Embed Size (px)
Citation preview
1
عدة تاأهيل الأ�ساتذة
باملراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين
الوثيقة الإطار
2
يوليوز 2012
وزارة الرتبية الوطنية
الوحدة املركزية لتكوين الأطر
مدينة العرفان، زنقة الركراكي– الهاتف : 0537773618 /الفاك�س: 0537774621
3
4
5
مقدمة
27 حمرم ال�صادر يف 2.11.672 رقم املر�صوم تفعيل �صياق التاأهيل يف التكوين/ اإعداد منهاج يندرج
1433 )23 دي�صمرب 2011( املتعلق باإحداث املراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين وتنظيمها؛ من اأجل بناء عدة متكاملة لتاأهيل اأطر هيئة التدري�س وفق امل�صتجدات التي ترتكز على متثيل الهند�صة الرتبوية والبيداغوجية اجلديدة
ملنظومة الرتبية والتكوين وتفعيلها.
وي�صتمد املنهاج مرجعياته من امليثاق الوطني للرتبية والتكوين، والربنامج احلكومي، وامل�صتجدات الوطنية
والدولية، حيث يهدف اإىل بناء ت�صور جديد يوؤ�ص�س لنقلة نوعية يف اآليات ولوج هذه املراكز بهدف بلورة اإطار
ي�صتغل على فر�صية التمف�صل بني التكوين الأ�صا�س الذي يتلقاه الطلبة باجلامعات واملعاهد يف امل�صالك اجلامعية
للرتبية اأو ما يعادلها، اأو املتوفرين على كفاءات نظرية وعلمية مماثلة ل�صالفيهم من جهة، والتاأهيل املهني داخل املراكز
من جهة اأخرى، اإذ يتلقى الأ�صاتذة املتدربون يف امل�صالك الثالثة: م�صلك التعليم الأويل والبتدائي، وم�صلك التعليم
الثانوي الإعدادي، وم�صلك التعليم الثانوي التاأهيلي، تاأهيال تربويا ملهنة التدري�س، املتمثل يف تاأهيل مهني يف اإطار
الو�صعيات املهنية مبوؤ�ص�صات الرتبية والتكوين، وتاأهيل تكميلي يف مواد التخ�ص�س بناء على تو�صيف للكفايات.
ولإعداد خمتلف مكونات املنهاج، اعتمدت مبادئ ومرتكزات واختيارات عامة يف بنائه ويف القرتاحات
العملية لتدبريه ميدانيا. ومت ت�صمني كل العنا�رص يف هذه الوثيقة الإطار، التي تعترب مرجعا لكل املتدخلني يف
التكوين/ التاأهيل. كما اأعدت دلئل عملية مرفقة بالوثيقة الإطار، يتعلق كل دليل منها باأحد عنا�رص املنهاج،
قة لتنفيذه. يوؤ�ص�س له نظريا من خالل نتائج الدرا�صات والأبحاث الرتبوية، ويقرتح �صيغا م�صي
امل�صاركني ولئحة وبيبليوغرافيا الوطنية الرتبية لوزير تقدمي اإىل بالإ�صافة الإطار، الوثيقة هذه وتت�صمن
ومعجم املفاهيم وامل�صطلحات و فهر�صة العنا�رص الآتية :
الرتبية الدولة، وتوجه وزارة املجتمعي، و�صيا�صة الطلب التي تعرب عن العامة، - الختيارات والتوجهات
الوطنية ؛
- املبادئ واملرتكزات الأ�صا�صية، على امل�صتويات العلمي والرتبوي واملهني والتنظيمي ...؛
- الهند�صة املنهاجية، التي تدقق املقاربة املعتمدة يف بناء املناهج، والإجراءات العملية لتنفيذها.
وجتدر الإ�صارة اإىل اأن منهاج تاأهيل الأ�صاتذة باملراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين �صيخ�صع لتجريب اأول خالل
املو�صم الدرا�صي 2012/2013. ومن هذا املنظور، فاإن كل الإنتاجات مقرتحة على �صبيل ال�صتئنا�س، واملرجو
اإغناوؤها -يف اإطار املبادئ واملرتكزات املوجهة- انطالقا من جتربة الفاعلني املعنيني، ومن معطيات امليدان.
واهلل ويل التوفيق
6
7
1. االختيارات والتوجهات العامة
الرتبية اجلهوية ملهن باملراكز املتدربني الأ�صاتذة تاأهيل بناء مناهج اإطار الوطنية، يف الرتبية اتخذت وزارة
والبيداغوجية الرتبوية الهند�صة يف وتاأهيلهم طرها اأ تكوين منظومة لتطوير التدابري من والتكوين، جمموعة
اجلديدة، باإحداث هذه املراكز التي تهدف توفري �إطار م�ؤ�س�ساتي منا�سب، من حيث بنيته التحتية ومناهجه والأطر
العاملة فيه، لتاأهيل اأ�صاتذة ذوي كفاءات مهنية تربوية، متكنهم من اأداء مهامهم مبهنية متميزة، والنخراط بطريقة
اإيجابية وفعالة يف �صريورات الإ�صالح.
ويعترب جتديد املدر�صة رهني بجودة عمل املدر�صني واإخال�صهم والتزامهم، واحت�صانهم للمهمة الرتبوية املنوطة
بهم باعتباره اختيارا وطنيا تنمويا واعيا ولي�س مهمة ظرفية عادية.
فجودة عمل املدر�صني ترتكز اأ�صا�صا على جودة التكوين الأ�صا�س والتاأهيل والتكوين امل�صتمر الفعال وامل�صتدمي،
مما ي�صتلزم ال�صعي وراء مهننة التكوين، والإ�صهام يف عملية اإمناء الكفايات املهنية للمدر�س)ة( الذي مل يعد ملقنا
فح�صب، بل اأ�صبح و�صيطا بني املوؤ�ص�صة الرتبوية واملجتمع وبني م�صادر التعلم والكت�صاب واملتعلمني، ومنخرطا يف
امل�رصوع الرتبوي للموؤ�ص�صة، وموؤطرا للم�رصوع الرتبوي للمتعلم، ومنظما لالأن�صطة التعلمية بالرتكيز على توظيف
ناجع لتقنيات التن�صيط والتوا�صل وتطوير املقاربات البيداغوجية املتمركزة حول املتعلم.
ولأجراأة الهدف ال�صالف الذكر على م�صتوى بناء مناهج التاأهيل بهذه املراكز، ت�صتدعي ما ياأتي:
- ا�صتح�صار ما عرفته منظومة الرتبية والتكوين املغربية من جتارب وتطورات وم�صتجدات خا�صة على اإثر
�صدور امليثاق الوطني للرتبية والتكوين.
- راأ�صملة التجارب الوطنية ال�صابقة يف جمال تكوين املدر�صني، والحتفاظ باأجودها وتعديلها وتكييفها
مع م�صتجدات التاأهيل وفق مدخل التمهني واملهننة.
- الطالع على التجارب املرجعية والتوجهات احلديثة يف هذا املجال على امل�صتوى الدويل.
- ال�صتغال وفق نظام جديد يتوخى الرتقاء باملمار�صة التدري�صية، ليكون الفعل الرتبوي متمركزا حول
املتعلم)ة(، ولتكون املوؤ�ص�صة التعليمية:
o مفعمة باحلياة من خالل نهج تربوي ن�صيط، يتجاوز التلقي ال�صلبي والعمل الفردي اإىل اعتماد التعلم الذاتي والقدرة على امل�صاركة يف الجتهاد اجلماعي.
o منفتحة على حميطها عرب نهج تدبريي قوامه ا�صتح�صار املجتمع يف قلب املدر�صة واخلروج اإليه منها، مما يتطلب ن�صج عالقات جديدة بني املدر�صة وبيئتها املجتمعية والقت�صادية والجتماعية.
وت�صتغرق مدة التاأهيل يف خمتلف امل�صالك �صنة تاأهيلية كاملة، تتوج باحل�صول على �صهادة التاأهيل الرتبوي
اخلا�س بامل�صلك مو�صوع التاأهيل.
8
ويتطلب احل�صول على �صهادة التاأهيل الرتبوي ا�صتيفاء ال�رصوط املن�صو�س عليها يف القرار الوزاري ال�صادر يف
مو�صوع تنظيم التكوين يف �صلك تاأهيل اأطر هيئة التدري�س.
وحري بالذكر اأن حتديد مدة التاأهيل يف �صنة واحدة، وتخ�صي�س %60 من الغالف الزمني منها للمهننة
انطالقا من الأن�صطة املمهننة والو�صعيات املهنية، ي�صتلزم انتقاء طلبة متوفرين على كفاءات معرفية نظرية وعملية،
وا�صتعداد ورغبة وميول نحو ممار�صة مهنة التدري�س ت�صمح لهم مبتابعة التاأهيل يف ظروف جيدة، ومقدرة علمية
متميزة.
وقد ا�صتدعى بناء املناهج عدة تكوينية متكاملة تهدف التاأهيل املهني لالأ�صاتذة املتدربني لي�صبحوا قادرين
على:
- تفعيل البعد القيمي والأخالقي للمهنة وتعزيز النتماء للقيم الدينية والوطنية والنفتاح على
مكا�صب احل�صارة الإن�صانية؛
- تدبري مهني للتعلمات مبختلف امل�صتويات الدرا�صية تخطيطا واإجنازا وتقوميا ودعما ومعاجلة؛
- ا�صتثمار البيداغوجيات املختلفة، وخا�صة تلك املتمركزة حول املتعلم)ة(؛
- التفكري املتب�رص يف ممار�صاتهم والعمل على تطويرها؛
- ا�صتثمار تكنولوجيا املعلومات والت�صالت يف ممار�صته التدري�صية؛
- النفتاح على املحيط ال�صو�صيو ثقايف للمتعلمني.
2. املبادئ واملرتكزات االأ�سا�سية لبناء مناهج التاأهيل
يكمن اخليار الأن�صب لبلورة مناهج تاأهيل من�صجمة مع الختيارات والتوجهات ال�صالفة الذكر يف املرتكزات
الآتية:
- اعتماد املقاربة بالكفايات اإطارا منهاجيا لبناء عدة التاأهيل؛
- اعتماد مقاربة جمزوءاتية لهيكلة منهاج التاأهيل؛
- تبني التكوين بالتناوب مع الرتكيز على الو�صعيات والأن�صطة املهنية؛
- اعتماد الأمنوذج عملي- نظري- عملي؛
- اعتبار البعد التب�رصي وحتليل املمار�صات من اأهم روافد التاأهيل؛
- ا�صتثمار التكوين الذاتي وتنويع فر�س اأجراأته؛
- مراعاة التمف�صل بني التكوين الأ�صا�س والتاأهيل املهني والتكوين امل�صتمر.
9
وفيما يلي بيان هذه العنا�رص يف ارتباطها ببع�صها من جهة، ومبكونات املنهاج من جهة اأخرى :
1.2- اعتماد املقاربة بالكفايات اإطارا منهاجيا لبناء عدة التاأهيل
مبا اأن املهننة تقت�صي اعتماد املقاربة بالكفايات؛ فقد و�صع مرجع للكفايات املهنية بناء على:
اأ�صتاذات مرجعية مهنية بنيت انطالقا من حتليل وثائق ر�صمية، وا�صت�صارات ميدانية �صارك يف اإجنازها
واأ�صاتذة مكونون؛
املتدرب)ة( ملمار�صة مهنة اأن يتملكها الأ�صتاذ)ة( التي يجب املوا�صفات الأ�صا�صية ملمح للتخرج يحدد
التدري�س.
مرجعية الكفايات املهنية
حددت الكفايات املهنية انطالقا من ملمح التخرج يف اأربع كفايات رئي�صية. ول�صياغتها، اعتمدت تعاريف
متعددة لباحثني تربويني تتقاطع يف العنا�رص الآتية:
- تعبئة موارد داخلية وخارجية؛
- تعبئة مندجمة ودينامية؛
- تعبئة هادفة )حل و�صعية – م�صكل لتحقيق هدف(؛
- الو�صعية امل�صكل تنتمي اإىل فئة من الو�صعيات.
انطالقا من العنا�رص ال�صالفة الذكر مت بناء التعريف الآتي واعتماده يف �صياغة ن�صو�س الكفايات:
ح�سحركية( وجدانية، )معرفية، الداخلية املوارد من جمموعة تعبئة على القدرة هي: الكفاية
( حلل زمان... ف�ساءات، اأدوات، ورقمية، ورقية وثائق املدر�سي، ال�سياق من )معطيات واخلارجية
.1و�سعية م�سكل مركبة تنتمي اإىل فئة من الو�سعيات
ولإبراز البعد املهني لهذه الكفايات، مت الرتكيز على:
- �صياغة املهمة املطلوبة )حل م�صكلة مهنية، اإعداد منتوج ذي طابع مهني، اإبداء راأي مربر يف ق�صية
مهنية( اآخذة بعني العتبار مهام الأ�صتاذ)ة( ووظائفه)ها( �صمن املرجعية املهنية؛
- اعتبار �صياق املوؤ�ص�صة التعليمية جمال لإجناز املهمة وم�صدرا للموارد اخلارجية.
