2

La educadora chilena Ofelia Reveco, ennuestra última revista Docencia1, afirma queel concepto de calidad está siendo muydiscutido en Europa por grupos progresistas,concepto que se incorpora a la educación sóloen la década de los 60 y que vieneacompañado de otros como evaluaciónexterna, metas (dentro de una racionalidadinstrumental), estándares, perfiles, etc., y sepregunta si tenemos que seguir hablando decalidad, término que se construye desde unparadigma racional-positivista, o si no es másconveniente hablar de las cualidades de la

LA CRISIS DEL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO:CRISIS DE SENTIDO

1

1.”Asumimos muchos conceptos sin mayor cuestionamiento” en Análisis crítico de las reformas Educativas de Brasil, Uruguay, Argentina yChile, Revista Docencia Nº 28, mayo 2006.

A raíz de la movilización de los estudiantessecundarios se ha instalado nacionalmente lapercepción de que el principal problema de laeducación en nuestro país es su deficientecalidad.

La verdad es que el problema de la “calidadeducativa” es motivo de debate y controversiaen el mundo, entre otras razones porque elconcepto de calidad es polisémico, tienemúltiples sentidos y se define de acuerdo conlos fines de la sociedad y al rol que se le asignaa la educación dentro de ella.

3

educación que hacen posible que un alumnose esté o no se esté educando.

Por su parte, Marco Raúl Mejía, educadore investigador colombiano2, señala que hoyse requiere comprender los nuevos fenómenosde la refundación de la escuela propuesta porla modernización capitalista para construir-reconstruir los nuevos proyectos alternativoseducativos y pedagógicos.

Para ello plantea que es importante entendercómo ha ido cambiando el concepto delderecho a la educación así como los fines deella.

El proyecto educativo de la modernidad,que sirvió para la constitución de los estados-nación a finales del siglo XIX y durante todoel siglo XX, asignaba a la educación el papelde producir la nueva igualdad social gestada

en el acceso cultural que plantea la igualdadcomo fundamento de la sociedad. En estecontexto, el rol democratizador de la escuelaes central.

La escuela pública, que tenía como finesprincipales la construcción de ciudadanos parael estado nación, la formación de capitalhumano y la cualificación profesional, en unmundo que buscaba como meta de desarrolloel pleno empleo, se convertía para el individuoen una forma de ascenso social.

Hoy, en el capitalismo globalizado yneoliberal del nuevo siglo, donde se hatransformado el trabajo asalariado (aumentodel desempleo, precarización del trabajodesempleo estructural), la educación buscauna cualificación para la competitividad, parala reestructuración productiva y, en últimotérmino, para conseguir empleo, desintegrandolos elementos colectivos del derecho al trabajoy a la educación, convirtiéndose en dotadorade competencias individuales.

Ello va transformando los imaginariossociales de solidaridad, fraternidad yconvivencia, instaurando el “sálvese quienpueda”, una lucha individual por el acceso yel mantenerse incorporado en el sistemaeducativo.

Toda la idea educativa del pasado estabafundada en una formación que entregabacompetencias sociales para la integración aprocesos colectivos de construcción del estadonación y de su riqueza social.

Hoy prevalece la idea de estándares,entendidos como los mínimos disciplinariosen el conocimiento para vivir e insertarse en

2 Cambio Curricular y despedagogización de la educación”, en Revista Docencia nº 22. Mayo 2004 4

la sociedad globalizada, y se avanza hacia laconstrucción de competencias individualesque buscan fundamentalmente entregar a laspersonas herramientas para salir a luchar enel mercado del desempleo por los pocosempleos disponibles, construyendo una nuevasubjetividad profesional, donde su creatividades puesta a prueba diariamente por lacompetitividad, fragmentando los grupos detrabajo y colocando en la responsabilidadindividual la consecución de las destrezas parapoder competir.

Es de esta manera como se inicia la realprivatización de formación del capital humano,convirtiéndose en responsabilidad del individuobuscar oportunidades en el mercado paramantenerse competitivo y garantizar suvigencia y actualización.

En estos escenarios, de nivel mundial, Chiletambién ha vivido sus propios procesos.

En nuestro país, la escuela pública surgidaen los primeros años de la Independencia noestuvo exenta de controversia y a pesar de

los debates de 1842 entre quienes ponían elénfasis en la formación humana y los quebuscaban desarrollar aptitudes útiles para lavida práctica, sobrevivir y prosperar3, el debatefue resuelto en el Chile Republicano por untriple consenso: La vieja triada de formar parala ciudadanía, potenciar el desarrollo personaly preparar para la actividad productiva, quebajo diferentes formas estuvo presente ennuestro sistema educativo hasta el golpe militarde 1973, que cambió el rumbo de nuestrodesarrollo democrático.

Hoy nos encontramos insertos en unasociedad que levanta como valor central almercado, al que se subordinan todos losderechos y donde todo el accionar humanoqueda supeditado a categorías económicascompitiendo en éste. Esta nueva sociedadnecesita un nuevo tipo de individuo puesafecta los modos de vida, las costumbres,los valores y el sentido de la vida de loshabitantes, promoviendo la formación de unsu je to consumidor, compet i t i vo eindividualista4.

Esta definición de sociedad e individuo esla que permea y redefine el curriculum,tensionando la institución escolar y las prácticaspedagógicas. Los viejos valores de laausteridad y la colaboración ceden paso a laostentación y al individualismo. La búsquedadel desarrollo personal y la potenciación de lavida en comunidad, sucumben ante pruebasestandarizadas que miden lo cognitivo comovalor insustituible para competir en el mundoglobalizado.

3 Nicolás Cruz Barros, El surgimiento de la educación secundaria pública en Chile, 1843-1876: el plan de estudios humanista. Centro deInvestigaciones Diego Barros Arana, DIBAM, Santiago, 2002, 241 pp.4 Congreso Pedagógico Curricular, 2005. Colegio de Profesores de Chile

Ante esta realidad, adquiere mayor importancia la crisis desentido de la educación. ¿Para qué educamos?

5

La crisis de nuestro sistema educativoresponde a un factor global, relacionado conlos profundos cambios provocados por larevolución científico tecnológica y laconsecuente transformación de las formasproductivas y de la comunicación. Pero, juntoa ello, a la imposición, sin contrapeso en elmundo, de un modelo capitalista neoliberalque afecta tanto a nuestra sociedad como anuestro sistema educativo.

En este marco, la educación dejó de ser underecho de todos los ciudadanos y deber delEstado. Se convirtió en una mercancía,sometida a los estrechos criterios de eficienciay competitividad, donde el Estado asume sóloun rol subsidiario y débilmente regulador, cuyoobjetivo es financiar la demanda por educación

pero no responsabilizarse por las realesnecesidades educativas de la población.

Esto ha generado una profundasegmentación y fragmentación del sistema,afectando gravemente su equidad y calidad yaumentando el desequilibrio socioeducativoen desmedro de los sectores más postergadosde nuestra sociedad.

En los hechos, el debilitamiento de laeducación pública -que permitió que surgieraun alto número de escuelas y liceos privadossubvencionados por el Estado, que atiendenya a más del 40% la población escolar- agudizóla desigualdad educativa. Ha significado laexistencia de diferentes calidades deenseñanza en función de los estratos

EL ACTUAL CONTEXTO EDUCATIVO2

6

socioeconómicos y, más aún, en la mismaeducación municipal, dependiendo de si setrata de municipios r icos o pobres.

Se han transformado profundamente,también, lo que es aún más grave, los objetivosmismos de la educación de nuestro país, pararesponder a las necesidades de formación derecursos humanos para ese mercado.

Hoy la educación tiene una funciónmeramente utilitarista, lo que ha significadoque se haya ido instalando un nuevo conceptode calidad de educación, restringiéndose éstea una capacitación eficiente para producir losdiversos tipos de capital humano con capacidadpara consumir y competir en la actual sociedadde mercado.

No puede existir un modelo educativoabsolutamente antagónico con los valoreshumanistas, como la solidaridad, la libertad,el bien común, la cooperación, los derechoshumanos; todos aquellos principios que deberíafomentar una educación de calidad parafavorecer la formación de sujetos activos parael desarrollo de una sociedad democrática ysustentable.

Más allá de lo que se diga, lo concreto esque las reformas curriculares y programasespeciales desarrollados por los gobiernos dela Concertación para generar una educaciónde calidad, no han tenido éxito. Lo objetivo esque hoy no existe una educación integral yque la supuesta calidad se establece a partirde los peores o mejores resultados del SIMCE,que sólo dan cuenta de los rendimientos en

determinados contenidos y competencias dealgunas áreas del Curriculum.

Son estos contenidos del SIMCE lo que serefuerzan en cada una de las escuelas y liceos,incluso en las horas de Jornada EscolarCompleta, que supuestamente debieran servirjustamente para una formación integral y mejordesarrollo del sujeto.

Crisis de calidad, aun desde la propiavisión de calidad del sistema imperante.

