεπιστήμιο York, το 1983. Το

CSILE χρησιμοποιήθηκε αρχικά, για να μεταφέρουν οι φοιτητές τις σκέψεις τους

αναφορικά με τις διαλέξεις της Drs. Scardamalia, σε ένα κοινό χώρο, ώστε να μπορεί

να διαβάσει ο καθένας ό,τι είχε προσθέσει κάποιος άλλος και ν’ αρχίσουν ν’

αλληλεπιδρούν. Στον αρχικό σχεδιασμό, η Drs. Scardamalia και ο Bereiter είδαν στη

διασύνδεση των υπολογιστών μέσω δικτύων τη δυνατότητα μιας αποκεντρωμένης

δομής για τη διακίνηση της πληροφορίας. Το CSILE συνέδεσε τους φοιτητές με μια

κοινή βάση δεδομένων, που δημιουργήθηκε από τους ίδιους, μέσα από τα «σχόλια»

http://twilight.oise.utoronto.ca/



που έκαναν οι ίδιοι (Scardamalia et al. 1989) (Scardamalia, 2002). Μέχρι το 1986 μια

πολυλειτουργική δικτυακή έκδοση ήταν σε καθημερινή χρήση στο δημοτικό σχολείο.

Το 1995 ξανασχεδιάστηκε με σημαντικά επαυξημένες λειτουργικότητες, που

διευκολύνουν την οικοδόμηση της γνώσης και δημοσιεύτηκε σαν Knowledge

Forum® (http://www.knowledgeforum.com). Τώρα, ενώ βρίσκεται ήδη στην έκδοση

4 και η έκδοση 5 είναι υπό ανάπτυξη, το Knowledge Forum συνεχίζει να εξελίσσεται

ανταποκρινόμενο στα ερευνητικά ευρήματα και τις νέες συνθήκες. Έτσι, ενώ το

CSILE δημιουργήθηκε πριν την εμφάνιση του World Wide Web, το Knowledge

Forum τώρα πια προσφέρει εκδόσεις που λειτουργούν με φυλλομετρητές και

μπορούν να συνδέσουν τάξεις του Knowledge Forum, την μία με την άλλη, μέσω

Internet. Οι τρέχουσες εκδόσεις εκμεταλλεύονται τις δυνατότητες της ασύρματης

δικτύωσης για να επιτρέψουν σύγχρονη και ασύγχρονη οικοδόμηση της γνώσης. Το

Knowledge Forum χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση όλων των βαθμίδων στην

Αμερική, στην Ασία, Αυστραλία, Ευρώπη και στη Νέα Ζηλανδία. Ανεξάρτητα από

αντικείμενο, ηλικία και κοινωνικό πλαίσιο αντανακλά τη θεωρητική ιδέα ότι οι

κοινωνιογνωστικές και πολιτισμικές διαδικασίες, που συνοδεύουν την αναζήτηση και

τη δημιουργία της γνώσης, είναι κατά βάση οι ίδιες (cf. Piaget, 1971; Popper &

Eccles, 1977) και έτσι μπορούν να αξιοποιηθούν από όλα τα αντικείμενα, τις ηλικίες

και τις κουλτούρες (Scardamalia).

Το Web Knowledge Forum (WebKF) είναι μια εφαρμογή που επιτρέπει, με τη

χρήση ενός φυλλομετρητή (του Netscape ή του Microsoft Explorer), να συνδεθεί

κανείς από απόσταση με το Knowledge Forum και τις Βάσεις Δεδομένων του. Το

WebKF λειτουργεί μέσω ενός αλληλεπιδραστικού συστήματος CGI (Common

Gateway Interface), συνδεδεμένου σε ένα webserver Apache, που τρέχει σε έναν

εξυπηρετητή (server) Sun. Το WebKF επιτρέπει την ενσωμάτωση υπερσυνδέσμων

HTML μέσα σε ένα κείμενο του, έτσι ώστε οι χρήστες του να μπορούν να

δημιουργήσουν υπερκείμενα που οδηγούν σε οποιαδήποτε πηγή του Παγκόσμιου

Διαδικτύου (World Wide Web). Ακόμα, συμπεριλαμβάνει και ένα περιβάλλον

διεπαφής, εκτός HTML, ώστε να μπορεί κανείς να δημιουργήσει αναφορές και

συνδέσεις πάνω στο περιεχόμενο του ίδιου του Knowledge Forum.

Το URL για το site του CSILE/Knowledge Forum Web είναι:

http://csile.oise.utoronto.ca και επίσης μπορεί κανείς να έχει πρόσβαση σε μια

δοκιμαστική έκδοση (demo) της βάσης στο: http://kf.motion.com/kf/demo.html.

http://www.knowledgeforum.com/

http://csile.oise.utoronto.ca/

http://kf.motion.com/kf/demo.html


ΑΘΗΝΑ 2008 30

Υπάρχει επίσης μια βάση δεδομένων για χρήση των εκπαιδευτικών, που είναι

διαθέσιμη στην διεύθυνση: http://online.oise.utoronto.ca/webkf/instructor.html. Για

να αποκτήσει κανείς username και password, πρέπει να επικοινωνήσει με e-mail στη

διεύθυνση: [email protected] ή να αφήσει τηλεφωνικό μήνυμα. Για την

πρόσβαση στη βάση, πρέπει να ανοίξει ο Explorer ή το Netscape, να πληκτρολογηθεί

η διεύθυνση και μετά να δοθεί το login name και το password του χρήστη (Το login

name δημιουργείται από το πρώτο γράμμα του ονόματος μαζί με το επώνυμο, χωρίς

κενό ανάμεσα, και το password από το όνομα, με μικρά γράμματα).

To Web KF είναι κατά βάση μια πολυμεσική βάση δεδομένων. Η βάση

φυλάσσεται στον απομακρυσμένο εξυπηρετητή (server) και το λογισμικό λειτουργεί

μέσω του διαδικτύου. Οι χρήστες εισάγουν κείμενα, μέσω των οποίων έχουν την

δυνατότητα να κάνουν τοποθετήσεις, να θέσουν ερωτήσεις, να κάνουν υποθέσεις, να

συμβουλευτούν πηγές, να εξηγήσουν, να κάνουν κριτική. Τα «σχόλια» (notes) της

βάσης δεδομένων είναι δημόσια και μπορούν να διαβαστούν από κάθε μέλος της

τάξης. Ο γραπτός χαρακτήρας των «σχολίων» υποστηρίζει μνημονικά τους μαθητές

και επομένως τους διευκολύνει στο να παρακολουθούν την πορεία της εργασίας του

τμήματος ακόμα και όταν έχει μεσολαβήσει μεγάλο χρονικό διάστημα. Ο δημόσιος

χαρακτήρας τους, προτρέπει τους μαθητές σε επικοινωνία. Τόσο ο γραπτός όσο και ο

δημόσιος χαρακτήρας των «σχολίων» παρωθούν την επισταμένη καταγραφή των

απόψεων των μαθητών και τον αναστοχασμό των δικών τους και των ξένων

«σχολίων» (Κόλλιας, Βοσνιάδου, 2002). Οι μαθητές είναι υπεύθυνοι για την

παραγωγή όλης της γνώσης που υπάρχει στη βάση δεδομένων, θέτουν ερωτήσεις,

παρέχουν ανατροφοδότηση (feedback), εκτιμούν και οργανώνουν τη γνώση στη βάση

δεδομένων (Δημητρακοπούλου, Πέτρου, 2007).

Σχεδιάσθηκε έτσι, ώστε να υποστηρίζει τους μαθητές, μέσα σε ένα

περιβάλλον συνεργατικής μάθησης, με τη βοήθεια του Διαδικτύου. Οι μαθητές

μπορούν να διαλέξουν διάφορους τρόπους επικοινωνίας (κείμενο, ήχο, βίντεο,

κίνηση) και να δημιουργήσουν "κόμβους" (Views)3. Αυτοί οι «κόμβοι» περιέχουν

«ιδέες» ή πληροφορίες που σχετίζονται με το θέμα της εκάστοτε μελέτης και είναι

3 Ο όρος «View» που αναφέρεται στη δομή του WebKF, μεταφράζεται ως «κόμβος», από τους

Αβούρη , Κατσάνο και Κόμη, κατά αναλογία με τη διάρθρωση των πολυμεσικών εφαρμογών. Η

μετάφραση αυτή θα υιοθετηθεί και στο παρόν κείμενο.

http://online.oise.utoronto.ca/webkf/instructor.html



διαθέσιμοι σε όλους για σχολιασμό, ενώ παράλληλα οδηγούν σε διάλογο και

οικοδόμηση γνώσης. Το σύστημα προωθεί ένα μοντέλο τάξης βασισμένο στην ενεργή

οικοδόμηση της γνώσης, που επεκτείνει την ατομική και εσωτερική μάθηση στο

επίπεδο του συνόλου. Ο στόχος του είναι να βοηθήσει τους μαθητές να σκεφτούν και

να εκφράσουν τη νοητική τους διεργασία, η οποία προκαλεί και απαντά σε

ερωτήματα. Το Knowledge Forum, στο πλαίσιο δημιουργίας μιας κοινότητας

μάθησης προσφέρει εργαλεία για την ανάπτυξη βάσεων δεδομένων και γνώσης από

επιμέρους κοινότητες, και τη δυνατότητα διαμοιρασμού τους με άλλες αντίστοιχες

κοινότητες (http://www.lean.motion.com/lim/kf/) (Κόμης, Αβούρης, Κατσάνος, 2007).

Επιπρόσθετα, παρέχει σε κάθε μαθητή τη δυνατότητα προσπέλασης σε όλα τα

«σχόλια» των υπόλοιπων μαθητών, προηγμένα εργαλεία επικοινωνίας, ανάπτυξης

δικτύων εννοιών και πολλαπλής θεώρησης των δεδομένων της βάσης, για τη μεταξύ

τους επικοινωνία και τη δυνατότητα να βλέπουν τη ‘γνώση’ που έχει καταχωρηθεί

στη βάση δεδομένων από πολλές διαφορετικές απόψεις (Δημητρακοπούλου, Πέτρου,

2007).