وقد روعي يف �صياغة الكفايات املهنية خ�صو�صيات الأ�صالك التعليمية الثالثة، خ�صو�صا ما يتعلق بتعدد
التخ�ص�س يف التعليم الأويل والبتدائي، وثنائية التخ�ص�س يف التعليم الثانوي الإعدادي، واأحادية التخ�ص�س يف
التعليم الثانوي التاأهيلي.
ولإمناء هذه الكفايات، يقرتح اعتماد العنا�رص الأ�صا�صية املتوافق ب�صاأنها من لدن الباحثني الرتبويني:
1-Paquay, Rey, Boterf
10
- التمركز حول املتعلم)ة(/املتكون)ة(؛
- اإعطاء مدلول للتعلمات )ال�صياقية(؛
- تقومي املكت�صبات بناء على و�صعيات مركبة )و�صعيات- م�صكل، اإنتاجات مركبة، ...(
2.2- اعتماد مقاربة جمزوءاتية لهيكلة منهاج التاأهيل
ترتكز هند�صة التاأهيل يف املراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين، على املقاربة املجزوءاتية، حيث تعترب املجزوءة
عبارة عن جمموعة من الأن�صطة التكوينية والتعلمية منتظمة يف وحدة تكوينية من�صجمة وم�صتقلة وحمدودة
زمنيا، تهدف اإىل بناء كفاية ما. وتت�صمن املجزوءة اأهداف التكوين )املوارد الداخلية(، واملحتويات التي ت�صاهم يف
حتقيق هذه الأهداف، واأمناط ال�صتغال، والو�صائل، ومقت�صيات التقومي والدعم واملعاجلة...
املهنية الكفايات تراعي ومتكاملة متمف�صلة جمزوءات وفق للتكوين هند�صة املجزوءاتية املقاربة تعترب
وخ�صو�صيات مواد التكوين عند بنائها، يف اأفق حتقيق ملمح التخرج.
من اأهم مميزات املقاربة املجزوءاتية نذكر ما ياأتي
- الرت�صيد: اعتماد مبداأ الأولوية يف انتقاء املحتويات ال�رصورية والكافية لإمناء الكفاية.
- املالءمة: تقت�صي اعتبار حاجات الأ�صاتذة املتدربني وم�صتلزمات املهنة.
- الرتكيب والتوليف)الإدماج(: الربط والتن�صيق بني خمتلف املحتويات يف اإطار نظمة.
- الغائية: اإعطاء دللة مهنية للمحتويات.
- الن�صقية: التكيف مع خ�صو�صيات الق�صم واملوؤ�ص�صة وحميطها.
3.2- تبني التكوين بالتناوب مع الرتكيز على الو�سعيات واالأن�سطة املهنية
%60 من بالتناوب حيث خ�ص�س التكوين اإطار املهنية، يف والأن�صطة الو�صعيات على الرتكيز يتجلى
الغالف الزمني للمهننة، ول تقت�رص اأهمية التناوب يف اعتبار املمار�صة امليدانية جمال لتطبيق املكت�صبات النظرية
وتر�صيخها، بل تت�صمن و�صعيات وجتارب ميكنها توليد معارف واإمناء كفايات.
ل فيها كل من املعارف النظرية يبني الأ�صتاذ)ة( املتدرب)ة( معارفه وكفاياته انطالقا من املواجهة التي يفع
ومعارف التجربة.
وميكن اأن ياأخذ التناوب عدة �صيغ، من بني ال�صيغتني احلديتني الآتيتني:
- التناوب غري املنظم: ينظم يف جمالني مكانيني وزمانيني خمتلفني، مركز التكوين وف�صاء ممار�صة املهنة.
11
وقد تغيب العالقات بني املتدخلني، فيكون الأ�صتاذ)ة( املتدرب)ة( هو امل�صوؤول الوحيد عن تدبري التناوب
وعن الربط بني املكت�صبات من كال املجالني. اإن هذه ال�صيغة من التناوب جتعل مركز التكوين امل�صدر
الأ�صا�س للمعرفة.
- التناوب املدمج اأو التفاعلي: يتميز بالن�صجام التام بني جمايل التناوب والت�صاور بني كل املتدخلني فيه.
وتنبني هذه ال�صيغة على اأن الفرد ل يتعلم اإل انطالقا من عنا�رص ذات معنى بالن�صبة اإليه، وباعتماد منطق
املعي�صة، للتجارب تب�رصي بتحليل املتدرب)ة( الأ�صتاذ)ة( يقوم املنظور، امل�صكل. من هذا الو�صعيات
ويحول نتائج هذه التجارب اإىل معارف، يتملكها عرب حل امل�صكالت، وت�صاهم يف اإمناء كفاياته، كما هو
مبني يف ال�صكل التايل :
واإ�رصاك بتعيني الثانية، ال�صيغة اإىل تدريجيا النتقال فاملطلوب ال�صائدة، الأوىل هي ال�صيغة واإذا كانت
م�صوؤول عن الفاعلني يف امليدان )مكونو امليدان(. وميكن اأن يكون عرب اإجراءات عديدة )اعتماد بطاقات للتتبع،
عقد اجتماعات متواترة، تعيني مندوبني للتكوين ...(. لكن ان�صجام عدة التناوب وتطويره)ا( يف اأفق التناوب
املدمج يتطلب التفكري يف �رصاكة حقيقية بني كل الفاعلني اأثناء ت�صور هذه العدة واإعدادها.
وفيما ياأتي اقرتاح لتنظيم العالقة بني املوؤ�ص�صتني : املركز اجلهوي واملوؤ�ص�صة التعليمية :
الكفاية املهنية
موؤ�ص�صة التدريب:
تعلم “جتريبي”
املركز اجلهوي:
تعلم »نظري«
حتويل :
- معارف حول املمار�صة
- معارف ناجتة عن املمار�صة
تعبئة :
- معارف للتدري�س
- معارف بكيفية التدري�س
مناء
وتطور
املواجهة
12
الآليات املتدخلون )من؟(الوظيفة )كيف؟(التوقيت )متى؟(الهدف
تعرف املوؤ�ص�صتني :
- الوعي بتطور املهنة
- حتليل حاجات كل موؤ�ص�صة
- حتديد حاجات التاأهيل للفاعلني
قبل التكوين/ التاأهيل
بالتناوبا�صت�رصافية
- م�صوؤولو املوؤ�ص�صتني
- امل�رصفون على التاأهيل
- املن�صقون واملكلفون
بامل�صاريع
زيارات ا�صتطالعية
اإخبار املوؤ�ص�صتني :
- تعرف عدة التاأهيل
- الإخبار مبتطلبات التاأهيل
- ا�صتقبال الأ�صاتذة املتدربني
وتوجيههم
- قبل العملية
- يف بداية العملية
- اأثناء العملية
ا�صت�رصافية
عملية
- امل�صوؤول عن التكوين
- مدير املوؤ�ص�صة
- اأ�صاتذة التطبيق
- زيارات
- اجتماعات
- توا�صل عن بعد
التعاقد :
- الإخبار بعدة التكوين والتقومي
- تعيني املخاطبني باملركز
- تقومي جمال ال�صتغال )املوؤ�ص�صة(
- حتديد قنوات التوا�صل
قبل العمليةتعاقدية )بني املوؤ�ص�صتني
وبني الفاعلني بهما(
كل الفاعلني مبن فيهم
الأ�صاتذة املتدربوناجتماع
تنظيم التناوب :
- الإخبار بربنامج التاأهيل
- حتديد الأدوار
- تعرف و�صعيات واأن�صطة التاأهيل
- مناق�صة التنظيم البيداغوجي وفق
الو�صعيات املهنية
- تقا�صم اأدوات التتبع
يف البداية
النخراط بعد التعاقد
كل الفاعلني مبن فيهم
الأ�صاتذة املتدربون
- زيارات
- اجتماعات
تتبع التاأهيل :
- تقومي ف�صاء ا�صتغال الأ�صتاذ
املتدرب
- تقومي التطور املهني لالأ�صتاذ
املتدرب
- مراجعة التاأهيل امليداين بانتظام
... -
اأثناء التاأهيل- تتبع
- تكييف التناوب الفاعلون الرتبويون
- زيارات
- لقاءات
- اجتماعات
- ملف )التتبع اأو
التوا�صل(
اأثناء التاأهيلتدبري املواجهات- معاجلة
- حل امل�صكالت
-الأ�صاتذة باملوؤ�ص�صة
املتدربون
- امل�صوؤول عن التكوين
- زيارات
- توا�صل عن بعد
تقومي التاأهيل :
- اإعداد اأدوات التقومي
- تقومي تطور التدرب
- تتبع التقومي )معاجلة ...(
- تقومييةاأثناء التاأهيل
- مكونو املركز وامليدان
- املتدربون
- امل�صوؤول عن التكوين
- زيارات
- ملف )التتبع اأو
التوا�صل(
13
4.2- اعتماد االأمنوذج عملي – نظري – عملي
يعتمد يف تاأهيل اأطر هيئة التدري�س باملراكز الأمنوذج ”عملي-نظري-عملي“، بحيث ميهد ملجمل م�صامني
التكوين باأن�صطة عملية/مهنية من قبيل اأن�صطة ال�صتك�صاف اأو املو�صعة على �صبيل املثال، تتلوها اأن�صطة تكوينية
نظرية متنوعة تخدم اأ�صا�صا املهننة، تتخللها و/اأو تتبعها اأن�صطة تطبيقية �صواء يف و�صعيات حماكاة اأو و�صعيات
مهنية فعلية.
باعتبارها حمطة ممهننة( و�صعية مهنية، )و�صعية امليدانية باملمار�صة الأمنوذج لهذا الأوىل املحطة ترتبط
اأ�صكال املمار�صة امل�صاكل. وتاأخذ هذه ال�صعوبات ور�صد الت�صاوؤل والتعرف وت�صخي�س لالنطالق، من حيث
خمتلفة منها: درا�صة حالة، ن�صاط مهني منجز م�صجل اأو موثق بتقرير ) �صفوي، كتابي(؛
اأما املحطة الثانية تتجلى يف حماولة الإجابة عن هذه الت�صاوؤلت واإيجاد حلول قابلة للتطبيق يف اإطار حتليل
املمار�صة ووعيها، ومنذجتها، وبناء مفهوم يوؤطرها.
يف حني اأن املحطة الثالثة عبارة عن مرحلة لتعديل الأن�صطة وتطوير املمار�صة امليدانية انطالقا من تنزيل
النموذج املتو�صل اإليه يف املحطة الثانية.
5.2- جعل البعد التب�سري وحتليل املمار�سات من اأهم روافد التاأهيل
تقت�صي املمار�صة التب�رصية تقدمي نظرة نقدية اإىل طريقة ال�صتغال اخلا�صة، وكذلك حتليل الأن�صطة البيداغوجية
بطريقة فردية اأو جماعية قبل اإجنازها واأثناءه وبعده.
وباملعتقدات وبالأفعال بالت�صورات يتعلق فيما بغيابه اأو بالن�صجام الوعي النقدية النظرة هذه وتفرت�س
اخلا�صة... مما يجعل متثل املمار�صة يف �صريورة تطور م�صتمر، خالل التكوين/ التاأهيل، واأثناء ممار�صة املهنة، ويف
اإطار التكوين امل�صتمر.
ويتجلى البعد التب�رصي يف:
- ا�صتثمار الأن�صطة التكوينية التي تتيح لالأ�صتاذ)ة( املتدرب)ة( مراجعة ممار�صاته املهنية ق�صد م�صاءلتها
وحتليلها والوعي مبيكانزماتها وتعديل م�صارها وتطويرها.
- قيام الأ�صتاذ)ة( املتدرب)ة( ببحث تربوي اأو م�رصوع واإعطاوؤه الأهمية املنا�صبة �صمن عدة التاأهيل.
وهذا ما يتطلب معرفة التفكري يف املمار�صات، ومعرفة طرحها لالآخرين للتعليق عليها، ورد الفعل ب�صاأنها،
والت�صاوؤل حولها...
مراحل من خالل ومو�صوعاتها املمار�صات التفكري يف على التدرب يجب التب�رصية، املمار�صة ولتملك
اأهمها:
- حتديد �صورة للن�صاط: �رصد الن�صاط وحتليله للوقوف على مكوناته والعالقات بينها؛
- تاأويل املالحظات: طرح الت�صاوؤلت عن مواطن ال�صعوبات والإخفاقات والنجاحات املالحظة، والبحث
14
عن اأ�صبابها املحتملة؛
- النقد والتعديل والتطوير: بناء اأو تبني مناذج للممار�صات، اأكرث تطورا من حيث الت�صور، واأكرث ان�صجاما
من حيث التطبيق.