Los resultados de aprendizaje enMatemática y Lenguaje, medidos a travésde puntajes del SIMCE, se han mantenidoestancados a lo largo de todos estos años.Los problemas de calidad, asumiendo queaceptáramos el SIMCE como instrumentoválido, afectan a los tres sistemas deadministración educacional (municipalizada,particular subvencionada y particularpagada).

Crisis de Inequidad, aun cuando la equidadfue el segundo gran objetivo que se fijó laReforma educativa de los años ’90, los

La educación no puede ser unamercancía y el educando un mero

consumidor

En síntesis, hoy existe:

7

avances se han limitado a la mayorcobertura de la enseñanza básica y media(aunque no ha ocurrido lo mismo en losniveles pre-escolar y de educación superior).Sin embargo, las diferencias significativasde rendimiento entre los establecimientospart iculares pagados, part icularessubvencionados y municipales, se hanmantenido a lo largo de los últimos años eincluso presentan una leve tendencia aacrecentarse. Podemos decir que la granmayoría de nuestros niños y jóvenes tieneacceso a la educación básica y media, perono todos tienen el mismo derecho a contarcon una educación de calidad. La calidadparece estar reservada sólo para quienpueda pagarla.

Crisis de segmentación social de lose s t a b l e c i m i e n t o s , f e n ó m e n oabsolutamente nuevo en la educación denuestro país, lo que algunos académicoshan empezado a denominar como“apartheid educativo”5.

Existen hoy en Chile cinco sistemascerrados y excluyentes de administración:el particular pagado, el particularsubvencionado con f inanciamientocompartido (donde los padres pagan cuotasmensuales), el particular subvencionadosin financiamiento compartido, el municipalde comunas ricas y el municipal de comunas

pobres. El Estado aporta una subvenciónestatal cercana a los 30 mil pesos porpromedio de asistencia mensual porestudinate, y de ahí para arriba cada grupose educa en condiciones económicasdiferentes. Además, los establecimientosparticulares subvencionados (salvohon rosas excepc iones ) ap l i canprocedimientos de selección de alumnos,en desmedro obviamente de los máspobres, pese a recibir una subvenciónmonetaria con dineros de todos loschilenos6.

El sistema educativo chileno, en palabrasdel Informe elaborado por la Organizaciónpara la Cooperación y Desarrollo Económico(OCDE) en e l año 2004 , es tá“concientemente estructurado por clasessociales”, fomentando las desigualdadesde origen de los estudiantes7.

5 ¿Por qué hay que cambiar la LOCE y revisar la municipalización? Documento OPECH.www.observatorioeducacion.uchile.cl opech@uchile.cl6 La idea de que los que seleccionan son los establecimientos y que no son los padres los que eligen, y que es por ello que dichosestablecimientos obtienen mejores puntajes en el SIMCE también lo señala Gregory Elacqua “El consumidor de la educación: el actor olvidadode la libre elección de colegios en Chile”, Universidad Adolfo Ibáñez, Santiago, 2004.7 OCDE (2004) “Revisión de Políticas Nacionales de Educación”. Chile, febrero, Paris.

Lo que existe en Chile es libertad de selección de parte delos establecimientos y no libertad de enseñanza.

8

En 1981 la Dictadura Militar inicia laRevolución neoliberal en Chile, la que seconsolida durante sus siguientes años deGobierno. En el ámbito educacional la amarraun día antes de entregar el poder al PresidentePatricio Aylwin, el 10 de marzo de 1991 cuandola Junta de Gobierno promulga la Ley OrgánicaConstitucional de Enseñanza (LOCE), quebajo el pretexto de la defensa de la libertadde enseñanza, institucionaliza legalmente laeducación de mercado.

A partir de los Gobiernos de la Concertación,el sistema educacional público chileno es de

continuidad y ruptura. La continuidad estádada por el mantenimiento de lainstitucionalidad heredada (Constitución del80 y LOCE), el sistema de financiamiento víasubvención por alumno (ingresos variables) yla administración del sistema a través desostenedores municipales, particulares y decorporaciones privadas. La ruptura está dadapor el reconocimiento de la especificidad dela profesión docente al otorgarle un régimenlaboral estatutario (gastos fijos), el desarrollode proyectos focalizados, aumento enequipamiento e infraestructura y elfortalecimiento del MINEDUC.

¿POR QUÉ NOS ENCONTRAMOSEN ESTA SITUACIÓN?

3

9

El nuevo sistema que se instala con losgobiernos de la Concertación aspira al tránsitode un estado subsidiario -que vela porqueexistan condiciones mínimas de funcionamientodel sector, dejando el resto a la dinámica delmercado-, a un estado promotor -que definey conduce políticas de desarrollo conresponsabilidad social. Recogiendo continuidady ruptura utiliza políticas de mercado (modelode elección) y políticas de estado (modelo deintegración) con el objetivo de mejorar lacalidad y equidad de la educación, para todoslos alumnos y alumnas del sistema.

Sin embargo, los notables esfuerzos pormejorar el sistema educativo se enfrentan ala coexistencia de dos lógicas distintas(políticas de mercado y políticas de estado)incompatibles para lograr los objetivos decalidad y equidad universal que nuestro paísrequiere.

Por ello resulta inexplicable que semantenga constitucionalmente el rolsubsidiario del estado en educación, se amplíeel sector particular subvencionado con finesde lucro, a costa del municipalizado,amparándose en la LOCE y su pretendidadefensa de la libertad de enseñanza, la quenunca ha estado en riesgo; así como que sesiga sosteniendo que la competitividad en elmercado apoyaría un mejoramiento de lacalidad de la educación.

Lo concreto es que más allá del discursogubernamental por fortalecer la educaciónpública y de que efectivamente la inversióne n e d u c a c i ó n h a y a a u m e n t a d osistemáticamente en nuestro país durante losgobiernos de la Concertación, nuestro sistemaeducativo no mejora.

Durante años, se han difundido losresultados de las pruebas nacionalesestandarizadas que miden el rendimiento delos alumnos en aspectos muy parciales. Apartir de ellos, y sin mayor análisis, se sacala conclusión que los establecimientosmunicipales presentan peores resultados quelos particulares. Ante ello, en el debate público,rápidamente se levantan voces que planteanque el único camino para mejorar la calidadeducativa es profundizando aún más laspolíticas privatizadoras, extendiéndose la ideaque la educación pública es un monopolioineficiente y que, por tanto, el mejoramientoeducativo pasa por dar espacio y oportunidadesal mundo privado para hacerse cargo deescuelas y liceos, bajo el supuesto de que ellogenerará competencias entre establecimientos,lo que incentivará el mejoramiento de lacalidad.

10

Decimos inexplicable y porfiadamente,porque existen estudios serios y evidenciasconcretas, que muestran que éste no es elcamino para mejorar los procesos deaprendizaje de niños, niñas y jóvenes y, sinembargo, estos resultados no se consideranni están presentes en el debate8.

Todos los datos de estas investigacionescuestionan claramente la supuesta mejorcalidad de la educación privada. Por elcontrario, evidencian que si se realizan lasdistinciones por grupo socioeconómico queatiende, la educación municipal es de mejorcal idad que la educación part icularsubvencionada e incluso que la educaciónpagada.

De hecho, en los establecimientos que

atienden al sector socioeconómico bajo, lasescuelas municipales tienen, objetivamente,mejores resultados en las cuatro asignaturasen las mediciones del SIMCE con respecto alas escuelas particulares subvencionadas. Conrelación a los grupos socioeconómicos mediobajo y medio, no se aprecian diferenciassignificativas entre los distintos tipos deestablecimientos. Por su parte, cabe destacarque en el único grupo que es atendido tantopor establecimientos municipales, particularessubvencionados y particulares pagados, comoes el grupo medio alto, tampoco se apreciandiferencias significativas en ninguna de lasasignaturas.

Esto estaría demostrando que los mejoreso peores resultados no se relacionan con ladependencia (particular subvencionado

8 Efectivamente, tanto los resultados del último SIMCE, como los de algunas investigaciones recientes, que incorporan variables más complejasal análisis, han relativizado la mayor calidad y eficiencia de las escuelas privadas. Entre estas últimas: Gonzalez, P., Mizala, A., Romaguera,P. “Recursos diferenciados a la educación subvencionada en Chile”, Serie Economía nº 150, Universidad de Chile, 2002. Carnoy, M. “Labúsqueda de la igualdad a través de las políticas educativas”, en García Huidobro (ed) Políticas educativas y equidad. Reflexiones del seminariointernacional sobre políticas educativas y equidad, UNESCO_FORD-UNICEF, Santiago, 2005. Redondo, J. Descouvieres, C., Rojas, K: Eficaciay Eficiencia de las Escuelas Básicas de Chile (1990-1997), Universidad de Chile, Santiago, 2004.

11

municipalidades con más densidad depoblación urbana, en las que habitan sectoressociales con más niveles de ingreso y cuyosjefes de hogar tienen mayor promedio de añosde instrucción.