Το ότι οι βάσεις του WebKF είναι διαμοιραζόμενες, είναι ένα πολύ σημαντικό

στοιχείο. Το WebKF είναι σαν ένα σύστημα διάσκεψης. Κάθε σχόλιο (note) είναι σαν

ένα μήνυμα που μπορεί να συνδεθεί πάνω σε ένα συγκεκριμένο «κόμβο» (View -

topic) και πάνω στο οποίο μπορεί κανείς να προσθέσει στοιχεία με τη μορφή μιας

απάντησης. Τα «σχόλια» (notes) πάνω σε ένα «κόμβο» (View) δημιουργούν μια

διασυνδεδεμένη δομή, έτσι ώστε να μπορεί κανείς να ακολουθήσει μια σειρά ιδεών

από την αρχή ως το τέλος. Επίσης, μπορεί κανείς να προσθέσει αναφορές πάνω σε

«σχόλια» που αναφέρονται σε άλλους «κόμβους» και να δημιουργήσει

υπερσυνδέσμους, επιτρέποντας στο χρήστη να επιλέξει τον «κόμβο» με τον οποίο

συνδέεται και να επιστρέψει στον αρχικό «κόμβο» (χρησιμοποιώντας το κουμπί

επιστροφής του φυλλομετρητή). Αυτό που είναι το πιο σημαντικό, είναι η δυνατότητα

που προσφέρει σε διαφορετικές ομάδες όπως γονείς, κοινωνικές ομάδες, δημόσια

ιδρύματα (Μουσεία Τέχνης ή Επιστημονικά κέντρα) μέχρι και ειδικούς επιστήμονες

να συμμετέχουν ενεργά σε ό,τι συμβαίνει στην τάξη και να γίνονται συμμέτοχοι στην

οικοδόμηση της γνώσης από τους μαθητές (Κόλλιας, Βοσνιάδου, 2002).

Το λογισμικό προσφέρει κειμενικές λειτουργικότητες, έτσι ώστε να επιτρέπει

στους από απόσταση χρήστες του να διαβάσουν το περιεχόμενο των βάσεων

δεδομένων, να προσθέσουν νέα «σχόλια», να ψάξουν και να ζητήσουν νέες

http://www.lean.motion.com/lim/kf/


ΑΘΗΝΑ 2008 32

αναφορές, να εισάγουν γραφικά και να συνεργαστούν με άλλους χρήστες,

χρησιμοποιώντας όλες τις διευκολύνσεις επικοινωνίας που προσφέρει το Knowledge

Forum. Επιτρέπει στους μαθητές να τοποθετούν τα κείμενα τους στη βάση με δύο

μορφές, νέα «σχόλια»4 ή διαλογικά «σχόλια». Τόσο στα νέα όσο και στα διαλογικά

«σχόλια» οι μαθητές εκφράζουν τις απόψεις τους. Ωστόσο, δηλώνοντας τα κείμενα

τους ως διαλογικά οι μαθητές τα συνδέουν με συγκεκριμένα κείμενα άλλων ομάδων.

Συνεπώς, οι μαθητές επιλέγουν τα διαλογικά «σχόλια», προκειμένου να προσθέσουν

στις «ιδέες» κάποιας άλλης ομάδας, για να παρουσιάσουν αντιρρήσεις ή να ζητήσουν

διευκρινήσεις. Και τα δύο είδη «σχολίων» μπορούν να αναγνωστούν από όλες τις

ομάδες (δημόσιος χαρακτήρας της βάσης) (Kollias, Vlassa, Mamalougos, Vosniadou,

2000).

Το CSILE/Knowledge Forum ανήκει στην κατηγορία των συνεργατικών

περιβαλλόντων όπου η διαχείριση της συνεργασίας πραγματοποιείται από τους ίδιους

τους εκπαιδευόμενους. Τα συστήματα αυτά, παρέχουν στους εκπαιδευόμενους

δεδομένα σχετικά με τη συνεργασία (mirroring systems), δηλαδή δεδομένα που

απεικονίζουν άμεσα τις "δράσεις" που έγιναν. Αυτό γίνεται μέσω ενός

προσφερόμενου εργαλείου (Analytic Toolkit) καταγραφής του ιστορικού των

δράσεων και της επικοινωνίας των μαθητών καθώς και τη δυνατότητα ανάλυσης και

στατιστικής επεξεργασίας των δεδομένων που συλλέγονται. Πρόκειται για ένα ειδικό

λογισμικό που κρατάει σε αρχείο τις δράσεις των μαθητών στις βάσεις του WebKF

και δίνει στοιχεία όπως, ο αριθμός των κειμένων που διάβασε η κάθε ομάδα ή πόσες

φορές διαβάστηκε ένα κείμενο κλπ. Έτσι, εξάγονται συμπεράσματα για την εμπλοκή

των μαθητών με το λογισμικό και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους (Kollias, Vlassa,

Mamalougos, Vosniadou, 2000). Για παράδειγμα, μπορεί να απεικονισθεί το ιστορικό

των διαλόγων (σε κάθε μήνυμα αναγράφεται το όνομα του εκπαιδευομένου που το

έγραψε) και να ενημερωθεί ο κάθε μαθητευόμενος για τη δράση όλων των υπολοίπων

συμμετεχόντων. Εξαρτάται από τους μαθητευόμενους να ερμηνεύσουν την

κατάσταση και να αποφασίσουν τι πρέπει να κάνουν (Δημητρακοπούλου, Πέτρου,

2007).

4 Οι Κόλλιας, Βλασσά, Μαμαλούγκος, Βοσνιάδου, μεταφράζουν τον όρο «Notes», ως

«Σχόλια». Η μετάφραση αυτή θα υιοθετηθεί και στο παρόν κείμενο.



Το περιβάλλον αυτό βοηθάει στη δόμηση της αλληλεπίδρασης και των

μηνυμάτων είτε προσφέροντας το ξεκίνημά τους με προκαθορισμένες λέξεις, π.χ.

«Εγώ προτείνω», «Γιατί νομίζεις πως ….», ή με καθορισμό του τύπου τους, π.χ.

«Ερώτηση», «Σχόλιο», «Κριτική» κλπ. ή μπορεί απλά να παρέχει υποδείξεις, δηλαδή

να καθοδηγούνται οι μαθητές για το τι πληροφορίες θα πρέπει να περιλαμβάνονται,

ανάλογα με το μήνυμα. Με τον τρόπο αυτό ενισχύεται η αμοιβαία κατανόηση εφόσον

γίνεται σαφής ο στόχος του μηνύματος (Δημητρακοπούλου, Πέτρου, 2007).

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο συγκεκριμένο περιβάλλον μετασχηματίζεται σε

αυτόν του συνεργάτη και συνερευνητή. Η ίδια η μορφοποίηση της βάσης (η οποία

ξεχωρίζει τον εκπαιδευτικό μόνον χάρη στο όνομα του και όχι με κάποια ιδιαίτερη

οπτική μορφοποίηση που να του αποδίδει ξεχωριστή σημασία) όσο και η σχεδίαση

της δραστηριότητας (όπου ο έλεγχος του εκπαιδευτικού έχει υποχωρήσει) επιτρέπουν

στον εκπαιδευτικό να μην αποτελεί το διαρκές σημείο ελέγχου για την εξέλιξη της

δραστηριότητας. Έτσι, οι μαθητές καθίστανται οι τελικοί κριτές τόσο της

κατανοησιμότητας και επιτυχίας ενός κειμένου όσο και του κατά πόσον οι

παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού θα ενταχθούν στο τελικό προϊόν (Κόλλιας,

Βοσνιάδου, 2002). Το ιστορικό που προσφέρει το περιβάλλον, είναι ιδιαίτερα

χρήσιμο για τον εκπαιδευτικό, αφού έτσι μπορεί εύκολα να εκτιμήσει τη συμμετοχή

και τη συνεισφορά κάθε εκπαιδευόμενου. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να επέμβει όπου

νομίζει, γράφοντας για παράδειγμα το κατάλληλο μήνυμα (Δημητρακοπούλου, Πέτρου,

2007).

Το CSILE είναι ένα σύστημα που υποστηρίζει και τους δύο τρόπους

επικοινωνίας, δηλαδή και σύγχρονη και ασύγχρονη. Όπως έχει αναφερθεί, με τη

σύγχρονη επικοινωνία οι συμμετέχοντες μπορούν να έχουν αλληλεπίδραση τη στιγμή

που τη χρειάζονται, π.χ. να έχουν απάντηση αμέσως προκειμένου να προχωρήσουν.

Με την ασύγχρονη επικοινωνία, οι προτάσεις είναι καλύτερα δομημένες και οι

απόψεις συχνά πιο σαφείς, λόγω του χρόνου που έχει στη διάθεση του ο

εκπαιδευόμενος για να εκφραστεί. Παράλληλα, σε περιπτώσεις που οι συμμετέχοντες

είναι γεωγραφικά πολύ απομακρυσμένοι, μπορεί η ασύγχρονη επικοινωνία να είναι

τελικά ο μόνος ουσιαστικά τρόπος επικοινωνίας (Δημητρακοπούλου, Πέτρου, 2007).


ΑΘΗΝΑ 2008 34

Περιγραφή του CSILE/Knowledge Forum από την Marlene

Scardamalia5

Τι είναι το CSILE/Knowledge Forum

Το CSILE δεν είναι ένα λογισμικό διαχείρισης, σχεδιασμού, και

παραγωγικότητας φτιαγμένου για παιδιά, αλλά είναι μια τεχνολογία ειδικά

σχεδιασμένη για την υποστήριξη της δημιουργίας της γνώσης. Δεν είναι μια συλλογή

από εργαλεία, αλλά ένα περιβάλλον για την υποστήριξη της διερεύνησης, της

αναζήτησης της πληροφορίας και της δημιουργικής εργασίας με «ιδέες» που

συνοδεύουν την οικοδόμηση της γνώσης σε οποιονδήποτε οργανισμό.

Το CSILE και η 2η γενιά του που ονομάζεται Knowledge Forum®

(http://www.KnowledgeForum.com) είναι ένα μέσο που υποστηρίζει τον ασύγχρονο

διάλογο (asynchronous discourse medium), που σημαίνει ότι οι χρήστες του δεν είναι

αναγκασμένοι να είναι ταυτόχρονα συνδεδεμένοι, όπως συμβαίνει σε μια προφορική,

«πρόσωπο με πρόσωπο», ή τηλεφωνική επικοινωνία. Κατ’ αυτήν την έννοια είναι

όπως το e-mail. Παρόλα αυτά, σε διάσταση με το email, δεν αποτελείται από

διαπροσωπικά μηνύματα, αλλά αποτελείται από συμβολές σε μια κοινή βάση

δεδομένων, που βρίσκεται αποθηκευμένη σε έναν εξυπηρετητή (server) και είναι

προσβάσιμη από οποιονδήποτε στο δίκτυο.

