Creacción - ww2.educarchile.clww2.educarchile.cl/UserFiles/.../emprendimiento/creaccion_completo.pdf · negocios, en su dimensión social y de generación de aporte a la comunidad,

ARICA / PARINACOTA TARAPACÁ

ANTOFAGASTAATACAMA

COQUIMBOVALPARAÍSO

METROPOLITANALIB. BERNARDO O’HIGGINS

MAULEBÍO - BÍO

ARAUCANÍALOS RÍOS

LOS LAGOSAYSÉN

MAGALLANES

Creacción¡emPRENDE tu idea!Material didáctico para el desarrollo del espíritu emprendedor

Creacción¡emPRENDE tu idea!

Cuad

erno

de

ges

tión

Cuaderno de gestión

Actividad introductoria

Competencias

Trabajar con efectividad personal

Identificar oportunidades

Ser creativo

Enfrentar desafíos y asumir riesgos

Traducir una idea en un proyecto

Trabajar claborativamente en redes

Persuadir y negociar

Implementar un proyecto

Este portafolio ha sido elaborado por:Creemos Trabajo

Programa de Formación y Mercado Laboral

Centro de Innovación en Capital Humano

Fundación Chile

Equipo responsable Marcela Arellano

Marta Mizgier

Verónica Santander

Diego Weinstein

ColaboradoresPaola Merino

Marisol Barría

Concepto, diseño y diagramaciónCarla Labra Lattapiat

http://carlalabra.prosite.com

Impreso en Chile

Primera edición, marzo de 2012 .

Nota del equipo editor:

La presente publicación es parte del proyecto “Desarrollo de una cultura emprendedora en estudiantes de liceos téc-

nicos profesionales en la Región de Aysén” (código 11 PAE-10935), financiado con recursos del Programa de Apoyo al

Entorno Emprendedor de CORFO. Este material didáctico, en su elaboración, utilizó material pedagógico del Programa

IMAGINA, propiedad del MINEDUC, y del Programa PREPARADO, propiedad de Fundación Chile.

Se autoriza la reproducción total o parcial de los contenidos de esta publicación citando las fuentes. El uso del género

masculino en esta publicación no constituye discriminación; tiene el solo propósito de aligerar el texto cuando la re-

dacción así lo exige.

Mat

eria

l did

áctic

o pa

ra el

desarro

llo del espíritu emprendedor

Cuaderno de gestión


Palabras iniciales 01

Presentación “CREACCIÓN emPRENDE tu IDEA” 02

“CREACCIÓN emPRENDE tu IDEA” 05I. Modelo de competencias para el Desarrollo de una Cultura Emprendedora

Traducción Formativa del Modelo de Competencias 14

II. Metodología del Programa 19

i. Enfoque Pedagógico 19

ii. Rol del Facilitador 20

iii. Consideraciones del Material Pedagógico 21

iv. Evaluación del Programa 27

v. Ejecución del Programa 58

III. Bibliografía 65

Índice

Palabras iniciales

1

Bienvenido a “CREACCIÓN emPRENDE tu IDEA”, un programa diseñado para el desarrollo de una cultura de emprendimiento en estudiantes de Enseñanza Media, de la Región de Aysén, elaborado por Fundación Chile.

Le invitamos a ser parte clave de este programa que apuesta a vincular el mundo de la formación con el mundo del trabajo y, específicamente, con el mundo del emprendimiento, como una forma de inclusión en el mundo laboral y de superación personal y colectiva.

El emprendimiento entendido como “la capacidad para construir y transformar –en conjunto con otros– nuestras propias circunstancias y el entorno en que vivimos. Emprender alude, entonces, al ejercicio constante de crear valor, cualquiera sea el contexto: personal, social o de negocios”1 y en este Programa está asociado, por tanto, al desarrollo de la propia empleabilidad como individuo pero inserto en un contexto social, así como también al ámbito de generación de proyectos de negocios, en su dimensión social y de generación de aporte a la comunidad, pudiendo o no ser lucrativa.