El estudio no encontró evidencia de que laintroducción de la subvención (para ellos “libree lecc ión” ) haya s ign i f icado mayor“productividad” de los establecimientos,demostrando que desde 1980 a la fecha nose aprecian diferencias en la velocidad ydirección del cambio en: a) los promedios derepitencia, b) los promedios de las pruebasde medición, c) el promedio de escolaridad delos niños de 10-15 años, independientementede si se ubican en municipalidades donde lasubvención a privados tuvo una amplia

/municipal), sino con el nivel socioeconómicode las familias. Más aún, que el sectormunicipal no sólo es más eficiente en lossectores socioeconómicos bajos, sino en elconjunto del sistema, ya que los colegiosparticulares subvencionados reciben mayoresrecursos, vía financiamiento compartido, y losparticulares pagados, vía cuantiosasmensualidades.

Un interesante estudio realizado por dosacadémicos de Estados Unidos9, desde unaperspectiva económica de libre mercado,denominado “Cuando las escuelas compiten¿cómo compiten?; un análisis del programanacional de “voucher” escolar en Chile”, analizalos efectos del sistema de financiamiento desdela lógica de la subvención a la demanda.

Este trabajo tal vez podría abrir mirada amuchos, pues siendo realizado con el objetivode aprender de la experiencia chilena, en laperspectiva de entregar mayores antecedentespara masificar sistemas de vouchers en otroslugares del mundo, termina evidenciandoclaramente, que los efectos del eje central delas políticas de privatización -el sistema desubvención estatal por estudiante- aplicadodurante más de 20 años, no ha mejorado lacalidad de la educación chilena.

Utilizando las diferencias que presentanentre sí 300 municipalidades, el estudiodemuestra que el principal efecto de la políticade subvención en educación es un incrementoen la reubicación («sorting»), ya que losmejores estudiantes de las escuelas públicasse cambiaron al sector privado. Este aumentode las escuelas privadas fue mayor en aquellas

9 Estudio de valor agregado; cuyos resultados centrales fueron presentados en el artículo «Nada muestra que la educación privada sea mejorque la municipal», en Revista Docencia No 13, mayo, 2001. Realizado por los académicos Chang-Tai Hsjieh (Princeton University) y MiguelUrquiola (Cornell University): «La competencia real entre escuelas. Evaluación del Sistema Nacional de Escuelas Subvencionadas en Chile»,que se encuentra, en inglés, en www. educarchile.cl 12

incidencia o en aquellas donde casi no hubocambios en la matrícula.

Su conclusión es que el principal efecto de«libertad educacional» en Chile ha sido facilitarla migración de las familias de clase mediadesde el sistema público de educación al sectorprivado con financiamiento estatal, sin que porello mejoraran los resultados educacionalespromedio en Chile. La evidencia que presentanes que donde se crearon más establecimientosprivados se produjo: a) una reducciónsignificativa en el nivel socioeconómico relativode los estudiantes de los establecimientospúblicos; b) una notable baja en el promedioobtenido por estos estudiantes en las pruebasnacionales de medición en comparación conel promedio de la comuna; y c) un incrementoen las tasas relativas de repitencia escolar enlos establecimientos públicos.

El estudio muestra, además, que el incentivoa la competencia entre establecimientos através de subvenciones no favoreció una mejorproductividad de las escuelas, sino que lo quesucedió fue que las escuelas privadasrespondieron a las presiones competitivasliberadas por el programa de subvenciones“escogiendo a los mejores estudiantes”.

Lo mismo señala el informe de la OCDE10,al afirmar que basarse en mecanismos demercado para producir una mayor efectividady eficiencia en el sistema educacional “no esuna estrategia de alto rendimiento”. Señala,asimismo, que los mejores resultados promedioobtenidos por los establecimientos particularessubvencionados respecto de los municipalesen las pruebas SIMCE y PSU no tienen quever con la calidad de la educación queimparten, sino con la capacidad que tienen

para seleccionar a sus alumnos, para decidira quienes van a educar y a quienes no. No leentregan “valor agregado a la educación delos niños”.

En nuestro país también se ha idogenerando cierto consenso en un grupoimportante de investigadores respecto a quelos mejores resultados obtenidos por colegiosparticulares se explican por la selección deestudiantes que estos realizan, lo que permiteque este tipo de establecimientos concentrea los estudiantes con mayor capitalsociocultural de origen, lo que establece unapseudo competencia injusta.

Todo indica, rotundamente, que lo que seha producido es una mayor segregación delos estudiantes y una mayor estratificaciónentre establecimientos públicos (municipales)y particulares subvencionados y privados, apesar de lo cual entre el año 1990 y el año2004 se han creado en Chile más de 1600colegios particulares subvencionados y se hancerrado más de 190 colegios municipalizados.

Los “nuevos datos” que hemos presentadohan estado al alcance tanto de losresponsables de las políticas educativas, como

10 op.cit.

13

de los portadores de aquellas voces que, porlos medios de comunicación siguen insistiendoque el mejoramiento educativo pasa porprofundizar la privatización, dar mayorautonomía a los establecimientos y flexibilizarel Estatuto Docente.

¿Por qué entonces en nuestro país se insisteen lo mismo, cuando todo pareciera indicarque el mejoramiento educativo no pasa porincentivar a los establecimientos a lacompetencia entre sí, ni por tensionar alsistema con evaluaciones de producto a travésde pruebas estandarizadas?

¿No cuest ionan, estos datos, laconcepción de que la escuela pública estoda aquella subvencionada por el Estado,como lo hacen hoy las actuales políticaseducacionales?

¿No debieran estas evidencias, significaruna profunda revisión de un sistemaeducativo competit ivo f inanciado víasubvención, no sólo desde el punto de vistade la calidad y equidad de la educación, sinotambién desde la propia lógica económicade la productividad, en términos de lainversión de los recursos?

¿No respalda, toda la evidencia acumulada, la urgencia dedesarrollar y fortalecer la educación pública, que hoy se veen serio riesgo de desaparecer, destinando a ella los recursos

de todos los chilenos?

14

La única posibilidad de superar los seriosproblemas de equidad y calidad, defragmentación y segmentación que seconstatan en nuestro sistema, es fortaleciendoel papel del Estado y de la Educación Pública,para que en nuestro país exista, efectivamentelibertad de enseñanza, y no una enseñanzaal arbitrio de la libertad de mercado.

Porque libertad de enseñanza y calidad deenseñanza significa entender a la educacióncomo factor de desarrollo personal, como underecho y no como una mercancía que puedeestar al juego del libre mercado. Un sistemaeducativo que asegure una educación decalidad para todos, con una base común yrespeto a la diversidad, para posibilitar lamovilidad social y la integración de los sujetosa la ciudadanía.

Porque si aún existe en nuestro país unaeducación prácticamente universal, al menosa nivel de la básica y en parte importante dela media, no es por obra del mercado sinogracias a la escuela pública garantizada porel Estado que hizo realidad el derecho a laeducación.

De hecho, en el proceso de constitucióndel Estado Chileno, fue explícita lapreocupación y esfuerzo del Estado porincorporar la educación y desarrollarla comouna institución de servicio público nacional.

La educación se entendió como unaprerrogativa y función del Estado, y estaconcepción fue integrada en la Constitución yleyes chilenas. Además, la necesidad deconsolidar la unidad territorial y política y la

EL IMPERATIVO ÉTICO DE FORTALECER YDESARROLLAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA

4

15

identidad nacional conllevó estilos de gobiernoy de administración fuertemente centralizados.

Así, desde el nivel central del Estado se fue estructurando el sistema educativo en susniveles primarios, secundarios y universitariosy se crearon órganos y normas para sufuncionamiento.

Desde el Estado Docente, que asume latotalidad de la responsabilidad en materia deeducación y que las ejerce mediante un podercentral, verticalmente jerarquizado y con suspropias estructuras y recursos, se fueexpandiendo y masificando el sistemaeducativo, especialmente en el nivel primario.

A partir de la década de los cincuenta, seinicia una nueva etapa de desarrollo enAmérica Latina, en la que el Estado asumióun papel protagónico en la conducción deldesarrollo económico y social, adoptando laplanificación como estrategia e instrumentofundamental.

En este modelo de desarrollo se entendíael rol de la educación como central, ya nosólo en términos culturales y sociales sinocomo formación de recursos humanos parael desarrollo de la economía. Así, se avanzóen la masificación del sistema, se reestructuróel mismo y se fue masificando también laeducación secundaria, reforzando laeducación superior y creando la educaciónpreescolar. De este modo, el Estado fuedesarrollando una educación cuantitativa ycualitativamente distinta, en la perspectivade afianzar la democratización efectiva de lasociedad.

Este esfuerzo del Estado, asumido por losdistintos gobiernos democráticos, aún de muy

distinto signo, fue brutalmente alterado por elgolpe militar de septiembre de 1973, que dainicio a 17 años de dictadura.

Con todo, es sólo a fines de la década delos setenta que el rol del Estado en educaciónsufre una radical transformación; lo que seconsolida con la Constitución de 1980,definitivamente cambia el rol del Estado eneducación, de garante a subsidiario, y serefuerza a través de la dictación de la LOCE,en 1990.