Το Knowledge Forum εξελίσσεται συνεχώς στο χρόνο, βασιζόμενο σε

ερευνητικά συμπεράσματα που προέρχονται από διαφορετικές ενεργές κοινότητες

χρηστών που αξιοποιούν τη θεωρία, τις αρχές και τις πρακτικές της οικοδόμησης της

γνώσης. Η εξέλιξη του Knowledge Forum δεν καθοδηγείται από την τεχνολογία,

αλλά αξιοποιεί τα πλεονεκτήματα που προσφέρει η τεχνολογία, έτσι ώστε να

αναπτύσσει και να εξελίσσει συνεχώς το «σχήμα» της οικοδόμησης της γνώσης. Στο

σημερινό του στάδιο ανάπτυξης, επιτρέπει ένα βάθος ενσωμάτωσης πολύ μεγαλύτερο

από ότι είναι εφικτό με άλλα συστήματα, που επίσης επικαλούνται ότι προσφέρουν

5 Όπως αναφέρεται στο άρθρο: Scardamalia, M. (in press). CSILE/Knowledge Forum®. In

Educational technology: An encyclopedia, Santa Barbara: ABC-CLIO, Marlene Scardamalia,

CSILE/Knowledge Forum και στο άρθρο: Collective Cognitive Responsibility for the Advancement of

Knowledge

http://www.knowledgeforum.com/



κατανομή (διαμοιρασμό) της Γνώσης, όπως τα συστήματα διαλόγου που συναντώνται

στο Web.

Η δομή

Η καρδιά του CSILE/Knowledge Forum είναι ένας πολυμεσικός, συλλογικός

χώρος που αναφέρεται στη γνώση. Χρησιμοποιώντας τα «σχόλια», οι συμμετέχοντες

συνεισφέρουν θεωρίες, μοντέλα εργασίας, σχέδια, μαρτυρίες, σχετικό υλικό, κλπ. σε

έναν κοινόχρηστο χώρο. Το λογισμικό παρέχει υποστήριξη για την οικοδόμηση της

γνώσης και κατά τη δημιουργία των «σχολίων» αλλά και στον τρόπο παρουσίασής

τους αλλά και στις διασυνδέσεις τους.

Οι «ιδέες», υπενθυμίζεται, σύμφωνα με τις απόψεις των Scardamalia, Bereiter,

είναι ένα βασικό σημείο για την εργασία σ’ ένα υψηλό γνωσιακό επίπεδο

οποιουδήποτε είδους. Η έρευνα και η ανακάλυψη χάνουν τον πραγματικό τους

χαρακτήρα αν δεν στοχεύουν στην ανάπτυξη ιδεών. Οι «ιδέες» σπάνια

αναπτύσσονται στην «απομόνωση». Κάθε ιδέα συνδέεται συστηματικά με μια σειρά

από άλλες. Για την επίτευξη της κατανόησης πρέπει κανείς να διερευνά αυτές τις

διασυνδέσεις, ώστε να αποκτά μια ευρύτερη οπτική τους. Η επιτυχής οικοδόμηση της

γνώσης φαίνεται ότι αποκτά βαθύτερο επίπεδο ενσωμάτωσης, όταν γίνεται στο

πλαίσιο μιας κοινότητας οικοδόμησης της γνώσης. Οι συμμετέχοντες μοιράζονται την

ευθύνη για την κοινή γνώση, ταυτόχρονα με την προσωπική εξέλιξη.

Ένα απλό «σχόλιο» (note) του Knowledge Forum μπορεί να ειδωθεί σαν την

είσοδο μιας ιδέας, αλλά το «σχόλιο» συνδέεται πάντα με ένα «πρόβλημα» και με ένα

υποστηρικτικό πλαίσιο (scaffold) που δίνουν στο «σχόλιο» ένα σημαίνοντα ρόλο, σε

μια πιο εκτεταμένη εργασία με «ιδέες», όπως η εξέλιξη της θεωρίας, η συλλογή

αποδείξεων, η τεκμηρίωση, η κατανόηση της βιβλιογραφίας κλπ. Επίσης κάθε

«σχόλιο» έχει θέση σε περισσότερους από έναν «κόμβους». Οι ίδιοι οι «κόμβοι»

(views) είναι γραφικές αναπαραστάσεις από νοητικές δομές υψηλού επιπέδου

(conceptual structures) και δημιουργούνται από τους συμμετέχοντες, για να δώσουν

μεγαλύτερο νόημα στα «σχόλια» που περιέχουν. Εκπαιδευόμενοι, εκπαιδευτικοί και

ειδικοί που καλούνται να συμμετέχουν σε έναν δικτυακό διάλογο, μοιράζονται την

ευθύνη για την εξασφάλιση της αξιοπιστίας των «σχολίων» που περιέχονται στους

«κόμβους» (views) και ταυτόχρονα αναπαριστούν την καλύτερη συλλογική

κατανόηση. Οι «κόμβοι» (Views) βοηθούν στο να εδραιωθεί ένα υψηλό επίπεδο


ΑΘΗΝΑ 2008 36

νοητικής εργασίας (knowledge work). Οι συμμετέχοντες γνωρίζουν ότι αυτά που

παρουσιάζονται στον «κόμβο» (view) αντανακλούν την καλύτερη συλλογή της

κοινότητας. Οι «κόμβοι» (Views) μπορεί, επίσης, να χρησιμοποιηθούν για να

εισάγουν ακόμα και το πλαίσιο των τυπικών αναλυτικών προγραμμάτων. Σ’ αυτή την

περίπτωση οι εκπαιδευόμενοι συνδέουν τα «σχόλια» τους με τη στοχοθεσία, έτσι

ώστε να καθορίσουν το εύρος στο οποίο οι προσπάθειές τους συναντούν τους

στόχους που έχει για αυτούς το Υπουργείο Παιδείας. Τα «σχόλια» (Notes) μπορεί να

αναφέρονται σε πολλαπλούς «κόμβους» (views) (πχ. σε ένα κόμβο (view) που αφορά

στο αναλυτικό πρόγραμμα, σε έναν άλλο που δημιουργήθηκε από τις προαντιλήψεις

των μαθητών ή σε κάποιον που δημιουργήθηκε από κάποιον ειδικό κλπ.).

Οι συμμετέχοντες ενθαρρύνονται να δημιουργήσουν υψηλού επιπέδου «rise-

above» «σχόλια» που αναφέρονται σε άλλα «rise-above» «σχόλια» ή σε άλλα

«σχόλια». Μπορούν να προσθέσουν ή να χτίσουν πάνω στα «σχόλια» που έβαλε

κάποιος άλλος ή να τα σχολιάσουν. Χρησιμοποιώντας «σχόλια» και «κόμβους»

(views) οι «ιδέες» εισάγονται σε ολοένα και πιο απαιτητικά πλαίσια (contexts) και

ταυτόχρονα οδηγούν σε μεγαλύτερη εμβάθυνση στο περιεχόμενο (content). Αυτές οι

δυνατότητες βέβαια, γίνονται αποτελεσματικές μόνο όταν οι κοινωνικές πρακτικές

της τάξης τις χρησιμοποιούν. Έτσι μαζί με την τεχνολογία αναπτύχθηκε και μια

παιδαγωγική της οικοδόμησης της γνώσης, όπου η ενσωμάτωση της ιδέας έρχεται να

εξυπηρετήσει τις συνήθειες της τάξης.

Το πιο σημαντικό όμως είναι η ενίσχυση της συλλογικής γνωστικής ευθύνης.

Η βασική πρόκληση είναι η σταδιακή μεταβίβαση της ευθύνης της διαχείρισης των

«σχολίων» και των «κόμβων» στους μαθητές, ώστε να μετατραπούν σε πηγές

διαμοιραζόμενης γνώσης για την κοινότητα.

Η δεύτερη πρόκληση είναι η εξασφάλιση ότι, οι «ιδέες» παραμένουν πάντα στο

επίκεντρο αυτής της ευθύνης, δηλαδή ότι οι ενέργειες και οι μηχανισμοί δεν χάνουν

ποτέ τον προσανατολισμό τους προς τους στόχους που νοηματοδοτούν τις εργασίες

τους. Αυτό είναι και η μεγαλύτερη πρόκληση, στις προσπάθειες εγκαθίδρυσης της

οικοδόμησης της γνώσης στο σημερινό σχολείο. Όλες οι παραδοσιακές μέθοδοι του

σχολείου και οι δασκαλοκεντρικές και οι μαθητοκεντρικές, συνηγορούν εναντίον της,

γιατί βασίζονται στο ότι ένας δάσκαλος έχει απέναντί του 20 με 40 μαθητές και αυτό

οδηγεί στο να επιλέγεται η ενασχόληση με δραστηριότητες και όχι με «ιδέες»,

δηλαδή το πραγματικό κέντρο της ζωής της τάξης. Αλλάζοντας το αυτό, έτσι ώστε οι



«ιδέες» να είναι στο επίκεντρο και οι δραστηριότητες να ακολουθούν για να τις

εξυπηρετήσουν, σηματοδοτείται μια δραματική αλλαγή (Scardamalia, 1997). Η τάξη

μπορεί να μοιάζει η ίδια αλλά, όλα έχουν ένα άλλο επίπεδο κατανόησης και δίνεται η

δυνατότητα μετάβασης σε άλλα επίπεδα εργασίας με «ιδέες», που δεν θα μπορούσε

κανείς ούτε να το φανταστεί πριν. Τελικά, η πρόκληση για το Knowledge Forum και

την παιδαγωγική της οικοδόμησης της γνώσης είναι η δέσμευση και η εμπλοκή των

μαθητών σε συλλογικές απαντήσεις και λύσεις των γνωστικών προβλημάτων, με ένα

τέτοιο τρόπο που η ευθύνη για την επιτυχία της προσπάθειας να διαμοιράζεται

ανάμεσά τους και ο δάσκαλος να γίνεται συμμέτοχος.

Οι δυνατότητες που προσφέρονται για την Οικοδόμηση της

γνώσης:

Πολλαπλές Οπτικές Γωνίες, Πολλαπλός Αλφαβητισμός και Ομαδική

Εργασία

Οι «κόμβοι» με τη γραφική απεικόνιση (views) που δημιουργούν οι χρήστες

συνιστούν χώρους εργασίας υψηλού επιπέδου οργάνωσης. Ένα συγκεκριμένο

«σχόλιο» μπορεί να εμφανίζεται σε πολλαπλούς «κόμβους».

• Τα «σχόλια» και οι «κόμβοι» υποστηρίζουν την ομαδική εργασία και τον

συνεργατικό σχεδιασμό. Τα «σχόλια» είναι πολυμεσικά αντικείμενα που μπορούν να

δημιουργηθούν από πολλούς συνσυγγραφείς. Το υπόβαθρο των κόμβων δεν είναι

απλά ένας άδειος λευκός πίνακας, ούτε ένας στατικός πίνακας ανακοινώσεων (αν και

μπορούν να χρησιμοποιηθούν και έτσι), είναι ένα περιβάλλον συνεργατικό,

εφοδιασμένο με ένα πρόγραμμα γραφικών που διευκολύνει τους χρήστες να

σχεδιάσουν το δικό τους υπόβαθρο.