El material que ponemos a su disposición pretende estimularlo y a través suyo, a los jóvenes de la Región de Aysén, para que valoren e incorporen como prácticas propias, la generación de empren-dimientos y la capacidad de llevar a cabo dichos emprendimientos.

Para ello, le proporcionamos un conjunto de actividades de aprendizaje que, basado en un mode-lo de competencias para el desarrollo de una cultura de emprendimiento, le permita y facilite el proceso de desarrollo de dichas competencias en el contexto de la educación formal a través del desarrollo de micro proyectos de emprendimiento que cada grupo de jóvenes realizará en el curso de un año de trabajo con este programa.

Este Cuaderno de Gestión le provee los fundamentos y elementos, tanto metodológicos como de gestión, que facilitan la materialización de este Programa. Con él y sus propias competencias como facilitador de procesos de aprendizaje, creemos que puede sacar el máximo de provecho del mate-rial pedagógico que se le entrega y aportar efectivamente al desarrollo de una cultura de empren-dimiento en los jóvenes de Aysén.

¡Mucho éxito y gracias por aceptar el desafío!

1 Concepto de emprendimiento adoptado por Fundación Chile y utilizado en Cuaderno de Gestión Programa Imagina, Atrévete a Emprender, Ministerio de Educación de Chile, 2009, página 2.

Cuaderno de gestión2

Presentación “CREACCIÓN emPRENDE tu IDEA”

Este es un programa para la formación en competencias que favorezcan el desarrollo de una cultura de emprendimiento en jóvenes que cursan la Enseñanza Media, específicamente de segundo y tercero medio, adaptado a la realidad de la Región de Aysén, que se sustenta en tres grandes pilares; modelo de competencias, metodología y material pedagógico.

II.Metodología

I. Modelos de

competencias

III. Material

pedagógico

“CREACCIÓN emPRENDE tu IDEA”

El Modelo de Competencias, es un conjunto de ocho competencias que han sido relevadas para for-mar a los jóvenes que participen de este Programa, entendiendo que las competencias son aquellos comportamientos que los jóvenes deben ser capaces de manifestar para dar cuenta de una cultura de emprendimiento y este modelo se encuentra en detalle en el punto I de este cuaderno.

Por su parte, la Metodología, responde a la forma o procedimiento que se propone para formar a los jóvenes en estas competencias contenidas en el modelo antes citado. La metodología contiene varios elementos como el enfoque pedagógico, la importancia del rol del facilitador, algunas consi-deraciones al material pedagógico, la propuesta de evaluación del programa y ciertos lineamientos para la ejecución de este programa, y todos ellos son abordados en este cuaderno en el punto II.

Y en relación a al punto III. Material Pedagógico, éste se encuentra en detalle en los siguientes apar-tados que acompañan este cuaderno de gestión y constituyen el material con el cual el facilitador puede desarrollar cada una de las sesiones que el programa propone para formar a los jóvenes en las ocho competencias, durante un año escolar, en 32 actividades de aprendizaje.

Cómo surge “CREACCIÓN emPRENDE tu IDEA”

El Programa de Apoyo al Emprendedor de Innova Chile-Corfo, convocó a diversas instituciones es-pecialistas a concretar propuestas formativas que aseguren el desarrollo de una cultura de empren-dimiento en diversas regiones del país. En este escenario, Fundación Chile, junto a la Corporación Endeavor Chile, como co-ejecutor, decidió concretar una propuesta en la región de Aysén.

Lo anterior, por cuanto se identifican en la Región ciertas dificultades estructurales, relativas a co-nexión geográfica, presencia de una población con un nivel educacional bajo el promedio nacional y una alta demanda de mano de obra calificada, principalmente para la industria acuícola, que no logra ser suplida con la oferta local.