Hoy es imperativo moral fortalecer laeducación pública, pues ella es sinónimo deun fortalecimiento del derecho efectivo a laeducación, sobre todo de los que menosposibilidades tienen. Si la oportunidad deacceso a la educación es la primera exigenciadel principio de igualdad de oportunidades, laeducación pública ha cumplido un gran papelhistórico. Su ideal social igualador se mantienevigente frente a lo que significa el modeloprivado, constituyendo la forma más segura yeconómica de garantizar esa meta, con todaslas modificaciones que sea preciso incorporar.

Por otra parte, nadie ha podido demostrar,en el mundo, que por el hecho de ser públicala educación es de peor calidad o menoseficiente que si se imparte por centros privados. 16

Nadie ha demostrado la superioridad de loprivado.

Lo que sí es un hecho, como ya se haseñalado anter iormente, es que ladiferenciación entre establecimientos públicosy privados provocan una estratificación socialde los centros que genera desiguales gradosde calidad y de prestigio ante la sociedad, locual, a su vez, sigue reproduciendo ladesigualdad. La estratificación social implicauna dinámica coherente con el principio delibre elección: elegir un colegio forma parte delas estrategias para asignarse a sí mismo elprestigio social concedido al establecimientoelegido. Además, el modelo de elección bajoel esquema del mercado, aunque se sostengaque es positiva la competencia entre el sectorpúblico y el privado y de las escuelas entre sí,en definitiva, consigue en los hechos debilitara los sistemas públicos de educación porquelos obliga a competir en condiciones dedesigualdad al contar con poblacionesescolares socialmente diferenciadas11.

Pero un proyecto de fortalecimiento de laeducación pública va más allá de la coberturamaterial del derecho a la educación. Tambiéncontiene la promesa de integrar la diversidadsocial en un proyecto común. Por eso, aunqueformas privadas de proporcionar el servicioeducativo garantizasen cobertura e inclusofueran más eficaces en el logro de alguno delos objetivos de la educación, siempre seríaninferiores desde un punto de vista ético y social,

mientras la integración de los que sondiferentes en un espacio democráticamentegestionado sea un valor digno de tener encuenta. Si uno de los retos de la democraciaes la de hacer posible un cierto grado dearmonía, conjuntando las diversas opcionesy opiniones personales o de grupos, unaescuela que reciba abiertamente a la variedadde alumnos es condición de la democracia. Yel Estado no puede desentenderse de esereto dejando a los intereses privados yparticulares esa aspiración a la convivenciapues sacrificaría el instrumento más efectivopara asegurar el respeto mutuo entre susciudadanos.

En definitiva, la escuela pública es unproyecto ét ico que se guía, por laresponsabilidad social, por la solidaridad, porla idea que la vertebración social se logramejor por la integración social que por lasegregación de grupos diferenciados por elpoder adquisitivo, la raza, la religión, etc. Laescuela pública es la única que respeta el¿quién eres?, el ¿qué opinas?, por eso seentendió como el modelo progresista para unasociedad libre, pluralista y multicultural. Lasrazones fundamentales y básicas quesostuvieron y sostienen el proyecto de escuelapública son dos: la democratización real delacceso a la educación y ser la base queproporcione cultura y experiencias comunesque mitiguen las diferencias sociales, base deuna comunidad donde quede comprendida ladiversidad.

11 art. 3° LOCE: “el Estado tiene el deber de resguardar especialmente la Libertad de Enseñanza”.

La vigencia de estos ideales, aunque sean precisas nuevasinterpretaciones, es lo que sigue justificando la necesidad de

una educación pública fuerte y para todos. Es éste un rolineludible de cualquier estado democrático.

17

LOS CAMBIOS QUE REQUIERE NUESTROSISTEMA EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO

DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA5

1. Redefinir el rol del Estado en Educación

Con respecto a la Constituciónde la República

El Estado no puede seguir siendo concebidocomo subsidiario. Debe recuperar suresponsabilidad en el desarrollo de nuestrosistema educativo. Para ello, es ineludiblecambiar la Constitución Política del 80, paraque una nueva re-establezca el derecho detodos a la educación y para que el deber delEstado se haga efectivo. Implica, igualmente,cambiar la Ley Orgánica Constitucional de laEnseñanza que, a través de la imposición deun determinado y restringido concepto delibertad de enseñanza, limita las facultadesdel Estado para asegurar el derecho a lamisma.

La Constitución de la República, en suartículo 19, establece un total de 26 derechosy deberes constitucionales. En el artículo 20de la misma Constitución se establece unmecanismo de “recurso de protección” sólopara algunos de estos deberes y derechos.Esto implica que por la privación, perturbacióno amenaza de algunos de ellos, el ciudadanoafectado puede concurrir a la Corte deApelaciones respectiva, la que está obligada

18

La LOCE, en concordancia con laConstitución, no articula adecuadamente lapreferencia del derecho a la educación porsobre el derecho a la libertad de enseñanza(art. 3° LOCE11), ni sobre la libertad deempresa. Por otra parte no asegura la calidadde la educación, pues los requisitos que elEstado fija para el reconocimiento oficial delos colegios e instituciones de educaciónsuperior son irrisorios.

La LOCE desresponsabiliza al Estado comoprimer garante de la educación de todos loschilenos e introduce a los privados como

posibles agentes administradores de laeducación. Junto a esto establece la libertadde enseñanza, la que termina siendo entendida por los sostenedores (los dueños de loscolegios) como la posibilidad de seleccionara sus estudiantes; selección que muchas vecesse hace sobre criterios económicos, es decirel que puede pagar tendrá posibilidades deuna buena educación.

Los intereses que priman, por lo tanto, sonlos de la libre empresa, la ganancia de los quelucran; criterios de libre competencia paraadministrar la educación, por sobre el derechoa la educación de calidad para todos loschilenos.

¿Por qué? Porque administrar la educacióncomo si fuera un negocio, la terminasometiendo a los criterios del mercado, al igualque cualquier producto en el (super)mercado:hay para todos, pero no de la misma calidad.

La Educación de los sectores másdesfavorecidos requiere a todas luces mayorinversión, pero el Estado se ve imposibilitadode hacerla, porque intervendría la librecompetencia que la LOCE establece comocriterio supremo que rige el actual modeloeducativo. En pocas palabras, si el Estado

Con respecto a la Ley OrgánicaConstitucional de la Enseñanza

(LOCE)

a adoptar, de inmediato, las providencias quejuzgue necesarias para establecer el imperiodel derecho, y asegurar la debida protección.

La libertad de enseñanza (art. 19 n. 11)goza de esta garantía constitucional, asícomo el derecho a desarrollar cualquieractividad económica (art. 19 n 21), el derechoa no ser discriminado por el estado y susorganismos en materia económica (art. 19 n22), el derecho a la libertad para adquirir eldominio de toda clase de bienes (art. 19 n.23) y el derecho de propiedad en sus diversasespecies sobre toda clase de bienes corporalese incorporales.

Lamentablemente el derecho a la educación(art. 19 n. 10) no goza de esta garantíaconstitucional, como tampoco el derecho a laseguridad social (art. 19 n. 18). Por lo tanto,en nuestra Constitución prima el derecho delos sostenedores por sobre el derecho de losciudadanos a la educación.

19

invierte lo que tiene que invertir, seríaanticonstitucional.

Lo concreto es que actualmente el Estadose preocupa de mantener la libre competencia,de manera tal que los sostenedores oempresarios de la educación (un nuevopersonaje surgido como consecuencia de estaley) mantengan las condiciones de su negocio,sin riesgo de pérdida, ya que nadie controlasi efectivamente educan y para qué educan alos ciudadanos del país.

Chile necesita leyes constitucionales de educación que haganprimar el derecho de la educación por sobre el derecho a lalibertad de enseñanza, a la propiedad y a la libre empresa.

Las consecuencias de esto sonprincipalmente que:

La educación funciona como mercancía yno como derecho social.

Los sostenedores que reciben subvenciónestatal pueden lucrar.

Los sostenedores privados que recibensubvención estatal, pueden seleccionarestudiantes, por lo que se segmenta elsistema escolar y se impide una evaluaciónadecuada de la calidad de la educación.Señalemos al respecto que el TribunalC o n s t i t u c i o n a l , a l r e v i s a r l aconstitucionalidad de la ley de JornadaEscolar Completa (2004), dejó en claro quepara impedir la selección de alumnos encolegios con subvención pública, debederogarse la LOCE.

La regulación de la Educación Superior sólocontempla aspectos de privatización (TítuloIII de la LOCE).

La LOCE no regula la participación de losactores de la comunidad educativa,manteniendo en el sostenedor la potestadde tomar decisiones. Recordemos que enla ley de JEC, que regula los ConsejosEscolares, estos son sólo consultivos.

20

Dos son las leyes centrales que hoy defineneste campo: la ley de subvención y la ley demunicipalidades12.