• Οι «κόμβοι» προσφέρουν διαφορετικές οπτικές γωνίες στην πληροφορία. Η

δικτυακή τεχνολογία χρησιμοποιείται, για να διευρύνει την οπτική παρά να ξεχωρίσει

ρόλους όπου ο μαθητής ρωτάει και ο ειδικός απαντάει.

• Τα πολυμέσα προσφέρουν σε όλους τους χρήστες ένα μέσο σε ένα κοινό

διάλογο. Τα «σχόλια» και οι «κόμβοι» υποστηρίζουν μια σειρά από πολυμεσικά

αντικείμενα, από κείμενο μέχρι video, έτσι ώστε οι «ιδέες» να μην απαιτείται να

αναπαρασταθούν οπωσδήποτε με κείμενο, αλλά αυτό να μπορεί να γίνει και με ένα

γραφικό τρόπο. Η εύκολη προσθήκη Λέξεων-Κλειδιών (απλά αγγίζεις μια λέξη στο


ΑΘΗΝΑ 2008 38

«σχόλιο» με ένα κινητό κλειδί) κάνει δυνατή τη σύνδεση των εικόνων ώστε να είναι

διαθέσιμες σε μια αναζήτηση, με λέξεις-κλειδιά και να συμμετέχουν σε νέα

περιβάλλοντα.

• Τα «σχόλια» και οι «κόμβοι» μπορούν να γραφτούν ατομικά ή συλλογικά.

Μπορούν, επίσης, να εισαχθούν σε ιδιωτικούς ή δημόσιους χώρους, αν και συνήθως

προορίζονται για δημόσια forums. Σύμφωνα με αυτό, το περιβάλλον ενθαρρύνει τη

διεύρυνση του γνωστικού χώρου εργασίας, καθώς ενισχύει και την ατομική και τη

συλλογική πρόοδο.

• Ενισχύεται η ανάπτυξη ιδεών η στήριξη στόχων. Το Knowledge Forum

αντιπροσωπεύει ένα ανοικτό περιβάλλον χωρίς προκαθορισμένα όρια ή δομές που

αφορούν «ιδέες» ή δραστηριότητες. Μέσω της συλλογικής ευθύνης για τους κοινούς

χώρους γνώσης, με προσθήκες από ποικίλες πηγές ειδημόνων, το περιβάλλον

υποθάλπει την εμφάνιση μεγάλων ιδεών και βαθιών αξιών.

Δημιουργώντας Συνδέσεις και Κοινή Γνώση

Τα «σχόλια» τοποθετούνται πάνω σε επεκτάσιμες δομές που οπτικοποιούνται

με συνδέσμους σε προηγούμενα «σχόλια», ενώ και τα «σχόλια» και οι σύνδεσμοι

μπορούν να αλλάξουν.

• Ευέλικτες προσθήκες (build-ons). Το σύνθετο «σχόλιο» έχει ξαναφτιαχτεί

αρκετές φορές, ώστε να προσδώσει μεγαλύτερο νόημα στις υπό διαπραγμάτευση

έννοιες. Αυτή η ευελιξία έρχεται σε αντίθεση με την κατακόρυφη διάρθρωση των

ίδιων «σχολίων» σε γραμμικούς (σειριακούς) διαλόγους. Οι γραμμικοί διάλογοι

κυριαρχούν σήμερα στο Internet, παρά το γεγονός ότι αυτό έρχεται σε σοβαρή

αντίθεση με την οικοδόμηση της γνώσης. Έτσι, για παράδειγμα, δημοφιλείς

εφαρμογές όπως το WebCT και το Blackboard κατασκευάστηκαν χωρίς υποστήριξη

για διασυνδεδεμένες «ιδέες» μέσω νημάτων ή έτσι ώστε να μπορούν να

τοποθετηθούν σε νέες και ποικίλες συνθήκες. Οι γραμμικού τύπου διάλογοι

απομονώνουν τις «ιδέες» που περιέχονται μέσα στους διαλόγους. Η «client» έκδοση

του Knowledge Forum υποστηρίζει μια πλήρη γκάμα διασυνδέσεων, που περιορίζεται

μόνο από τα όρια της αλληλεπίδρασης που επιτρέπεται από την σημερινή τεχνολογία

των ιστοσελίδων.

• «Υποκόμβοι», αναφορές και σχετικοί υπερσύνδεσμοι μπορούν να προστεθούν

σε οποιαδήποτε «σχόλιο». Οι αναφορές συμπεριλαμβάνουν δείκτες που οδηγούν



πίσω στα αρχικά «σχόλια», έτσι ώστε οι «ιδέες» να μπορούν να ιδωθούν και μέσα στο

αρχικό αλλά και σε νέο πλαίσιο. Σύνδεσμοι σε «κόμβους» και «υποκόμβους»

μπορούν να ενσωματωθούν είτε σε «σχόλια» είτε σε «κόμβους». Η σε βάθος

ενσωμάτωση των ιδεών διευκολύνει τη διαδικασία της πληροφόρησης.

• Διασυνδεδεμένοι «κόμβοι». Οι «κόμβοι» μπορούν να συνδεθούν με άλλους

«κόμβους» και άλλα επίπεδα πρόσβασης στους «κόμβους» για να υποδείξουν την

απόσταση ή την ταύτιση κάποιων «κόμβων» με την παρούσα εργασία της κοινότητας.

• Πολυμορφικοί δείκτες (Multi-faceted indices): Δείκτες που προστίθενται από

τους συγγραφείς, όπως λέξεις-κλειδιά, υποστηρικτικά πλαίσια, πεδία

προβληματισμού, τίτλοι και δείκτες που τοποθετούνται αυτόματα, όπως τα στοιχεία

του συγγραφέα, η ημερομηνία κλπ. κάνουν τα «σχόλια» διαθέσιμα μέσα από μια

ποικιλία παραμέτρων αναζήτησης. Οι αναφορές, ο σχολιασμός και προσθήκη

«σχολίων» ενισχύουν την εμπλοκή, οδηγώντας όλους τους συγγραφείς πίσω στο

διάλογο που αφορά τις «ιδέες» τους.

Γνωστικές Διαδικασίες Υψηλού Επιπέδου (Advanced Knowledge

Processes)

Το λογισμικό περιλαμβάνει παλέτες εργαλείων για διαχείριση κειμένου,

γραφικών και άλλων αντικειμένων. Το CSILE/Knowledge Forum εισάγει και παλέτες

εργαλείων που αφορούν διαδικασίες της ανωτέρου επιπέδου γνώσης.

Υποστηρικτές Δομές για τις Γνωστικές Διαδικασίες (Scaffolding): Τα

υποστηρικτικά πλαίσια που παρέχει το Knowledge Forum είναι από τα πιο βασικά

χαρακτηριστικά του. Σχεδιάστηκαν εξ αρχής για να προσφέρουν διευκόλυνση στις

διαδικασίες, (Scardamalia and Bereiter, 1983) για την ενθάρρυνση των ειδικών να

γράψουν και πήραν τον τίτλο «Τύποι σκέψης». Μοιάζουν με προσκλήσεις και

εξυπηρετούν τους ίδιους στόχους που μπορεί να έχουν και οι φόρμες συμπλήρωσης

κενών.

Τα υποστηρικτικά πλαίσια του Knowledge Forum εξυπηρετούν τους παρακάτω

στόχους:

• Το υποστηρικτικό πλαίσιο δίνει στις «ιδέες» συγκεκριμένους ρόλους όπως η

τελειοποίηση μιας θεωρίας και η εποικοδομητική κριτική. Προσφέρουν τις βάσεις

στους μαθητές να ενσωματώσουν αντίστοιχους τύπους διαλόγου στην καθημερινή


ΑΘΗΝΑ 2008 40

τους εργασία με «ιδέες». Όπως αναφέρει ο Pontecorvo (1993) “Οι τύποι του διαλόγου

γίνονται τύποι σκέψεις (p 191).”

• Τα υποστηρικτικά πλαίσια μπορούν να χρησιμοποιηθούν ευέλικτα και με

οποιαδήποτε σειρά. Όταν επιλεγεί ο αντίστοιχος όρος, τότε αυτόματα εισέρχεται στο

κύριο σώμα του κειμένου, στο σημείο που επιλέγει ο συγγραφέας. Από εκεί και πέρα

το πλαίσιο μπορεί να χρησιμοποιηθεί και σαν παράμετρος αναζήτησης. Πολλαπλά

πλαίσια μπορούν να χρησιμοποιηθούν μέσα σε ένα θέμα ή να κρυφθούν όταν δεν

χρειάζονται.

• Τα πλαίσια είναι προσαρμοζόμενα. Μπορούν εύκολα να αλλάξουν ή να

προστεθούν για να υποστηρίξουν τις συγκεκριμένες ανάγκες του διαλόγου σε μια

ειδική κοινότητα.

Αναφορές και Συνεισφορές (Reference and Contribute)

Το Knowledge Forum αντικαθιστά το κοινώς λεγόμενο ‘πες το με δικές σου

λέξεις’ με τύπους πιο ώριμους όπως ‘συνεισφορά και αναφορά’. Το υλικό που

εισάγεται, αυτόματα μπαίνει σε εισαγωγικά, για να διακρίνεται οπτικά, με αυτόματες

συνδέσεις που οδηγούν πίσω στο πρωτότυπο και αυτόματη προσθήκη στις

βιβλιογραφικές αναφορές. Αυτό είναι σημαντικό για τους συγγραφείς, γιατί βλέπουν

ότι γίνεται αναφορά στο έργο τους και όχι απλώς αντιγραφή.

Προβλήματα Κατανόησης (Problems of understanding)

Ένα πεδίο προβληματισμού στην επικεφαλίδα ενός «σχολίου» ενθαρρύνει μια

μετατόπιση από την έρευνα για το θέμα, στη διερεύνηση του προβλήματος. Ο χώρος

προβληματισμού του Knowledge Forum ενθαρρύνει τη διερεύνηση του προβλήματος

και καθοδηγεί την αναζήτηση. Η διερεύνηση που βασίζεται σε ένα πρόβλημα

δημιουργεί μια σύνοψη των προβλημάτων που διερευνούν άλλοι, έτσι γίνεται εύκολο

να συνεισφέρουν οι συμμετέχοντες σε αυτούς του χώρους προβληματισμού ή να

ξεκινήσουν μια νέα διερεύνηση.

Rise-Above «σχόλια» και Βελτιούμενες Ιδέες (Rise-Above and Improvable

Ideas)

Τα «σχόλια» του τύπου “Rise-above” παίζουν έναν βασικό ρόλο στην βελτίωση

των ιδεών. Στις πιο απλές περιπτώσεις ένα «σχόλιο» «rise-above» μπορεί να είναι

απλά μια περίληψη ή μια αποσαφήνιση, ενώ στις πιο απαιτητικές περιπτώσεις



παρουσιάζουν μια νέα ιδέα που όλοι οι συμμετέχοντες μπορούν να αναγνωρίσουν ότι

προχωράει ένα βήμα παραπάνω τις προηγούμενες «ιδέες» τους.

