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Schunk, D. & Zimmerman, B. (2006). Competence and control beliefs: distinguishing the means and ends. En Alexander, P. & Winne, P.
[Eds.] (2006). Hanbook of educational psychology (2ª Edición). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. pp. 349-367.
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CREENCIAS DE COMPETENCIA Y DE CONTROL: DIFERENCIANDO LOS MEDIOS DE LOS FINES.
Dale H. Schunk Universidad de Carolina del Norte en Greensboro
Barry J. Zimmerman Centro de Graduados, Universidad de Nueva York
Con el cambio de paradigma ocurrido a fines
de los años 50’s y mediados de los 60’s, desde
el conductismo hacia el procesamiento
cognitivo de la información, los psicólogos
dejaron de enfocarse sólo en las variables
ambientales y en los eventos, y comenzaron a
considerar las cogniciones individuales para
explicar la conducta. Una manifestación de este
cambio fue el énfasis en las auto-creencias, o
creencias que la gente tiene acerca de sus
pensamientos, sentimientos, y acciones, y las
de los demás. Los psicólogos educacionales en
particular, han explorado cómo se formulan las
auto-creencias, cómo cambian durante el
desarrollo y con la experiencia, y cómo
influencian ciertos resultados tales como el
aprendizaje, la motivación, la auto-regulación, y
los logros.
Este capítulo examina dos tipos de auto-
creencias en los contextos educativos – la
competencia y el control – con un foco especial
en su rol para la motivación y los logros. La
sección que sigue define y diferencia las
creencias de competencia y de control y
presenta un modelo para clasificar las teorías
según el tratamiento dado a estos constructos.
La sección siguiente entrega el marco histórico
de las creencias de competencia y de control,
describiendo algunas de las primeras
perspectivas que acentuaron su influencia en la
conducta. Luego se examinan cinco teorías que
postulan un papel fundamental de las creencias
de competencia y/o control en la motivación y
los logros: la teoría de la motivación de logro, la
teoría de las atribuciones, la teoría social-
cognitiva, la teoría de metas, y la teoría de la
auto-determinación. Se discute la relevancia de
estas creencias en los procesos de auto-
regulación, metacognición, y volición. El
capítulo concluye con algunas
recomendaciones para las investigaciones
futuras, y las implicancias para la práctica
educativa.
DEFINICIONES Y DISTINCIONES
Existe un fuerte debate entre los psicólogos
educacionales respecto a la naturaleza precisa
de las creencias de competencia y las de
control, y los límites entre ambas no siempre
son muy evidentes. En este capítulo, se define
como creencia de competencia a las
percepciones de los estudiantes respecto a sus
recursos, procesos, y capacidades para realizar
una tarea determinada. Estas creencias son
auto-evaluativas porque los educandos deben
sopesar sus conocimientos, habilidades, y
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
1
EXPECTATIVAS
Creencias de
Competencia
Creencias de
Control
TEORÍAS DE MOTIVO ÚNICO
TEORÍAS DE MOTIVO DUAL
INDIVIDUO
INDIVIDUO MEDIOS/PROCESOS
RESULTADOS
RESULTADOS
1Figura 1.16
estrategias, en función de las demandas de la
tarea para poder determinar sus percepciones
de competencia. Las creencias de competencia
se reflejan en las siguientes declaraciones:
“Estoy convencido de que puedo resolver este
problema matemático”, “Estoy seguro que
puedo aprenderme la materia de esta sección
del libro”, y “Sé que puedo saltar por sobre esta
valla”.
Las creencias de control son las percepciones
de los estudiantes acerca de la probabilidad de
obtener los términos o resultados deseados
bajo ciertas condiciones. Las creencias de
control se refieren a los resultados de las
acciones, no a las acciones propiamente tal. El
sentirse competente no garantiza por sí solo la
percepción de control, puesto que a menudo
las condiciones para aprender o desempeñarse
no son favorables. Las creencias de control se
reflejan en declaraciones como: “Si estudio a
consciencia, sé que puedo rendir una buena
prueba”, “Sé que tendré tiempo suficiente para
resolver estos problemas”, y “Si me esfuerzo al
máximo, sé que puedo superar mi marca en
esta carrera”.
Tanto las creencias de competencia como las
de control son tipos de expectativas, o
percepciones acerca de eventos futuros. Las
creencias de competencia son las expectativas
respecto a las propias capacidades para
aprender o ejecutar ciertas acciones; las
creencias de control son las expectativas
respecto a las consecuencias de las acciones.
Las antiguas teorías motivacionales no solían
distinguir entre creencias de competencia y
creencias de control, incluyendo sólo un tipo de
expectativas. Este constructo de expectativas
podía estar reflejando primordialmente las
creencias de competencia o las creencias de
control, o un poco de ambas. Por el contrario,
las teorías contemporáneas a menudo hacen
una distinción entre ambos tipos de creencias.
Las implicancias educacionales de esta
distinción son que una ausencia de creencias
de competencia percibida debiese ser
abordada de un modo diferente a una ausencia
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
2
de creencias de control percibida. Los
estudiantes que no se perciben como
competentes pueden requerir de intervenciones
educacionales que los ayuden a desarrollar
habilidades, mientras que aquéllos con una
baja percepción de control pueden necesitar de
oportunidades para usar las habilidades que
posean de modo a obtener los resultados
deseados.
Esta distinción teórica se grafica en la Fig. 16.1
y se basa en el modelo de distinción procesos-
resultados de la auto-regulación propuesto por
Zimmerman y Schunk (2004). Las teorías de
motivo único postulan que las creencias de
expectativas son un mediador en la relación
entre los individuos y sus resultados, pero no
diferencian estas creencias. Por el contrario,
las teorías del motivo dual postulan una
separación entre las creencias de competencia
y las creencias de control. Las creencias de
competencia entran en juego cuando los
estudiantes seleccionan los medios y los
procesos a usar para aprender o ejecutar
acciones. Las creencias de control son
importantes para ayudar a unir estas acciones
con los resultados deseados.
Los factores contextuales son considerados
como influencias clave en las creencias de
control de los estudiantes. Las teorías con un
fuerte énfasis en estos factores también
predicen que, aunque las creencias de
competencia y de control a menudo son
consistentes, no es necesario que lo sean. Por
lo tanto, los estudiantes que se sienten
competentes acerca del aprendizaje esperan,
por lo general, obtener resultados positivos de
sus esfuerzos. Los educandos que se sienten
competentes en matemáticas esperan tener un
buen desempeño en la asignatura y obtener
buenas notas. Los estudiantes que se sienten
competentes en cuanto al aprendizaje pueden
no esperar buenos resultados si perciben que
tienen poco control sobre ellos, como por
ejemplo en una clase en la que los profesores
le ponen buenas notas a los alumnos que les
agradan, sin importar el desempeño de los
alumnos. Bajo estas condiciones, la motivación
y el aprendizaje se resienten.
TRASFONDO HISTÓRICO
Comprender cómo se trataba a las creencias
de competencia y de control nos ayuda a
clarificar el proceso ilustrado en la Fig.16.1 y a
iluminar el paso de las teorías únicas a las
teorías duales. Esta sección no cubre las
teorías históricas en profundidad puesto que no
es éste el foco del capítulo. Los lectores que
deseen saber más del trasfondo histórico – en
especial cómo se trataban las auto-creencias
en las teorías iniciales – deberán remitirse a
otros autores (Pajares, 2003; Pajares &
Schunk, 2002; Zimmerman & Schunk, 2003).
Las creencias de competencia y de control no
disfrutaron de una posición privilegiada hasta el
cambio paradigmático (que hemos mencionado
antes), debido a que el conductismo era
dominante en la psicología. El principio básico
que sostenía el conductismo era que para que
la psicología fuera una disciplina con sentido,
debía enfatizarse en lo mismo que las demás
disciplinas – eventos observables, tales como
la conducta. Las auto-percepciones y otros
estados internos (mentales) no jugaban un rol
significativo. Aunque los conductistas no
negaban la existencia de los estados mentales
(después de todo, debían pensar acerca de sus
teorías y experimentos), pensaban que los
estados mentales no suponían un aporte para
explicar la conducta. Más bien, uno debía mirar
las condiciones ambientales (véase también
Perry, Turner & Meyer, Capítulo 15 de este
volumen).
Lo que queda de esta sección describe tres
perspectivas teóricas que desafiaron los
supuestos del conductismo e incluyeron las
creencias de competencia y de control dentro
de los factores que influenciaban la conducta:
las teorías humanistas, el locus de control, y el
auto-concepto.
Teorías Humanistas
Las teorías humanistas hablan de las
capacidades y los potenciales de los individuos
mientras toman decisiones y buscan controlar
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
3
sus vidas. Contrariamente al conductismo, que
busca reducir la conducta en actos
diferenciados, las teorías humanistas son
holísticas y arguyen que para comprender por
qué la gente actúa del modo que lo hace, es
necesario comprender su conducta,
pensamientos, y emociones. Con esta
perspectiva en mente, las nociones de
competencia y de control son fundamentales.
Aunque existían numerosos adherentes la
movimiento humanista, dos de los más
influyentes fueron Carl Rogers y Abraham
Maslow. Rogers (1963) pensaba que la vida
representaba un proceso continuo de
crecimiento y de alcanzar la plenitud, y que
esta tendencia hacia la actualización era una
motivación humana innata y fundamental.
Rogers describió esta tendencia hacia la
actualización como “una tendencia hacia la
satisfacción, hacia la actualización, hacia el
mantenimiento y mejoramiento del organismo”
(Rogers, 1963, p. 6).
Según Rogers, las percepciones de los
individuos acerca de sí mismos jugaban un rol
crítico en su desarrollo y adaptación. El
desarrollo de la auto-consciencia producía una
necesidad de consideración positiva, o
sentimientos tales como el respeto, el agrado,
la calidez, la simpatía, y la aceptación. Los
individuos también necesitaban una auto-
consideración positiva, o consideración positiva
derivada de las experiencias personales. La
tendencia hacia la actualización se desarrolla
cuando los individuos aceptan todas sus
experiencias, y sus auto-percepciones son
consistentes con la retroalimentación recibida
de los otros.
Maslow (1954) publicó una teoría que
postulaba que los individuos son motivados por
necesidades que están organizadas
jerárquicamente. Las necesidades básicas
(p.e., la supervivencia, la seguridad) deben ser
satisfechas antes que las necesidades de
orden superior (p.e., la pertenencia, la estima)
puedan alcanzarse. La meta última – aunque
pocos individuos la alcanzaban – es el nivel
final de la auto-actualización, definida como el
desarrollo pleno de los potenciales individuales,
evidenciado en la auto-realización y la
satisfacción.
Para Maslow, al igual que para Rogers, el
constructo central de la personalidad era
conformado por un sentido general del self. Las
percepciones individuales del sí-mismo –
incluyendo las creencias de competencia – y el
deseo de controlar la satisfacción de las
necesidades eran motivadores primarios de la
conducta. Las ideas humanistas son útiles para
una comprensión general de la conducta
humana y para la orientación
psicopedagógica1, pero sus constructos
centrales son demasiado generales (tendencia
hacia la actualización, control de la satisfacción
de las necesidades) y limitan las
investigaciones empíricas que podrían
especificar su rol en una teoría general del
funcionamiento humano.
Locus de Control
Rotter (1966) adelantó una teoría del
aprendizaje social que incluía el locus de
control – un constructo motivacional que se
refiere a un control generalizado sobre los
resultados. Los individuos difieren en sus
creencias respecto a dónde reposa este
control. Los individuos pueden creer que los
resultados ocurren independientemente de
cómo actúen (control externo) o que los
resultados son altamente contingentes a sus
acciones (control interno).