De esta manera, el Programa busca contribuir al mejoramiento de las capacidades de emprendi-miento en jóvenes de enseñanza media de liceos de Puerto Aysén y de Puerto Cisnes como forma de superación de estas dificultades estructurales, propiciando en ellos la autogestión, fijación de metas, compromiso con desafíos, ideación de horizontes profesionales y superación del aislamiento.

En este escenario, se revisaron dos modelos de desarrollo de competencias que ya habían sido pro-bados en la educación chilena con jóvenes y cuyas finalidades se relacionan con el desarrollo de una cultura de emprendimiento; Preparado e Imagina.

“Preparado”, por su parte, es un Programa de desarrollo de competencias de empleabilidad, tanto para trabajo dependiente como independiente, que comprende el desarrollo de ocho áreas de competencias como: comunicación, trabajo ene quipo, resolución de problemas, efectividad perso-nal, iniciativa y emprendimiento, uso de tecnologías de la información y planificación y gestión de proyectos.

“Imagina: atrévete a emprender”, por otro lado, es un Programa de desarrollo de competencias de emprendimiento en estudiantes de enseñanza media, que comprende ocho competencias espe-cíficas y transversales como: identificar oportunidades, traducir una idea en un plan de acción, per-suadir y negociar, implementar un proyecto, actuar con autonomía, orientarse a resultados, trabajar colaborativamente en redes y enfrentar desafíos y asumir riesgos.

Es así como al evaluar ambos modelos a la luz de las características particulares de los jóvenes de esta región, se da vida a “CREACCIÓN emPRENDE tu IDEA”, cuyo nombre surge justamente del in-tento de reflejar el espíritu de los dos programas que lo originaron, y que constituye una innovación en lo que respecta a programas de emprendimiento en nuestro país.

Qué queremos lograr

En términos generales, esta Propuesta Formativa espera contribuir al mejoramiento de las capacida-des de emprendimiento temprano en jóvenes de enseñanza media de establecimientos de Puerto Aysén y Puerto Cisnes, como forma de propiciar en ellos capacidades emprendedoras para la vida.

3

Cuaderno de gestión 54

Los resultados que se espera sean facilitados por este Programa son:

• Estudiantes interesados en desarrollar las propias competencias que los vinculen al mundo del emprendimiento.

• Estudiantes que conocen sus propias fortalezas y aspectos a mejorar.• Estudiantes con metas a corto y mediano plazo en el ámbito laboral.• Estudiantes que están alertas a mirar su entorno y reconocer en él posibilidades de innovación

y emprendimiento.• Estudiantes que desarrollan, implementan y gestionan proyectos de emprendimiento.• Estudiantes motivados por generar cambios en su entorno y agregar valor a su comunidad a

través de innovaciones y emprendimientos.

Alcance

La propuesta incluye 31 Actividades de Aprendizaje (AA), más una actividad introductoria, activi-dades de evaluación y retroalimentación, que cubren 35 sesiones de trabajo, a ser desarrolladas en igual número de semanas, por lo que permite trabajar la Propuesta durante un año académico.

Cada sesión tiene una duración de 90 minutos indivisibles, dando oportunidad de trabajar una AA completa en dos módulos de clases contiguos de 45 minutos cada uno.

Está previsto que participen jóvenes de 2° y 3er año de Enseñanza Media de Liceos de Puerto Aysén y Puerto Cisnes.

CREACCIÓN emPRENDE tu IDEA se desarrolla a partir de un modelo de competencias asociado al desarrollo de una cultura de emprendimiento, que concibe dicho concepto asociado, tanto al de-sarrollo de la propia empleabilidad como individuo pero inserto en un contexto social, como al ámbito de generación de proyectos de negocios, en su dimensión social y de generación de aporte a la comunidad, pudiendo o no ser lucrativa.