وميكن اعتماد اأدوات خمتلفة لإمناء الفكر التب�رصي نذكر منها:
- اإجناز بحث تربوي تدخلي ميداين؛
- الإ�صهام يف اإعداد اأو تدبري م�رصوع مرتبط باملتعلم)ة( اأو بالق�صم اأو باملوؤ�ص�صة؛
- ا�صتثمار الأن�صطة امليتا - معرفية métacognitive با�صتمرار؛
- اعتماد التقومي الذاتي والتقومي املتبادل واأن�صطة التغذية الراجعة با�صتمرار.
6.2- ا�ستثمار التكوين الذاتي وتنويع فر�ص اأجراأته
الأ�صتاذات تتمثل يف متكني التاأهيل، حيث منهاج �صمن اأهمية خا�صة الذاتي التكوين اأن�صطة تكت�صي
اأجل ذلك مت التخرج، ومن بعد وتطويرها حتى توؤهلهم لإمناء كفايتهم واأدوات اآليات املتدربني من والأ�صاتذة
تخفيف جدول احل�ص�س الأ�صبوعي لفتح املجال اأما التكوين الذاتي.
اأهم الأدوات التي ميكن ا�صتثمارها لإر�صاء هذا النوع من التعلم: ال�صبكات وامللفات الفردية الرتبوية ومن
كملف التكوين، ودفرت التداريب، والإ�صهامات الفردية يف موقع ويب املوؤ�ص�صة...
والكفايات والقدرات والعمل ال�صتغال طرائق تت�صمن: اأن فيمكن الذاتي التكوين اآليات اأما
امل�صتعر�صة،...
ولإعطاء التكوين الذاتي مكانة وقيمة يف منهاج التاأهيل، فلقد مت ربطه بالتكوين امل�صتمر وامل�صاريع الرتبوية
الفردية وامل�صاحبة، ومراعاة التطور الذي ينتج عن اعتماد اأن�صطة التكوين الذاتي يف املراقبة امل�صتمرة.
7.2- التمف�سل بني التكوين االأ�سا�ص والتاأهيل والتكوين امل�ستمر
مير الأ�صتاذ)ة( خالل م�صاره املهني بثالث حمطات اأ�صا�صية :
- اجلامعة اأو املعهد العايل: حيث يتلقى تكوينا اأ�صا�صيا، ي�صتجيب ملتطلبات النظام الرتبوي التي تتمثل يف
املوا�صفات املحددة يف ملمح ولوج املراكز اجلهوية. ومن املنتظر اأن ت�صري هذه املوا�صفات م�صتقبال عنا�رص
الوطنية الرتبية واملعاهد من جهة، ووزارة اجلامعات العالقة بني ينظم التحمالت متوافق عليه، لدفرت
)املراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين( من جهة اأخرى. كما �صيمكن من فتح قنوات للت�صاور والتن�صيق
املنجزة والدرا�صات الأبحاث وبا�صتثمار املتواليتني، املحطتني يف بتتبعه الأ�صا�س التكوين تطوير بهدف
15
خاللهما لتطوير التكوين الأ�صا�س.
- املراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين : تعترب حلقة الو�صل بني اجلامعات واملوؤ�ص�صات التعليمية، اإذ تعمل
على توفري ظروف الولوج للمعارف النظرية والتجريبية ال�رصورية ملمار�صة »مهنة التدري�س«.
- املوؤ�ص�صة التعليمية: وتعترب جمال يف تطور م�صتمر، من حيث بنيته، وجتهيزاته، ورواده، ووظائفه، وو�صائل
واأ�صاليب عمله... مما ي�صتدعي مراجعة التكوين الأ�صا�س والتاأهيل املهني من جهة، وا�صطحاب الأ�صتاذ)ة(
للتكيف مع تطورات املوؤ�ص�صة التعليمية من جهة اأخرى.
يت�صح اإذن اأن ال�صطحاب مطلب تكويني وتاأهيلي، اإذ ل ميكن احلديث عن التكوين املمهنن يف مناأى عن
ممار�صة ا�صطحابية، لكونها اأحكم اآلية ت�صمن يف نهاية املطاف ت�رصفا مهنيا. ويقت�صي ال�صطحاب متوقع ال�صاحب
الأ�صتاذ)ة( ينبع من حاجات توافقا حوله، لي�صريا معا نحو هدف املتدرب)ة((، امل�صطحب )الأ�صتاذ)ة( جنب
املتدرب)ة(، عو�س اأن يتموقع ال�صاحب خلف امل�صطحب ليوجهه �صوب هدف حمدد م�صبقا، ول اأمامه ليجره
نحو هدف ل يراه اإل هو.
3. الهند�سة املنهاجية لقد راعت اأجراأة املبادئ واملرتكزات ال�صالفة الذكر وفق هند�صة منهاجية، املقت�صيات القانونية والتنظيمية
املعتمدة يف النظام الرتبوي املغربي، ونتائج الأبحاث العلمية والرتبوية، وخ�صو�صيات موؤ�ص�صات التعليم والتكوين
ببالدنا؛ وتتمثل اأهم خطواتها املنهجية يف املراحل الآية:
- حتديد املرجعية املهنية
- حتديد ملمح التخرج
- �صياغة مرجعيات الكفايات
- حتديد ملمح الولوج
- بناء خمتلف املجزوءات
- تدقيق اآليات واأدوات تدبري املجزوءات
- اقرتاح تنظيم زمني لإجناز املجزوءات
- تدقيق اإجراءات التقومي...
1.3- مرجعيات التكوين
املرجعية املهنية
تت�صمن املرجعية املهنية جمموع املهام والأن�صطة التي ينجزها الأ�صتاذ)ة( املتدرب )ة( على م�صتوى الق�صم اأو
املوؤ�ص�صة التعليمية اأو حميطها. وميكن ت�صنيفها اإىل ثالثة حماور اأ�صا�صية هي :
16
تاأهيل على واأثرها الرتبوي النظام ي�صتهدفها التي والجتماعية الرتبوية والغايات بالقيم املتعلق البعد -
الأ�صتاذ)ة( املتدرب)ة(؛
- البعد املرتبط بالتعلمات تخطيطا وتدبريا وتقوميا ودعما ومعاجلة؛
- البعد املتمثل يف تطوير املمار�صات املهنية على م�صتوى املوؤ�ص�صات التعليمية وحميطها.
ملمح التخرج
وبعد ،2املجال يف العلمية الأبحاث نتائج العتبار بعني واأخذا املحددة، املهنية املرجعية من انطالقا
ا�صت�صارات ميدانية، مت حتديد ملمح التخرج يف العنا�رص الآتية:
- البعد ال�صو�صيو – تربوي؛
- البعد البيداغوجي والديدكتيكي؛
- البعد التب�رصي؛
- البعد العالئقي الت�صاركي.
مرجع الكفايات املهنية
اأربع كفايات مهنية تعنى بنمائها جميع مكونات املنهاج بالنظر اإىل ملمح التخرج واملرجعية متت �صياغة
واملعاجلة وجمال والدعم التقومي التعلمات وجمال تدبري للتعلمات وجمال تخطيط تتعلق مبجال وهي املهنية،
البحث الرتبوي وتدبري امل�رصوع.
ل�صياغة هذه الكفايات اأخذت بعني العتبار خ�صو�صيات كل �صلك من اأ�صالك التعليم واإدراج تكنولوجيا
املعلومات والت�صال.
ملمح الولوج
يتمثل ملمح الولوج اإىل املراكز يف املوؤهالت ال�رصورية التي تعترب مكت�صبات قبلية للكفايات املهنية، والتي
كها كل مرت�صح)ة(، للقدرة على م�صايرة التاأهيل يف املراكز اجلهوية. يجب اأن يتمل
تالم�س هذه املوؤهالت الأبعاد املعرفية والعلمية والرتبوية والبيداغوجية والديدكتيكية واملوؤ�ص�صاتية...
ر ويف انتظار تعميم هذه امل�صالك الرتبوية باجلامعات واملعاهد، وتخرج العدد الكايف من املجازين منها، �صتدب
هذه املرحلة باعتبارها مرحلة انتقالية وفق قوانني ت�صن لذلك.
2-Voir Paquay
17
2.3- املجزوءات
1.2.3- اأ�سناف املجزوءات
اأ- املجزوءات الرئي�سية
ترتبط كل جمزوءة رئي�صية بكفاية مهنية؛
ت�صتقي مواردها من علوم الرتبية وديدكتيك املواد وو�صعيات مهنية واأن�صطة ممهننة؛
يراعى مبداأ التمف�صل يف مكوناتها اأثناء تدبريها؛
ئ �صياق الو�صعيات املهنية وت�صمن الن�صجام والتفاعل البنائي يتم تدبريها يف اإطار �صريورة ووفق هند�صة تهي
بني املجزوءات.
ب- املجزوءات الداعمة
عبارة عن جمزوءة مرتبطة بكفاية، وتعترب هذه الكفاية موردا للكفايات املهنية، وقد مت تخطيط تدبريها
وفق منظور ي�صاير تدبري املجزوءات الرئي�صية ويدعم الأهداف التكوينية للكفايات املهنية.
املجزوءات التكميلية ج-
تلبية للحاجات ال�صخ�صية لكل اأ�صتاذ)ة( متدرب)ة(، يختار جمزوءتني اثنتني من املجزوءات املقرتحة،
ويدبرهما بالرتكيز اأ�صا�صا على التكوين احل�صوري بامل�صاحبة والتكوين بالنظري، والتكوين عن بعد يف اإطار التكوين
الذاتي.
- مكونات املجزوءة 2.2.3
واملمهننة يف خمتلف املهنية الو�صعيات للتاأهيل لإجناز الزمني الغالف 60% من �س خ�ص املهننة ولدعم
ف�صاءات التاأهيل، كما هو مبني يف اخلطاطة )متف�صل مكونات املجزوءة( الآتية:
املمهننة
املمار�صات
الف�صلية
املوارد
وعي
املمار�صات
موارد وا�صتثمار
حتليل
املمار�صات
اأن�سطة
ممهنة
ديدكتيك
املوادعلوم الرتبية
18
التاأهيل جمزوءات ت�سميم - 3.2.3
- تقدمي املجزوءة: يت�صمن تقدمي املجزوءة العنا�رص التالية:
- العنوان: يعطي عنوان املجزوءة فكرة عن م�صمونها واملراد منها.
اأو الرئي�صية، للمجزوءات بالن�صبة الكفايات مرجعية من مبا�رصة م�صتخل�صة امل�ستهدفة: الكفاية -
الداعمة لها )اأي الكفاية( بالن�صبة للمجزوءات الداعمة اأو التكميلية )الختيارية(.
- الأهداف املتوخاة من املجزوءة: جرد لأهم املهارات املهنية التي يراد من خالل معاجلة املجزوءة تنميتها
من لدن الأ�صاتذة املتدربني.
- مدة الجناز: الغالف الزمني املخ�ص�س لإجناز خمتلف الأن�صطة املربجمة يف املجزوءة.
- توطئة: تعطي فكرة موجزة عن املجزوءة مو�صحة اأهدافها و�صياقها )موقعها يف منهاج التكوين( وكذا
رهاناتها.
- اإر�سادات منهجية: من قبيل تو�صيح املنطق املعتمد يف مف�صلة الأن�صطة املربجمة يف املجزوءة العملية
منها والنظرية، وكذلك �صيغ التكوين واملقاربات البيداغوجية املالئمة ملعاجلته...
- البطاقة التقنية للمجزوءة:
مناذج من اأهداف التكوين
و�صعيات واأن�صطة
التكوين
بع�س املعينات
الديدكتيكية
والأ�صناد
التقومي
التكوينياملوؤطرون
الغالف
الزمنيمعارف الفعل
ومعارف الكينونة
املعارف
املتعلقة بها
- مرجعية تقومي املجزوءة:
تت�صمن مناذج لأن�صطة التقومي الت�صخي�صي الدالة على م�صتوى املكت�صبات القبلية ال�رصورية، وكذلك مناذج
لأن�صطة التقومي التكويني والتقومي الإ�صهادي اخلا�صة باملجزوءة، مع معايري التقومي املعتمدة وموؤ�رصاته اخلا�صة بكل
و�صعية من الو�صعيات املقرتحة لإجنازه.
- ملحقات املجزوءة:
تت�صمن الإحالة على جمموعة ن�صو�س اأو وثائق اأو موارد رقمية....