Rotter (1966) asumió que las percepciones
generalizadas de control podían afectar los
resultados en forma transversal a cualquier
dominio; sin embargo, otros investigadores han
señalado que el locus de control puede variar
según el contexto (Phares, 1976). Más allá de
si el locus de control es generalizado o
situacional, su importancia educacional radica
en sus efectos motivacionales. Los estudiantes
que creen que pueden controlar los resultados
1 “Orientación Psicopedagógica”: literalmente, “counseling”
(N.d.T.).
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
4
tienen mayores probabilidades de decidir
involucrarse en estas situaciones, esforzarse, y
persistir. Es probable que aquéllos que piensan
que su conducta tiene un impacto mínimo en
los resultados no muestren el mismo nivel de
motivación, debido a que creen que los
principales causantes de su éxito o de su
fracaso son factores que están fuera de su
control.
El locus de control es un tipo de expectativa de
resultados, o una creencia respecto a los
resultados anticipados de una acción. Aunque
las investigaciones apoyaron la operacionalidad
y los efectos del locus de control (Rotter, 1966),
los constructos generales a menudo no
predicen las conductas en situaciones
específicas (Bandura, 1986). Aún más, el locus
de control por sí solo, siendo un tipo de
expectativa de resultados, es insuficiente para
predecir las conductas de logro. Los
estudiantes con una fuerte sensación de control
interno que piensan que pueden escribir un
excelente ensayo, podrían no esforzarse lo
suficiente si creen que el profesor, sin importar
cuán sobresaliente sea su trabajo, no los
recompensará. Por otro lado, los estudiantes
que creen que el profesor los recompensará
podrían no trabajar si dudan de sus
capacidades para llevar a cabo el esfuerzo
requerido. Es evidente que otros tipos de
creencias son necesarias para explicar
adecuadamente las conductas de logro.
Auto-Concepto
Aunque no se trate de una teoría propiamente
tal, el auto-concepto se relaciona
estrechamente con las creencias de
competencia y de control. Se ha definido el
auto-concepto de diversas formas, pero
generalmente se interpreta como un reflejo del
conjunto de auto-percepciones de un individuo,
formado a través de la experiencia con el
medio y sus interpretaciones, e influenciado por
las interacciones con sus otros significativos
(Shavelson & Bolus, 1982). Los investigadores
que han explorado la estructura del auto-
concepto han identificado sus características
críticas: es organizado, multifacético,
jerárquico, estable, evolutivo, evaluativo, y
diferencial (Marsh & Shavelson, 1985).
La característica de jerárquico se refiere a la
noción de que nuestras auto-percepciones en
situaciones específicas originan auto-conceptos
más generales. Estos auto-conceptos
generales contribuyen a la formación de un
auto-concepto global. En cuanto a lo
académico, las auto-percepciones en dominios
específicos conducen a auto-conceptos en
diversas áreas temáticas tales como las
matemáticas o las ciencias. Estos, a su vez,
contribuyen a la formación del auto-concepto
académico.
Muchas investigaciones han explorado la
relación entre el auto-concepto y el aprendizaje
y logro. Wylie (1979) revisó los estudios sobre
el auto-concepto y obtuvo una correlación de
r = + 0.30 entre el auto-concepto global y los
logros académicos. Esta relación moderada
sugiere que existen otros factores relevantes.
Hansford y Hattie (1982) analizaron diversos
estudios y hallaron correlaciones positivas,
negativos, y nulas entre el auto-concepto y los
logros académicos.
Las medidas más específicas de auto-concepto
generalmente muestran una correlación más
robusta con los logros académicos (Pajares &
Schunk, 2001, 2002). Wylie (1979) halló poca
evidencia para una asociación más fuerte entre
el auto-concepto de las habilidades y los logros
académicos que entre el auto-concepto general
y estos logros.
Las creencias de competencia son inherentes a
las definiciones y medidas del auto-concepto,
pero en general el auto-concepto no incluye las
creencias de control. Otro problema es que en
la medida que el auto-concepto se define con
mayor especificidad, se asemeja a otros
constructos discutidos en este capítulo (p.e., la
auto-eficacia). Aunque el auto-concepto es un
área de investigación activa, no nos provee del
tipo de tratamiento unificado de las creencias
de competencia y de control que se requiere
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
5
para comprender su operatividad en los
contextos educativos.
PERSPECTIVAS CONTEMPORÁNEAS
RESPECTO A LAS CREENCIAS DE
COMPETENCIA Y DE CONTROL
Esta sección abarca cinco teorías psicológicas
contemporáneas que le asignan un rol
preponderante a las creencias de competencia
y/o de control: la teoría de la motivación de
logro, la teoría de las atribuciones, la teoría
social-cognitiva, la teoría de metas, y la teoría
de la auto-determinación. Se describe el
tratamiento que le dan a las creencias de
competencia y de control, y algunos hallazgos
investigativos claves. La Tabla 16.1 resume los
puntos principales de cada teoría respecto a
estas creencias.
La Teoría de la Motivación de Logro
Teoría Clásica. La motivación de logro, o
deseo de demostrar la competencia en una
actividad (Elliot & Church, 1997), ha sido objeto
de estudios científicos por muchos años (véase
también Anderman & Wolters, Capítulo 17 de
este volumen; Perry y cols., Capítulo 15 de este
volumen). Murray (1938) incluyó la motivación
de logro éntrelas necesidades psicológicas que
afectan el desarrollo de la personalidad. La
motivación era producto del deseo de satisfacer
necesidades. Murray (1936) ideó también el
Test de Apercepción Temática (TAT), una
técnica proyectiva que comprendía una serie
de imágenes ambiguas que se le mostraba a
los participantes, quienes debían luego inventar
historias o responder una serie de preguntas.
McClelland, Atkinson, Clark, y Lowell (1953)
adaptaron el TAT para evaluar la motivación de
logro.
La teoría de la expectativa-valor, desarrollada
por Atkinson y sus colegas (Atkinson, 1957;
Atkinson & Feather, 1966; Atkinson & Raynor,
1974), representó un enorme avance para el
estudio de la motivación de logro. Atkinson se
basó en el trabajo de Lewin y otros respecto al
nivel de aspiración o metas que se imponen los
individuos en una tarea dada (Lewin, Dembo,
Festinger & Sears, 1944). Su investigación
mostró que el éxito aumentaba el nivel de
aspiración, y que el fracaso lo disminuía. Los
individuos generalmente se sentían más
exitosos cuando alcanzaban las metas que
ellos mismos se habían impuesto que cuando
lograban objetivos estándares. El nivel de
aspiración es un tipo de creencia de
competencia que es afectada por las
experiencias individuales y grupales.
Según la teoría de Atkinson, la conducta de
logro existía en función de (a) nuestra
expectativa de lograr un resultado determinado
contingente al desempeño de ciertas
conductas, y (b) el valor que le damos a dicho
resultado. La motivación surgía como producto
de la creencia de que un resultado deseado era
alcanzable. La conducta de logro representaba
un conflicto entre el acercamiento (la
esperanza de éxito) y la evitación (el temor al
fracaso). Este conflicto surgía debido a que
toda acción de logro puede resultar en el éxito
o el fracaso. Los individuos evalúan las
probabilidades de éxito y de fracaso. La
motivación de logro resultante – expresada
matemáticamente – era una resta entre la
tendencia de acercarse a una meta de logro y
la tendencia a evitar el fracaso. Por lo tanto, el
tener altas esperanzas de éxito no implica
automáticamente la conducta de logro, puesto
que la fuerza motivacional de la evitación del
fracaso también debe tomarse en
consideración. La conducta de logro era más
fuerte cuando se combinaba una alta
esperanza de éxito con un bajo temor al
fracaso.
Según esta teoría, los estudiantes que
presenten una alta motivación de logro
resultante seleccionarán tareas de dificultad
intermedia, o aquéllas que consideren
alcanzables y cuyos resultados valoren. Las
tareas difíciles – en las cuales es improbable el
éxito – son evitadas, así como las muy fáciles,
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
6
Tabla 16.1. Teorías Psicológicas que Enfatizan las Creencias de Competencia y de Control
Teorías Creencias de Competencia Creencias de Control
Teoría de la
motivación de logro
La teoría de Atkinson no se refiere a las
creencias de competencia, pero la teoría de
Eccles y Wigfield establece que los juicios de
habilidades o competencias específicas para
una tarea las expectativas individuales de
éxito.
El constructo de Atkinson de expectativa es una
forma de creencia de control puesto que refleja
la idea de que ciertas acciones conllevan
resultados exitosos.
Teoría de las
atribuciones
Las creencias de competencia no son
tratadas en forma directa en esta teoría, pero
las atribuciones pueden generar percepciones
de competencia o incompetencia que tienen
efectos motivacionales.
La teoría de las atribuciones enfatiza el rol de
las creencias de control en la motivación de los
estudiantes para persistir en sus esfuerzos por
aprender y lograr un buen desempeño
académico. Los estudiantes perciben un control
óptimo cuando los resultados son atribuidos a
causas internas, estables, y controlables.
Teoría social-
cognitiva
La creencia de competencia clave en la teoría
de Bandura es la auto-eficacia, que se refiere
a las expectativas de la propia capacidad de
aprendizaje o desempeño en ciertos niveles.
La auto-eficacia es una fuente clave de
motivación académica.
Las expectativas de resultados es una variable
de control puesto que refleja la confianza
personal en que ciertas acciones generarán un
resultado seguro. Se necesita tanto de las
expectativas de resultados como de auto-
eficacia para una motivación óptima.
Teoría de metas
Dominar o aprender la orientación de meta
permite que el individuo enfoque su atención
en los procesos y estrategias que pueden
mejorar las competencias personales.
Las metas de desempeño se enfocan en
controlar las experiencias personales de éxito y
de fracaso mediante una exposición selectiva a
eventos socialmente competitivos.
Teoría de la auto-
determinación
La necesidad de competencia se refiere a una
necesidad generalizada por dominar nuestro
entorno.
La necesidad de autonomía se refiere a nuestro
deseo de experimentar una sensación de
control, agencia, o autonomía en las
interacciones ambientales (i.e., un locus de
causalidad interno).
cuya realización no reviste gran valor.
Asimismo, los estudiantes que presenten una
baja motivación de logro resultante
probablemente seleccionen tareas difíciles o
fáciles. Estas últimas requieren de un bajo
esfuerzo, mientras las primeras – siendo
virtualmente inalcanzables – nos entregan
motivos para no esforzarse, puesto que el
esfuerzo probablemente no asegure el éxito.
Las investigaciones respecto a la teoría de
Atkinson han generado resultados
contradictorios (Cooper, 1983; Ray, 1982). La
predicción respecto a que la motivación de
logro elevada conlleva una preferencia por las
tareas de dificultad intermedia resulta
problemática. Por ejemplo, Kuhl y Blankenship
(1979) hallaron que los estudiantes que
lograban éxitos sucesivos en las tareas tendían
a seleccionar tareas más complejas; este
resultado no variaba en función de la
motivación individual por alcanzar el éxito o
evitar el fracaso. Asimismo, parece probable
que el éxito en las tareas aumenta la
competencia percibida, lo cual fomenta que los
individuos seleccionen tareas de mayor
dificultad. La teoría de Atkinson no consideró
las creencias de competencia y aparentemente
sobreestimó la importancia de la motivación de
logro.