Una competencia por su parte, se entiende como “la capacidad de satisfacer las exigencias indivi-duales o sociales con éxito, o para llevar a cabo una actividad o tarea” (Directorate for Education, Employment, Labour and Social Affairs, 2002, página 8), donde cada competencia es una combi-nación de: elementos cognitivos y las habilidades prácticas, que se encuentran relacionados entre sí, aludiendo al conocimiento que inlcuye no solo el conocimiento teórico, sino también el conoci-miento práctico, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y del com-portamiento que, en conjunto puedes ser movilizados para una acción eficaz frente a una demanda (Directorate for Education, Employment, Labour and Social Affairs, 2002).

Por otra parte, el emprendimiento es visto como una actitud o capacidad general, útil tanto en las actividades de la vida cotidiana, como en la vida laboral. De esta manera, a nivel de habilidades y capacidades personales, el emprendimiento se relaciona con las capacidades de autonomía, crea-tividad, perseverancia; a nivel de habilidades sociales, se relaciona con la capacidad de persuadir, trabajar colaborativamente y en redes; y a nivel de capacidades empresariales, se relaciona con la gestión, resolución de problemas, capacidad de asumir riesgos, entre otros.

Emprender requiere la habilidad para distinguir oportunidades del entorno, sin quedarse en la mera identificación de ellas, sino que adentrándose en una necesaria disposición a la acción, ligada a la capacidad de satisfacer dichas oportunidades.

De esta manera, este Modelo de Competencias para el desarrollo de una cultura Emprendedora, ha debido priorizar las competencias que comprende a la luz de los siguientes criterios:

• considerar los antecedentes del proyecto y las características de la población objetivos,• considerar otros antecedentes nacionales e internacionales relativos al desarrollo del emprendimiento,• considerar la percepción de la comunidad educativa respecto de lo que es necesario incluir a la

hora de trabajar en el desarrollo del emprendimiento2, • considerar la opinión de actores dedicados al emprendimiento en la región3, y• considerar que se cuenta solo con un año académico y una clase semanal para desarrollar el

modelo que se proponga, lo que equivale a 35 semanas escolares en un año académico, aproxi-madamente.

2 Consorcio PUC/Fundación Chile. (2008). Diseño, estrategia e implementación de iniciativas de emprendimiento para la educación chilena. Santiago de Chile. Se consultó a emprendedores de la región de Aysén, a través de la aplicación de una encuesta durante los últimos meses del año 2011.

3 Se consultó a emprendedores de la región de Aysén, a través de la aplicación de una encuesta durante los últimos meses del año 2011.

“CREACCIÓN emPRENDE tu IDEA”I. Modelo de competencias para el desarrollo

de una cultura de emprendimiento


Este Modelo comprende ocho competencias:

• Trabajar con efectividad personal. • Identificar oportunidades.• Ser creativo.• Enfrentar desafíos y asumir riesgos.• Traducir una idea en un proyecto.• Trabajar colaborativamente en redes.• Persuadir y negociar.• Implementar un proyecto.

Estas ocho competencias se dividen en 2 dimensiones: competencias específicas y competencias transversales

Las competencias específicas, por un lado, dicen relación con las habilidades, “incluyendo cono-cimientos, destrezas y/o actitudes para realizar una tarea específica exitosamente” (Andreani & E., 1993, pág. 11).

Por otro lado, las competencias transversales son aquellas competencias esenciales, que inlcuyen disposiciones personales y que dicen relación con la actiud de la persona. Son aquellas competen-cias del “ser”, es decir, entregan el marco de cómo o con qué sello se llevan a cabo las competencias específicas en un determinado contexto (Hermann Schink, proyecto FOPROD, 2000).

Dentro de las competencias específicas, están aquellas que permitan: reconocer las necesidades del entorno cambiante, proponer ideas que den respuesta y aporten valor a esta necesidad, diseñar proyectos para llevar a cabo dichas ideas, así como implementar dichos proyectos.