Μπορούν να χρησιμοποιηθούν επίσης για να συνθέσουν «ιδέες», να

καταγράψουν μια πορεία ή τεκμηρίωση, και με άλλα λόγια να βάλουν μια τάξη στις

«ιδέες».

Η ατέρμονη εξέλιξη των ιδεών υποστηρίζεται επιπλέον από τα παρακάτω:

• Την ικανότητα να δημιουργούνται ολοένα και πιο υψηλά νοητικά επίπεδα.

Είναι πάντα δυνατόν να αναδομούνται τα προβλήματα σε πιο σύνθετα επίπεδα, να

δημιουργούνται «rise-above» «σχόλια» που να περιλαμβάνουν προηγούμενα «rise-

above» «σχόλια», ή να δημιουργούνται πιο ολοκληρωμένες απόψεις θεμάτων.

• Αξιολόγηση και αναθεώρηση. Τα «σχόλια» και οι «κόμβοι» μπορούν να

αναθεωρούνται οποιαδήποτε στιγμή, σε αντίθεση με οποιαδήποτε άλλα περιβάλλοντα

διαλόγου που δεν επιτρέπουν αλλαγές μετά την αποστολή ενός «σχολίου».

• Δημοσιευμένα «σχόλια» και «κόμβοι». Η διαδικασία αναθεωρήσεων και η

αναδιαμόρφωση των δημοσιεύσεων εμπλέκουν τους μαθητές σε ομαδικές

συγγραφικές διαδικασίες. Οι δημοσιευμένες εργασίες εμφανίζονται με ένα

διαφορετικό οπτικό τρόπο και οι αναζητήσεις μπορεί να περιορίζονται στο επίπεδο

δημοσίευσης σε μια βάση δεδομένων.

Ατομικά και Ομαδικά Portfolios - Η αξιολόγηση των ιδεών

Περιέχονται όλα τα ατομικά και ομαδικά portfolios των συμμετεχόντων. Οι

εισαγωγές σε μια βάση δεδομένων, μπορούν να δώσουν στοιχεία για τη συνεισφορά

κάθε συμμετέχοντα και αναφορές για πως αυτές οι διαφορετικές εισαγωγές

συνδυάστηκαν για να οδηγήσουν στο συλλογικό αποτέλεσμα της ομάδας. Τα

Portfolios είναι απλά νέοι «κόμβοι» που δημιουργούνται από ένα συγγραφέα, μια

ομάδα ή μια τάξη, για να τονίσουν διαφορετικές οπτικές της δουλειάς τους. Μπορεί

να μελετηθεί η εξέλιξη των ιδεών με τη βοήθεια αναζητήσεων και εργαλείων

ανάλυσης. Έτσι για παράδειγμα, μπορεί να αναλυθεί μια εργασία που οδηγεί σε μια

νέα θεωρία. Επιπλέον, η διαδικασία δημιουργίας portfolios παρέχει στους μαθητές

βαθύτερη ανατροφοδότηση για τη γνώση τους και δημιουργεί συνθήκες

αυτοαξιολόγησης αλλά και ετεροαξιολόγησης.


ΑΘΗΝΑ 2008 42

Αυτοαξιολόγηση και Διαμορφωτική αξιολόγηση

Οι συμμετέχοντες μπορούν να δουν τη δουλειά τους και να εμπλακούν σε μια

διαδικασία αυτοαξιολόγησης χωρίς να περιμένουν να αξιολογηθούν μόνο από τους

άλλους. Τα ατομικά και ομαδικά portfolios βοηθούν μια τέτοια διαδικασία. Στο

background του Knowledge Forum υπάρχουν ερευνητικά εργαλεία για να

καταγράφουν αυτόματα τύπους δραστηριοτήτων, όπως ανάγνωση, προσθήκη,

αναφορά και δημιουργία «κόμβων». Αυτά τα αναλυτικά εργαλεία μπορούν να

παρέχουν μια άμεση ανατροφοδότηση, ταυτόχρονα με μια εργασία, χωρίς να πρέπει

να έχει ολοκληρωθεί, που τότε θα είναι πια πολύ αργά για να γίνουν βελτιώσεις.

Οι «ιδέες» και τα τεχνήματα σαν αντικείμενα

Οτιδήποτε μπορεί να αναπαρασταθεί ψηφιακά μπορεί να μετατραπεί σε

αντικείμενο διαλόγου, και να πλαισιωθεί από όλη την γκάμα των δραστηριοτήτων

οικοδόμησης της γνώσης. Τα αντικείμενα μπορεί να είναι: ένα λογιστικό φύλλο, μια

φωτογραφία, ένα video, ή και ένα στιγμιότυπο από μια ψηφιακή προσομοίωση ενός

φυσικού φαινομένου. Το Knowledge Forum υποστηρίζει την εισαγωγή ως

αντικείμενα διαλόγου, των εξαγόμενων (output) από μια άλλη εφαρμογή.



Κοινωνιο-γνωστικά και τεχνολογικά χαρακτηριστικά της

Οικοδόμησης Γνώσης

Πραγματικές «ιδέες»- Αυθεντικά Προβλήματα (Real Ideas, Authentic

Problems)

Κοινωνιο-γνωστική δυναμική: Τα προβλήματα γνώσης εγείρονται από την

προσπάθεια για κατανόηση του κόσμου. Οι μαθητές ενδιαφέρονται για αυθεντικά

προβλήματα, συνήθως πολύ διαφορετικά από τα προβλήματα των ασκησιολογίων.

Τεχνολογική δυναμική: Το Knowledge Forum δημιουργεί μια κουλτούρα

δημιουργικής εργασίας με «ιδέες». Οι «κόμβοι» και τα «σχόλια» χρησιμοποιούνται

σαν άμεσες αντανακλάσεις του πυρήνα της εργασίας του οργανισμού και των ιδεών

των δημιουργών τους.

Αναβαθμίσιμες «ιδέες» (Improvable Ideas)

Κοινωνιο-γνωστική δυναμική: Όλες οι «ιδέες» αντιμετωπίζονται ως

βελτιώσιμες. Οι συμμετέχοντες εργάζονται συνεχώς για τη βελτίωση της ποιότητας,

της συνεκτικότητας και της χρηστικότητας των ιδεών. Για να διευκολυνθεί η εργασία

τέτοιου τύπου, πρέπει να εξασφαλίζεται η ψυχολογική ασφάλεια, έτσι ώστε να

αισθάνονται ασφαλείς στο να παίρνουν ρίσκα, να αποκαλύπτουν την άγνοιά τους, ν’

ασκούν και να δέχονται κριτική.

Τεχνολογική δυναμική: Το Knowledge Forum σε όλες τις πτυχές του

σχεδιασμού του, υποστηρίζει την αναδρομή (recursion) και υπάρχει πάντα ένα

υψηλότερο επίπεδο και πάντα η ευκαιρία να αναθεωρήσει κανείς. Οι

λειτουργικότητές του αντανακλούν τη δυνατότητα για αλλαγή, συνεχή βελτίωση,

αναθεώρηση και εξέλιξη της θεωρίας.

Ποικιλία ιδεών (Idea Diversity)

Κοινωνιο-γνωστική δυναμική: Η ποικιλία των ιδεών είναι απαραίτητη για την

εξέλιξη της γνώσης, όπως η ποικιλία των ειδών είναι απαραίτητη για την επιτυχία

ενός οικοσυστήματος. Η κατανόηση μιας ιδέας ταυτίζεται με την κατανόηση των

ιδεών που σχετίζονται ακόμα και αυτών που έρχονται σε αντίθεση με αυτή. Ένα

πλούσιο περιβάλλον ποικίλων ιδεών μπορεί να εξελιχθεί σ’ ένα περιβάλλον ανώτερης

μορφής.


ΑΘΗΝΑ 2008 44

Τεχνολογική δυναμική: Οι πίνακες ανακοινώσεων (Bulletin boards), τα forums

διαλόγου, κλπ., δίνουν ευκαιρίες για την ανάπτυξη μιας ποικιλίας ιδεών αλλά πολύ

λίγο υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση μεταξύ των ιδεών. Το Knowledge Forum

εξυπηρετεί την διασύνδεση των ιδεών και τον συνδυασμό διαφορετικών ιδεών μεταξύ

τους, που βρίσκονται σε διαφορετικά «σχόλια» και «κόμβους» και προάγει την

αλληλεπίδραση αξιοποιώντας παραγωγικά την ύπαρξη της διαφορετικότητας.

Rise above

Κοινωνιο-γνωστική δυναμική: H δημιουργική οικοδόμηση γνώσης απαιτεί

εργασία με περιεκτικές αρχές και υψηλότερου επιπέδου μορφές προβλημάτων.

Σημαίνει να μάθει κανείς να δουλεύει με την ποικιλία, τη συνθετότητα, την αταξία

και να επιτυγχάνει μία νέα σύνθεση. Με τη μετακίνηση σε ανώτερα επίπεδα

κατανόησης οι «οικοδόμοι» της γνώσης υπερβαίνουν τις υπεραπλουστεύσεις και τις

τρέχουσες βέλτιστες πρακτικές.

Τεχνολογική δυναμική: Σε ομάδες ειδικών της οικοδόμησης της γνώσης (expert

knowledge building teams), όπως είναι το Knowledge Forum, οι συνθήκες στις οποίες

οι άνθρωποι προσαρμόζονται, αλλάζουν σαν αποτέλεσμα της επιτυχίας άλλων

ανθρώπων του περιβάλλοντος. Προσαρμογή σημαίνει να προσαρμόζεται κανείς σε

ένα εξελισσόμενο σύνολο συνθηκών, που συνεχώς «ανεβάζουν τον πήχυ». Τα «rise-

above» «σχόλια» και οι «κόμβοι» υποστηρίζουν την χωρίς όρια ενσωμάτωση των

εννοιών σε ολοένα και πιο προωθημένες δομές και σε στόχους που δεν είναι στατικοί

αλλά εξελισσόμενοι.

Epistemic Agency

Κοινωνιο-γνωστική δυναμική: Οι συμμετέχοντες διατυπώνουν τις «ιδέες» τους

και διαπραγματεύονται ένα «ταίριασμα» μεταξύ των προσωπικών τους ιδεών και των

ιδεών των άλλων χρησιμοποιώντας τις αντιθέσεις, για να πυροδοτήσουν και να

διατηρήσουν την εξέλιξη της γνώσης και δε στηρίζονται σε άλλους για να

καθορίσουν αυτή τη διαδικασία. Χειρίζονται προβλήματα στόχων, κινήτρων,

αξιολόγησης και μακροπρόθεσμου σχεδιασμού, των οποίων ο χειρισμός συνήθως

επαφίεται στους δασκάλους ή στους διευθυντές.