Las investigaciones también han estudiado el
desarrollo de la motivación de logro. Rosen y
d’Andrade (1959) estudiaron las interacciones
de los padres con sus hijos. Los padres de
niños con alta motivación de logro
interactuaban más con ellos, les daban más
recompensas y castigos, y mantenían mayores
expectativas respecto a ellos, en comparación
con los padres de niños con baja motivación de
logro. Sin embargo, resulta difícil aislar las
conductas parentales que ayudan al desarrollo
de la motivación de logro en los niños, debido a
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
7
que los padres despliegan muchas conductas
con sus hijos.
Como se muestra en la Tabla 16.1, las
expectativas de Atkinson para obtener un
resultado dado como producto de la ejecución
de ciertas acciones es un tipo de creencia de
control puesto que refleja la idea de que ciertas
acciones llevan a un resultado específico. La
teoría no trata directamente el tema de la
competencia percibida. Otro problema con esta
teoría es que la motivación de logro global rara
vez se manifiesta a sí misma uniformemente a
través de los diferentes dominios de logro. Es
cuestionable saber cuánto puede un rasgo
general predecir una conducta en una situación
específica, debido a que las motivaciones de
logro varían con el dominio – en parte, quizá,
por las diferencias en las creencias de control.
Las perspectivas contemporáneas de la
motivación de logro se enfrentan a estos
temas.
Teoría Contemporánea. Los investigadores
han mejorado los fundamentos teóricos
originales de la teoría de la expectativa-valor
incorporando constructos que le otorguen
mayor poder explicativo a esta teoría. La teoría
de Wigfield y Eccles (Eccles, 1983, 1993;
Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 2000; véase
también los Capítulos 15 y 17 de este
volumen), muy compleja y con numerosos
predictores de la conducta de logro, postula
que las expectativas y el valor de la tarea son
dos variables muy influyentes. Contrariamente
a la teoría de Atkinson, esta teoría no rescata
un móvil general para el logro.
El constructo de expectativa se refiere al
problema de si podemos o no llevar a cabo la
tarea (Pintrich & Schunk, 2002). En realidad,
esta variable es un tipo de expectativa de éxito:
por ejemplo, las creencias de los estudiantes
respecto a qué tan bien les irá en una prueba
futura.
El componente del valor se relaciona con la
pregunta, “¿Por qué debiera llevar a cabo esta
tarea?” (Pintrich & Schunk, 2002). El “valor” es
multifacético e incluye el valor de consecución
(la importancia de un buen desempeño en la
tarea), el valor intrínseco (el interés y goce
experimentado durante la realización de la
tarea), el valor de utilidad (la utilidad percibida
de la tarea en términos de metas futuras), y el
costo percibido (los aspectos negativos
percibidos por la realización de la tarea en
términos de aquello a lo cual se debe renunciar
por ello).
Los juicios de habilidad o competencia
individual influencias las expectativas de éxito.
Los juicios de habilidad son auto-creencias
respecto a áreas de desempeño específicas y
se refieren al tema o a la tarea en cuestión.
Esta teoría contempla la existencia de otras
variables cognitivas y afectivas, pero no posee
una variable de control específica. Las
percepciones de control pueden asumirse (i.e.,
las expectativas para ciertos resultados dados),
pero no se explicitan.
Las investigaciones de este modelo han
cosechado una gran cantidad de soportes para
los efectos de variables predichos y la relación
entre ellos. Los estudios han usado tanto
diseños transeccionales como longitudinales,
que evalúan las creencias y los logros de
estudiantes de diversos niveles evolutivos. Las
altas expectativas de éxito han mostrado una
correlación positiva con la elección de la tarea,
la persistencia, y el logro (Eccles, 1983;
Wigfield, 1994). Las expectativas y las auto-
creencias específicas de la tarea (percepciones
de habilidad o competencia) son mediadores
entre los eventos ambientales y las acciones de
logro. Los valores han mostrado una relación
positiva con los logros, aunque cuando se usan
como predictores al mismo tiempo a los valores
y a las expectativas, generalmente las
expectativas son más potentes (Pintrich &
Schunk, 2002). Por el contrario, los valores –
en especial las creencias de valor de
consecución, intrínseco, y de utilidad – son
excelentes predictores de la intención de tomar
un curso y de la inscripción en ellos. Los
valores parecen ser más importantes para las
elecciones de logro, mientras las expectativas
revelan una relación más potente con el logro.
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
8
Ha habido también una cantidad considerable
de investigaciones acerca del desarrollo de las
creencias y valores de logro en los niños
(Wigfield & Eccles, 2002). Los niños han
reportado una disminución en sus auto-
percepciones de competencia en la medida que
fueron llegando a la adolescencia, con la caída
más brusca durante la transición entre la
educación básica y media. Además, los niños
de escuelas primarias (de tercer y cuarto
grado) mostraron bajos niveles de congruencia
entre sus auto-percepciones de competencia y
otras medidas más objetivas (p.e., las notas de
los profesores), mientras que los niños de
secundaria (de octavo y noveno grado)
reportaron niveles más altos de congruencia
entre estas medidas. Estos hallazgos pueden
deberse a las altas auto-percepciones de
competencia reportadas por los estudiantes de
los primeros cursos de básica. Esta
sobrevaloración de los estudiantes más
jóvenes puede deberse, a su vez, a su
tendencia de usar estándares absolutos para
juzgar sus competencias académicas, y no un
estándar social comparativo, como los
estudiantes más viejos (Blumenfeld, Pintrich &
Hamilton, 1987).
En cuanto a los cambios evolutivos en la
valoración de la tares por parte de los niños,
Wigfield y Eccles (1992) hallaron que los niños
en los cursos inferiores de las escuelas
primarias no distinguen claramente entre tres
formas claves de valoración de la tarea –
interés, utilidad, e importancia – pero logran
hacer esta distinción al llegar al quinto grado.
Paralelamente a los cambios evolutivos en la
evaluación de la competencia, las evaluaciones
de valor de los niños respecto al interés, la
utilidad, y la importancia de los temas
académicos va decreciendo con la edad, en
especial durante la transición entre la escuela
primaria y secundaria. Este declive en la
valoración académica puede deberse a los
esfuerzos de los estudiantes por proteger su
autoestima. Por ejemplo, si los estudiantes
perciben una disminución en sus competencias
en matemáticas, no experimentarán un declive
en su autoestima si las matemáticas pierden
valor.
La teoría de motivación de logro propuesta por
Eccles y Wigfield incluye varios tipos de
creencias de competencia (Tabla 16.1). Pero
es válido preguntarse qué tan bien se
diferencian empíricamente, y si se diferencian
claramente en la mente de los estudiantes al
realizar juicios (Pintrich & Schunk, 2002). La
noción de control no aparece como variable por
sí mismo. Es evidente que se requiere de
mayores estudios acerca de las variables que
especifica la teoría, especialmente en cuanto al
orden causal de las expectativas y de las
valoraciones. Por ejemplo, ¿conducen las
mayores expectativas de éxito a que los
estudiantes valoren más las tareas? ¿Se
desarrollan primero las valoraciones, y sólo
luego, conforme los estudiantes experimentan
triunfos, se generan las expectativas de éxito?
¿O las valoraciones y expectativas se
influencian mutuamente?
Teoría de las Atribuciones
Las atribuciones son las causas percibidas de
los resultados. La teoría de las atribuciones
explica cómo perciben los individuos las causas
de sus acciones, y la de sus pares (Weiner,
1985). La premisa es que los individuos están
motivados a buscar información para generar
atribuciones. Las atribuciones, a su vez, tienen
consecuencias motivacionales. El proceso de
asignar atribuciones es regido por ciertos
principios. Los investigadores de las
atribuciones han intentado determinar cuáles
son estos principios, y han estudiado cómo
pueden modificarse las atribuciones de los
individuos (y, por tanto, sus conductas de
logro).
El locus de control de Rotter (1966), que ya
hemos revisado, incorpora conceptos
atribucionales. Otra influencia histórica de las
atribuciones contemporáneas es el análisis
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
9
ingenuo de la acción
2 de Heider. Heider (1958)
examinó cuáles creen los individuos ordinarios
que son las causas de los eventos en su vida
cotidiana (ingenuo significa que el individuo
promedio no está al tanto de las influencias
objetivas). Según Heider, los individuos
atribuyen las causas a factores internos (fuerza
personal efectiva) o externos (fuerza ambiental
efectiva). Las fuerzas personales incluyen dos
factores: el poder (las habilidades) y la
motivación (el acto de intentar). El poder y el
ambiente en conjunto constituyen el factor
puedo, el cual, combinado con el factor intento,
es usado para explicar los resultados. El poder
individual es relativo según el entorno que lo
rodee, porque este entorno puede facilitar o
restringir los logros alcanzables. Si asumimos
que tenemos la habilidad necesaria para
superar las fuerzas ambientales, entonces el
intento (esfuerzo) influirá en los resultados.
El marco de Heider fue muy general y entregó
pocas hipótesis testeables. Otros
investigadores se basaron en su trabajo y
formularon teorías más explícitas. La teoría de
las atribuciones de Weiner se describe a
continuación.
Teoría de las Atribuciones de Logro. Una
serie de estudios dirigidos por Weiner y sus
colegas sentaron las bases para formular una
teoría atribucional del logro (Weiner, 1979,
1985; Weiner y cols., 1971; véase también el
Capítulo 17 de este volumen). Estos
investigadores postularon que los éxitos o
fracasos son atribuidos en gran medida a
factores tan generales como la habilidad, el
esfuerzo, la dificultad/facilidad de la tarea, y la
suerte. Existen otras atribuciones (p.e.,
enfermedad, apariencia física), pero estas
cuatro son transversales a los contextos de
logro.
Basados en el trabajo de Rotter y de Heider,
Weiner y cols. (1971) clasificaron las causas en
dos dimensiones: locus (interno/externo al
individuo), y estabilidad (relativamente
2 Lit. “Análisis Naive de la Acción”, por un galicismo
que puede traducirse como “ingenuo”.
estable/inestable en el tiempo). La habilidad es
interna y relativamente estable; el esfuerzo es
interno e inestable; la dificultad/facilidad de una
tarea es externa y relativamente estable; y la
suerte es externa e inestable. Weiner (1979)
agregó una tercera dimensión, de
controlabilidad (controlable/incontrolable por el
individuo), creando una clasificación de 2x2x2.
El esfuerzo es un factor controlable, mientras
que la dificultad de la tarea es incontrolable. El
esfuerzo inmediato es interno e inestable, pero
puede existir también un factor de esfuerzo
general (o esfuerzo típico) más estable.
Aunque esta clasificación ha demostrado ser
de gran utilidad para la investigación, la forma
en la que se clasifican estas atribuciones (y,
por ende, sus consecuencias) puede variar
según los individuos o la cultura. Así, la “ayuda
externa” es presumiblemente controlable, pero
algunos estudiantes pueden creer que ejercen
poco control sobre la ayuda que reciben – tal
vez debido a que tienen un profesor indiferente.
Al formar atribuciones, los individuos usan
claves situacionales. Las claves para las
atribuciones de habilidad son la facilidad,
velocidad, y frecuencia del éxito; las claves
para las atribuciones de esfuerzo son el
agotamiento físico o mental; las claves para la
dificultad/facilidad de una tarea son las normas
sociales (cómo lo hacen los demás) y las
características de la tarea; y las claves para las
atribuciones de suerte son la aleatoriedad de
los resultados y la baja relación entre esfuerzo
y resultado.