Por otro lado, dentro de las competencias transversales, se consideran aquellas que permitan: po-tenciar la autovaloración positiva de los jóvenes y apoyar la seguridad y autonomía en las decisiones que tomen, que los jóvenes se atrevan a asumir ciertos desafíos y a creer que es posible generar un cambio en sus propios entornos y en su propia vida, que los jóvenes reconozcan a otros actores que pueden contribuir en el logro de dichos cambios y se asocien a ellos, así como ser capaces de transmitirles sus ideas y seducirlos a sumarse al trabajo para llevarlas a cabo.

El orden en que son presentadas estas ocho competencias en el modelo, responden al orden lógico en el que una persona requiere ir ocupando dichas competencias al responder a las diversas tareas que se le presentan a la hora de iniciar un emprendimiento.

Lo anterior puede visualizarse al revisar la definición de cada una de las competencias4.

4 Las competencias han sido asociadas a un color solo con la finalidad de que se identifiquen las competencias específicas y las trans-versales dentro del modelo. El azul representa las competencias transversales, mientras el verde se asocia a las competencias específicas.(los colores se podrán apreciar en los separadores, y acá en la escala de grises).

Modelo de competencias “CREACCIÓN emPRENDE tu IDEA”

Trabajar con efectividad

personal

Ser efectivo implica tener un norte a donde se quiere llegar y conseguirlo. Para ello se requiere de conocerse a sí mismo, fijarse metas, trabajar con tranquilidad,

creyendo en sus capacidades y tener claridad de lo que se está haciendo y de por qué se están haciendo las cosas de esa manera.

Atreverse a realizar acciones o recorrer caminos que conllevan cierta incertidum-bre y no necesariamente elegir siempre aquello que ya es conocido, evaluando

previamente sus ventajas y desventajas responsablemente.

Capacidad de solicitar y ofrecer colaboración para cumplir con los objetivos propuestos.

Capacidad de seducir comunicacionalmente a otros, y de reconocer en el otro un igual con necesidades válidas, por lo que frente a conflictos de intereses se busca

el bienestar de ambos, sin perder de vista los propios intereses.

Observar el contexto y los cambios que en él ocurren, visualizando necesidades no cubiertas.

Capacidad de modificar el entorno para satisfacer necesidades, a partir de cam-bios en lo establecido. Requiere de flexibilidad, tanto en la mirada de una situa-

ción como en la búsqueda de nuevas formas de hacer las cosas.

Capacidad de traducir una idea en un plan que permita materializar dicha idea, evaluándola, definiendo sus objetivos, acciones para cumplirlos y definiendo

los recursos necesarios para ello.

Capacidad de llevar a cabo las acciones propuestas, gestionando los recursos ne-cesarios para ello, realizando los ajustes al plan que sean necesarios y estando

supervisando sus avances, así como superando las dificultades que se pre-senten en el camino.


Ser creativo

Enfrentar desafíos y

asumir riesgos


Trabajar colaborativa-

mente en redes




Ahora bien, tal como se refleja a continuación en la gráfica del Modelo, la competencia Persuadir y Negociar, pudiese presentarse tanto antes o después de la competencias Implementar un Proyecto, siendo en realidad necesaria en diversos momentos de la materialización de un proyecto de em-prendimiento. Por ejemplo, es necesario persuadir a otro que trabaja colaborativamente con quien se está desarrollando un emprendimiento para mostrarle los beneficios del proyecto y también es necesario poder persuadir a una audiencia cuando se le da a conocer el proyecto una vez finalizado.