Τεχνολογική δυναμική: Το Knowledge Forum παρέχει υποστήριξη για την

οικοδόμηση και την εξέλιξη της θεωρίας και τη διερεύνηση των ιδεών μέσα σε ένα

πλαίσιο σχετικών μεν αλλά διαφορετικών ιδεών. Το υποστηρικτικό πλαίσιο για



γνωστικές διαδικασίες υψηλότερου επιπέδου αντανακλάται στη χρήση και την

ποικιλία των επιστημολογικών όρων, όπως ανάπτυξη, αναρώτηση, υπόθεση κλπ), και

την αντίστοιχη ανάπτυξη στο εννοιολογικό περιεχόμενο.

Κοινή Γνώση, Συλλογική Ευθύνη (Community Knowledge, Collective

Responsibility)

Κοινωνιο-γνωστική δυναμική: Η συνεισφορά στους κοινούς υψηλούς στόχους

επιβραβεύεται όσο και τα ατομικά επιτεύγματα. Τα μέλη της κοινότητας παράγουν

«ιδέες» με αξία για τους άλλους και μοιράζονται την ευθύνη για τη συνολική

επίτευξη γνώσης.

Τεχνολογική δυναμική: Ο ανοικτός συνεργατικός χώρος εργασίας του

Knowledge Forum περιλαμβάνει νοητικά τεχνήματα που συνεισφέρονται από τα μέλη

της κοινότητας. Η συμμετοχή στην κοινότητα καθορίζεται με την έννοια της

δυνατότητας ανάγνωσης «σχολίων» άλλων, αλλά και της προσθήκης πάνω σε αυτά,

εξασφαλίζοντας ότι οι «κόμβοι» προσφέρουν πληροφόρηση και βοήθεια στην

κοινότητα, συνδεόμενοι μεταξύ τους με τρόπους που δείχνουν αυτήν την μεταξύ τους

αλληλεπίδραση. Γενικότερα, η αποτελεσματικότητα της κοινότητας εκτιμάται από το

εύρος του διαμοιρασμού της ευθύνης για την επίτευξη υψηλότερων επιπέδων

οργάνωσης της εργασίας που σχετίζεται με τη γνώση, από όλους τους συμμετέχοντες.

Εκδημοκρατισμός της Γνώσης (Democratizing Knowledge)

Κοινωνιο-γνωστική δυναμική: Όλοι οι συμμετέχοντες συνεισφέρουν για την

επίτευξη των κοινών στόχων της κοινότητας. Όλοι απολαμβάνουν της περηφάνιας για

την εξέλιξη της γνώσης που επιτεύχθηκε από την ομάδα. Η ποικιλία και οι

διαφοροποιήσεις επίσης εμπλέκονται στην καινοτομία της γνώσης

Τεχνολογική δυναμική: Μέσα στον κεντρικό γνωστικό χώρο προσφέρονται

αναλυτικά εργαλεία που επιτρέπουν σε όλους τους συμμετέχοντες να εκτιμήσουν τη

σχετικότητα των συνεισφορών, καθώς και άλλοι δείκτες για την εκτίμηση του εύρους

της συνεισφοράς της εργασίας των μελών σε μια κοινή δραστηριότητα.

Συμμετρική Εξέλιξη της Γνώσης (Symmetric Knowledge Advancement)

Κοινωνιο-γνωστική δυναμική: Η εμπειρογνωμοσύνη διαμοιράζεται μέσα στην

κοινότητα και μεταξύ των κοινοτήτων. Η συμμετρία στην εξέλιξη της γνώσης


ΑΘΗΝΑ 2008 46

προκύπτει από την ανταλλαγή της και από το γεγονός ότι το να δώσεις γνώση

ταυτίζεται με το να πάρεις γνώση.

Τεχνολογική δυναμική: Το Knowledge Forum υποστηρίζει εικονικές (virtual)

επισκέψεις και συνδημιουργία «κόμβων» από τις ομάδες μέσα σε μια κοινότητα αλλά

και ανάμεσα σε διαφορετικές κοινότητες. Η επέκταση των κοινοτήτων εξυπηρετεί

την ενσωμάτωση ιδεών σε βαθμιαία εξελισσόμενες συνθήκες. Η συμμετρία στη

γνωστική εργασία αντανακλάται άμεσα στην εξέλιξη και αναδιαμόρφωση των

πληροφοριών μέσα από «κόμβους» και βάσεις δεδομένων διαφορετικών ομάδων και

κοινοτήτων.

Διάχυτη οικοδόμηση γνώσης (Pervasive Knowledge Building)

Κοινωνιο-γνωστική δυναμική: Η οικοδόμηση της Γνώσης δεν περιορίζεται

μόνο σε συγκεκριμένες περιπτώσεις ή αντικείμενα αλλά διαχέει την πνευματική ζωή

μέσα και έξω από το σχολείο.

Τεχνολογική δυναμική: Το Knowledge Forum ενθαρρύνει την οικοδόμηση της

γνώσης όχι απλώς σαν μια συμπληρωματική δύναμη αλλά σαν κεντρική και

καθοδηγητική σε σχέση με τον στόχο της κοινότητας. Οι συνεισφορές σε συλλογικές

πηγές αντανακλούν όλες τις οπτικές γωνίες της εργασίας που σχετίζεται με τη γνώση.

Εποικοδομηστικές χρήσεις έγκυρων πηγών (Constructive Uses Of

Authoritative Sources)

Κοινωνιο-γνωστική δυναμική: Το να γνωρίζει κανείς ένα επιστημονικό πεδίο

σημαίνει να είναι σε επαφή με την παρούσα και εξελισσόμενη κατάσταση της γνώσης

στο πεδίο αυτό. Αυτό απαιτεί σεβασμό και κατανόηση των έγκυρων πηγών καθώς και

κριτική στάση απέναντί τους.

Τεχνολογική δυναμική: Το Knowledge Forum ενθαρρύνει τους συμμετέχοντες

να χρησιμοποιούν αξιόπιστες πηγές, μαζί με άλλες πηγές πληροφόρησης, σαν

δεδομένα για τη δική τους οικοδόμηση της γνώσης και στη διαδικασία βελτίωσης και

εξέλιξης των ιδεών τους. Οι συμμετέχοντες ενθαρρύνονται να συνεισφέρουν νέες

πληροφορίες σε κεντρικές πηγές, να αναφέρονται και να προάγουν αξιόπιστες πηγές

Οι βιβλιογραφικές αναφορές συμπεριλαμβάνονται αυτόματα από τις αναφορές τους

στις αντίστοιχες πηγές.



Συνομιλία για την οικοδόμηση γνώσης (Knowledge Building Discourse)

Κοινωνιο-γνωστική δυναμική: Η συνομιλία στο πλαίσιο κοινοτήτων

οικοδόμησης γνώσης δεν έχει ως αποτέλεσμα μόνο το διαμοιρασμό της γνώσης αλλά

και την τελειοποίηση και μετασχηματισμό της γνώσης μέσω πρακτικών της

κοινότητας που στοχεύουν στην εξέλιξη της γνώσης.

Τεχνολογική δυναμική: Το Knowledge Forum υποστηρίζει πλούσιες

διακειμενικά και διομαδικά «σχόλια» και «κόμβους» και ενεργοποιεί τους

συμμετέχοντες περισσότερο από ότι προκαθορισμένοι στόχοι και χώροι εργασίας. Οι

αναθεωρήσεις, οι αναφορές και οι υποσημειώσει; ενθαρρύνουν ακόμα πιο πολύ τους

συμμετέχοντες, να αναγνωρίσουν κοινά προβλήματα και κενά στην κατανόηση και να

την προχωρήσουν πέρα και από το επίπεδο εκείνου του ατόμου που έχει την

μεγαλύτερη γνωστική ικανότητα (knowledgeable).

Εσωτερική και διαμορφωτική αξιολόγηση (Embedded And

Transformative Assessment)

Κοινωνιο-γνωστική δυναμική: Η αξιολόγηση είναι μέρος της προσπάθειας για

την εξέλιξη της γνώσης. Χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό των προβλημάτων

κατά την εξέλιξη της εργασίας και είναι ενσωματωμένη στην καθημερινή δουλειά της

ομάδας. Η κοινότητα εμπλέκεται στη δική της εσωτερική αξιολόγηση που είναι

περισσότερο ακριβής και αυστηρή από την εξωτερική και μπορεί να διασφαλίσει ότι

η εργασία της κοινότητας θα ξεπεράσει τις προσδοκίες των εξωτερικών αξιολογητών.

Τεχνολογική δυναμική: Οι βασικές αρχές και τα ορόσημα είναι αντικείμενα

διαλόγου στο Knowledge Forum, πάνω στα οποία μπορεί κανείς βασιστεί και να

σχολιάσει, να προσθέσει και να ομαδοποιήσει απόψεις. Η διεύρυνση του

αλφαβητισμού και δεξιότητες του 21ου

αιώνα, όπως η παραγωγικότητα, είναι

παράγωγα της βασικής εργασίας που αφορά στη γνώση και αναπτύσσονται

παράλληλα.

Προς μια Κοινωνία της Γνώσης

Από την αρχή, το CSILE/Knowledge Forum απαίτησε μια επαναστατική

αλλαγή, από την εστίαση στη διεκπεραίωση εργασιών και δραστηριοτήτων, στην

διαρκή βελτίωση των ιδεών, από την έμφαση στην προσωπική μάθηση, στην

οικοδόμηση της γνώσης που έχει μια κοινωνική αξία, από έναν δασκαλο-κεντρικό


ΑΘΗΝΑ 2008 48

διάλογο, στο διάλογο που επιτρέπει την οικοδόμηση της γνώσης. Τα αποτελέσματα

ερευνών αναδεικνύουν σημαντική πρόοδο στη διαχείριση κειμένων, στη γραφική

απεικόνιση και στον ψηφιακό αλφαβητισμό, καθώς και στις δεξιότητες διερεύνησης,

της συνεργασίας και σε μια σειρά από σημαντικές γνωστικές διαδικασίες.

(Scardamalia, Bereiter, and Lamon, 1994). Μέσα από τη χρήση του σε διαφορετικές

εκπαιδευτικές βαθμίδες, προκύπτει ότι το Knowledge Forum όχι μόνο ενισχύει τη

μάθηση αλλά επίσης ενεργοποιεί τη δημιουργική εργασία με «ιδέες» και βάζει τους

μαθητές σε μια διαδικασία κατασκευής της γνώσης, έτσι ώστε να μπορούν να

ακολουθούν παρόμοιους δρόμους αναζήτησης, ανακάλυψης και μάθησης σε όλη τους

τη ζωή. Μια διεθνής κοινότητα καινοτόμων, το Knowledge Society Network,

ξεκίνησε να διαμορφώνεται (Scardamalia & Bereiter, 1996), υποστηριζόμενη από το

Ινστιτούτο Γνωστικών Καινοτομιών και Τεχνολογίας (Institute for Knowledge

Innovation and Technology) (www.ikit.org).