- بيبليوغرافيا:
اإطار اأو يف اأن ت�صتثمر ح�صوريا التي مت الطالع عليها، والتي ميكن البيبليوغرايف باملراجع تت�صمن لئحة
التكوين الذاتي باعتبارها دعامة لأن�صطة التاأهيل.
19
بني املجزوءات التمف�سل �سيغ - 4.2.3
خا�صة مقاطع تت�صمن الأربع، املرجعية املهنية الكفايات من كفاية لكل واحدة تخ�صي�س جمزوءة -
بعلوم الرتبية، ومقاطع خا�صة بديدكتيكات املواد ومقاطع اأخرى للو�صعيات املهنية، وذلك ل�صمان حتقيق
الن�صجام والتكامل بني النظري والتطبيقي يف بناء الكفايات املهنية باملراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين
وموؤ�ص�صات التدريب،
- معاجلة نف�س املجزوءة من قبل عدة اأطراف يف التكوين وتفادي تخ�صي�س جمزوءة ملادة بعينها.
- ت�صمني كل جمزوءة مقاطع عبارة عن و�صعيات مهنية واأن�صطة عملية ممهننة لالأ�صتاذ)ة( املتدرب)ة(
مثل املالحظة وحتليل املمار�صات التعليمية...
3.3- �سيغ تدبري اأن�سطة التكوين وو�سعياته
اإذا كان التناوب هو املحطة الأن�صب لعتماد هذا الأمنوذج، اإل اأن كل الأن�صطة التاأهيلية يجب اأن تخ�صع
له. و يعترب املكون)ة( يف هذا املجال خبريا ي�صاعد على اإعادة البناء والفهم والتاأويل، يقرتح اآراء خمتلفة، ي�صاعد
على مو�صعة املمار�صة وحتديد معاملها وو�صع فر�صيات لال�صتغال...
عامة مقت�سيات - 1.3.3
- تعد خمططات عمل للتاأهيل املهني يف اإطار تعاقدي )تطور فرداين(، متكن من توفري م�صارات فردانية
للتاأهيل
�صيغ التمف�صل بني املجزوءات
20
- تعطى الأولوية للمهارات والجتاهات املرتبطة بالكفايات املهنية
- يعترب الأ�صتاذ)ة( املتدرب)ة( الفاعل الأ�صا�س يف اإجناز الأن�صطة
- تعتمد ن�صبة 60 % على الأقل من الغالف الزمني للمهننة، من خالل الأن�صطة املمهننة والو�صعيات
املهنية.
- تنجز الأن�صطة املمهننة داخل املركز وخارجه )التعليم امل�صغر، لعب الأدوار، حتليل املمار�صات...(
- تدبر املجزوءات التكميلية بالرتكيز اأ�صا�صا على التكوين بامل�صاحبة والتكوين بالنظري والتكوين عن بعد
يف اإطار التكوين الذاتي
- يعتمد مبداأ التدرج يف م�صتوى الرتكيب يف الو�صعيات املهنية
- يعتمد الأمنوذج عملي – نظري – عملي على مدى ال�صنة التكوينية/ التاأهيلية
- يدعم التكوين الذاتي بتدريب الأ�صاتذة املتدربني على ممار�صته
... -
املهنية الو�سعيات تدبري - 2.3.3
- تتو�صط الو�صعية املهنية فرتتني: الأوىل قبلية من اأربع �صاعات لالإعداد، والثانية بعدية للتقا�صم والتعديل
ودعم البعد التب�رصي.
- يتحمل الأ�صاتذة املتدربون، يف اإطار التناوب، م�صوؤولية الف�صل تدريجيا بدءا باملالحظة وال�صتئنا�س،
مرورا بتحمل جزئي وو�صول اإىل التحمل كلي.
الديدكتيكية املوارد - 3.3.3
تت�صمن البطاقات التقنية للمجزوءات اقرتاح و�صائل واأدوات ديدكتيكية ق�صد ا�صتثمارها، وميكن ا�صتثمار
اأدوات اأخرى تكون ناجعة وفعالة يف تنمية املهارات وتطوير الكفايات. وي�صتح�صن اإ�رصاك الأ�صاتذة املتدربني يف
اإعدادها وتدبريها و�صيانتها ...
4.3- تنظيم زمن التاأهيل
من اأهم املبادئ والعتبارات التي ميكن اعتمادها يف تخطيط خمتلف اأن�صطة التكوين/التاأهيل ما ياأتي:
1.4.3 - تخطيط اأن�سطة التاأهيل
اعتماد الو�صعيات املهنية اأ�صا�صا للتخطيط العام لل�صنة التاأهيلية.
تخطيط خمتلف املجزوءات )الرئي�صية اأول ثم الداعمة ثانيا فالتكميلية ثالثا( يف عالقة بالو�صعيات املهنية.
21
تخ�صي�س الأ�صبوع الأخري من الأ�صدو�س الأول لتقومي مناء الكفاية، والأ�صبوع الأخري من الأ�صدو�س الثاين
لتقومي حتقق الكفاية.
التوافق بني العنا�رص التالية: اإيقاع التكوين/التاأهيل )التعلم(، والتوفر على املوارد الب�رصية، والبنية التحتية
2.4.3 - تخطيط الو�سعيات املهنية
- التدرج خالل ال�صنة: اأ�صبوع واحد ثم اأ�صبوعان فثالثة اأ�صابيع؛
- البتعاد عن الفرتات احل�صا�صة: )مغادرة التالميذ، تنظيم المتحانات املدر�صية...(؛
- التمف�صل مع باقي مكونات املجزوءات )املهارات املهنية، الو�صعيات املمهننة...(؛
املرتبطة املهنية الكفايات لتقومي الأخري والأ�صبوع وال�صتئنا�س، للمالحظة الأول الأ�صبوع تخ�صي�س -
بالو�صعيات املهنية.
املجزوءات اإجناز تخطيط - 3.4.3
- تدبري املجزوءات يف اإطار �صريورة ووفق هند�صة تهيئ �صياق الو�صعيات املهنية، وت�صمن الن�صجام والتفاعل
البنائي بني املجزوءات، الرامي اإىل اإمناء الكفايات وحتقيق ملمح التخرج؛
- متديد تدبري جمزوءات دعم التكوين الأ�صا�س على طول ال�صنة ؛
- اإنهاء املجزوءات الرئي�صية: تخطيط، تدبري، تقومي، قبل اآخر و�صعية مهنية؛
- اإنهاء بع�س املجزوءات الداعمة قبل الو�صعية املهنية املرتبطة بها؛
- احلر�س على التمف�صل بني املجزوءات الرئي�صية واملجزوءات الداعمة خدمة لنسقية التكوين.
احل�س�ص/ا�ستعماالت الزمن جدول - 4.4.3
- الغالف الزمني الأ�صبوعي هو: ما بني 24 و26، )30 �صاعة خالل اأ�صابيع الو�صعيات املهنية مبوؤ�ص�صات
التدريب(، ولقد اعتمد مبداأ التخفيف لدعم التكوين الذاتي ك�صيغة من �صيغ اأجراأة التكوين،
- الغالف الزمني اليومي هو: 06 �صاعات، وميكن تنظيمها وفق اخل�صو�صيات اجلهوية.
- اعتماد ح�ص�س من �صاعتني متتاليتني.
فنية، )ريا�صية، املندجمة / الطالبية والأن�صطة لالجتماعات الأربعاء يوم زوال بعد يخ�ص�س -
ثقافية...(
22
5.3- التقومي
ووظائفه التقومي اأنواع - 1.5.3
اأ. التقومي القبلي )التنبئي اأو الت�سخي�سي اأو التوجهي(
الأ�صاتذة متثالت ر�صد منها: متعددة اأ�صكال يتخذ توجيهي، ت�صخي�صي/ بتقومي كل جمزوءة ت�صتهل
حيث الأ�صا�س، التكوين دعم جمزوءة يف خا�صة �رصوري وهو التكوين/التاأهيل. مبو�صوع املتعلقة املتدربني
يت�صمن:
- جردا للكفايات اخلا�صة باملادة مو�صوع الدعم.
- لئحة املعارف ومعارف الفعل ومعارف الكينونة املتعلقة بها.
- اأن�صطة مقرتحة لتقومي مدى التمكن من هذه الكفايات واملوارد مع املعايري واملوؤ�رصات التي �صتعتمد يف
هذا التقومي.
التقومي التكويني ب.
خ�ص�س له عمود يف البطاقة التقنية للمجزوءات، بحيث من املفرت�س اأن يواكب كل مقطع تكويني/تاأهيلي
تقومي ملدى مناء املهارة املهنية )الهدف التكويني( امل�صتهدفة من خالل هذا املقطع.
وميكن اأن يتخذ هذا التقومي اأ�صكال متعددة، من بينها و�صعيات م�صتقلة ت�صتهدف تقومي مدى مناء املهارة
املهنية م�صحوبة مبعايري وموؤ�رصات متعلقة بها.
ج. التقومي النهائي للمجزوءة
ميكن من حتديد م�صتوى مناء الكفاية امل�صتهدفة من لدن الأ�صاتذة املتدربني ومن حتديد ا�صرتاتيجية ملعاجلة
التعرثات من خالل:
املعايري بها مع حتديد املتعلقة املوارد امل�صتهدفة ومن الكفاية لتقومي مدى متلك اأن�صطة اقرتاح مناذج -
واملوؤ�رصات التي �صتعتمد يف هذا التقومي.
- الإحالة على مناذج من اأن�صطة الدعم واملعاجلة الداعمة للمجزوءة.
التقومي وو�سعيات اأن�سطة - 2.5.3
اأ. اأنواع و�سعيات التقومي
اأن�صطة وو�صعيات تقومي الكفايات املهنية ومواردها -يف �صياق تاأهيل الأ�صاتذة املتدربني- اإىل اأربعة تنق�صم
23
اأ�صناف اأ�صا�صا:
1. اختبارات كتابية: حترير اإجابة عن اأ�صئلة اأو تعليمات...
2. اختبارات �صفوية: تقدمي منتوج اأمام جلنة ملناق�صته.
3. و�صعيات ممهننة: تعليم م�صغر، لعب اأدوار...
)اأي اأمام ق�صم يف 4. و�صعيات مهنية: حتمل م�صوؤولية التدبري الفعلي حل�صة تعلم يف ظروف ”طبيعية“
موؤ�ص�صة التدريب(.
ب: املعايري واملوؤ�سرات
املعيار: تعبري عن �صفة مثلى للمنتوج املنتظر بوجه عام، وهو مرتبط بالكفاية )اأو باملهارة( املهنية مو�صوع
التقومي، وهو بالتايل مرتبط ب�صنف الأن�صطة التي تتجلى فيها هذه الكفاية اأو املهارة )�صالمة املوارد امل�صتعملة،
الن�صجام، جودة العر�س،...(. ومن اأهم خا�صيات املعايري اأنها مالئمة لأهداف التكوين، وم�صتقلة عن بع�صها
البع�س، وقليلة العدد )5 معايري كحد اأق�صى(.
املوؤ�سر: تدقيق يف�صي لأجراأة املعيار، وهو تعبري عن جتلية قابلة للمالحظة. ومن اأهم خا�صيات املوؤ�رصات
اأنها مرتبطة بو�صعيات بعينها تختلف باختالفها.
ملحوظة : حتدد هذه املفاهيم والإجراءات بدقة اأكرث �صمن دليل التقومي
خامتة
اإذا كانت هذه الوثيقة اأر�صية تهدف الرتقاء بالتاأهيل، يف املراكز اجلهوية، من جمرد حت�صيل املعارف اإىل
اكت�صاب الكفايات الرئي�صية والداعمة والختيارية ملمار�صة مهنة التدري�س، توجه املكونني اإىل بناء عدة متكاملة
لتاأهيل اأطر هيئة التدري�س وفق املقاربات املعتمدة والنفتاح على مقاربات اأخرى، فاإنها تظل منفتحة على انخراط
املكونني بكل م�صوؤولية يف تدبري م�صامينها مراعيا خ�صو�صيات الأ�صاتذة املتدربني والو�صط ال�صو�صيو ثقايف لهم
والرتكيز على املهننة يف كل امل�صامني لإجناح هذه املحطة.
كما اأن انخراط املكونني �صيكون له اأثر فعال يف تطوير برامج التاأهيل، وتطوير منظومة التاأهيل انطالقا من
تقدمي القرتاحات والإ�صافات والتعديالت املنا�صبة والنتقادات البناءة التي تهدف اإىل الرتقاء مبنظومتنا، وتخ�صع
لكل تطوير يهدف اإىل حتقيق الكفايات املهنية، وت�صتجيب من جهة لطلب موؤ�ص�صي، ومن جهة اأخرى ل�رصورة
تاأهيل املدر�صني اجلدد ملمار�صة ر�صالتهم الرتبوية النبيلة املبدعة واملنتجة. كما اأنها اأداة لال�صتغال من اأجل تناغم تاأهيل
اأطر هيئة التدري�س بني كل املراكز، وتوحيده على ال�صعيد الوطني، وتكافوؤ الفر�س بني املتخرجني منها.