Las atribuciones son importantes porque tienen
consecuencias motivacionales. Se postula que
la dimensión de estabilidad afecta las
expectativas de éxito. Si asumimos que las
condiciones de una tarea se mantienen
estables, las atribuciones de éxito a causas
estables debieran conllevar mayores
expectativas de éxito en el futuro que en las
atribuciones a causas inestables. Se hipotetiza
también que la dimensión de locus tiene una
influencia en las respuestas afectivas. Los
individuos experimentan mayor
orgullo/vergüenza luego del éxito/fracaso
cuando los resultados son atribuidos a causas
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
10
internas/externas. La controlabilidad tiene
diversos efectos. Las sensaciones de control
promueven la elección de tareas académicas,
el esfuerzo, y la persistencia. Los estudiantes
que piensan tener poco control sobre sus
resultados académicos tienen bajas
expectativas y motivaciones de éxito.
Los investigadores atribucionales han
examinado los procesos mediante los cuales
los individuos generan sus atribuciones y las
consecuencias que éstas traen (Pintrich &
Schunk, 2002). En general, estas
investigaciones le han otorgado soporte
empírico a esta teoría y a sus predicciones,
aunque existen algunos temas de fondo que
aún deben ser abordados, tales como saber si
realmente existen dos tipos diferenciados de
esfuerzo, o si es posible controlar los factores
externos.
Otro tipo de investigación se relaciona con el
cambio atribucional, en el cual los
investigadores buscan mejorar la motivación de
los estudiantes, alterando las atribuciones que
realizan de sus éxitos y sus fracasos. Por
ejemplo, algunos estudiantes atribuyen los
problemas de aprendizaje a bajos niveles de
habilidad. Esto resulta disfuncional para la
motivación, puesto que puede conducir a una
ausencia de iniciativa o de mejoramiento de las
habilidades. Los programas de cambio que
enfatizan el valor del esfuerzo buscan alterar
las atribuciones de los estudiantes, pasando de
la atribución a los bajos niveles de habilidad a
la atribución a un esfuerzo insuficiente.
Dweck (1975) comparó niños que siempre
tenían éxito en las tareas con otros que
fracasaban ocasionalmente y a quienes se les
otorgó una retroalimentación que enfatizaba el
esfuerzo (la necesidad de trabajar más duro).
En una prueba subsecuente, donde se les
entregó a todos los niños problemas que no
tenían solución, los niños con re-entrenamiento
atribucional mostraron menores niveles de
impedimento en su desempeño que aquéllos
que siempre tenían éxito. Las investigaciones
han mostrado que las atribuciones
disfuncionales pueden ser alteradas, y que
enfatizar el esfuerzo puede conducir a mejorar
el desempeño (Pintrich & Schunk, 2002).
Las investigaciones evolutivas muestran que
los niños pequeños no diferencian claramente
los conceptos de habilidad y esfuerzo, sino
hasta los últimos años de primaria (Nicholls,
1983). Después de ello, los niños pueden
valorar la habilidad por sobre el esfuerzo, lo
cual representa una paradoja, puesto que los
profesores tienden a enfatizar el esfuerzo. La
credibilidad de la retroalimentación al esfuerzo
es también de suma importancia. Realizar esta
retroalimentación con tareas muy sencillas
puede generar la sensación que la persona que
provee esta retroalimentación duda de las
habilidades del estudiante. Así, la
retroalimentación al esfuerzo parece ser más
creíble en las primeras etapas del aprendizaje,
cuando el estudiante tiene que esforzarse para
tener éxito. A medida que los estudiantes
desarrollan sus competencias, cambiar la
retroalimentación y enfocarla en las habilidades
puede tener mejores efectos motivacionales
(Schunk, 1984).
La teoría de las atribuciones enfatiza el rol de
las creencias de control en la motivación de los
estudiantes para persistir en sus esfuerzos por
aprender y lograr un buen desempeño
académico. Desde esta perspectiva teórica, los
estudiantes perciben un control óptimo cuando
los resultados son atribuidos a causas internas,
estables, y controlables. Por otro lado, las
creencias de competencia no son tratadas en
forma directa, pero las atribuciones pueden
generar percepciones de competencia o
incompetencia que tienen efectos
motivacionales.
Teoría Social-Cognitiva
La teoría social-cognitiva cuenta con diversas
perspectivas entre sus predecesoras,
incluyendo las teorías del aprendizaje social de
Miller y Dollard (1941) y Rotter (1954).
Comenzando en los años 1960’s, Bandura y
sus colegas realizaron una serie de
investigaciones acerca del aprendizaje
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
11
observacional (Bandura y Walters, 1963). Estos
trabajos establecieron el trasfondo para la
teoría social-cognitiva de la conducta humana
de Bandura (1986). Las percepciones de
competencia y las creencias de control son
componentes integrales de esta teoría.
Bandura (1986) explicó la conducta en el marco
de una reciprocidad tríadica, o interrelaciones
recíprocas entre las conductas, las variables
ambientales, y los factores individuales (p.e.,
las cogniciones). Así, nuestras acciones
pueden modificar el ambiente y afectar la forma
en la que nos vemos a nosotros mismos; el
ambiente afecta lo que hacemos y pensamos; y
nuestra forma de pensar afecta nuestras
acciones y el modo en el que vemos nuestro
entorno.
En este modelo de causación recíproca, los
individuos producen a la vez que reciben las
influencias ambientales. Los procesos de auto-
referencia permiten que los individuos vayan
más allá de los estímulos ambientales
inmediatos y ejerzan un amplio control sobre
sus vidas mediante la planificación, la
organización, y la auto-regulación (Zimmerman,
2000).
La variable central que representa las
creencias de competencia es la auto-eficacia,
que se define como las creencias de los
individuos acerca de su capacidad para
aprender o realizar acciones en un nivel
determinado (Bandura, 1997). Para medir su
auto-eficacia, los individuos evalúan sus
habilidades y su capacidad de transformar
estas habilidades en acciones. La auto-eficacia
es clave para fomentar un sentido de agencia
en los individuos, que otorga la sensación de
poder influenciar sus vidas (Bandura, 1997,
2001; véase también el Capítulo 15 de este
volumen).
La auto-eficacia se contrasta con otra variable
social-cognitiva – las expectativas de
resultados, o creencias respecto a las
consecuencias esperables de las acciones. Las
expectativas de resultados son tipos de
creencias de control. A menudo la auto-eficacia
y las expectativas de control están
relacionadas; por ejemplo, los estudiantes auto-
eficaces esperan lograr buenos desempeños y
obtener resultados positivos producto de sus
esfuerzos (p.e., buenas calificaciones). Pero no
existe una conexión automática entre auto-
eficacia y expectativas de resultados. Los
estudiantes pueden esperar resultados
positivos si logran un buen desempeño en una
prueba (p.e., elogios del profesor, una buena
calificación), pero pueden dudar de sus
capacidades para estudiar con la suficiente
diligencia para conseguir un buen desempeño.
La auto-eficacia es esencialmente un
constructo de domino específico. Puede
contrastarse con el auto-concepto (que ya
hemos revisado antes) o con nuestras propias
auto-percepciones colectivas (Pajares &
Schunk, 2002). Aunque las habilidades
individuales influencian la auto-eficacia, ambos
conceptos no son sinónimos en el sentido de
compartir el mismo significado. Las
investigaciones muestran que los estudiantes
de diversos niveles de habilidad difieren en sus
auto-eficacias (Collins, 1982).
La auto-eficacia tiene efectos diversos en los
entornos de logro (Bandura, 1997; Pajares,
1996; Schunk, 1995). La auto-eficacia puede
influenciar la elección de actividades. Los
estudiantes con baja auto-eficacia respecto al
aprendizaje pueden evitar las tareas, mientras
aquéllos que se sienten eficaces debieran
participar con mayor entusiasmo. La auto-
eficacia afecta asimismo la dedicación, la
persistencia, y el aprendizaje. Los estudiantes
que se perciben como más eficaces en cuanto
al aprendizaje suelen dedicarle más esfuerzo y
persistir en mayor medida que aquéllos que
dudan de sus capacidades, especialmente al
hallar alguna dificultad. Estas conductas, a su
vez, fomentan el aprendizaje.
Los individuos adquieren la información
necesaria para evaluar su auto-eficacia en un
área determinada desde diversas fuentes: el
desempeño actual, las experiencias vicarias
(p.e., los modelos sociales), la información
persuasiva, y los síntomas fisiológicos (p.e., la
sudoración, el ritmo cardiaco) (Bandura, 1997).
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
12
La información adquirida a través de estas
fuentes no influye automáticamente en la auto-
eficacia, sino que más bien se evalúa
cognitivamente. La evaluación de la auto-
eficacia es un proceso inferencial en el cual los
individuos sopesan y combinan las
contribuciones de los factores individuales,
conductuales, y ambientales. Las personas
consideran factores tales como la percepción
de sus habilidades, los esfuerzos realizados, la
dificultad de la tarea, la asistencia del profesor,
y la cantidad y los patrones de sus éxitos y sus
fracasos previos (Bandura, 1997; Schunk,
1995).
Las investigaciones respecto a los cambios
evolutivos de la auto-eficacia académica han
revelado un complejo patrón de resultados.
Shell, Colvin, y Bruning (1995) estudiaron la
auto-eficacia en tareas de lectura y de escritura
(p.e., escribirle una carta a un amigo) y la auto-
eficacia en habilidades de lectura y de escritura
(p.e., uso correcto de las partes de un discurso
en un escrito). Hallaron un incremento evolutivo
en la auto-eficacia de las tareas lecto-escritoras
a través del cuarto, séptimo, y décimo grados,
pero no así para la auto-eficacia de las
habilidades lecto-escritoras. Zimmerman y
Martínez-Pons (1990) estudiaron las creencias
de auto-eficacia de los estudiantes de quinto,
octavo, y undécimo grado para resolver
problemas matemáticos específicos o para
definir ciertas palabras dadas, y hallaron un
incremento evolutivo significativo en la auto-
eficacia de ambas tareas. Estos dos estudios
revelaron un incremento en la auto-eficacia
para manejar tareas académicas específicas a
medida que los estudiantes van avanzando en
el sistema escolar.
Recientemente, Pajares, Valiante, y Cheong
(en prensa) estudiaron las creencias de auto-
eficacia en estudiantes entre el cuarto y el
undécimo grado usando ítems que también se
enfocaban en las habilidades escritoras, tales
como “escriba un párrafo potente que contenga
una buena oración de tópico o idea principal”.
Estos investigadores hallaron que estas
creencias de auto-eficacia disminuían a medida
que los estudiantes pasaban desde la escuela
primaria hasta las escuelas intermedias, pero
luego se mantenían estables a través de las
escuelas superiores3. Por lo tanto, aunque la
auto-eficacia para completar tareas
académicas específicas pueda aumentar
evolutivamente, la auto-eficacia para las
habilidades académicas puede disminuir
durante los años que dura la escuela primaria,
para estabilizarse luego en la escuela
intermedia y superior. Es posible que la
completación de tareas específicas, tales como
escribirle a un amigo o narrar lo que se ha
hecho durante las vacaciones de verano, se
juzgue en términos de estándares absolutos de
éxito o de fracaso, mientras que las habilidades
académicas, que son enfatizadas por los
profesores, se evalúan usando estándares de
comparación social.