Το Δίκτυο του Knowledge Forum (The Knowledge Society

Network) (KSN) και εικονικές πιθανότητες

Μέσα από την ευέλικτη πρόσβαση στη βάση και τις διασυνδεδεμένες δομές του

Knowledge Forum, ο διάλογος που οδηγεί στην οικοδόμηση της γνώσης μπορεί να

γίνει είτε σε μια τάξη είτε και να τρέξει σε όλον τον κόσμο. Η εργασία τοπικών

κοινοτήτων μπορεί να διευρυνθεί μέσω του Διαδικτύου και σε άλλες κοινότητες που

χρησιμοποιούν το Knowledge Forum. Υπάρχουν διαθέσιμα εργαλεία, που επιτρέπουν

να δημιουργηθεί παρόμοια οργάνωση στο θέμα που δουλεύουν οι απομακρυσμένες

και διαφορετικές ομάδες και να τεθούν κοινά προβλήματα. Μέσω αναζητήσεων είναι

δυνατή η πρόσβαση σε όλες τις δημοσιευμένες στο Διαδίκτυο βάσεις του Knowledge

Forum, σαν να είναι απλοί Ιστότοποι. Έτσι η δουλειά μια τοπικής ομάδας αναδύεται

και μπορεί να γίνει αντικείμενο διαλόγου σε μια πολύ διευρυμένη κοινότητα.. Πολύ

συχνά ενήλικες διαπιστώνουν ότι η δουλειά ακόμη και μικρών μαθητών, τους βοηθά

να εξελίξουν την προσωπική τους κατανόηση.

Ακολουθώντας συνδέσμους σε μια εικονική περιήγηση είναι δυνατόν να

φτάσεις σε πολύ εξειδικευμένες ενότητες. Η περιήγηση μπορεί να γίνει από πολλές

οπτικές γωνίες πχ. αυτή των μαθητών, των δασκάλων, του αναλυτικού

προγράμματος, της έρευνας, της αξιολόγησης, των γονέων. Οι συμμετέχοντες στο

Knowledge Society Network μπορούν να προσθέσουν σχόλια και να δημιουργήσουν

http://www.ikit.org/



υπερσυνδέσμους. Μπορεί επίσης να υποστηρίξει δραστηριότητες γύρω από μια

γνωστική βάση όπως σεμινάρια και εικονικά workshops

Συνοπτική παράθεση δυνατοτήτων SCILE, KF, WebKF6

Ανακεφαλαιώνοντας, και πριν την παρουσίαση αποτελεσμάτων έρευνας που

διεξήχθη στην Ελλάδα αναφορικά με την αποτελεσματικότητα του CSILE/ KF,

κρίθηκε σκόπιμο να παρατεθούν συνοπτικά οι δυνατότητες που παρέχει το

συγκεκριμένο περιβάλλον, σύμφωνα με τους δημιουργούς του Scardamalia &

Bereiter:

Είναι δικτυακά περιβάλλοντα που έχουν σαν κύριο στόχο τους την

υποστήριξη των χρηστών προκειμένου να έχουν αποδοτική συνεργατική μάθηση. Η

κεντρική τους συνιστώσα είναι μια βάση δεδομένων για αναζήτηση, ταξινόμηση και

σύνδεση της γνώσης, η οποία είναι κοινή σε όλους τους μαθητές. Οι μαθητές είναι

υπεύθυνοι για την παραγωγή όλης της γνώσης που υπάρχει στη βάση δεδομένων,

θέτουν ερωτήσεις, παρέχουν ανατροφοδότηση, εκτιμούν και οργανώνουν τη γνώση.

Οι παρεμβάσεις τους μπορεί να είναι κειμενικής ή άλλης μορφής (γραφικά, εικόνες

κλπ.). Το σύστημα παρέχει σε κάθε μαθητή τη δυνατότητα προσπέλασης σε όλες τις

σημειώσεις των υπόλοιπων μαθητών, προηγμένα εργαλεία για μεταξύ τους

επικοινωνία και δυνατότητα να βλέπουν τη «γνώση» που έχει καταχωριστεί στη βάση

δεδομένων από πολλές διαφορετικές απόψεις. Παρέχονται, επίσης, ειδικά

σχεδιασμένα περιβάλλοντα συνομιλίας, όπως περιβάλλοντα ανακοινώσεων και

σχολιασμών τα οποία ενθαρρύνουν τη συμμετοχή στη συνεργατική επίλυση

προβλημάτων.

Δίνουν έμφαση στη σκόπιμη μάθηση παρέχοντας στο μαθητή τη δυνατότητα

να διαγιγνώσκει τις μαθησιακές του ανάγκες και να καθορίζει τη μαθησιακή του

πορεία. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να δηλώνουν τι δεν καταλαβαίνουν, να βοηθούν ο

ένας τον άλλο να κατανοήσει (με σχόλια, αναφορές, εναλλακτικές προτάσεις κλπ.),

να αιτιολογούν τις ενέργειές τους.

Αντιστρέφουν το μοντέλο συνομιλίας I.R.E. και στηρίζουν το κατανεμημένο

μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο η γνώση διακινείται μεταξύ των συμμετεχόντων χωρίς

τη μεσολάβηση της αυθεντίας του δασκάλου και η γνώση «κατανέμεται»,

6 (Scardamalia, Bereiter, 1994)


ΑΘΗΝΑ 2008 50

διαμοιράζεται μεταξύ των μαθητών, καθώς δεν χρειάζεται να γνωρίζουν όλοι τα ίδια.

Πιο συγκεκριμένα παρέχονται ίσες ευκαιρίες συμμετοχής στη συνομιλία μέσω της

δυνατότητας σύγχρονης και ασύγχρονης συζήτησης, εργαλεία διευκόλυνσης των

σχολιασμών και δυνατότητα συμμετοχής ανεξαρτήτως ηλικίας και επιπέδου γνώσης.

Μεγιστοποιούν την αλληλεπίδραση και την αξιοποίηση των διαφορετικών

τρόπων επικοινωνίας, καθώς συνδυάζουν τον άμεσο και αβίαστο χαρακτήρα του

προφορικού λόγου με τον αναστοχαστικό χαρακτήρα του γραπτού λόγου. Για το

σκοπό αυτό διαθέτουν δυνατότητα πολυμεσικής έκφρασης ανάλογα με τα ταλέντα

των μαθητών και τους στόχους της συγκεκριμένης δραστηριότητας, όπως επίσης

ειδικά σχεδιασμένα περιβάλλοντα για διαφορετικά διδακτικά αντικείμενα.

Ενθαρρύνουν χαρακτηριστικά που προσιδιάζουν κυρίως στο γραπτό λόγο

όπως τον αναστοχασμό και τη δυνατότητα ανακεφαλαίωσης της γνώσης, εφόσον οι

μαθητές έχουν την ευχέρεια ν’ απαντήσουν χωρίς την πίεση του χρόνου,

περιορίζοντας έτσι τα μειονεκτήματα της προφορικής επικοινωνίας. Παρέχουν επίσης

τη δυνατότητα ισότιμης συνεισφοράς όλων και όχι μόνο των ευφραδών.

Οι συνεισφορές των συμμετεχόντων ακολουθούν συγκεκριμένη διαδικασία

δημοσίευσης και κριτικής: δημοσιεύεται αυτό που ύστερα από κριτική αποφασίζεται

ότι συνιστά συμμετοχή στην εξέλιξη της γνώσης και μένει ως παρακαταθήκη για τις

επερχόμενες γενιές μαθητών.

Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση εντός μικρών ομάδων. Στη συζήτηση η

οποία διεξάγεται στα πλαίσια ολιγομελών ομάδων οι μαθητές έχουν μεν περισσότερες

ευκαιρίες συμμετοχής, αλλά οι ιδέες που ανταλλάσσονται είναι περιορισμένες. Τα

συγκεκριμένα όμως περιβάλλοντα, παρέχοντας τη δυνατότητα καταγραφής,

επεκτείνουν τη συνομιλία σ’ ευρύτερες ομάδες.

Παρέχουν τη δυνατότητα να ανταποκρίνονται όλοι ανεξαιρέτως οι

συμμετέχοντες σε κάθε ιδέα που εκφράζεται, ενώ στις παραδοσιακές τάξεις ο

δάσκαλος κατευθύνει τη συζήτηση και δεν έχουν όλοι τη δυνατότητα να

συμμετάσχουν.

Οι μαθητές που εργάζονται με τα συγκεκριμένα υπολογιστικά έχει διαπιστωθεί

ότι εργάζονται σε ανώτερο της ηλικίας τους επίπεδο όπως και ότι υπερέχουν των

μαθητών της παραδοσιακής τάξης στο βάθος της μάθησης, στον αναστοχασμό, στην

επίγνωση των μαθησιακών τους αναγκών και στις μεταγνωστικές δεξιότητες, ενώ

διακρίνονται και στα τεστ εξέτασης της τυπικής γνώσης. Ωστόσο η δυνατότητα που



παρέχει η τεχνολογία για πρόσβαση στην πληροφορία μπορεί να αξιοποιηθεί μόνο

εάν τα σχολεία μετατραπούν σε κοινότητες οικοδόμησης γνώσης.

Έρευνα για τη χρήση του CSILE στην Ελλάδα

Η έρευνα

Η σχετική έρευνα αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου Ευρωπαϊκού ερευνητικού

προγράμματος που είχε τον τίτλο «CL-Net: Computer Supported Collaborative Learning

Networks in Primary and Secondary Education», στο οποίο συμμετείχαν τέσσερις

ακόμα Ευρωπαϊκές χώρες : Φινλανδία, Ολλανδία, Βέλγιο, Ιταλία.

Το πλαίσιο εφαρμογής

Το περιβάλλον σχεδιάστηκε για μαθητές της Στ' Δημοτικού. Κεντρική θέση στο

περιβάλλον μάθησης κατείχε το Web Knowledge Forum (WebKF) και αφορούσε στη

διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Πραγματοποιήθηκε σε Ιδιωτικά Εκπαιδευτήρια

και συμμετείχαν δύο τμήματα της Στ' Δημοτικού. Οι μαθητές ήταν χωρισμένοι σε

δυάδες. Σε κάθε δυάδα αντιστοιχούσε ένας υπολογιστής. Το κάθε τμήμα ήταν

χωρισμένο σε δύο γειτονικές αίθουσες υπολογιστών και η διδασκαλία γινόταν από το

δάσκαλο της τάξης και έναν ερευνητή.