· Con respecto a la ley de municipalizaciónde la educación

Esta ley impone un modelo de gestión delsistema escolar basado en el papel central delos sostenedores municipales y particulares.Este modelo no significó una descentralizaciónefectiva, sino una delegación de algunasfunciones de administración en los Municipiosde manera desfinanciada y una privatizaciónde las escuelas.

Una adecuada descentralización requieretener en cuenta las complejidades territorialesy sociales del país.

De hecho, los Municipios, tal comofuncionan actualmente, no son necesariamentela estructura pública local pertinente para lagestión de la educación. Un reciente estudioindica que, de los 345 municipios que existenen Chile, sólo 32, que son los más ricos delpaís, cuentan con equipos técnicosespecializados en educación. Una situaciónsimilar o peor presentan muchos sostenedoresparticulares subvencionados, que no cuentancon proyectos educativos y que funcionansolamente con la lógica del lucro.

Por otra parte, el MINEDUC “dirige” laeducación con mando a distancia, con undiseño fundamentalmente econométrico,(inyectar recursos y evaluar resultados) sinintervenir mayormente en los procesoseducativos (lo esencial en la educación). El

12 Documento de trabajo del Observatorio Chileno de Políticas Educativas www.observatorioeducacion.uchile.cl; opech@uchile.c

2. Redefinir el carácter del financiamiento,administración y gestión del sistema educativo.

Con respecto a la ley demunicipalización de la educación

21

modelo de supervisión ministerial no se articulaadecuadamente con las atribuciones legalesde gestión educativa de los sostenedores yde los municipios.

En la práctica, el MINEDUC y otros aparatosdel Estado no han sido eficaces en darrespuestas efectivas a los problemas queenfrenta tanto la educación municipalizada,como la particular subvencionada. Tampocoexisten mecanismos para asegurar que losdineros entregados a la educación particularsubvencionada sean invertidos en unaeducación de calidad y equidad.

Lo que se requiere es un Estado que sehaga cargo de asegurar un curriculum básicopara todos, de impulsar el apoyo pedagógicoa los establecimientos, discriminandopositivamente a aquellos que tienen másnecesidades, de generar las condiciones yreglamentaciones para asegurar una educaciónde calidad (infraestructura, financiamiento,recursos humanos, formación docente,condiciones laborales y de remuneraciones,condiciones para una real participación en ladescentralización, etc.), distribuir y controlarel uso adecuado de los recursos y evaluarpermanentemente los diversos niveles delsistema para ir retroalimentando políticas yacciones de apoyo.

Esto no significa el regreso al EstadoDocente tradicional, sino el desarrollo de unaeducación pública descentralizada odesconcentrada, que supone una gestión localde la educación, armonizada con un fuerte yredefinido rol del Estado.

La descentralización o desconcentracióneducacional no puede significar ausencia delrol del Estado, ni un Ministerio de Educación

débil, ni, mucho menos, privatización. Alcontrario, a mayor descentralización, serequiere un centro más fuerte.

No se trata de hacer crecer el aparato delEstado sin causa justificada sino de dinamizarloy adecuarlo a la importancia de la función éticosocial que se le asigna a la educación.

La educación pública debe ser reflejo deuna sociedad democrática, lo que supone unasustantiva gestión regional y local de laeducación así como la participaciónprotagónica de todos los actores, al mismotiempo que un sólido y redefinido rol del Estadoque asegure tanto la diversidad como laintegración.

Por ello es necesario revisar y evaluar laactual forma de descentralización, para buscar 22

formas más eficientes y democráticas,entendiendo que concebir la municipalizacióncomo la única forma de descentralización de

En virtud de esta ley, los sostenedoresmunicipales, que educan a la mayoría de losniños y jóvenes socioeconómicamentedesfavorecidos de Chile, reciben la mismas u b v e n c i ó n q u e l o s pa r t i c u l a r e ssubvencionados, que pueden lucrar con esosdineros, pese a que deben enfrentar mayoresgastos referidos a la complejidad que adquierelos procesos educativos en poblaciones deriesgo social, a las necesarias garantíaslaborales de los docentes y al deterioro históricode los insumos educacionales del sector,después de 17 años sin ninguna inversión.

la educación es una manera estrecha yarbitraria de abordar el problema y buscarsoluciones.

Con respecto a la ley desubvenciones educacionales

Además, el modelo de financiamientocompartido aumenta la capacidad de lossostenedores para lucrar con la educación, alsumar recursos de las familias a lassubvenciones del Estado, sin garantizar mayorcalidad.

Lamentablemente, el Proyecto del Ejecutivopara una Ley de Subvención Preferencial, queestá siendo debatido en el Parlamento, noaltera los fundamentos del sistema educativoseñalados en los puntos anteriores, por lo quede aprobarse signif icará una mayorsegmentación de las escuelas y consolidar elnegocio en la educación. Los colegios privadosseleccionarán a los alumnos pobres con máscapacidades y dejarán a los alumnos con

Chile requiere un cambio profundo en la Ley de Municipalizaciónde la Educación y en el modelo de gestión del sistema basado

en sostenedores particulares.

Es necesario garantizar la existencia de un organismo públicoque administre la educación en las comunas. Como muestran

las experiencias exitosas en otras partes del mundo, estosorganismos públicos deben incorporar a los actores de la

comunidad local y recibir un adecuado apoyo técnico-pedagógicoy financiero.

Chile requiere de un Ministerio de Educación capaz de reconstruirun sistema sólido y altamente capacitado para supervisar todaslas escuelas subvencionadas que reciben financiamiento por

parte del Estado.

23

13 García- Huidobro, J.E., Bellei, C. “¿Remedio para la inequidad? La Subvención escolar preferencial”, en Revista Mensaje, Marzo-Abril,Santiago, 2006. “¿Ley subvención escolar preferencial? Notas para la Discusión”, Documento Nª2, OPECH, Universidad de Chile.www.observatorioeducacion.uchile.cl14 Montt, P. et al. “Hacia un sistema escolar descentralizado, sólido y fuerte”. Serie Bicentenario, Mineduc, Santiago, 2006.

menos capital sociocultural en el sistemamunicipal. Cualquier evaluación posteriorindicará que los privados, supuestamente, sonmejores que los municipales13.

Lo concreto es que se insiste en el erróneoy fracasado sistema de financiamiento(supuestamente a la demanda) por asistenciay alumno, en lugar de uno dirigido al derechoa la educación, que se garantizaría con unfinanciamiento focalizado en territorios ycentros educativos, como indica la evidenciainternacional.

Para garantizar el derecho a la educaciónel Estado debe asegurar un presupuestoeducacional, como parte de una política deEstado que financie íntegramente la educaciónpública, lo que implica:

Una reforma tributaria profunda que permitamodificar la actual distribución del ingreso.

Rediscutir el presupuesto de Defensa enbeneficio de la Educación y de otras políticassociales indispensables.

Mecanismos de control y supervisión deluso de los recursos públicos que se inviertenen educación, cautelando el destino de loque el Estado aporta.

Focalizar los recursos del Estado, principaly fundamentalmente, en la educaciónpública, con un financiamiento por territoriosy centros educativos.

Realizar un estricto control del subsidioestatal a las escuelas particularessubvencionadas, garantizando que notengan fines de lucro, pues Chile es el únicopaís en el mundo en el cual losestablecimientos pueden lucrar con elfinanciamiento público14.

Un financiamiento determinado por lamatrícula efectivamente controlada y no porasistencia media, así como por lasnecesidades reales que significa elfuncionamiento de los establecimientos,como son, por ejemplo, infraestructura,material educativo mínimo para unaeducación de calidad, recursos humanossuficientes, etc.

Asignar los recursos de modo diferente acada región considerando las distintasrealidades socioeconómicas de ellas e,incluso, de las comunas que la integran, de

24

3. Revisar la reforma curricular y la JEC

modo de entregar mayores recursos aaquellos sectores más deprimidos paranivelar efectivamente las condicioneseducativas.

El financiamiento tendría que garantizar,tanto a los establecimientos públicos comop a r t i c u l a r e s s u b v e n c i o n a d o s ,remuneraciones docentes adecuadas yreglamentadas por un Estatuto Docente. Laposibilidad de usar incentivos que impulsen

mejoras en la calidad educativa, requiereque se garantice previamente un pisosuficiente y adecuado de inversión, comoha sido señalado por distintos actores(investigadores, parlamentarios, alcaldes,etc.). El financiamiento por alumno sólot i e n e s e n t i d o c o m o i n c e n t i v ocomplementario, después del piso de aportemínimo para garantizar una educación decalidad integral, como muestra laexperiencia internacional exi tosa.

Con respecto a la ReformaCurricular

Chile requiere de una nueva ley de financiamiento. La actualsólo entrega criterios económicos para administrar la educación,

lo que en el actual contexto, significa dejar los objetivoseducativos en manos de las fuerzas del lucro y del mercado.

Como en el resto del mundo, todo establecimiento particularque reciba subvención del Estado, no puede tener fines de

lucro y debe garantizar el derecho a una educación de calidada todos los niños/as y jóvenes del país. La selección escolarde cualquier tipo, para estos establecimientos, debe quedar

expresamente prohibida.