24
معجم املفاهيم وامل�سطلحات
امل�صطلح
باللغة العربيةتو�صيح وتدقيق
امل�صطلح باللغة
بالفرن�صية
اأمنوذج
Un paradigme est un cadre très général qui oriente la vision qu’on peut avoir de certains phénomènes et qui fournit des critères de référence à l’action et au jugement. Selon Legendre، les énoncés qui définissent un paradigme ont le rôle de prémisses. Dans la même lignée، Ouellet précise qu’un paradigme fournit des postulats qui servent de point de départ à l’élaboration d’hypothèses، de thé -
ries et de modèles. Un paradigme englobe généralement plus d’une théorie et peut donner naissance à plusieurs modèles، descriptifs ouprescriptifs. Les modèles prescriptifs sont des regroupements de pri -
cipes، préceptes ou règles، issus d’une ou plusieurs thé -
ries، organisés en un tout cohérent et qui servent à orie -
ter l’action dans une classe de situations déterminée.
paradigme
اأمنوذج البنائية
C’est essentiellement une vision de l’apprentissage en tant que processus de construction de structures abstraites )concepts et capacités interreliés( par opposition à un pr -
cessusde mémorisation de connaissances.Trois principes caractérisent une pédagogie construct -
viste:
- la prise en compte explicite des connaissances antérie -
res de l’apprenant )le déjà construit(، autant dans leurs effetsfacilitateurs qu’inhibiteurs de l’apprentissage ;- la nécessité pour l’apprenant de traiterles informations qui lui sont présentées afinde les transformer en connaissances personnelles et، donc،
- la nécessité pour les enseignants /formateurs de placer les élèves en situation-problème pour les amener à traiter ces informations.Une telle approche peut également être caractérisée par la démarche decontextualisation-décontextualisation-recontextualisation )pratique-théorie-pratique(.
paradigmeconstructiviste
25
اأمنوذج الن�صقية
Ce paradigme adopte une approche très générale des sy -
tèmes complexes، caractérisée par trois principes majeurs: la finalité، la globalité et la pertinence )Desilets et Tardif(.
- Le principe de finalité qui implique la nécessité de saisir le but ou la fonction d’un système pour le compre -
dre.
- Le principe de globalité qui préconise que la connai -
sance des relations entreles parties est plus importante que la connaissance des parties.
- Le principe de pertinence qui nécessite d’adopter une perspective et de négligercertains aspects quand on abordeun système complexe.
paradigmesystémique
ا�صطحاب
Lafortune et Deaudelin )2002(تعرف لفورتني ودودلن •
ال�صطحاب بكونه ممار�صة حتدث بني طرفني )ال�صاحب وامل�صطحب( يف
اإطار �صريورة بناء م�صرتكة للمعارف coconstruction. كما يعد
دعما مقدما لأ�صخا�س يف و�صعيات تعلمية، يرجى منه تطورهم يف بناء
املعرفة، ومن هذا املنطلق يتم التمييز بني اأربعة اأ�صناف من ال�صطحاب،
تتغاير بتغاير جمالت تطبيقها:
ü ا�صطحاب مداره حول ممار�صة متب�رصة، اإذ يعد دعما، يخول
للم�صطحب جعل ممار�صته املهنية مو�صع تب�رص،
ü ا�صطحاب ميتامعريف، ي�صمح لل�صاحب باأن يلقي نظرة على
خطوته الذهنية،
ü ا�صطحاب ميتامعريف مدمج، حيث ي�صبح دعما موجها لتطوير
معارف امل�صطحب امليتامعرفية، وتدبريه لن�صاط ذهني،
ü ا�صطحاب �صو�صيو بنائي، فهو دعم يتيح لل�صخ�س امل�صطحب بناء
معارفه يف تفاعله مع ال�صاحب
accompagn -
ment
26
بحث الرتبوي
C’est un projet qui vise la recherche d’une solution théor -
que ou pratique d’un problème de nature pédagogique ou didactique. Il est constitué d’étapes enchaînées : 1. Formulation du problème ;2. Enonciation des hypothèses ;3. Construction du cadre opératoire ;4. Choix de la stratégie générale devérification ;5. Choix de la ou des techniques de collectede l’information6. Choix de la ou des techniques d’analysedes données7. Présentation de la démarche concrète devérification de l’hypothèse.
8. Bibliographie et annexes
Recherche péd -
gogique
تب�رص
Une démarche de pratique réflexive suppose de porter un regard critique sur son propre fonctionnement، mais aussi d’effectuer une analyse à la fois autant individuelle et collective de ses actions pédagogiques autant a priori، en cours d’action، qu’a posteriori. Ce regard critique suppose des prises de conscience de ses cohérences et incohérences، de ses pensées et actions، de ses croyances et pratiques. Une telle démarche ne peut être entreprise que si elle pr -
sume également la capacité d’être en mesure de se repr -
senter sa pratique comme étant en constante évolution.
Cela veut donc dire que cettereprésentation change et qu’elle peut être à réviser en cours de formation à l’enseignement، en cours d’exercice de sa profession، dans une démarche de formation cont -
nue.
Cela signifie savoir réfléchir sur ses pratiques، mais aussi savoir les soumettre à d’autres pour des commentaires، rétroactions et remises en question.
Réflexivité
27
حتليل املمار�صة
Elle consiste à analyser les différentescomposantes de sa pratique، c’est-à-dire les actions posées )interventions، approches، stratégies…(، les compétences et habiletés développées، les connaissances construites et les attitudes adoptées، tout en établissant des liens entre elles. Ainsi، des liens peuvent être faits، maisaussi discutés، entre les diverses approches pédagogiques adoptées comme l’apprentissage coopératif، la pédagogie de projets، l’enseignementstratégique… Il s’agit :
- de comprendre ces liens en tentant de décrire ces a -
proches et la façon dont on les met en œuvre soi-même;- de préciser les réactions des élèves، d’en discuter les
causes، mais aussi les conséquences ; - de cerner et d’expliquer les difficultés éprouvées aussi
bien que les réussites )ce qui est rarement fait(. Cela permet d’avoir une représentation de sa pratique dans une visée de cohérence entre croyances et pratiques، pensées et actions.
Analyse des pr -
tiques
تخطيط
التعلمات
La planification est le premier temps de l’acte pédagog -
que c’est le processus rationnel qui consiste à prévoir tous les éléments organisationnels، pédagogiques et scienti -
ques nécessaires pour atteindre les objectifs )compétences escomptées( . C’est une étape importante du processus enseignement-apprentissage qui amène une réflexion continue sur des pratiques pédagogiques telles que
• Quoi faire ?• Comment le faire?• Et comment évaluer ce qui sera fait?
Planification des apprentissages
تدبري
التعلمات
l›ensemble des actes réfléchis، séquentiels et simultanés qu›effectuent les enseignants pour établir et maintenir un bon climat de travail et un environnement favorables à l›apprentissage «. C’est la manière de régulariser، de façon formelle ou informelle، les interactions entre un enseignant et des élèves en salle de classe، même quand il s›agit de s -
tuations ou de réactions imprévues )Thérèse Nault(
Gestion des a -
prentissages
28
تركيب
Le terme complexe qualifie un ensemble cohérent const -
tué de plusieurs éléments de différentes natures، articulés entre eux.
» La complexité est un tissu )complexus : ce qui est tissé ensemble( de constituants hétérogènes inséparablement associés : elle pose le paradoxe de l’un et du multiple « )Morin، 1990(
Aux yeux d’un apprenant، une activité complexe est une activité qui nécessite d’articuler un plus grand nombre d’éléments، ou à niveau supérieur، par rapport à ce qu’il est habitué à traiter.
Complexité
تعبئة
La mobilisation est le processus développé par un appr -
nant )une personne( face à une situation donnée pour transformer le potentiel dont il dispose en énergie réelle pour résoudre cette situation-problème.
Lorsqu’on dit qu’une compétence se manifeste dans la mobilisation d’un ensemble de ressources pour résoudre une situation-problème، on désigne par là l’identification par l’apprenant des ressources pertinentes par rapport à la situation et leur utilisation de manière conjointe et i -
tégrée pour résoudre la situation.
Mobilisation
تعليم م�صغر
وهي طريقة ت�صتخدم يف اإعداد املدر�صني، حيث يدرب الأ�صاتذة
املتدربون على جمموعة من املهارات التعليمية، كطرح ال�صوؤال، واحلوار،
والتحليل...«ويف التعليم امل�صغر يتم تفكيك الدر�س اإىل خمتلف
مراحله والتدريب على الأداء اجليد لكل مرحلة من املراحل، ومن هنا
ا�صتمد التعليم امل�صغر ا�صمه«، لأنه ي�صاعد الأ�صتاذ املتدرب على التمرين
على جزء حمدد قبل النتقال اإىل تدري�س الدر�س يف كليته. ويرتكز
التعليم امل�صغر على جمموعة من املحددات ت�صهم يف �صمان تكوين فعال
لالأ�صاتذة املتدربني، من اأهمها:
حتديد الأهداف بدقة؛ oا�صتثمار الو�صائل ال�صمعية الب�رصية )ت�صجيالت الفيديو(، o
فت�صبح كعنا�رص للتغذية الراجعة؛
حتليل ميتا معريف؛ oالدعم الإيجابي؛ o
اإعادة املهارة امل�صتهدفة حتى يتمكن الأ�صتاذ املتدرب منها. o
Micro-
enseignement
29
تقرير
التدريب
» وثيقة مكتوبة اأو �صفهية تت�صمن و�صفا وحتليال ملجريات التدريب
وتقييما لنتائجه...ويعترب تقرير البحث اأداة تقييمية للطالب الذين تلقوا
تدريبا. كما ميكن اأن يعد وثيقة و�صفية ملجريات التدريب من لدن
املوؤطرين امل�رصفني على التدريب «.
Rapport de stage
تقومي
Selon De Ketele، évaluer signifie:
• recueillir un ensemble d’informationssuffisamment pertinentes، valides et fiables،
• et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route،
• en vue de prendre une décision.
Cette définition permet de faire la mesure entre les obje -
tifs )compétences visées( et les effets attendus )transfert sur le terrain( d’un dispositif de formation et par suite d’év -
luer le processus )dispositif de formation( et le résultat de la formation )enseignant professionnalisé(.
Évaluation
تقومي اإ�صهادي
/ ختامي
Elle consiste à déterminer si l’apprenant a acquis les co -
pétences visées. Il s’agit de l’évaluation certificative، qui a lieu au terme des apprentissages. Les informations à r -
cueillir sont les réussites de l’apprenant
Évaluation de certification
تقومي تعديلي /
تكويني
il s’agit d’évaluer les apprentissages en cours، en vue de les améliorer. Pour chaque apprenant، pris individuellement، il s’agit d’évaluer son niveau de maîtrise des compétences ou de leurs niveaux dans le but de remédier à ses di -
cultés. Il s’agit d’évaluation formative. Les informations à recueillir sont les échecs et les faiblesses de l’apprenant.
Évaluation de régulation
تقومي توجيهي /
ت�صخي�صي
Elle a lieu principalement en début de l’année. On évalue le degré de maîtrise des compétences considérées nécessa -
res à la poursuite des apprentissages visés. On procède au diagnostic des difficultés pour y remédier، de manière à ce que les nouvelles compétences à acquérir viennent se greffer sur des acquis fiables. Il s’agit d’évaluation diagno -
tique. Les informations à recueillir sont les potentialités et les prédispositions de l’apprenant et les risques qu’on peur encourir en entamant les nouveaux apprentissages.
Évaluation d’orientation
30
تقومي ذاتي
Les activités individuelles ou de groupequi incitent les élèves à se poser des questions، à formuler verbalement ou par écrit une réflexion sur leur façon de faireou sur l’appréciation de celle-ci، à argumenter leur prat -
que، à justifier leurs choix، etc.، sont de nature à dévelo -
per la métacognition et، en particulier، l’autoévaluation.