Τα συμπεράσματα

Η μελέτη του περιεχομένου των κειμένων των βάσεων έδειξε σημαντική

μεταγνωσιακή δραστηριότητα από μέρους των μαθητών. Εντυπωσιακή,

συγκρινόμενη με την απουσία της στην παραδοσιακή τάξη, ήταν η επικοινωνία, με

θέμα τον έλεγχο κατανόησης των ίδιων των μαθητών. Όσον αφορά στη

συνεργατικότητα, 60% των παιδιών παρουσίασε πολύ καλή συνεργασία ενώ ένα 20%

ακόμα παρουσίασε ανεκτή συνεργασία. Επιπλέον, η ανάλυση των αλληλεπιδράσεων

των μαθητών μέσα από τη βάση έδειξε έντονο ενδιαφέρον για την ανάγνωση των

σχολίων των συμμαθητών τους. Ο αριθμός διαλογικών κειμένων υπολειπόταν των

προσδοκιών. Υπήρξε μια ισχυρή συσχέτιση ανάμεσα στην ποιότητα της συνεργασίας

και το πλήθος των μεταγνωσιακών ανταλλαγών. Η ανάγνωση των σχολίων των

συμμαθητών ανατροφοδοτούσε την συγγραφή σχολίων από τους μαθητές και

παρωθούσε την προσεκτική ανάγνωση των παλαιότερων σχολίων τους ώστε να

ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις των υπό εξέλιξη συζητήσεων. Οι μαθητές


ΑΘΗΝΑ 2008 52

παρουσιάζουν βελτίωση στην 'ποιότητα ελέγχου της κατανόησης' τους με έμφαση

στην χρήση της επικοινωνίας για έλεγχο της κατανόησης.

Παρουσιάστηκαν δυσκολίες εξαιτίας του ότι το λογισμικό το οποίο

χρησιμοποιήθηκε δεν έχει ακόμα προσαρμοστεί στην Ελληνική Γλώσσα. (Κόλλιας,

κ.ά., 2000)

Συμπεράσματα

Σε αρκετές έρευνες που έγιναν στην Ελλάδα με συνεργατικά υπολογιστικά

περιβάλλοντα, φαίνεται να αναδύονται παρόμοια ευρήματα και προβληματισμοί.

Όπως:

Δεν υπάρχει αποδεδειγμένα σημαντική πρόοδος στην κατανόηση θεωρητικών

εννοιών.

Μόνο σε ένα project (CL-Net) υπήρξαν ποσοτικές ενδείξεις ανάπτυξης

μεταγνωστικών δεξιοτήτων.

Σε αρκετά projects, υπήρξαν στιγμιαίες μόνο ενδιαφέρουσες αλληλεπιδράσεις

που αφορούσαν στη συνεργασία και στη γνώση.

Αυτές οι έρευνες κυρίως ανέδειξαν ευρύτερες προκλήσεις όπως οι παρακάτω:

Την ανάγκη να πειστούν οι δάσκαλοι ότι η συνεργατική μάθηση είναι

πολύτιμη και ότι είναι σημαντικό να αφήσουν τους μαθητές τους ελεύθερους

να οικοδομήσουν τη δική τους γνώση.

Να βρεθούν τρόποι να στηριχθούν οι προσπάθειες των μαθητών να

αναπτύξουν τη γνώση αλλά και στρατηγικές αξιολόγησης για τη δική τους

κατανόηση, για τα αντικείμενα της διαμοιραζόμενης γνώσης που

δημιουργούν, την ποιότητα της επικοινωνίας τους και την ποιότητα της

συνεργασίας τους.

Να ενισχυθούν οι αλλαγές προς την κατεύθυνση της μάθησης και την

επίτευξή της και όσον αφορά στους δασκάλους αλλά και στους μαθητές.

Η πρόκληση για το CSCL είναι να γίνει αξιοσέβαστο στην ευρύτερη σχολική

κοινότητα, όπως και εκτός σχολείου.



Βιβλιογραφία

Dimitrakopoulou, A. P. (2004 (in press)). Advanced Collaborative Distance Learning

Systems for young students: Design issues and current trends on new cognitive and

meta-cognitive tools. Themes Journal, Special Issue, Issues and Trends regarding the

Application of Information and Communication Technologies to Distance Learning .

Scardamalia, M. B. (1994). Computer Support for Knowledge-Building Communities.

The Journal of the Learning Sciences , 3 (3), pp. 265-283.

Scardamalia, M. B. (in presss). Knowledge Building:Theory, Pedagogy, and

Technology. In Encyclopedia of Education, Second Edition. New York: K., Sawyer,

Cambridge Handbook of the Learning Sciences.

Scardamalia, M. (2002). Collective cognitive responsibility for the advancement of

knowledge. Liberal Education in a knowledge society .

Scardamalia, M. (2002). CSILE/Knowledge Forum®. Education and technology: An

Encyclopedia .

Teasley, S. (1995). The role of talk in children' s peer collaborations. In

Developmental Psychology (Vol. 31(2)).

Van Oostveen, R. (2007). Action Research in Science Education: Knowledge

Building with Web Knowledge Forum. CSSE Program Committee Meeting.

VanOostveen, R. Action Research in Science Education: Knowledge Building with

Web Knowledge Forum.

Veermans, M. C. (2005). The nature of the discourse in web-based Collaborative

Learning Environments: Case studies from four different Countries, Computers &

Education archive. Collaborative learning environments , 45(3), pp. 316-336.

Wegerif, R. (2005). Towards a Dialogic Understanding of the Relationship between

CSCL and Teaching Thinking Skills, Computer Support for Collaborative Learning

archive Proceedings. Learning 2005: the next 10 years! table of contents , (pp. 707-

716). Taipei, Taiwan.


ΑΘΗΝΑ 2008 54

Αβούρης, Ν. Κ. (2003). Σύγχρονη συνεργασία από απόσταση: Ζητήματα

επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης. In Α. Λιονταράκης (Ed.), 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο

για την "Ανοικτή και εξ Αποστάσεως, Εκπαίδευση", Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Πάτρα.

Δημητρακοπούλου, Α. Π. (2007 (υπό έκδοση)). Θέματα Σχεδιασμού Συνεργατικών

Συστημάτων. In Κ. Κ. Αβούρης, Εισαγωγή στη Συνεργασία Υποστηριζόμενη από

Υπολογιστή: Συστήματα και Μοντέλα Συνεργασίας για Εργασία, Μάθηση, Κοινότητες

Πρακτικής και Δημιουργία Γνώσης. Αθήνα: Κλειδάριθμος.

Καρασαββίδης, Η. Κ. (2007 (υπό έκδοη)). Θεωρητικά Θέματα για την Υποστήριξη

της Συνεργασίας και της Μάθησης. In Κ. Κ. Αβούρης, Εισαγωγή στη Συνεργασία

Υποστηριζόμενη από Υπολογιστή: Συστήματα και Μοντέλα Συνεργασίας για Εργασία,

Μάθηση, Κοινότητες Πρακτικής και Δημιουργία Γνώσης. Αθήνα: Κλειδάριθμος.

Κασσέτας, Α. (n.d.). Η SITUATED - θεσμοπλαισιωμένη ή εγκαθιδρυμένη – μάθηση.

Retrieved Ιούλιος 12, 2008, from http://users.sch.gr/kassetas/zKEEBliss5Situated.htm

Κόλλιας, Β. Β. (2000). Μελέτη των μεταγνωσιακών και συνεργατικών

χαρακτηριστικών ενός δικτυακού περιβάλλοντος μάθησης. In Β. Κόμης (Ed.), 2ο

Πανελλήνιο Συνέδριο ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Πάτρα.

Κόλλιας, Β. Β. (2007 (υπό έκδοση)). Ο ρόλος των Εκπαιδευτικών στη Συνεργατική

Μάθηση. In Κ. Κ. Αβούρης, Εισαγωγή στη Συνεργασία Υποστηριζόμενη από



Κόλλιας, Β. Β. (2002). Οι εκπαιδευτικοί στόχοι της Κοινωνίας της Πληροφορίας στη

διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: Επιτυχίες και Εμπόδια μιας Πειραματικής

Παρέμβασης. In Χ. Δ. Κυνηγός, Νοητικά εργαλεία και πληροφορικά μέσα.

Παιδαγωγική αξιοποίηση της σύγχρονης τεχνολογίας για τη μετεξέλιξη της

εκπαιδευτικής πρακτικής (pp. (255-283)). Αθήνα: Καστανιώτης.

Κόμης, Β. Α. Συστήματα και Εργαλεία Υποστήριξης Συνεργασίας.

Κόμης, Β. Α. (2007 (υπό έκδοση)). Συστήματα και Εργαλεία Υποστήριξης



Συνεργασίας. In Κ. Κ. Αβούρης, Εισαγωγή στη Συνεργασία Υποστηριζόμενη από



Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της

Πληροφορορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.

Πέτρου, Α. Φ. (2004). Εργαλεία Ανάλυσης των Αλληλεπιδράσεων κατά τη Διάρκεια

Σύγχρονης Συνεργατικής Επίλυσης Προβλημάτων: Αξιοποίηση από Εκπαιδευτικούς

σε Συνθήκες Πραγματικής Τάξης. Συνέδριο ΕΤΠΕ "Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας

και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση". Αθήνα.

Πέτρου-Μπακίρη, Α. Δ. (2001). Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τη μάθηση μέσω

συνεργατικών δραστηριοτήτων από απόσταση και πως αυτοί διαμορφώνουν τη

συνεργατική τεχνολογία;. Πανελλήνιο συνέδριο, «Νέες Τεχνολογίες στην εκπαίδευση

και στην εκπαίδευση από απόσταση». Ρέθυμνο: Ατραπός.

Ράπτης, Α. Ρ. (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας: Ολική

προσέγγιση (Vol. Α΄). Αθήνα: Α. Ράπτης.

Ράπτης, Α. Ρ. (1998). Πληροφορική και εκπαίδευση. Αθήνα: Α. Ράπτης.

Σγουροπούλου Κ., Κ. Α. (2001). Η Επικοινωνία Μέσω Υπολογιστή για την

Υποστήριξη των Κοινοτήτων Μάθησης. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την "Ανοικτή και

εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση" Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Πάτρα.

Χρυσοστόμου, Μαλανδράκης, Καρασαββίδης, Τσιατσιάνας. (2007). Πτυχές της

Ανάπτυξης μιας Δραστηριότητας για τη Συνεργατική Μάθηση με Υποστήριξη

Υπολογιστή για Μαθητές Ε' και Στ' Δημοτικού. 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο των

Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ "Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της

Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη". Σύρος.

Documents

CSILE-KNOWLEDGE FORUM - ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ ΟΙΚΟΔΟΜΗΣΗΣ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΟΜΕΝΕΣ ΑΠΟ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