Las conclusiones del Congreso PedagógicoCurricular que impulsó el magisterio chilenodurante el año 2005, definió con claridad laimportancia decisiva que tiene el currículo parala concepción y proyecto de desarrollo decualquier país.

Al asumir que las funciones del currículocomprenden la distribución, organización ytransmisión de la cultura seleccionada y laevaluación de los procesos y resultados, seasume, también, que toda decisión curricularconlleva a legitimar determinadas formas deindividuación y socialización relacionadas conla obediencia y la jerarquía o la autonomía yla participación, de acuerdo con finespredefinidos.

2515 Para conocer los distintos enfoques curriculares ver Conclusiones Congreso Pedagógico Curricular, Colegio de Profesores, Santiago,enero, 2006. www.colegiodeprofesores.cl

El currículo, por tanto, no esneutro, sino intencionado

La Sociedad a la queaspiramos

La persona que queremos formar

El currículo es un conjunto de lineamientoseducativos socialmente construido de acuerdoa decisiones políticas, económicas y culturalescon la finalidad de cumplir el papel interventorde la Escuela en la formación de las personaspara incorporarlas al desempeño de losdistintos roles sociales: ciudadanos, laborales,familiares, etc. Siempre las políticas curricularesson definidas por quienes, desde el ejerciciodel poder, interpretan y orientan las decisionessociales.

Por lo mismo, los principales enfoquescurriculares desarrollados obedecen y sonrespuestas a contextos histórico – políticosdeterminados15.

Las profesoras y profesores, en esteCongreso, concluyeron que las políticaseducativas que guían el actual marco curricularson absolutamente coherentes, como lo hemosvisto a lo largo del documento, con el modelode desarrollo que privilegia el mercado, elindividualismo y la competencia por sobre losvalores de solidaridad, democracia y justicia,atentando contra la concepción de ser humanoy sociedad a que aspiramos y a la propiadefinición de educación pública.

Una sociedad que garantice el derechoal trabajo, a la salud y a la educación a todos.

Una sociedad democrática, sin ningunaforma de violencia ni discriminación, con una

distribución equitativa y justa de la riqueza,que proteja el medio ambiente y valore eltrabajo y la experiencia de las personas; yque, preservando los valores de nuestraidentidad nacional, propicie la integraciónlatinoamericana superando todo rasgo dexenofobia.

Una democracia real, participativa,solidaria y pluralista que no menoscabe a lasminorías y se sustente en el ejercicio plenode los derechos humanos.

Sujetos constructivos, con concienciacrítica y vocación de protagonismo social. Paraello debiera lograrse el desarrollo del serhumano pleno en sus atributos de singularidad,trascendencia y sociabilidad, integralmenteeducado, constructor de cultura, respetuosodel otro y de la diversidad, comprometido conla justicia social y capacitado para insertarseprotagónicamente en el trabajo, la familia y lasociedad.

Una persona que supere las tendenciasindividualistas, competitivas y consumistasimperantes que, con plena conciencia de sudignidad, sepa construir su propia felicidad.

Un ser humano con competencias yhabilidades para comprender, analizar yresolver los desafíos de la sociedad; abiertoa nuevos aprendizajes, sensible a todas lasmanifestaciones artísticas y prácticas de sanarecreación.

En suma, la escuela debiera formarpersonas democráticas, responsables de sus

26

La Jornada escolar completa constituye,quizás, uno de los principales ejes de la políticaimpulsada por los gobiernos de laConcertación.

Más allá de su intención y de sus objetivos,lo concreto es que se constituyó, durante elproceso de movilización estudiantil en uno delos principales reclamos, señalando claramentela necesidad de su completa revisión.

Los principales nudos problemáticos, quehan sido diagnosticados y evaluados porinvestigaciones encargadas por el propioMinisterio de Educación16, se expresan en lossiguientes ámbitos.

Participación de los actores en el proceso

Almuerzo de los alumnos

Infraestructura y equipamiento

16 Se trata de dos evaluaciones realizadas por la Universidad Católica, por encargo del Mineduc. La primera, realizada el año 2000, fueproducto de la negociación del Colegio de Profesores con el Ministerio de Educación, siendo estos dos organismos, la contraparte técnicade los investigadores de la Universidad que realizaron el Estudio. La segunda, desarrollada el año 2005, aún no ha sido difundida públicamente.No obstante, hemos conseguido el informe final de la misma, y en este trabajo se presentan algunos de los datos relevantes que en ellaaparecen.

Con respecto a la JEC

deberes y derechos y con capacidad para laresolución de conflictos.

Como un objetivo fundamental, la educacióntiene que plantearse que los educandospuedan insertarse activamente en los procesossociales y culturales de una comunidadhumana que avance hacia una democraciasustantiva.

Para ello es indispensable una reformacurricular que, atendiendo la diversidad,garantice una pedagogía participativa, unacultura escolar capaz de integrar las culturaspropias y favorecer el desarrollo de un serhumano no sólo abierto a los cambios sinoque también promotor de ellos.

Todo ello implica cambiar la actual culturaescolar, es decir, modificar las concepcionesde sujeto y de saber, de enseñanza y de

aprendizaje; las relaciones de los sujetos entresí y con el conocimiento. Obliga, en definitiva,a resolver el problema de la democracia y dela participación.

Si esto no se asume, el cambio no tieneninguna posibilidad de ser efectivo. Lasescuelas y liceos seguirán formando sujetosdependientes, pasivos, acríticos, pococreativos; los docentes continuaremos siendomeros ejecutores de políticas definidas porotros en lugar de ser profesionales autónomosy activos promotores de cambios y dedesarrollo de una educación de calidad.

27

Distribución del tiempo curricular

Tensión entre horas de libre disposición ynecesidad de responder a las medicionesestandarizadas (SIMCE, PSU).

Condiciones salariales y laborales de losdocentes

La evaluación realizada el 2005 destaca ensus conclusiones:

Los profesores en su mayoría, identificancomo problemático el agotamiento, tanto delos alumnos como de los profesores con un74% y un 77% respectivamente. Los UTPsy directores coinciden con este diagnósticoy también tienen porcentajes elevados queidentifican el agotamiento de profesores yalumnos como aspectos problemáticos.

El otro ámbito que los profesores identificancomo problemático, aunque con porcentajesmás bajos de mención son los relacionadoscon los recursos pedagógicos y materialdidáctico (55%) y equipamiento (47%).

Se destaca que para el 45% de losprofesores es problemático el hecho de quehayan alumnos que no almuercen. Estapreocupación es más mencionada porprofesores de establecimientos municipalesy aquellos de colegios más grandes (mayormatrícula). Además en términos de gravedadde las problemáticas mencionadas el hechoque existan alumnos que no almuerzan esel problema que mayores porcentajes dedocentes (44.6%) consideran “Muy grave”.

La sensación de agobio, tiene que ver,particularmente con la distribución de lostiempos curriculares.

Sobre este nudo problemático lainvestigación realizada el año 2000, señala:

Existe un alto número de establecimientosque no está cumpliendo con la normaestablecida por los OFCMO.

En cuanto al tiempo total de la jornada, un18% de escuelas básicas y un 24% deestablecimientos de educación mediarevelan tiempos menores a los establecidos(preocupantes o críticos).

Son los tiempos de recreo y almuerzo losque menos se ajustan a la norma: 30%escuelas básicas y 31% establecimientosde educación media destinan menos tiempoque el estipulado al almuerzo; 53% escuelasbásicas y 59% establecimientos deeducación media destinan menos tiempoa recreos que el previsto en el rango detolerancia.

En cuanto a la realización de horaspedagógicas, 19% de escuelas básicas y21% de los establecimientos de educaciónmedia se pueden calificar en situación críticao preocupante. Por otra parte, un 30%escuelas básicas y 37% establecimientos 28

de educación media, si bien estáncumpliendo con las horas pedagógicas,destinan tiempos preocupantes o críticos alas horas no pedagógicas (recreos yalmuerzos).

En educación básica, existe un porcentajeimportante de las escuelas que revelaincumplimiento en algún sector deaprendizaje, destacándose el área deciencias como el sector más afectado, pesea que estas áreas se encuentranestablecidas en los OFCMO.

En educación media, un 63% de losestablecimientos no está cumpliendo conlos tiempos de libre disposición. Un 18%revela un número insuficiente en uno o dossectores de aprendizaje y en el caso de losliceos técnico profesionales un 27% revelatiempos insuficientes en el rango de 1 a 3sectores y un 26% destina menos de cuatrohoras semanales a idioma extranjero.

Pero quizás el problema mayor es la tensión entre horas de libre disposición y necesidadde responder a las mediciones estandarizadas(SIMCE , PSU).