Las investigaciones han demostrado que la
auto-eficacia es una variable clave en la
predicción del aprendizaje, de la motivación, y
del logro, y que la auto-eficacia es un predictor
del desempeño y de la motivación más potente
y consistente que los constructos generales
(p.e., auto-concepto) (Pajares, 1996; Schunk,
1995; Schunk & Pajares, 2004). Las
investigaciones muestran asimismo que las
intervenciones educacionales pueden mejorar
la auto-eficacia, la motivación, y los logros. Se
han obtenido efectos positivos sobre la auto-
eficacia al enseñarles a los estudiantes a
establecer metas proximales y a medir sus
avances, entregándoles la oportunidad de
evaluar sus progresos en el aprendizaje,
dándoles una retroalimentación que vincule sus
éxitos con sus esfuerzos y habilidades,
haciéndolos trabajar en metas progresivas que
impliquen la adquisición de habilidades,
haciéndolos auto-monitorearse y registrar sus
avances, y acoplando las recompensas a su
nivel de desempeño (Schunk, 1995; Schunk &
Ertmer, 2000).
3 El sistema norteamericano contempla tres niveles en la
educación escolar formal: la Escuela Primaria (Elementary
School), desde el primero hasta el cuarto grado; la Escuela
Intermedia (Middle School), desde el quinto hasta el noveno
grado; y la Escuela Superior (High School), desde el décimo hasta
el duodécimo grado.
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
13
La teoría social-cognitiva aborda la noción de la
agencia personal sobre los aspectos
importantes de nuestras propias vidas, que
involucran las percepciones de competencia y
de control. Se requiere tanto de una auto-
eficacia como de unas expectativas de
resultados positivos para estar óptimamente
motivado: los estudiantes con un potente
sentido de su agencia esperan lograr un buen
desempeño y obtener resultados positivos por
sus esfuerzos (p.e., elogios). El sentido de
agencia depende también de nuestras
habilidades auto-regulatorias, o de los procesos
mediante los cuales los estudiantes activan y
mantienen sus conductas, cogniciones, y
afectos, que son orientados sistemáticamente
al logro de metas de aprendizaje (Zimmerman,
2000). Los individuos pueden mejorar sus
competencias auto-regulatorias al desarrollar
estrategias de aprendizaje efectivas,
administrando bien su tiempo, creando un
ambiente favorable para el aprendizaje,
estableciendo metas y evaluando sus avances,
manteniendo un sentido de auto-eficacia para
aprender, y recompensándose a sí mismo por
sus progresos (Zimmerman, 2000). La literatura
especializada en la auto-regulación destaca su
relevancia para desarrollar la creencia de que
podemos controlar muchos eventos
importantes en nuestras vidas (la auto-
regulación será abordada más adelante en este
capítulo).
Teoría de Metas
La teoría de metas postula que existen
relaciones importantes entre las metas, las
orientaciones de metas, las expectativas, las
atribuciones, las concepciones de habilidad, la
comparación social y la auto-comparación, y
las conductas de logro de los individuos
(Linnenbrink & Pintrich, 2002; Pintrich, 2000).
La teoría de metas incorpora numerosos
constructos que han demostrado ser de gran
importancia para la motivación y el aprendizaje,
y busca relacionarlos de modo sistemático.
Esta teoría lidia con una amplia gama de
variables para explicar la conducta de logro,
algunas de las cuales no involucran las metas
de manera directa. Esta es una diferencia clave
entre la teoría de metas y la teoría del
establecimiento de metas (Locke & Latham,
1990), que se preocupa más por el modo en el
que se establecen y modifican las metas, y con
el rol de sus propiedades (p.e., especificidad,
dificultad, proximidad).
Un constructo clave en la teoría de meta es el
de orientación de meta – el propósito y foco del
compromiso individual para cumplir con ciertas
actividades, o las razones para involucrarse en
tareas académicas (Anderman, Austin &
Johnson, 2002; Pintrich, 2000; véase también
el Capítulo 17 de este volumen). Asimismo, la
orientación de meta se relaciona directamente
con las creencias de competencia y de control,
como lo veremos más adelante. Una
característica central de la teoría de meta es su
énfasis en comprender cómo diferentes tipos
de orientaciones de meta pueden influir en las
acciones de logro.
Una distinción posible, es la realizada entre las
metas de desempeño y las metas de dominio
(Dweck, 1999, 2002; véase también el Capítulo
15 de este volumen). Una meta de dominio
refleja un foco en la adquisición de
conocimientos, habilidades, y competencias, en
relación al desempeño previo individual; una
meta de desempeño implica un foco en el
esfuerzo por demostrar las competencias
superando el desempeño de otros (Elliot &
Harackiewicz, 1996; Pintrich, 2000). Otros tipos
de metas conceptualmente semejantes a las
metas de domino son el aprendizaje, las metas
ligadas a la tarea y las metas enfocadas en la
tarea; aquéllas semejantes a la metas de
desempeño incluyen las metas ligadas al ego, y
las metas enfocadas en la habilidad.
Las orientaciones de meta se distinguen
porque se cree que poseen diversos efectos en
las conductas de logro. Aunque el debate
respecto a los beneficios de los diversos tipos
de orientaciones de meta sigue vigente, la
mayoría de los investigadores apuntan a la
deseabilidad de las metas de dominio (Dweck,
1999; Pintrich, 2000). La orientación hacia las
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
14
metas de dominios enfoca la atención de los
estudiantes en los procesos y las estrategias
que los ayudan a adquirir nuevas habilidades y
a mejorar sus competencias. Un foco en la
tarea probablemente motiva la conducta,
dirigiendo y manteniendo la atención en las
características de la tarea críticas para el
aprendizaje. Los estudiantes que persiguen
metas de dominio son aptos para sentirse auto-
eficaces para alcanzarla y se motivan para
dedicarse a actividades que le permitan evaluar
su aprendizaje (p.e., realizar esfuerzos,
persistir, lidiar con las distracciones). La auto-
eficacia es corroborada en la medida en la que
trabajan en la tarea y notan sus progresos. La
percepción de progresos sostiene la motivación
y la adquisición de nuevas habilidades
(Schunk, 1995).
Por el contrario, y puesto que una orientación
de meta de desempeño se enfoca en superar el
desempeño de otros, no sobresale la
importancia de los procesos y estrategias
requeridas para aprender o incrementar la
auto-eficacia para aprender. Los estudiantes
bien podrían no comparar sus desempeños
presentes y pasados para determinar los
progresos logrados, lo cual puede traducirse en
una baja percepción de competencia entre los
estudiantes que no tienen un desempeño tan
elevado como el de sus pares. Una baja
percepción de competencia puede reducir la
motivación por aprender. Por lo tanto, las
metas de desempeño se enfocan en controlar
las experiencias de éxito y de fracaso mediante
la exposición selectiva a eventos socialmente
competitivos.
Pintrich y otros (Elliot, 1999; Linnenbrink &
Pintrich, 2002; Pintrich, 2000, 2003) adoptaron
una perspectiva motivacional de metas
múltiples. Cruzaron la dimensión dominio-
desempeño con la dimensión aproximación-
evitación según si los estudiantes estaban
aproximándose o evitando las metas. Las
metas de dominio-aproximación implican el
trabajo en tareas para desarrollar habilidades;
las metas de dominio-evitación pueden suponer
evitar la posibilidad de no alcanzar altos
estándares; las metas de desempeño-
aproximación conllevan un foco en superar el
desempeño de otros; las metas de desempeño-
evitación implican evitar una demostración de
bajas habilidades. En cualquier contexto dado
es posible ostentar más de una meta
simultáneamente. Así, los estudiantes pueden
desear mejorar sus habilidades (dominio-
aproximación) y superar el desempeño de sus
pares para obtener una buena nota
(desempeño-aproximación).
Diversos investigadores han sugerido que las
orientaciones de metas se relacionan
estrechamente con las teorías individuales
respecto a la naturaleza de la inteligencia y de
las habilidades (Dweck, 1999; Dweck &
Leggett, 1988; Nichols, 1983). Dweck propuso
dos teorías acerca de la inteligencia. Los
estudiantes que apoyaban una teoría de la
entidad respecto a la inteligencia pensaban que
la inteligencia es relativamente fija y estable a
través del tiempo. Los esfuerzos nos permiten
alcanzar nuestros límites, pero no llegar más
allá de nuestras posibilidades. Las dificultades
son obstáculos que pueden reducir su auto-
eficacia, llevarlos a usar estrategias ineficaces,
y causar el abandono o el trabajo de mala
ganas.
Por el contrario, aquéllos que sostenían una
teoría incremental equiparan toscamente la
inteligencia con el aprendizaje. Ellos creían que
las habilidades pueden incrementarse a través
del tiempo mediante el aprendizaje y los
esfuerzos. Aún de existir un límite superior de
las habilidades, éste se encuentra tan arriba
que no debe ser considerado un impedimento
para trabajar duro y mejorar. Las dificultades
son desafíos y pueden aumentar la auto-
eficacia si los estudiantes invierten en esfuerzo,
persistencia, y usan estrategias eficaces.
Aunque existen excepciones, los estudiantes
que sostienen una teoría incremental de la
inteligencia son más propensos a pensar que el
aprendizaje incrementará sus habilidades y a
adoptar metas de dominio. Los estudiantes que
sostienen una teoría de la entidad pueden no
adoptar metas de dominio porque piensan que
el aprendizaje, aun si pudiera incrementar las
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
15
habilidades existentes, no lo haría de modo
significativo (i.e., creen que no pueden
controlar su habilidad).
Existe un fuerte apoyo empírico para muchas
de las predicciones de la teoría de metas
(Pintrich, 2000). Los estudiantes que presentan
metas orientadas al dominio dan muestras
tanto de un mejor monitoreo cognitivo como de
un mejor uso de las estrategias de aprendizaje.
Asimismo, las metas de domino-aproximación
se relacionan positivamente con el uso de
mejores (más profundas) estrategias de
procesamiento cognitivo durante el aprendizaje,
y con diversas variables motivacionales tales
como una alta auto-eficacia y atribuciones
positivas. Los estudiantes que adoptan metas
de dominio-aproximación son capaces de
mantener estables su auto-eficacia y sus
percepciones de competencia, aun al
enfrentarse a tareas difíciles (Dweck & Leggett,
1988).
A la fecha, existen pocas investigaciones
acerca de las metas de dominio-evitación, un
área que claramente requiere ser explorada.
También son necesarios mayores estudios
respecto de cómo las metas de dominio afectan
las percepciones de control. Las evidencias
que apoyan la idea de que las metas de
dominio se relacionan positivamente con las
percepciones de control son, por lo general,
indirectas. Los estudiantes que adoptan metas
de dominio son más propensos a monitorear
sus cogniciones, buscar modos de estar
conscientes de sus aprendizajes, revisar sus
niveles de comprensión, y a usar diversas
estrategias de aprendizaje, incluyendo aquéllas
que fomenten un nivel de aprendizaje más
profundo que superficial (Pintrich, 2000). Estas,
y otras técnicas de aprendizaje efectivo,
debieran fomentar las creencias de control
respecto a los resultados, no obstante, se
requiere de mayores investigaciones.
Las investigaciones actuales presentan
evidencias contradictorias en cuanto a la
relación entre las metas de desempeño, y la
motivación y el aprendizaje auto-regulado.
Wolters, Yu, y Pintrich (1996) hallaron que las
metas de desempeño-aproximación de los
adolescentes se relacionaban positivamente
con la auto-eficacia y con el uso de estrategias
auto-reguladoras; sin embargo, Kaplan y
Midgley (1997) no encontraron correlación
alguna entre las metas de desempeño-
aproximación de los adolescentes y las
estrategias de aprendizaje adaptativo. Wolters
(2004) demostró que las metas de desempeño-
aproximación no se relacionaban con el uso de
estrategias cognitivas. Middleton y Midgley
(1997) no hallaron una relación entre las metas
de desempeño-aproximación ni de desempeño-
evitación y la auto-regulación cognitiva. Dados
estos conflictivos hallazgos, los investigadores
deben seguir explorando las condiciones bajo
las cuales las metas de desempeño-
aproximación se relacionan con los resultados
de logro. También se requiere de mayores
estudios respecto a las metas de desempeño-
evitación.