Auto évaluation
تكوين مهني
: هو تكوين يروم تاأهيل الأفراد مهنيا من خالل تطوير كفاياتهم املهنية
املرتبطة بوظيفة اأو مهنة، ويتميز هذا التكوين يف غالب الأحيان بهيمنة
الطابع العملي على النظري.«ويف جمال تكوين املدر�صني، ي�صري التكوين
املهني اإىل برامج اإعداد املدر�صني عمليا واإك�صابهم مهارات التدري�س
ومتكينهم من الت�صال املبا�رص باملمار�صة داخل الأق�صام«
Formationprofessionnelle
تناوب
)التكوين ب(: التكوين بالتناوب هو �صيغة لتنظيم املنهاج التكويني،
وذلك باإقامة متف�صل بني التكوين النظري والتكوين العملي، يف اأفق تطوير
الكفايات املهنية لالأ�صتاذ املتدرب. ويتخذ التكوين العملي عدة اأ�صكال
)تداريب ـ و�صعيات عمل...(، غري اأن الأ�صا�س فيها اأن ت�صمح بتحويل
Transfertامل�صامني النظرية داخل الو�صعيات العملية. ويتدخل عدة فاعلني يف اإطار هذا امل�رصوع التكويني: مكونون، الأ�صاتذة املطبقون،
مفت�صون...
le lieu de stage et le centre de formation sont les deux p -
les de construction de la professionnalité. La qualité du dispositif de l’alternance dépendra donc de leur capacité à créer des modalités partenariales، d’accueil، d’accomp -
gnement et d’évaluation quirépondent aux exigences de la formation professionnelle.
Alternance
�صياق
Le contexte est l’environnement dans lequel se déroule une situation.
Le contexte est une composante à part entière d’une situ -
tion، surtout dans la mesure où on veut rendre cette de -
nière significative et proche d’une situation réelle.
Contexte
31
قدرة
Une capacité، c’est le pouvoir، l’aptitude à faire quelque chose. C’est une activité que l’on exerce. Identifier، co -
parer، mémoriser، analyser، synthétiser، classer، sérier، abstraire، observer،... sont des capacités. Une capacité se développe tout au long de la vie. Elle est transversale، dans la mesure où on peut la mobiliser dans toutes les disciplines. De par son caractère général، elle est très difficilement évaluable.
Remarque : les capacités constituent des compétences transversales pour certains chercheurs.
Capacité
كفاية
les définitions du concept de compétence présentent que -
ques différences )exemple:
savoir agir pour les uns ; potentialité pour les autres(، elles convergent cependant surle fait que la personne compétente est en mesure de m -
biliser les ressources pertinentes pour résoudre un certain type de problèmes ou effectuer un certain type de taches complexes
Compétence
كفاية
م�صتعر�صة
La compétence transversale correspond à une activité، un mécanisme mental، un savoir-faire supposé mis en œuvre dans plusieurs disciplines : exemple : la capacité de sy -
thèse orale ou écrite، la démarche réflexive، des aptitudes épistémologiques …On trouve plusieurs classifications des compétences tran -
versales. Exemple à quatre niveaux :
– Niveau intellectuel : Exploiter l’information; Résoudre des problèmes;Exercer son jugement critique; Mettre en œuvre sa pensée créatrice…;– Niveau méthodologique : Se donner des méthodes de travail efficaces; Exploiter les technologies de l’inform -
tion et de la communication…;– Niveau personnel et social : Actualiser son potentiel; Coopérer…;– Niveau de la communication : Communiquer de façon appropriée...
Compétence transversale
32
موؤ�رص
Un indicateur est un signe observable qui permet d’opér -
tionnaliser un critère.
Un indicateur peut être qualitatif )une qualité à posséder( ou quantitatif )un seuil à atteindre، à respecter(
Indicateur
جمزوءة
Un ensemble de situations d’apprentissage organisées d’une façon systémique et cohérente. Malgré qu’il constitue un tout autonome ، il est susceptible d’être intégré dans un ensemble de formation plus vaste. On peut y distinguer trois grandes composantes: Composante Entrée ou input )définition des prérequis sur la base d’un prétest(، Comp -
sante apprentissage ou actions )apprentissage en lui même via le module( et Composante sortie ou output )évaluation de la maîtrise des objectifs ou compétence(.
Module
م�رصوع
�صخ�صي
Bru et Not )1991( définissent le projet comme » ce que l’on a l’intention de faire dans un avenir plus ou moins éloigné . Le projet concrétise une intention ; il pose un but ; et pr -
voit un certain nombre de moyens pour l’atteindre ; il se précise sous forme de programme d’activités successives à travers lesquelles ces moyens seront mis en œuvre «
le projet professionnel et personnel de l’enseignant stagiaire peut se présenter comme un investissement personnel que l’offre de formation –ensemble d’activités planifiées، coo -
données et maîtrisées- cherche à affiner، guider، adapter aux circonstances fortuites et à valoriser par ses réalisations et son but.
Projet personnel
معرفة
Le terme savoir est utilisé comme synonyme de »contenu«،
»connaissance«. Les savoirs constituent une des catégories de ressources que l’apprenant mobilise pour résoudre une situation.
Un savoir s’exprime par un substantif.
Savoir
33
معرفة الفعل
Un savoir-faire est l’exercice d›une activité sur un savoir، sur un contenu ; poser un geste précis، utiliser une tec -
nique de calcul، appliquer une règle... Les savoir-faire constituent une des catégories de ressources que l’appr -
nant mobilise pour résoudre une situation.
Un savoir-faire s’exprime à l’aide d’un verbe à l’infinitif. Dans une optique développement de compétences، on apprend à l’apprenant à maîtriser des savoir-faire، d’abord séparément، et puis on l’invite à exercer les savoir-faire acquis dans des situations plus complexes.
Savoir-faire
معرفة الكينونة
Un savoir-être est une attitude de l›élève، qui est passée dans l›habituel، et، de façon plus générale، tout savoir-faire passé dans l’habituel. Les savoir-être constituent une des catégories de ressources que l’apprenant mobilise pour résoudre une situation.
On reconnaît qu’un savoir-être est acquis par l’apprenant au fait que ce dernier le met en œuvre spontanément، sans que l’enseignant/formateur ne doive le lui dire.
Savoir-être
معيار
Un critère est une qualité que l’on considère pour porter une appréciation.
Un critère d’évaluation est un point de vue selon lequel on se place pour évaluer.Un critère de correction est une qualité attendue d’une production de l’élève.
critère
مقطع
تكوينيجمموعة من الوحدات ال�صغرى املرتبطة فيما بينها تتمحور حول هدف
تكويني اأو اأكرث.
Séquence de formation
مهني
حتدد األتي Altet املهني على اأ�صا�س اأنه هو من يعرف ت�صغيل كفاياته
داخل كل الو�صعيات، اإنه اإن�صان الو�صعيات القادر على التفكري
والتكيف داخل الفعل، وعلى التحكم يف كل و�صعية جديدة...اإن
املهنية تف�صي اإىل ممار�صة ترتكز على قاعدة معارف عقالنية، وتدمج
ممار�صات ناجحة يف و�صعيات بغر�س حتقيق التكيف. اأما اخلا�صية الثانية
للمهني، فتتحدد يف ا�صتجابته وتكيفه مع الطلب وال�صياق وامل�صاكل
)2001 Raynelاملركبة واملتنوعة. نقال عن رينال
Professionnelle
34
مورد
Élément nécessaire à l’accomplissement des intrants )pe -
sonnes / équipements / argent(.Les ressources désignent l’ensemble des éléments que l’a -
prenant mobilise pour résoudre une situation-problème.
Ressource
ميتامعرفية
)اأو ما وراء
املعرفة(
ا�صتخذم هذا امل�صطلح لأول مرة مع فاللفل Flavell، ويعرفه
باأنه »معرفة الفرد ب�صريوراته املعرفية اخلا�صة، و نواجت تلك العمليات،
واخل�صائ�س املتعلقة بطبيعة املعرفة واملعلومات لديه، وكل ما يتعلق بها،
مثل الأولويات املالئمة للتعلم. وت�صتند اإىل التقومي الن�صط و�صبط
وتنظيم هذه العمليات يف �صوء املو�صوعات املعرفية اأو املعطيات التي
تت�صمنها عادة لتحقيق ق�صد اأو هدف ملمو�س« و« وتعني »اأن يتعرف
املتعلم العمليات املعرفية التي ي�صتخدمها اأثناء تعلمه، ويكت�صف ما اإذا
كان ي�صتعملها ب�صكل جيد اأم ل. ومتثل عن�رصا هاما يف مهمة اتخاذ
القرارات اأثناء التعلم. كما تعرف بالوعي املعريف اأو التفكري يف العمليات
املعرفية، وتعني اأي�صا التدريب على املراقبة الذاتية للعمليات املعرفية«.
Métacognition
نظمة
Un système est un ensemble d’éléments en interaction dynamique، organisés en fonction d’un but. Exemples: un organisme vivant، une entreprise، une famille، une classe...
Système
و�صعية مركبة
Une situation complexe est une situation qui، pour être résolue، fait appel à plusieurs éléments )ressources( qui ont déjà été abordés par l’apprenant، mais de façon s -
parée، dans un autre ordre، dans un autre contexte. Ce n›est pas une simple application d›une notion، d›une r -
gle، d›une formule.
Situation co -
plexe
35
و�صعية م�صكل
Une situation-problème désigne un ensemble contextu -
lisé d’informations à articuler، par une personne ou un groupe de personnes، en vue d’une tâche déterminée،
dont l’issue n’est pas évidente a priori. Exemples : situation-problème didactique à des fins d’a -
prentissage de nouveaux savoirs، savoir-faire ou savoir-être، situation » cible «، pour transférer، intégrer، évaluer … des acquis.
Situation pr -
blème
و�صعية ممهننة
ا�صتعمل هذا املفهوم -يف �صياق عدة التاأهيل باملراكز اجلهوية ملهن الرتبية
والتكوين- للدللة على فئة الو�صعيات التي تتم بلورتها لأغرا�س تكوينية،
ب�صكل يجعلها م�صابهة للو�صعيات املهنية الطبيعية )و�صعيات التعليم امل�صغر
وتقم�س الأدوار...
Situation profe -
sionnalisante
و�صعية مهنية
)adopter la définition proposée dans le guide de l’acco -
pagnement(
Dans le cas de la professionnalisation، c’est une situation naturelle qu’offre la vie professionnelle، dans toute sa d -
versité، une situation qui répond à un besoin réel.On oppose une situation naturelle à une situation construite à des fins pédagogiques )situation professionn -
lisante par exemple(.