Se percibe que el mayor tiempo se utilizafundamentalmente para responder a losresultados de las pruebas nacionales comoel SIMCE y P.A.A. El mayor tiempo utilizadodel plan de estudio corresponde a Lenguajey Comunicación y Matemática, en desmedrode otras áreas de aprendizaje y de desarrollohumano, a su vez el mayor número de horasde libre disposición (38% en básica y 42%en media) son de índole académico, y entreellas, lenguaje, matemáticas y P.A.A (2000).

Cerca del 30% de los establecimientos

educacionales utilizan tiempo de libredisposición a la preparación de la Pruebade Selección Universitaria (PSU). Si seconsidera que el curso de referencia es 3ºmedio, se podría esperar que en el nivelsuperior la frecuencia fuera aún mayor. Laspruebas cuya preparación se privilegia sonlas de Lengua Castellana y Comunicacióny Matemática. El tiempo destinado a estetipo de actividades representa 1,19 horaspedagógicas a la semana que correspondeal 38,4% del tiempo total de libre disposicióndestinado a actividades no relacionadas alos principales sectores de aprendizaje(2005).

La destinación de tiempo de libre disposicióna la formación diferenciada es reducida,siendo un 6,3% de los establecimientos quedestinan algo de este tiempo a estas clases.

Las actividades recreativas, tienen unapresencia bastante acotada, ya que sólo el5% de los establecimientos incorpora estetipo de actividades.

Lo anterior es consecuencia del actualmodelo educativo, en el cual las pruebas

29

estandarizadas de medición de calidad, másque proporcionar información útil para elmejoramiento de los centros educativos, sonutilizadas mediáticamente para rankear a losestablecimientos educacionales. Por lo tanto,si no se soluciona este problema, la integralidaddel proceso educativo seguirá condicionadopor la necesidad de la escuela de respondera la demanda de imagen y pseudo prestigioque le impone la sociedad.

Algunas propuestas indispensables paraenfrentar los problemas detectados,

debieran considerar a lo menos:

Revisión de la distribución del tiempocurricular, y de las horas de libre disposición,con participación de todos los actores.

Lo primero necesario de revisar es que elmejoramiento de la JEC pasa por comprenderque la educación es un un fenómeno complejo,donde están presentes las subjetividades delos sujetos involucrados, por lo que se relacionacon muchos más aspectos que los mediblesen pruebas estandarizadas, y por lo mismo,no pueden ser éstas las que determinen ladistribución del tiempo curricular, ni muchomenos las horas de libre disposición.

Al contrario, lo que debe ser determinante,es la formación integral del sujeto,considerando todas sus necesidades ypotencialidades, para lo cual es indispensableque la JEC se construya con la participaciónde los actores y con atención a la diversidad.

Para ello es necesario abordar todosaquellos aspectos que al interior de losestablecimientos favorecen una educaciónmás integral: número de alumnos por cursoadecuado para que se den procesos deaprendizaje mediados por el profesor;infraestructura y material educativo de calidadque favorezca un ambiente de aprendizaje;aumento sustantivo del tiempo de los docentespara reflexionar, planificar y evaluar losprocesos de enseñanza, dando espacios parael trabajo colectivo del equipo docente quepermita ir coordinando, analizando y evaluandolas acciones educativas en torno a objetivoscomunes; liderazgo pedagógico de lasautoridades de los establecimientos; impulsode procesos de actualización y formacióndocente que permitan reencantamiento con la profesión docente.

Se trata, en definitiva de concentrar losesfuerzos y los recursos más que en tensionarla tarea educativa, en intencionarlafavoreciendo que todas las personas

30

involucradas en ella se sientan seriamentepartícipes de una tarea común.

El Estado debe tener mayor fiscalizacióny acompañamiento en el proceso

Gran parte de los problemas identificadosdicen relación con el incumplimiento de muchosestablecimientos de las distintas leyes queregulan su funcionamiento: JECD, EstatutoDocente, Decretos de planes y programas deestudio; situación que implica revisar yfortalecer el rol de fiscalización y seguimientode políticas del MINEDUC.

Revisión y reestructuración de laasignación de recursos y de sus

mecanismos

Se debieran focalizar los recursos en losestablecimientos públicos (municipales),privilegiando la asignación de los mismos enlos sectores más vulnerables, favoreciéndolosen la asignación de recursos, tanto eninfraestructura como en equipamiento. De locontrario, la JEC seguirá aumentando la brechaque segmenta la educación en nuestro país.

Cambio de la normativa de la infraestructura

Se debe cambiar la normativa deinfraestructura de las salas de clases, talleres,comedores y espacios de recreación y deporte,aumentando los metros cuadrados,considerando tanto el mayor tiempo que losniños pasan en estos espacios, como lasdemandas espaciales que deberían generarlas actividades de la reforma curricular.

Aumento de los almuerzos escolares

Es necesario revisar la ley y reglamentación

de la JUNAEB, especialmente con relación aque todos los alumnos en los establecimientoscon más de 50% de vulnerabi l idadefectivamente reciban almuerzo. Y plantear laposibilidad de que este porcentaje seaaumentado al menos al rango del 35%. Todoindica que en aquellos establecimientos enque está operando en mayor proporción laJUNAEB el problema de los almuerzosescolares se soluciona positivamente.

Mejoramiento de las condicioneslaborales y salariales

Éstas constituyen un grave problema queha generado una enorme frustración en losdocentes que laboran en esta área, ya quelas expectativas de aumento salarial no secumplieron y la carga de trabajo ha aumentadoconsiderablemente. Con todo, esta situaciónde menoscabo salarial y laboral no es muydistinta del resto de los docentes, las queabordaremos en el siguiente punto.

31

4. Concretar el fortalecimiento de la Profesióndocente (Condiciones laborales y profesionales,Formación Inicial y Permanente)

Fuente: Education at Glance, OECD, 2004.

Si se quiere fortalecer la profesión docentees indispensable que ésta cuente concondiciones laborales que permitan sudesarrollo, lo que implica considerar no sóloremuneraciones acordes a una formaciónprofesional, sino, también, la especificidad dela función educativa así como los mediosmateriales y técnicos que le permitan ejerceroptimamente la profesión.

En este sentido resulta indispensable:

Lograr en el más corto plazo unaremuneración justa y adecuada a lasparticularidades de la función docente. Lapropia ex ministra de educación Mariana Aylwinseñaló que el magisterio aún está en un 25%de sus salarios por debajo de los otrosprofesionales del sector público.

Garantizar estabilidad laboral, paraasegurar un trabajo en equipo en losestablecimientos así como procesosp e r m a n e n t e s d e e v a l u a c i ó n yretroalimentación. De hecho, es inviable pensaruna Reforma Educativa con profesores queno pueden involucrarse en la misma, pues unnúmero significativo de ellos rotan año a añoen distintos establecimientos y su preocupaciónprincipal termina siendo asegurar su fuentede trabajo.

Cambiar la organización del trabajodocente, modificando la carga horaria, demodo que se contemple tiempo efectivo parala planificación, evaluación, investigaciónpedagógica y elaboración de innovaciones,perfeccionamiento permanente, trabajo enequipo, no sobrepasando el 60% del contratototal de trabajo el destinado a horas lectivas.

De acuerdo a datos entregados por el propioMinisterio de Educación, Chile, en laorganización del tiempo de docencia tanto eneducación básica como media, está,comparado a nivel internacional, como el paísque más porcentaje de tiempo del total delcontrato asigna a tiempo lectivo frente a curso.

Sobre las condicioneslaborales y profesionales

Organización del tiempode docencia en primaria

comparación internacional

ChileEscociaEspañaHolandaPortugalCoreaAlemaniaAustriaHungríaR. ChecaDinamarcaJapón

Tiempolectivo

864950880930767811782792814793640617

TiempoTotal115213651425165915051613170817761864192016801940

% de tiempolectivo

75%69%62%56%51%50%46%45%44%41%38%31%

32

Los desafíos de un proceso efectivo dereforma exigen una organización del trabajodocente que considere instancias permanentesde reflexión, de trabajo interdisciplinario y deperfeccionamiento, a fin de favorecer el trabajo

en equipo, el cambio del rol docente, eldesarrol lo de nuevos contenidos ymetodologías, así como que el colectivo sehaga cargo de la construcción de innovaciones,superando la competitividad y el aislamientopresente en las actuales relaciones entredocentes.

Disminuir el número de alumnos porcurso, a un máximo de 30, en un procesogradual, partiendo por los establecimientospúblicos situados en sectores con mayoresdificultades sociales, a fin de atenderadecuadamente las particularidades de lasdistintas situaciones requeridas por loseducandos.

De hecho el número promedio de alumnospor curso en países con alto rendimiento enla prueba TIMMS y PISA nos ubica como elpaís que tiene la mayor cantidad de alumnospor curso.