No existen muchas investigaciones evolutivas
respecto a los cambios en las orientaciones de
metas (Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998). La
teoría de Dweck (1999) predice que las metas
de desempeño aumentan evolutivamente, dado
que aumenta el énfasis en las teorías de la
entidad. Asimismo, a medida que los niños
progresan en la escuela, las aulas se hacen
más normativas y competitivas, especialmente
con el paso de la escuela primaria a la escuela
intermedia. Este cambio en las condiciones del
contexto lleva a fortalecer el predominio de las
metas de desempeño. El decaimiento general
de las creencias de competencia en el
desarrollo evolutivo de los niños refleja este
cambio en las orientaciones de meta (Eccles y
cols., 1998).
La teoría de metas postula relaciones claves
entre las orientaciones de meta, las teorías de
la inteligencia, las percepciones de
competencia, y los resultados de logro. Pintrich
(2000) demostró que las orientaciones de meta
son componentes centrales del aprendizaje
auto-regulado. En términos generales, y puesto
que las metas de dominio se enfocan en el
aprendizaje, los estudiantes que posean este
tipo de orientación de meta debieran sentir que
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
16
ejercen un mayor control sobre sus resultados,
debido a que adoptan estrategias que los
ayudan a aprender y a evaluar sus avances, lo
cual sustenta la motivación. Los estudiantes
que ostentan metas de desempeño, por otra
parte, debieran experimentar una menor
sensación de control sobre sus aprendizajes,
porque su foco está en superar el desempeño
de otros. Por lo tanto, la teoría de metas incluye
tanto las creencias de competencia (p.e., la
auto-eficacia) como de control, distinguiendo
sus respectivos efectos.
Teoría de la Auto-Determinación
Deci, Ryan, y sus colegas desarrollaron un
modelo de la auto-determinación de la
motivación intrínseca (Deci, 1980; Grolnick,
Gurland, Jacob & Decourcey, 2002; Ryan,
Connell & Deci, 1985). La auto-determinación
es el proceso mediante el cual usamos
nuestras capacidades para determinar cómo
satisfacer nuestras necesidades (Deci, 1980).
La auto-determinación requiere que los
individuos decidan cómo actuar en su medio.
Algunos artículos previos de otros
investigadores capturan las ideas centrales de
la teoría de la auto-determinación. Por ejemplo,
de Charms (1968) trató la causación personal,
o la iniciación de la conducta de un individuo
tendiente a alterar el entorno. Los individuos se
esfuerzan por ser agentes causales y se
motivan para producir cambios en su medio.
Distinguía entre origen y peón4. Los orígenes
son aquéllos individuos que perciben sus
conductas como auto-determinadas; los
peones son aquellos que creen que sus
conductas son determinadas por causas que
están fuera de su control. Los programas de
entrenamiento en causación personal buscan
generar en los estudiantes un mayor sentido de
responsabilidad por sus acciones, y por lo tanto
ayudarlos a ser más orígenes que peones
(Alderman, 1999).
4 Literalmente: “Origins” y “Pawns”.
De igual importancia es la motivación efectista
de White (1959), o la necesidad innata de lidiar
efectivamente con el entorno. Esta motivación
es indiferenciada en los infantes y en los niños
pequeños, y puede apreciarse en acciones
tales como aferrarse a los objetos o gatear.
Esta motivación, a través del desarrollo
evolutivo, se va especializando y puede
observarse en las conductas de logro en
determinadas asignaturas escolares.
Harter (1978) desarrolló un modelo de
motivación de dominio. Mientras la motivación
efectista se enfoca en el éxito, Harter también
consideró el fracaso. El modelo de Harter
describe el proceso mediante el cual los niños
internalizan las metas de dominio y desarrollan
un sistema de auto-recompensa. Harter
también enfatizó el rol de los agentes
socializadores que refuerzan los intentos
independientes de dominio y ayudan a los
niños a desarrollar un sentido de control y de
competencia percibida. Cuando los agentes
socializadores no refuerzan los intentos
independientes de dominio, o derechamente
los inhiben, los niños desarrollan un sentido de
dependencia, que no facilita las percepciones
de control o de competencia.
La teoría de la auto-determinación postula que
existen tres necesidades psicológicas innatas
básicas: competencia, autonomía, y afinidad.
La necesidad de competencia es comparable a
la necesidad general de White (1959) por
dominar el entorno. La necesidad de autonomía
se refiere al deseo de experimentar una
sensación de control, agencia, o autonomía en
las interacciones ambientales (i.e., un locus
interno de causalidad). La necesidad de
afinidad (o pertenencia) denota el deseo de
pertenecer a un grupo, o a varios grupos.
La teoría de la auto-determinación enfatiza la
internalización de los valores sociales. La
sociedad contiene numerosos controles y
recompensas extrínsecos que pueden no
encajar con los deseos de auto-determinación
de los niños, pero que pueden conducirlos a
realizar ciertas conductas deseadas. Durante el
desarrollo evolutivo, estos motivadores
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
17
externos pueden convertirse en parte de un
sistema auto-regulador internalizado.
La perspectiva de la auto-determinación le da
un gran énfasis a la motivación intrínseca, o “la
necesidad humana de ser competente y auto-
determinante en relación al medio” (Deci, 1980,
p. 27). La motivación intrínseca es el deseo de
hacer cosas por el placer de hacerlas; se
distingue de la motivación extrínseca, o la
motivación por realizar acciones que
conduzcan a un resultado deseado (véase
también el Capítulo 15 de este volumen). La
motivación intrínseca conduce a los individuos
a buscar desafíos y a dominarlos, con lo que
satisfacen sus necesidades de ser
competentes y auto-determinantes (Pintrich &
Schunk, 2002). La motivación intrínseca
disminuye cuando los individuos no pueden ser
auto-determinantes: es decir, cuando no son
libres de tomar decisiones o de hacerse
responsables por sus acciones. La motivación
intrínseca se ve afectada cuando los individuos
creen que sus acciones son determinadas
extrínsecamente, como por ejemplo, cuando
perciben que sus acciones son un medio para
alcanzar un fin (p.e., una recompensa
deseada).
Esta teoría postula que la motivación intrínseca
es una necesidad humana innata, y que se
origina en los infantes como una necesidad
indiferenciada de competencia y de auto-
determinación. En el transcurso del desarrollo
evolutivo, se diferencia en áreas específicas
(p.e., académicas, deportivas) y las
interacciones con el entorno influyen en su
dirección.
La motivación intrínseca y extrínseca pueden
ser vistas como los dos extremos de un
continuo. En el medio, se hallan las conductas
que originalmente fueron motivadas
extrínsecamente, pero que han sido
internalizadas y que ahora son auto-
determinadas. Así, algunos estudiantes podrían
desear no realizar una actividad académica
determinada, pero trabajar en ella para obtener
una recompensa y evitar un castigo. A medida
que se desarrollan las habilidades y los
estudiantes creen haberse vuelto más
competentes, perciben una sensación de
control y de auto-determinación sobre el
aprendizaje. Estas actividades se van
motivando cada vez más intrínsecamente.
La teoría de la auto-determinación distingue
entre las creencias de competencia y las de
control. Skinner, Wellborn y Connell (1990)
identificaron tres tipos de creencias que
contribuyen al control percibido. Las creencias
de capacidad se refieren a las creencias acerca
de la capacidad percibida con respecto a la
habilidad, el esfuerzo, los demás, y la suerte.
Las creencias de estrategia son percepciones
acerca de los factores que influencian el éxito
escolar y cómo nuestras acciones pueden
influenciar estos resultados. Las creencias de
control son las expectativas respecto a las
probabilidades de hacer bien las cosas dejando
de lado los medios específicos requeridos.
Las investigaciones han explorado las
relaciones entre la auto-determinación y la
motivación intrínseca (Ryan, 1993). Los
estudios han demostrado que las elecciones
afectan la motivación intrínseca y que los
individuos creen tener control sobre su entorno,
tienen un mejor desempeño y toleran más los
estímulos adversos.
Las investigaciones han explorado, asimismo,
las relaciones entre la motivación intrínseca y
las condiciones ambientales. Cuando a los
individuos se les ofrecen recompensas por su
desempeño, y sienten que estas recompensas
controlan su conducta, su motivación intrínseca
por realizar la tarea se ve afectada. Otros
factores que han demostrado ser perjudiciales
para la motivación intrínseca son las
amenazas, los plazos, la vigilancia, y las
evaluaciones. Desgraciadamente, estos
factores son muy comunes en el contexto
escolar.
La motivación intrínseca puede realzarse
proveyéndoles a los estudiantes de una
retroalimentación que les indique que se han
vuelto más competentes y que están
desarrollando sus habilidades. También es
posible incrementar la motivación intrínseca
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
18
permitiendo que los estudiantes tengan más
libertad de elección con respecto a sus
actividades. Aunque algunos de los puntos de
esta teoría necesitan mayores especificaciones
(p.e., las influencias y consecuencias de la
necesidad de ser auto-determinado), la
literatura especializada respalda muchas de las
predicciones de la teoría de la auto-
determinación, especialmente que las
percepciones de control y de competencia son
esenciales para la motivación intrínseca.
RELEVANCIA EN OTROS PROCESOS
La discusión previa se ha centrado en los roles
de las creencias de control y de competencia
en las conductas de logro tales como la
motivación y el aprendizaje. Las percepciones
de control y de competencia también son
importantes para otros procesos de logro. En
esta sección se discute sus roles en la auto-
regulación, la metacognición, y la volición.
Auto-Regulación
La auto-regulación es un proceso crítico en
muchas teorías del aprendizaje y del logro
(Zimmerman, 2000). Originalmente, la auto-
regulación se estudió en contextos terapéuticos
como un medio para ayudar a los individuos a
controlar algunas conductas disfuncionales. En
los últimos años, la auto-regulación se ha
aplicado cada vez más a contextos académicos
para mejorar la motivación y el aprendizaje.
Diversas teorías de la auto-regulación incluyen
los juicios de competencia y las creencias de
control como variables claves (Zimmerman &
Schunk, 2001). Según Zimmerman (2000,
2001), la auto-regulación incluye la previsión, la
ejecución/el control volitivo, y fases de auto-
reflexión. La auto-eficacia es una creencia de
competencia clave que se vincula con los
procesos de control auto-regulatorios, tales
como el establecimiento de metas y la
selección de una estrategia. Durante la
previsión, que antecede a la ejecución
propiamente tal, los estudiantes evalúan su
auto-eficacia para el aprendizaje. Durante la
fase de ejecución/control volitivo, monitorean
su desempeño y ajustan las estrategias según
las necesidades; la auto-eficacia los ayuda a
mantenerse enfocados y motivados. Durante
los periodos de auto-reflexión, los estudiantes
evalúan los progresos realizados para lograr
sus metas, hacen atribuciones causales
respecto al control personal que han tenido
sobre estos progresos, y, de acuerdo a lo
anterior, ajustan sus percepciones de auto-
eficacia. El control percibido no sólo implica las
creencias de auto-eficacia, sino también los
juicios respecto a la eficacia personal de
nuestros procesos auto-regulatorios. El modelo
de auto-regulación de Pintrich (2000) también
incluye fases (previsión, planificación, y
activación; monitoreo; control; reacción y
reflexión), y postula que la auto-eficacia es
crítica en todos ellas. Una auto-regulación
efectiva requiere que los estudiantes crean que
pueden ejercer algún control sobre los factores
contextuales y sus cogniciones, procesos
motivacionales, y conductas.