Situation profe -
sionnelle
36
الئحة امل�ساركني
املدير املكلف بالوحدة املركزية لتكوين الأطرحممد دايل
الوحدة املركزية لتكوين الأطر�صمري الربدعي
الوحدة املركزية لتكوين الأطرعبد العزيز البوكيلي
الوحدة املركزية لتكوين الأطراأ�صامة بندفعة
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�سعبد احلفيظ ملوكي
مديرية املناهجعمر بنخ�رصة
املفت�صية العامة لل�صوؤون الرتبويةجمال �صفيق
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرةتوفيق �صعد الدين
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين اجلديدةجواد رويحن
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�سعبد ال�صالم ميلي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�سعبد اهلل الطايع
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين وجدة الفرع الإقليمي الناظورعبداهلل بوغوتة
املدر�صة العليا لأ�صاتذة التعليم التقنيعزوز التو�صي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�صاءحل�صن توبي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�سابراهيم طريفي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرةاأحمد القفاف
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�ساأحمد بلها�صمي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�ساأحمد دكار
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين طنجةاأحمد �صابر
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطاإ�صماعيل بوزياين
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطالرداد �رصاطي
الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين طنجةال�صديق اهميدو�س
ثانوية الليمون الرباطامل�صطفى همام
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين طنجةاأمال قنجاع
الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين الدار البي�صاءاأمينة العلوي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطاأمينة بولهوال
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�ساأمينة غالب
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�ساأمينة مبت�صم
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطاأيوب اأمال
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين تازةبنعبو لكبري
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطبوثينة كبور
كلية الآداب والعلوم الإن�صانية مراك�سبوخري�س فوزي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطبوعزة �صيا�صي
37
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �صطات جمال امل�صطفى
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�سح�صن الفياليل
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�سح�صن بوجلبان
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�سح�صن بوزيت
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرةح�صن جباح
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين طنجةحميد بركا�س
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطحميد بودار
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين وجدة الفرع الإقليمي النا�صورخالد اجلناتي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرةخالد الرافعي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�سخالد الودغريي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرةخاليد الرافعي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�سخديجة كرييت
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطر�صيد بكوري
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�سر�صيد بورقادي
املفت�صية العامة لل�صوؤون الرتبوية زكية مازغ
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط�صعاد اليو�صفي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �صطات�صعيد اأبو حنيفة
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�صاء�صعيد التزاريني
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�صاء�صعيد اجلمايل
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �صطات �صعيد بنق�صة
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�صاء�صعيد تكموتي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �صطات �صعيد حمريي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �صطات�صعيد زوندري
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�س�صمري ال�صندايل
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�س�صيدي حممد وياليل
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�صاء�صفيق عزيز
املفت�صية العامة لل�صوؤون الرتبوية�صكري عكي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرة�صالح �صكاك
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �صطات �صياء الزيتوين
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �صطاتعادل ال�رصاوي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين اجلديدة الفرع الإقليمي اآ�صفيعبد الإله اأبو مارية
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطعبد الإله �رصياط
الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين الرباطعبد احلميد عفان
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�صاءعبد الرحيم بيار
الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين تادلة-اأزياللعبد العزيز حلويدك
38
الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين القنيطرةعبد الغني التازي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطعبد الكرمي بو�صتة
املفت�صية العامة لل�صوؤون الرتبويةعبد اللطيف ال�رصايف
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�سعبد اللطيف نا�رصي
الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين مراك�سعبد اهلل اأوموك
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�سعبد اهلل حدي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �صطاتعبد اهلل حطان
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطعبد املجيد غازي جرنيتي
نيابتا الرباط والدار البي�صاءعبد النا�رص الطويل
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين اآكادير الفرع الإقليمي تزنيتعبد الهادي بابانو
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين وجدةعبد الوهاب �صنهاجي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين وجدة الفرع الإقليمي الناظورعبداهلل بوغوتة
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين وجدةعبداهلل منار
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين تازةعزوز قري�صال
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�سعزيز الديعي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين تازةعلي امل�صواتي
املدر�صة العليا لالأ�صاتذة الرباطعلي اآيت احماد
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�سعمر ال�صالكي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرةفوؤاد مدكري
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطفوزية الدبي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطكوثر بن�صليمان
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�صاءلب�صري اأمال
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين تازةحل�صن ال�صديق
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطحل�صن وي�صعدن
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �صطات لطفي احلبيب
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�صاءلطيفة كمال
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�صاءليلى الوايف
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطحم�صن خنو�س
الأق�صام التح�صريية عمر اخليام الرباطحممد اأبوطاهر
الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين طنجةحممد اجلعماطي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين وجدة الفرع الإقليمي الناظورحممد الركراكي
الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين القنيطرةحممد الزباخ
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطحممد الزياين
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�سحممد ال�صتوي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين طنجةحممد العرو�صي
39
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�سحممد العلمي
املركز الوطني لتكوين املفت�صنيحممد اأمطاط
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرةحممد بالط
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطحممد بنعدو
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين وجدةحممد جواد التومي
الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين مراك�سحممد خ�صيف
الأق�صام التح�صريية ابن تيمية مراك�سحممد خما�صي
الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين العيونحممد زرنني
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�سحممد زيدان
الأق�صام التح�صريية �صلمان الفار�صي الرباطحممد �صالح يارة
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرةحممد عفريط
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين تازةحممد غامل
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين تازةحممد غميمط
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �صطاتحممد كي�رص
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �صطات حممد كي�رص
املفت�صية العامة لل�صوؤون الرتبويةحممد مكاوي
الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين اآكادير حممد موح�صيم
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �صطاتمراد فائز
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�سم�صباح حممد فتح اهلل
الأق�صام التح�صريية الثانوية التقنية �صطاتم�صطفى اأكوتي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �صطات م�صطفى احلرو�صي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�سم�صطفى املودين
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين طنجةم�صطفى الها�صمي مرواين
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين طنجةم�صطفى بلحمر
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�صاءمليكة مرزاق
الوحدة املركزية لتكوين الأطرميلود الها�صمي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين اجلديدةنباري التيباري
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�صاءنزهة اب�صبا�صي
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�سنزهة بنعتابو
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�سنزهة كربيت
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين طنجةنعيمة بنعي�صى
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطه�صام فتيح
املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباطولعلو �صلوى
الكتابة العامةيحيى كرماطى
املدر�صة العليا لأ�صاتذة التعليم التقني املحمديةيو�صف بوعزامة
40
مراجع بيبليوغرافية
مراجع بالعربية :
- اللجنة اخلا�صة للرتبية والتكوين )1999(، امليثاق الوطني لرتبية والتكوين، الرباط
- وزارة الرتبية الوطنية )2011(، املر�صوم رقم 2.11.672 �صادر يف 27 من حمرم 1433 )23
دي�صمرب 2011( يف �صاأن اإحداث وتنظيم املراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين.
- وزارة الرتبية الوطنية )2000(، تنظيم املوؤ�ص�صة واإ�صعاعها، البي�صاء : مطبعة النجاح اجلديدة.
- اللجنة الدائمة للربامج )2007(، اأ�صغال اليوم الدرا�صي حول تدري�س وتعلم اللغات والرتجمة،
الرباط : مطبعة وزارة الرتبية الوطنية.
- اللجنة الدائمة للربامج )2007(، اأ�صغال اليوم الدرا�صي حول تدري�س العلوم والتكنولوجيا و�صبل
تدعيمه، الرباط : مطبعة وزارة الرتبية الوطنية.
- قطاع الرتبية الوطنية )2005(، امللتقى التوا�صلي حول مر�صد القيم.
- وزارة الرتبية الوطنية )2002(، نحو ا�صرتاتيجية جديدة للتكوين امل�صتمر.
- وزارة الرتبية الوطنية )2003(، دليل بيداغوجي للحقوق وامل�صوؤوليات بالف�صاء املدر�صي، البي�صاء :
مطبعة النجاح اجلديدة.
- عدة التكوين مبراكز تربوية جهوية وباملدار�س العليا للالأ�صاتذة )�صايقا(
- قطاع الرتبية الوطنية )2007(، عدة التكوين الأ�صا�س مبراكز تكوين اأ�صاتذة التعليم البتدائي.
مراجع باللغة الأجنبية :
ALLAL، L.، WEGMULLER، E.، BONAITI-DUGERDIL، S. & COCHET KAESER، F.
)1998(. Leportfolio dans la dynamique de l’entretien tripartite. Mesure et évaluation enéducation، 20، 5-31.
Allal، L; )2007(. Régulation des apprentissages en situation scolaire et en form -
tion. Editions De Boeck Université، Bruxelles، Belgique.
ALTET، M. & DEVELAY، M. )1999(. Le programme expérimental des compétences debase: éléments d’analyse en vue d’une prise de décision de généralisation،
41
Tunis : Ministère de l’éducation tunisien et UNICEF.
ALTET، M.، PAQUAY، L.، PERRENOUD، Ph. )Eds.( )2002(. Formateurs d’enseignants. Quelleprofessionnalisation ? Bruxelles : De Boeck.
ALTET، M.، )2006(. Les pédagogies de l’apprentissage. Paris : PUF.
Astolfi، J.-P. )1997( L’erreur، un outil pour enseigner، Paris، ESF.
Astolfi، J.-P. )1998( L’important، c’est l’obstacle، in Astolfi. J.-P. et Pantanella، R. )dir.( Apprendre، Cahiers pédagogiques، n° hors série، pp. 33-36.
Astolfi، J.-P.، Darot، É، Ginsburger-Vogel، Y. et Toussaint، J. )1997( Mots-clés de la didactique des sciences. Repères، définitions، bibliographies، Bruxelles، De Boeck.
Astier، Ph. )2005(. Apprendre le métier ”dans“، ”par“ et ”hors“ les situations de travail، Cahiers d’étude du Cueep، n°56، Analyse du travail et formation : contributions de la didactique professionnelle، )P. Astier et A.C. Oudart Coord(، Lille : Ustl Cueep،
pp 129-150.
Barbier، J.-M. )1996(. De l’usage de la notion d’identité en recherche، notamment dans le domaine de la formation. Éducation permanente، n°128)3(، pp. 11-26.
Bassis، O. )1998( Se construire dans le savoir، à l’école، en formation d’adultes، Paris، ESF.
BROUSSEAU Guy، 1990، »Le contrat didactique : le milieu“، Recherches en Didactique des Mathématiques، Grenoble، La pensée sauvage، Vol. 9.3، pp. 309-336
BROUSSEAU Guy، 1998، Théorie des situations didactiques، Grenoble، La pensée sa -
vage CAVAILLES Jean، 1994، OEuvres complètes de philosophie des sciences، B. Huisman éd.، Paris، Hermann
CHEVALLARD، G، 2004، ”Pour une nouvelle épistémologie scolaire“، cahiers péd -
gogiques، Paris، CRAP، n°427، pp. 34-36 .
Charlot، B. )2001(. La notion de rapport au savoir : points d’ancrage théoriques et fo -
dements anthropologiques. In B. Charlot، les jeunes et le savoir، perspectives intern -
tionales. Paris : Anthropos.
CHAROLLES، M. )1988( Les études sur la cohérence، la cohésion et la connexitétextuelle depuis la fin des années soixante، ” Modèles linguistiques “، Lille :Presses Universitaires de Lille.
42
CRAHAY، M. )2006(. Dangers، incertitudes et incomplétude de la logique de lacompétence en éducation، Revue Française de Pédagogie، n° 154، octobre 2006،
97-110.
De Ketele، J.-M.، Chastrette، M.، Cros D.، Mettelin، P. & Thomas، J. )1989(. Guide du formateur. Bruxelles : De Boeck-Université.
DE KETELE، J.-M. & ROEGIERS، X. )1993، troisième édition 1996(. Méthodologie durecueil d’informations، Paris-Bruxelles : De Boeck-Université.
DE KETELE، J.M. )1996(. L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ?،Revue Tunisienne des Sciences de l’Éducation، 23، 17-36.
DE KETELE، J.-M. & GERARD، F.-M. )2005(. La validation des épreuves d’évaluationselon l’approche par les compétences، Mesure et évaluation en Éducation،
Volume 28، n°3، 1-26.
DE KETELE، J.-M. )2006(. De la nécessité et de la relativité de la notion de seuil enévaluation. In BAILLÉ، J. )Éd.(. Du mot au concept : Seuil، Grenoble : Pressesuniversitaires de Grenoble، pp. 93-112.
De Ketele، J.-M. )2010(. La reconnaissance professionnelle : ses mondes et ses logiques، De Ketele & Jorro، ## Ref 2009. Bruxelles : De Boeck )à paraître(
DELORME، R. )1999(، De l’emprise à l’en-prise. Agir en situation complexe، In :GRASCE )Groupe de recherche en analyse de système et calcul économique( )Ed.(. E -
tre systémique et complexité، chemin faisant...، Mélanges en hommageà Jean-Louis le Moigne، pp. 31-32، Paris : Presses universitaires de France.
DELORME، R. )2000(. Théorie de la complexité et institutions en économie، Colloque» Organisations et institutions en économie «، Amiens، 25-26 Mai 2000.
Demeuse، M.، Strauven، N. & Roegiers، X. )2006(. Développer un curriculum d’enseignement ou de formation. Paris-Bruxelles : De Boeck.
Develay، M. )1996( Didactique et transfert، in Meirieu، Ph.، Develay، M، Durand، C.
et Mariani، Y. )dir.( Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue، Lyon، CRDP، p. 20.
DEVELAY، M. )1992(. Savoirs savants، savoirs scolaires، In : DEVELAY، M. )Ed(، Del’apprentissage à l’enseignement. Pour une épistémologie scolaire. Paris : ESF.
DEVELAY، M. )1995(. Le sens d’une réflexion épistémologique، In : DEVELAY )éd(.
Savoirs
43
scolaires et didactiques des disciplines : une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris: ESF.
D’HAINAUT L. )1988، première édition en 1977(. Des fins aux objectifs de l’éducation.
Bruxelles : Editions Labor.
FIGARI، G. )2001(. Réinterroger l’évaluation d’un point de vue social، in G. FIGARI &
FOUREZ، G. )1994(. Alphabétisation scientifique et technique. Bruxelles : De Boeck-
Université.
GERARD، F.-M. )2002(. L’indispensable subjectivité de l’évaluation، Antipodes،n°156، avril 2002، 26-34.
GERARD، F.-M. )2005(، L’évaluation des compétences par des situations complexes،Actes du Colloque de l’Admee-Europe، IUFM Champagne-Ardenne، Reims، 24-26octobre 2005.
GERARD، F.-M. )2006(. Les outils ouverts d’évaluation، ou la nécessité de clés defermeture، In : FIGARI، G. & MOTTIER LOPEZ، L. )Éds(. Recherche sur l’évaluationen éducation - Problématiques، méthodologies et épistémologie. Paris :L’Harmattan، pp. 147-154.
GERARD، F.-M. )2008(. La complexité d’une évaluation des compétences à traversdes situations complexes، in ETTAYEBI، M.، OPERTTI، R. et JONNAERT، Ph. )dir.()2008(. Logique de compétences et développement curriculaire : débats،perspectives، alternative. Paris : l’Harmattan، collection Éducations et Sociétés،pp. 167-183.
GERARD، F.-M. - BIEF. )2008(. Évaluer des compétences – Guide pratique،
Bruxelles : De Boeck.