Organización del tiempode docencia en secundariacomparación internacional

ChileEscociaHolandaAlemaniaEspañaPortugalAustriaCoreaDinamarcaHungríaR. ChecaJapón

Tiempolectivo

864893876684548533602531560611602449

Tiempototal115213651659170814251505177616131680186419201940

% de tiempolectivo

75%65%53%40%38%35%34%33%33%33%31%23%

Número promedio de alumnos por cursoen países con alto rendimiento en TIMSS Y PISATamaño dela Clase (1)

18.819.4

31.7 (2)20.017.320.616.524.6

-17.015.114.520.6

PromedioMatemáticas

537387

536

484461

499

PromedioCiencias

516413

536

491494

524

LecturaMedia

507507410493546505474

-527487505470516

MatemáticaMedia

515520384476536517447

-503457499454510

CienciasMedia

519496415491538500461

-513478500459512

ResultadosPrueba TIMSS (3)

Resultados Prueba Pisa (4)País

AustriaBélgicaChileEspañaFinlandiaFranciaGreciaHolandaIrlandaItaliaNoruegaPortugalSuecia

33

Cambiar la gestión escolar, para permitirespacios reales y efectivos de participación yel desarrollo de una cultura más democráticaen la escuela. Esto significa, por una parte,procesos transparentes de toma de decisionesen relación a la contratación de docentes ydirectivos docentes, mediante concursopúblico. Por otra, revisar, esclarecer y fortalecerlas diversas instancias y formas de participacióny toma de decisiones de los distintosestamentos representados por: Consejo deProfesores, Centros de Padres, Centros deAlumnos, Consejos Escolares. Además,fortalecer el carácter resolutivo del Consejode Profesores, como instancia colectiva yresponsable profesionalmente, de lasdecisiones de cada establecimiento.

Considerar la especificidad de la profesióndocente, en términos de los niveles de atencióny sobrecarga que significan, lo que hoy seexpresa en un aumento preocupante delicencias médicas y crecientes niveles destress, lo que hace urgente que se disminuyala carga horaria de clases lectivas, en formaproporcional a la antigüedad en el cargo yfavorecer la jubilación por años de servicio.

Perfeccionar el Estatuto Docente demodo tal que contemple una estructura deremuneraciones más clara y transparente paratodo el profesorado, estabilidad laboral yreorganización del trabajo docente.

Crear, en los marcos del Estatuto, unacarrera profesional, la que debiera regular eltrabajo profesional, sin excepciones, a todoslos docentes que trabajan en el sistema deeducación financiado por el Estado.

Hoy, a través de los medios de comunicacióny de poderosos sectores en el Parlamento y

mundo académico, se ha reiniciado, en elmarco de la Comisión Presidencial paraabordar los principales problemas educativos,que se constituyó como logro del Movimientode los secundarios, una campaña dedesprestigio y de mentiras con respecto alEstatuto Docente, tras la búsqueda de suderogación, o modificación, en la perspectivade abrir camino, en el sector público, a unamayor flexibilización y desregulación denuestras condiciones de trabajo.

Bajo la falsa premisa de que esta normativaimpone inamovilidad laboral a los docentes ypor tanto resta el poder de decidir entre buenosy malos maestros a los Alcaldes, se escondeun trasfondo que tiene que ver con laprofundización de un modelo de relacioneslaborales marcado fuertemente por laflexibilización.

Lo objetivo es que el Estatuto Docenteactual no rigidiza relación laboral alguna entrelos sostenedores municipales y los maestros,por cuanto la norma establece diversascausales de término de la relación laboral. Enefecto existe, por nombrar algunas, el llamadoPlan Anual de Educación Municipal, en el quese estipula la factibilidad de modificar ladotación docente año a año, suprimiendocontratos, destinando docentes de un 34

establecimiento a otro, etc. Existe, además,la facultad del sostenedor municipal de contarhasta con el 20% de su dotación en calidadde contratados a plazo fijo. Esta facultad enmuchos municipios sobrepasa el límite legaly las causas por las cuales se puede contrataren estas condiciones. La pérdida de la saludcompatible con el desempeño del quehacerdocente, es también una causal de despido.

Lo que no se dice, es que hoy, además, losdocentes que trabajan en el sector municipal,serán evaluados cada cuatro años en relacióna su desempeño; y en caso de obtenerinsatisfactorio, serán evaluados al añosiguiente, y de ser tres veces consecutivasevaluados como insatisfactorios, saldrán delsistema con una indemnización.

Este sistema único entre los profesionales,muestra la seriedad y compromiso del gremiocon su profesión y con la formación de susalumnos.

Por ello, tras los discursos de inamovilidady falta de seriedad del sistema de evaluación,lo que se busca es el que los sostenedoresde la educación pública, es decir los alcaldes,tengan la posibilidad de decidir arbitrariamentela situación laboral de los docentes, conforme

a cánones economicistas y de mercado, y noeducativo pedagógicos.

Por otra parte, tampoco se señala que entodos los países del mundo que cuentan conaltos niveles de desarrollo educativo, losdocentes no sólo tienen distintas, ysustantivamente mejores condiciones detrabajo, sino también efectiva estabilidadlaboral, pues para que las escuelas y liceospuedan desarrollar sus proyectos educativosse requiere de un cuerpo docente estable. Larotación de profesores, lo que hace, es dañarese proyecto educativo, una escuela armónicay una relación y vínculo de permanencia conlos alumnos, necesarios para efectivamentepoder desarrollar una enseñanza integral. Eneste sentido, un marco normativo protectortiene un sentido altamente educativo y no sólolaboral.

Con respecto a las políticas de formacióninicial y permanentes

El fortalecimiento de la profesión docentesupone nuevas políticas de formación yperfeccionamiento con orientaciones quecomprometan la tarea del profesor como creadorde situaciones de aprendizaje, como un docenteprotagónico que, con sentido social, sea capazde transformar su acción pedagógica cotidiana,pudiendo hacerse cargo en forma colectiva eindividual de los problemas que debe enfrentaren el proceso de enseñanza y aprendizaje.Para ello es necesario:

Estructurar profundos cambios en losprogramas y metodologías de formación yperfeccionamiento, con el financiamientoadecuado para que ello sea posible; perosobre todo terminar con la lógica de mercadocon que operan estos asuntos, asumiendo el

35

17 Sobre este ámbito de problemas el año 2005 se trabajó en una Comisión Nacional de Formación Inicial, en la que participaron Ministerio,Universidades y Colegio de Profesores, en la que se hizo un diagnóstico del actual momento de la formación docente, y se elaboraronpropuestas de cambio. En ocasión de presentar el libro que sistematiza este trabajo, se firmó un compromiso entre las partes en la perspectivade seguir avanzando en los cambios requeridos para el mejoramiento de la formación docente. Para profundizar en este asunto:, se puedeleer: “Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente” Serie Bicentenario, Ministerio de Educación, 2005

Estado un rol activo en la definición, supervisióny fiscalización de dichas polít icas17.

Recuperar el CPEIP como articulador depolíticas nacionales de investigación,experimentación y perfeccionamiento -gratuito,pertinente y de calidad- del magisterio chileno.

Que sea el Ministerio de Educación quienfije pautas comunes de formación inicial ypermanente, para lo cual resulta indispensable,como un primer paso en esta línea, laaprobación, en el Parlamento, del proyecto deAcreditación Obligatoria de las carreras queforman profesores.

Si lo que está en juego es realmente avanzar en cambios defondo en la educación chilena, entonces se requiere

urgentemente construir una carrera profesional docente quepermita adecuadas condiciones de desarrollo de nuestraprofesión para abordar de mejor manera la cada vez más

compleja y difícil tarea de educar integralmente a todas lasniñas, niños y jóvenes de nuestro país.

DIRECTORIO NACIONALMoneda 2394, Santiago, mesa central: 470 4200

DIRECTORIOS REGIONALES

METROPOLITANABulnes Nº 519, Santiago, Fonos: 6991049 - 6991847

ARICA18 de Septiembre Nº 1232, Fonofax: 58-224228

IQUIQUEVivar Nº 1028, Fono: 57-4122061 Fax: 57-4276696

ANTOFAGASTAAvda. Argentina Nº 2572, Fonofax: 55-263777

ATACAMAVallejo N° 560, Copiapó, Fonofax: 52-2127223

COQUIMBOLas Casas Nº 791, La Serena, Fonofax: 51-224688

VALPARAÍSOEleuterio Ramírez Nº 475 Piso 6, Fono: 32-595449 Fax: 32-595449

DEL LIBERTADOR BERNARDO O'HIGGINSO'Carrol Nº 672, Rancagua, Fonos: 72-244071 72-244073 Fax: 72-244062

DEL MAULE1 Sur Nº 459, Talca, Fonofax: 71-235324 71-235721

DEL BÍO BÍOTucapel Nº 240, Concepción, Fono: 41-227261 Fax: 41-235316

DE LA ARAUCANÍAAntonio Varas Nº 330, Temuco: Fonofax: 45-213600

DE LOS LAGOSMiraflores Nº 1348, Puerto Montt, Fonofax: 65-291548 - 65-291566

AYSENErrázuriz Nº 235, Coihaique, Fonofax: 67-232045

MAGALLANESFagnano Nº 461, Punta Arenas, Fono: 61-220798 Fax: 61-241955

Email: congreso@colegiodeprofesores.cl

WEBwww.colegiodeprofesores.cl