Las creencias de competencia y de control son
parte integral de muchas teorías de la auto-
regulación, pero esta última tiene un amplio
alcance e incluye muchos otros procesos. La
mayoría de los modelos de auto-regulación
incluyen el uso de estrategias (cognitivas,
motivacionales, conductuales), administración
del tiempo, auto-observación y auto-evaluación,
estructuración ambiental, búsqueda de ayuda,
y establecimiento de metas. Aunque la
competencia y el control percibidos son
importantes, no producirá una auto-regulación
eficaz en ausencia de otros procesos auto-
regulatorios.
Metacognición
La metacognición se refiere al control
consciente deliberado de la actividad cognitiva
(Flavell, 1985). La Metacognición requiere la
comprensión de qué habilidades, estrategias, y
recursos son necesarias para completar una
tarea, así como la forma y el momento para
hacer uso de estas habilidades y estrategias.
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
19
Diversas variables asociadas con los
estudiantes, las tareas, y las estrategias
influencian la metacognición. El nivel de
desarrollo evolutivo es una variable clave del
estudiante; durante su desarrollo, los niños
tienen mayor capacidad para comprender las
demandas de la tarea y son más conscientes
de sus capacidades para cumplirlas
(Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995). Las
características de la tarea afectan las creencias
de los estudiantes respecto a qué habilidades y
estrategias se requieren; por ejemplo, un largo
y pesado párrafo que contiene palabras
complicadas señala un tipo de estrategia de
comprensión diferente al de un párrafo corto
con palabras sencillas. Las habilidades de los
estudiantes y sus conocimientos de las
estrategias y creencias relacionadas que
puedan resultar útiles en una situación dada
también afecta las habilidades y estrategias
que finalmente usarán.
Tal como sucede con la auto-regulación, las
creencias de competencia y de control entran
en juego durante las actividades
metacognitivas, pero la metacognición incluye
otros procesos. Los estudiantes que se sientan
más auto-eficaces con el aprendizaje
generalmente lo hacen porque creen que
poseen las habilidades y estrategias necesarias
para aprender. Del mismo modo, la creencia de
que uno puede ejercer control sobre nuestra
actividad cognitiva es crítica, pero el mero
hecho de tener esta creencia no asegura una
metacognición efectiva en ausencia del
conocimiento, habilidades y estrategias
necesarios.
Volición
La volición ha interesado a los psicólogos por
largo tiempo. James (1890) creía que la
volición era el proceso mediante el cual las
intenciones se traducían en acciones, y surtía
un mayor efecto cuando diversas intenciones
competían por la acción. La volición ejecutaba
las acciones al activar las representaciones
mentales de las mismas, a modo de guía
conductual. Actualmente, se considera a la
volición como el proceso que media la relación
entre las metas y las acciones, e implementa
las acciones necesarias para alcanzar las
metas (Como, 1993; Kuhl, 1984). La volición
ayuda a evitar que las metas se alteren o
descarten aplicando actividades auto-
reguladoras que le dan dirección.
A diferencia de las teorías de auto-regulación
que incluyen las actividades que ocurren antes,
durante, y después de las tareas, la volición
separa las actividades predecisionales (p.e., el
establecimiento de las metas, la evaluación de
las demandas de la tarea) de las
posdecisionales (p.e., la aplicación de
estrategias para alcanzar las metas). La
volición comprende un conjunto de procesos de
control psicológico que protegen nuestra
concentración y dirigen el esfuerzo ante los
obstáculos y las distracciones (Corno, 1993).
Las creencias de control y de competencia son
hermanas de la volición, puesto que para
ejercer un control volitivo, los estudiantes
deben creer que pueden controlar su foco y sus
actividades, y deben sentirse competentes para
lograrlo. Se requiere de mayores
investigaciones en esta área, porque los
investigadores de la volición se han enfocado
más en los tipos de estrategias que pueden
usarse para el control volitivo, que en los roles
que juegan la competencia y el control
percibidos en este proceso (Corno, 1993, 1994;
Kuhl, 1984). No obstante, parece claro que, al
igual que la auto-regulación y la metacognición,
la volición incluye un conjunto de habilidades y
estrategias que se extienden más allá de las
creencias de competencia y de control.
INVESTIGACIONES FUTURAS E
IMPLICANCIAS PRÁCTICAS
Tanto la teoría como las evidencias empíricas
apoyan la noción de que las creencias de
competencia y de control son importantes
constructos de logro y contribuyen de modo
crítico a la motivación y al aprendizaje de los
estudiantes. Esta sección da algunas
sugerencias de direcciones para las
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
20
investigaciones futuras, y discute algunas
implicancias para la práctica educacional.
Direcciones de Investigaciones Futuras
Las creencias de competencia y de control
ofrecen numerosas posibilidades para la
investigación. A continuación se describen
algunas áreas que merecen mayor atención
investigativa.
Refinamiento y Diferenciación de los
Constructos. Las teorías anteriores hablan de
las creencias de competencia o de control, o de
ambas. Las teorías que las incluyen a ambas
(p.e., la social-cognitiva, de la auto-
determinación) hacen una distinción entre ellas,
haciendo hincapié en la relación que poseen.
Bandura (1997), por ejemplo, diferencia las
expectativas de resultado (creencias de control)
de la auto-eficacia (creencia de competencia),
pero explica cómo suelen estar relacionadas
unas con otras. Los individuos eficaces
experimentan un mayor sentido de control
personal sobre las situaciones; los individuos
con baja auto-eficacia suelen creer que tienen
menos control.
Es posible, desde luego, sentirse competente
sin sentir que tenemos el control, o viceversa.
Por ejemplo, algunos estudiantes pueden
sentirse altamente competentes para aprender
matemáticas, pero pensar que tienen poco
control sobre sus calificaciones porque sus
profesores poseen prácticas caprichosas para
poner notas. Aún así, como estos dos
constructos a menudo se relacionan, se genera
el problema de que ambos comparten
varianzas en común con uno o más factores
adicionales (p.e., la habilidad).
Se requiere de mayores investigaciones
respecto a la estructura de estos constructos,
que incluyan las condiciones bajo las cuales
presentan una relación más estrecha.
Asimismo, la investigación evolutiva puede
indagar el tema de si el control es una
necesidad humana básica (como lo postula la
teoría de la auto-determinación) o más bien
una característica que se desarrolla en
conjunto con nuestras metas y con las normas
sociales. Las investigaciones transculturales
sugieren que la competencia individual y el
énfasis en las habilidades personales son más
fuertes en las culturas Occidentales (Fletcher &
Ward, 1988; McInerney, Hinckley, Dowson &
Van Etten, 1998). Las investigaciones
transculturales debieran considerar el asunto
de la generalidad del control percibido y las
influencias culturales que pueden afectarlo.
La Importancia de las Creencias de Control
y de Competencia. Un tema transversal en
este capítulo ha sido que las creencias de
competencia y de control juegan un rol clave en
la predicción de los logros, más allá del efecto
de otras variables. Al mismo tiempo, podríamos
cuestionarnos si estas creencias son realmente
importantes en la escuela. Los estudiantes
suelen tener poco control sobre sus actividades
escolares, su enseñanza, sus tareas, y sus
evaluaciones. La mayoría de las actividades en
la educación K-12 se ve regulada por los
profesores y por el plan de estudios. Dado el
énfasis actual que reciben las evaluaciones
estatales y nacionales (con las recompensas y
sanciones que las acompañan), uno podría
preguntarse si marca alguna diferencia el que
los estudiantes se sientan competentes o con
control, en la medida en la que puedan aprobar
e idealmente lograr altas puntuaciones en las
pruebas estandarizadas. Los sentimientos de
competencia y de control podrían resultar más
relevantes en ambientes menos expuestos a
presiones externas: por ejemplo, cuando los
estudiantes han salido de la escuela y
persiguen una carrera.
Aunque las investigaciones han demostrado los
beneficios motivacionales de las creencias de
competencia y de control (Pintrich, 2000;
Schunk, 1995), se requieren más estudios para
determinar la deseabilidad de los distintos tipos
de creencias. Por ejemplo, ¿existirá algún tipo
de creencia de competencia “mejor” que otro?
¿Qué les es más útil a los adolescentes en
secundaria – las creencias de control para los
logros escolares o para las interacciones
sociales? Decir que el primero puede resultar
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
21
tentador, pero es posible que los estudiantes
con mayor competencia y control social
percibidos sean más felices, menos ansiosos, y
se sientan más motivados por lograr un buen
desempeño en la escuela para mantener el
prestigio social entre sus pares. Un problema
investigativo relacionado con el anterior se
refiere a la deseabilidad de las creencias de
competencia y de control individuales versus
las colectivas. Puesto que gran parte del éxito
en la vida postescolar depende de las
competencias y del control colectivos, los
investigadores podrían interesarse en saber
cómo se desarrollan estas creencias, y el modo
en el que se vinculan con el éxito escolar en
comparación con las creencias individuales.
Otra interrogante tiene que ver con la idea de
que es deseable tener las más altas creencias
de competencia y de control posibles. Podemos
preguntarnos si no existirán condiciones bajo
las cuales unas creencias de competencia y de
control bajas serían más funcionales.
Intuitivamente, pareciera ser importante
reconocer las situaciones en las que nos falta
competencia y control. Esto puede señalarnos
que necesitamos desarrollar nuestras
habilidades, o tal vez abandonar la situación
(p.e., retirarse de una carrera universitaria si no
se posee la competencia y el control percibidos
necesarios para aprender y ser exitoso). Se
requiere de mayores investigaciones respecto a
las condiciones en las que son más deseables
las creencias de competencia y de control
bajas que las altas.
Diferenciar las Actividades. Existe una clara
necesidad por realizar más investigaciones de
aula que profundicen cómo los profesores
pueden diferenciar mejor la enseñanza y las
actividades para lidiar con los diversos niveles
de habilidad y de logros que se suelen
encontrar en sus aulas de clases. Incluso en
los cursos más homogéneos (p.e., cursos de
élite) existen diferentes niveles en las
habilidades y logros de los estudiantes. Dada
esta diversidad, ¿cómo pueden los profesores
enfrentarse a las creencias de competencia y
de control de los estudiantes de bajo
rendimiento, que probablemente experimenten
percepciones de competencia y de control
inferiores al resto de sus compañeros?
En cambio, el efecto gran pez-estanque
pequeño postula que los estudiantes comparan
sus habilidades con este tipo de compañeros y
que usan la información proveniente de esta
comparación social para evaluar su auto-
concepto académico (Marsh & Craven, 2002).
Así, los estudiantes de alto rendimiento
podrían, de hecho, formarse auto-conceptos
académicos más bajos cuando se agrupan con
otros estudiantes de alto rendimiento, que
cuando la mayoría de sus pares presentan un
rendimiento inferior. Esto plantea la
interrogante de saber cómo los profesores
pueden fortalecer las creencias de competencia
y de control de los estudiantes que están en
cursos de élite o avanzados.
Sería de enorme valor para los investigadores
poder realizar estudios basados en las aulas
que mapeen las creencias de competencia y de
control de los estudiantes acerca de las normas
más importantes del curso, y darles
seguimiento en el tiempo para determinar cómo
estas creencias se modifican en función de los
cambios en las condiciones del curso. Por
ejemplo, no es raro que los estudiantes de
secundaria estén en algunas clases de élite o
avanzadas y en algunas clases regulares o
preparatorias. ¿Son las creencias de
competencia y de control de los estudiantes
diferenciales según el tipo de clase? ¿Se
sienten los estudiantes más eficaces y con
control en las clases regulares que en las
clases avanzadas, o sus creencias de
competencia y de control dependen de la
materia de estudio o de otros factores
contextuales (p.e., el formato de enseñanza)?