FIGARI، G. )2001(. Réinterroger l’évaluation d’un point de vue social، in G. FIGARI &Jonnaert، Ph. et Vander Borght، C. )1999( Créer des conditions d’apprentissage. Un c -
dre de référence constructiviste pour une formation didactique des enseignants، Bruxe -
les، De Boeck.
Jonnaert، Ph. )2002(. Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. Bru -
elles : De Boeck.
Jonnaert، Ph.، Ettayebi، M.، Defise، R. )2009(. Curriculum et compétences : un cadre opérationnel. Bruxelles : De Boeck.
44
Jobert، G. )1998( La compétence à vivre. Contribution à une anthropologie de la reco -
naissance au travail، Tours، Université François Rabelais، Mémoire pour l’habilitation à diriger des recherches.Joshua، S.، & Dupin، J-J. )2003(. Introduction à la didactique des sciences et desmathématiques. Paris : PUF.
Kaiser، C.، Rastoldo، F. )2009(. La formation professionnelle en alternance : un marché fortement concurrentiel. Communication présentée au colloque ”Penser les marc -
es scolaires“، Rappe – Université de Genève – Mars 2009.
Le Boterf، G. )1993، 2e édition revue et augmentée(. L’ingénierie des compétences.
Paris : Éditions d’Organisation.
Le Boterf، G. )1995(. De la compétence : essai sur un attracteur étrange. Paris : Éditions d’Organisation.
Le Boterf، G. )2008(. Des cursus professionnalisant ou par compétences: enjeux، crain -
es et modalités. In Actualité de la formation permanente، n°209، 2008.
Legendre، M.-F. )2007(. Évaluer des compétences professionnelles. In L. Bélair، D.
Laveault، C. Lebelle )Éds(. Les compétences professionnelles en enseignement et leur évaluation. Ottawa : Presses de l’Université d’Ottawa.
Le Boterf، G. )1997( De la compétence à la navigation professionnelle، Paris، Les Éd -
tions d’organisation.
LESSARD، C. & MEIRIEU، P. )2008(. L’obligation de résultats en éducation - Évol -
tions،perspectives et enjeux internationaux، Bruxelles : De Boeck.
LYND، M. )2006(. Une évaluation de l’organisation de la Réforme et la mise en place desnouveaux curricula )APC( dans l’école fondamentale de Djibouti. MENESUP،
Rapport Banque Mondiale.
MARCEL، J.-F.، DUPRIEZ، V.، PÉRISSAIT BAGNOUD، D.، TARDIF، M. )2007(.
Coordonner،collaborer، coopérer. Bruxelles : De Boeck Université.
MAINGAIN، A.، DUFOUR، B. & FOUREZ، G. )2002(. Approches didactiques del’interdisciplinarité. Paris-Bruxelles : De Boeck Université.
MILED، M. )2002(. Élaborer ou réviser un curriculum. Le français dans le monde،
mai-juin2002، n°321، 35-38.
45
MOTTIER-LOPEZ، L. )2006(. Interroger la pratique du portfolio en situation scolairedans une perspective » située « de l’apprentissage، Mesure et Évaluation enÉducation، )29(، n°2، 1-21.
Martinand، J.-L. )1989( Des objectifs-capacités aux objectifs-obstacles، in Bednarz، N.
et Garnier، C. )dir.( Construction des savoirs، obstacles et conflits. Ottawa : Agence d’ARC، pp. 217-227.
Martinand، J.-L. )1995( La référence et l’obstacle، Perspectives documentaires en éd -
cation )INRP(، n° 34، pp. 7-22.
Meirieu، Ph. )1990( L’école، mode d’emploi. Des » méthodes actives » à la pédagogie différenciée، Paris، Ed. ESF، 5e
éd.
Meirieu، Ph. )1998( Le transfert de connaissances، un objet énigmatique، in Astolfi،
J.-P. et Pantanella، R. )dir.( Apprendre، Numéro hors série des Cahiers pédagogiques، pp. 6-7.
Mercier، A.، Schubauer-Leoni، M.L.، Sensevy، G. )2002(. Vers une didactique co -
parée.
Revue Française de Pédagogie. 141.
Meirieu، Ph.، Develay، M.، Durand، C. et Mariani، Y. )dir.( )1996( Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue، Lyon، CRDP.
Mendelsohn، P. )1996( Le concept de transfert، in Meirieu، Ph.، Develay، M.، Durand،
C. et Mariani، Y. )dir.( Le concept de transfert de connaissance en formation initiale et continue، Lyon، CRDP، pp. 11-20.
Mendelsohn، P. )1998( La notion de transfert d’apprentissage en psychologie cognitive،
in Astolfi، J.-P. et Pantanella، R. )dir.( Apprendre، Numéro hors série des Cahiers p -
dagogiques، pp. 58-60.
NUNZIATI، G. )1990(. Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice. Cahierspédagogiques، 280، 47-64.
Paquay، L.، Altet، M.، Charlier، E. & Perrenoud، Ph. )Éds(. Former des enseignants professionnels. Louvain-la-Neuve : De Boeck Université، p. 27-39.
Perrenoud، Ph. )1995( La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux prat -
ques d’évaluation، Genève، Droz، 2e éd. augmentée.
Perrenoud، Ph. )1996( Métier d’élève et sens du travail scolaire، Paris، ESF، 3e éd.
Perrenoud، Ph. )1997( Pédagogie différenciée : des intentions à l’action، Paris، ESF.
Perrenoud، Ph. )2001( Compétences، langage et communication، in Collès، L.، Dufays، J.-L.، Fabry، G. et Maeder، C. )dir.( Didactique des langues romanes. Le développ -
46
ment de compétences chez l’apprenant، Bruxelles، De Boeck Duculot.
Perrenoud، Ph. )1994(. La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris : L’Harmattan.
Perrenoud، Ph. )1997، 3e éd. 2000(. Construire des compétences dès l’école. Paris :
ESF.
Perrenoud، Ph. )2001(. Construire un référentiel de compétences pour guider la form -
tion professionnelle. Université de Genève، Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Perrenoud، Ph. )1999 ( Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voy -
ge، Paris، ESF.
Perrenoud، Ph. )1999( Raisons de savoir، Vie Pédagogique، n° 113، novembre-déce -
bre، pp. 5-8.
Perrenoud، Ph. )1999( Construire des compétences، est-ce tourner le dos aux savoirs ?، Pédagogie Collégiale )Québec( Vol. 12، n° 3، mars، pp. 14-22 )déjà paru in Résona -
ces. Mensuel de l’École valaisanne، n° 3، Dossier » Savoirs et compétences »، novembre 1998، pp. 3-7(.
Perrenoud، Ph. )2000 ( D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses connai -
sances ?، in Dolz، J. et Ollagnier، E. )dir.( L’énigme de la compétence en éducation،
Bruxelles، De Boeck، Coll. Raisons Éducatives، pp. 45-60.
Perrenoud، Ph. )2001 ( L’école saisie par les compétences، in Bosman، C.، Gerard، F.-
M. et Roegiers، X. )dir.( Quel avenir pour les compétences ?، Bruxelles. De Boeck، pp.
21-41.
Rey، B.، Carette، V.، Defrance، A. & Kahn، S. )2003(. Les compétences à l’école. A -
prentissage et évaluation. Bruxelles : De Boeck.
Rey، B. )1996( Les compétences transversales en question، Paris، ESF.
REY، B.، CARETTE، V.، DEFRANCE، A. ET KAHN، S. )2003(. Les compétences à l’école —Apprentissage et évaluation، Bruxelles : De Boeck.
Romainville، M. )1996( L’irrésistible ascension du terme » compétence » en éduc -
tion…، Enjeux، n° 37-38، mars-juin، pp. 132-142.
SCALLON، G. )2004(. L’évaluation des apprentissages dans une approche par lescompétences. Bruxelles : De Boeck Université.
SCALLON، G. )2004(. L’évaluation des apprentissages dans une approche par
47
compétences. Bruxelles : De Boeck.
Sensevy، G.، & Quilio، S. )2002(. Les discours du professeur. Vers une pragmatiquedidactique، Revue Française de pédagogie، 141، 47-56
Sensevy، G. )2007(. Des catégories pour décrire et comprendre l’action didactique. In G. Sensevy & A. Mercier، )2007( )Dir(، Agir ensemble : l’action didactique conjointe du professeur et des élèves )pp. 13-49(. Rennes : Presses Universitaires de Rennes ;
Sensevy، G & Mercier، A.، )2007( )Dir.( Agir ensemble : l’action didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
Tardif، J. )1999(. Le transfert des apprentissages. Montréal : Éditions Logiques.Tardif، J. )1992( Pour un enseignement stratégique، Montréal، Éditions Logiques.
Tardif، J. )1996( Le transfert de compétences analysé à travers la formation de profe -
sionnels، in Meirieu، Ph.، Develay، M.، Durand، C. et Mariani، Y. )dir.( Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue، Lyon، CRDP،
pp. 31-46.
TARDIF، J. )2006(. L’évaluation des compétences – Documenter le parcours dedéveloppement، Montréal : Chenelière Éducation.
Tardif، J. et Meirieu، Ph. )1996( Stratégie pour favoriser le transfert des connaissances، Vie pédagogique، n° 98، mars-avril، pp. 4-7.
Tardif، J. et Presseau، A. )1998( Quelques contributions de la recherche pour favoriser le transfert des apprentissages، Vie pédagogique، n° 108، pp. 39-45.
Vellas، E. )1999( Autonomie citoyenne et sens des savoirs : deux constructions étro -
tement liées، in Barbosa، M. )dir.( Ohlares sobre Educação، Autonomia e Cidadania،
Universidade do Minho، Centro de Estudos em Educação e Psicologia، pp. 143-184.
Vellas، E. )2000( Une gestion du travail scolaire orientée par une conception » auto-s -
cio-constructiviste » de l’apprentissage، in Nault، Th. Et Fijalkow، J. )dir.( L’organis -
tion de la classe، Bruxelles، De Boeck، sous presse.
Wenger، E. )2005(. La théorie de communautés de pratiques. Québec : PUL.
Wittorski، R. )2007(. Professionnalisation et développement professionnel. Paris : l’Harmattan.
48
الفهر�ص
3تقدمي ................................................................................................................................................................5مقدمة .............................................................................................................................................................
1. الختيارات والتوجهات العامة ............................................................................................................... 7
28. املبادئ واملرتكزات الأ�صا�صية لبناء مناهج التاأهيل ...................................................................................1.29-اعتماد املقاربة بالكفايات اإطارا منهاجيا لبناء عدة التاأهيل .......................................................2.210-اعتماد مقاربة جمزوءاتية لهيكلة منهاج التاأهيل ......................................................................3.210- تبني التكوين بالتناوب مع الرتكيز على الو�صعيات والأن�صطة املهنية .....................................4.213- اعتماد الأمنوذج عملي – نظري – عملي .................................................................................5.213- جعل البعد التب�رصي وحتليل املمار�صات من اأهم روافد التاأهيل ..............................................
6.214- ا�صتثمار التكوين الذاتي وتنويع فر�س اأجراأته .............................................................................. 7.214- التمف�صل بني التكوين الأ�صا�س والتاأهيل والتكوين امل�صتمر .....................................................3. الهند�صة املنهاجية ...................................................................................................................................... 151.315- مرجعيات التكوين .................................................................................................................... 2.317- املجزوءات ...................................................................................................................................1.2.317- اأ�صناف املجزوءات ..........................................................................................................2.2.317 - مكونات املجزوءة .........................................................................................................3.2.318 - ت�صميم جمزوءات التاأهيل ............................................................................................4.2.319 - �صيغ التمف�صل بني املجزوءات ......................................................................................3.319- �صيغ تدبري اأن�صطة التكوين وو�صعياته .......................................................................................1.3.319 - مقت�صيات عامة .............................................................................................................2.3.320 - تدبري الو�صعيات املهنية ................................................................................................ 3.3.320 - املوارد الديدكتيكية .................................................................................................... 4.320- تنظيم زمن التاأهيل .....................................................................................................................1.4.320 - تخطيط اأن�صطة التاأهيل ................................................................................................2.4.321 - تخطيط الو�صعيات املهنية .............................................................................................3.4.321 - تخطيط اإجناز املجزوءات................................................................................................4.4.321 - جدول احل�ص�س/ا�صتعمالت الزمن ...............................................................................5.322- التقومي .........................................................................................................................................1.5.322 - اأنواع التقومي ووظائفه .....................................................................................................2.5.323 - اأن�صطة وو�صعيات التقومي ..............................................................................................23خامتة ................................................................................................................................................................24معجم املفاهيم وامل�صطلحات .............................................................................................................................36لئحة امل�صاركني ..............................................................................................................................................40مراجع بيبليوغرافية ..........................................................................................................................................
48الفهر�س ..............................................................................................................................................................