Los estudios ayudarán a clarificar cómo las
condiciones cambiantes afectan las creencias
de los estudiantes.
Generalidad/Especificidad. Otra importante
pregunta de investigación se relaciona con la
generalidad versus la especificidad. Las
mediciones de dominio específico de las
creencias de competencia y de control predicen
mejor las conductas de logro que las
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
22
mediciones más generales, pero podemos
preguntarnos en qué medida las creencias de
competencia y de control que se desarrollan en
un contexto pueden generalizarse en otros.
Aunque los estudiantes mayores suelen
mostrar cierta consistencia en las creencias de
competencia de diversas áreas temáticas
(Bong, 1997), sería esperable hallar una menor
generalidad entre diversas áreas temáticas
escolares (p.e., historia y matemáticas) y entre
profesores (p.e., un profesor que dé libertad de
elecciones y uno que generalmente no lo hace)
que entre los diferentes niveles de una misma
área temática (p.e., Álgebra 1 y Álgebra 2) y
entre contenidos semejantes cubiertos en
cursos diferentes (p.e., comprensión lectora en
Inglés y en Historia). La generalidad puede
mejorarse cuando los estudiantes perciben el
valor, o los diferentes usos del aprendizaje. Por
lo tanto, las estrategias de aprendizaje tales
como la organización, la esquematización, y los
ensayos son aptas para facilitar el aprendizaje
en diversos dominios. Los estudiantes que
creen que tienen las habilidades necesarias
para realizar estas actividades debieran tener
mayores percepciones de competencia y de
control respecto al aprendizaje que los
estudiantes que se sientan más inseguros de
poder usar estas estrategias eficazmente. Se
requiere de mayores investigaciones acerca de
las intervenciones diseñadas para fomentar la
transferencia de habilidades y de estrategias.
Diversas Poblaciones de Estudiantes. Es
necesario testear la influencia de las creencias
de competencia y de control con diversas
poblaciones de estudiantes. Muchas de las
investigaciones actuales se han realizado
usando predominantemente con americanos
caucásicos. La demografía vertiginosamente
cambiante de muchas escuelas –
especialmente con el influjo de estudiantes
latinos y asiáticos-americanos – ha resultado
en un cambio en las culturas escolares. Es
importante determinar si las creencias de
competencia y de control son fundamentales
para la motivación y el aprendizaje en diversas
poblaciones.
Aunque las teorías revisadas en este capítulo
postulan que la competencia y el control son
universalmente importantes, pueden existir
diferencias respecto a la forma en la que puede
desarrollarse en estudiantes provenientes de
diversos trasfondos étnicos. Algunas culturas
valoran los logros individuales, mientras otras
enfatizan los logros grupales. Para una mayor
clarificación teórica, así como para una mejor
planificación educativa, es importante
determinar cómo pueden mejorarse las
creencias de competencia y de control en todos
los estudiantes.
Tecnología Educativa. El rápido advenimiento
de las tecnologías educativas ofrece nuevas
posibilidades educativas que no existían sino
hasta hace unos pocos años. Los estudiantes y
los profesores disponen en la actualidad de
tecnologías tales como internet, el aprendizaje
basado en la Web, videoconferencias, video
streaming, DVDs, correo electrónico, salas de
chat, y mensajería instantánea.
Parece ser importante investigar cómo pueden
desarrollarse las creencias de competencia y
de control para aprender mediante las
tecnologías. Algunos estudiantes que se
sienten competentes para escribir un ensayo
usando recursos impresos pueden sentirse
menos confiados al usar recursos basados en
la Web. Pueden percibir que tienen menos
control sobre los procesos y los resultados.
Pero la tecnología educativa también puede
ayudar a los estudiantes a forjar sus creencias
de competencia y de control. Los estudiantes
que usan internet para hacer sus tareas
pueden experimentar una sensación de control
sobre su aprendizaje académico mientras
navega en los diversos sitios, idean estrategias
de búsqueda efectivas, y deciden qué
información usar y cuál descartar.
Tal como sucede con otros tipos de
aprendizaje, los profesores pueden tener que
enseñarles a los estudiantes cómo usar la
tecnología para su aprendizaje; por ejemplo,
enseñándoles a realizar búsquedas en internet
y las habilidades de navegación. Este tipo de
investigación sería relevante para el problema
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
23
de la transferencia de las creencias de
competencia y de control a diversos formatos
educativos.
Implicancias Prácticas
Una idea central es que el desarrollo de
habilidades, conocimientos y estrategias es
crítico, pero los estudiantes también deben
creer que se han vuelto más competentes. De
este modo, la mayoría de las teorías enfatizan
que las percepciones de los avances son
fundamentales para el desarrollo de las
creencias de competencia.
Existen diversas formas de transmitirles a los
estudiantes sus progresos. Las teorías que
incluyen a las metas entre los mecanismos
motivacionales postulan que evaluar los
avances para la realización de los objetivos
ayuda a que los estudiantes formen sus
percepciones de competencia. Si la meta de un
estudiante es desarrollar sus habilidades (más
que superar el desempeño de los demás), éste
debiera ser capaz de percibir sus avances
comparando su desempeño actual con su
desempeño anterior. Otra forma de transmitir el
progreso es mediante la retroalimentación de
los profesores (p.e., “Está mucho mejor así”),
haciendo que los estudiantes monitoreen su
desempeño y registren periódicamente sus
avances, y dándoles cada cierto tiempo
ejercicios de revisión que le permitan a los
estudiantes notar cuánto han aprendido.
Las creencias de competencia también pueden
mejorarse exponiendo a los estudiantes a
determinados modelos sociales. Aunque las
habilidades pueden ser enseñadas por
modelos divergentes, la literatura especializada
sugiere que la similitud percibida con los
modelos es fundamental para poder construir
percepciones de competencia (Schunk, 1995).
Los estudiantes que observan pares
semejantes a ellos tener éxito están aptos para
creer que ellos también pueden tenerlo. Este
incremento vicario requiere de corroboración
mediante desempeños exitosos subsecuentes.
La retroalimentación persuasiva (p.e., “Puedes
hacerlo”) también debe ser corroborada a
través de la ejecución para que la mejora en la
percepción de competencia sea duradera.
Las percepciones de competencia pueden
incrementarse mediante las buenas
estructuraciones curriculares. Idealmente, el
desarrollo de las habilidades se secuenciará de
modo tal que los aprendizajes nuevos son
construidos en base a los aprendizajes previos.
Así, muchos estudiantes tienen cursos de
geometría precedidos por cursos de álgebra. Si
se ha estructurado correctamente el plan de
estudios de geometría, incluirá actividades que
requieran de operaciones algebraicas, y el plan
de estudios debiera incluir secciones que
expliciten la integración con el álgebra. A
medida que los estudiantes usan sus
habilidades algebraicas en la geometría, sus
percepciones de competencia en álgebra se
van fortaleciendo.
Pareciera ser que es más difícil lidiar con las
creencias de control, dado que en las escuelas,
los estudiantes tienen poco control sobre el
plan de estudios, las tareas, la agrupación, las
notas, y así. ¿Cómo pueden los educadores
ayudar a los estudiantes para fomentar en ellos
la creencia de que pueden evaluar y
sobreponerse a las condiciones que podrían
frustrar una ejecución exitosa incluso cuando
los estudiantes se perciben como
competentes? Esto podría requerir un tipo de
educación que no se suele dar en las escuelas
– enseñar la consciencia metacognitiva y
estrategias auto-regulatorias. Algunos
profesores creen que su trabajo consiste en
impartir conocimientos, pero no en enseñarles
a los estudiantes cómo aprender. Es posible
alcanzar un mayor éxito si los administradores
de las escuelas toman la delantera y se reúnen
con los profesores de los diversos
departamentos para estructurar las actividades
educativas que ayuden a fomentar la creencia
de que las acciones exitosas llevan a
resultados positivos.
Otra forma de construir las creencias de control
consiste en mostrarles a los estudiantes cómo
aprender ciertas habilidades y estrategias
Scunk, D. & Zimmerman, B. Creencias de Competencia y de Control
24
puede ayudarles en muchos sentidos. Mientras
se les enseña estrategias de comprensión
lectora a los estudiantes, es de utilidad el
mostrarles cómo esta estrategia puede usarse
con diversos tipos de textos, tales como
periódicos, revistas, libros, y fuentes en
Internet. En matemáticas, el estudio de las
razones y proporciones puede vincularse al
dibujo en escala; los estudiantes pueden
determinar las proporciones y hacer el dibujo.
Las creencias de control pueden engendrarse
cuando los profesores incorporan algunos
periodos de clase sin planificación. Puede
permitírseles a los estudiantes que dirijan el
debate respecto a tópicos que sean relevantes
para el área temática, y darles la oportunidad
de que les pidan a los profesores la revisión de
ciertos temas cuyo contenido se les hace difícil
comprender. Durante los proyectos grupales,
los estudiantes pueden responsabilizarse de
planificar el proyecto y de establecer sus
agendas de trabajo. La clave está en no
mantener una planificación muy cerrada ni una
estructura demasiado rígida para todos los
periodos de clase.
Los factores contextuales del aula afectan la
motivación de los estudiantes (Pintrich, 2000,
2003; véase también el Capítulo 15 d este
volumen). Uno de los esquemas motivacionales
usados para clasificar dichos factores es el
denominado TARGET – por las siglas en inglés
de tarea, autoridad, reconocimiento, formación
de grupos, evaluación, y tiempo (Ames, 1992;
Epstein, 1989). La dimensión tarea implica el
diseño de actividades de aprendizaje y de
tareas. La autoridad se refiere a la capacidad
de los estudiantes para demostrar liderazgo y
desarrollar cierto control sobre sus actividades
de aprendizaje. El reconocimiento implica el
uso formal e informal de los elogios, las
recompensas, y los incentivos. La dimensión de
la formación de grupos consiste en la formación
de grupos por parte de los estudiantes para
estudiar y realizar actividades. La evaluación se
relaciona con los métodos para monitorear y
evaluar los aprendizajes de los estudiantes y
para entregarles retroalimentación. El tiempo
comprende el tiempo asignado para la
realización de un trabajo, los pasos de la
instrucción, y las cargas de trabajo adecuadas.
Los profesores que tomen en consideración
estas dimensiones pueden ayudar a desarrollar
en sus estudiantes las creencias de control y
de competencia: por ejemplo, reconociendo los
progresos individuales de los estudiantes,
enseñándoles estrategia de administración
organizacional y del tiempo, y entregándoles a
los estudiantes algunas elecciones respecto a
sus tareas.
CONCLUSION
Las creencias de competencia y de control han
sido un tema de interés para la psicología
educacional por largos años. Las creencias de
competencia no serán motivadoras a menos
que los estudiantes además se perciban como
en control de sus contextos de aprendizaje.
Muchas de las teorías contemporáneas
distinguen entre estos dos tipos de auto-
creencias, y las investigaciones han
demostrado que estas creencias son
predictoras de diversos resultados tales como
el aprendizaje, la motivación, la auto-
regulación, la metacognición, y la volición. Las
investigaciones futuras nos entregarán mayor
claridad respecto a la forma que tienen de
operar, y sugerirán modos efectivos para
desarrollar estas creencias en los estudiantes.
Esta es una importante meta pedagógico,
debido a que las percepciones positivas de la
competencia y del control son fundamentales
para que los estudiantes puedan maximizar sus
talentos y poder así salir airosos en este mundo
cambiante.