La finalidad de ubicar preferentemente a una competencia en un orden específico dentro del mo-delo, como se ha dicho anteriormente, responde a poder ubicarlas dentro del proceso formativo en la misma lógica con la que más tarde, los estudiantes requerirán ocupar dichas competencias. No obstante, algunas competencias serán requeridas a lo largo de todo el desarrollo de un proyecto de emprendimiento y se han debido tomar ciertas decisiones en el modelo para luego facilitar su traducción formativa. Tal como se explicará más adelante, no se pretende que los estudiantes recién implementen su proyecto de emprendimiento al final de este largo proceso, sino que durante sus distintas etapas y al ir capacitándose en estas competencias, ya vayan empezando a realizar gestio-nes y actividades para sus proyectos que den cuenta de que la implementación de sus proyectos acompaña todo el proceso formativo.

En este mismo sentido, puede entenderse que al momento de trabajar colaborativamente con otros, las personas requieren persuadir a otros y negociar para conseguir colaboraciones, sin embargo, en ese momento ya se está implementando el emprendimiento y durante toda su implementación, quien emprende requiere de seguir trabajando colaborativamente con otros y de segur persuadien-do y negociando. Sin embargo, se ha optado por asignar a cada competencia un lugar para facilitar la acción pedagógica, y poder ir trabajando de a una competencia a la vez, asumiendo que fuera del aula, no es tan fácil separar una cosa de la otra.

A continuación se presenta una expresión gráfica de este Modelo, con flechas que no pretenden con-fundir al lector, sino graficar la realidad y el orden en el que se abordarán en el ejercicio pedagógico.Dimensión específica

Dimensión transversal Dimensión específica


Cómo se construyó el modelo:

Se consideraron los siguientes pasos en la formulación del modelo.

1. Análisis de modelos internacionales y nacionales de competencias vinculadas a Educación en el ámbito del Emprendimiento, con especial énfasis en los modelos nacionales Preparado e Imagina.

2. Construcción de una matriz de competencias que fueron priorizadas, donde figura la definición de cada competencia, las actividades claves que comprende y sus indicadores conductuales.

3. Levantamiento y análisis de información con actores locales vinculados a emprendimiento en la Región, acerca de las necesidades particulares de los jóvenes en esta materia.

4. Validación con actores claves del mundo de la educación y el emprendimiento.

Validación modelo

Consulta actores locales

Construcción diccionario

Revisión otros

modelos

Traducción Formativa del modelo de competencias

El modelo de competencias ha sido traducido en un plan de formación que contempla 32 Actividades de Aprendizaje (AA) con sus respectivos Aprendizajes Esperados, denominado “Traducción Formativa”.

De esta manera, entendemos por Traducción Formativa el ejercicio de transformar un modelo de competencias –en este caso, el Modelo de Competencias para el Desarrollo de una Cultura Empren-dedora, elaborado por Fundación Chile– en un esquema pedagógico que orienta la formulación de los aprendizajes esperados, facilita la construcción de Actividades de Aprendizaje y plantea las bases del Proceso de Evaluación, como parte del proceso de formación.

Esta traducción concibe el desarrollo de competencias específicas y transversales de manera vincu-lada y permite la materialización de un proyecto concreto de emprendimiento local a través de la conformación de grupos de trabajo.

Por su parte, la evaluación es considerada como parte del proceso de aprendizaje y la estrategia propuesta para evaluar considera al menos 3 dimensiones, utilizando la retroalimentación como recurso clave del proceso.

Dimensiones:

• Autoevaluación por parte de los estudiantes que participan del Programa.• Evaluación de los propios pares, particularmente del grupo con el que se trabaja en un empren-

dimiento común, en la mayoría de los casos.• Evaluación del facilitador, a través de la revisión de Evidencias construidas por los propios estu-

diantes en relación a los diversos aprendizajes, contenidas en un Portafolio de Evidencias que los propios estudiantes construyen.

Con la finalidad de entregarle la mayor claridad y material posible acerca del proceso de evaluación, éste será abordado más adelante en un capítulo especial. Sin embargo, le pedimos no perder de vista que este proceso debe ser comprendido y ejecutado como parte del proceso de aprendizaje y no trabajarse de forma separada.

A continuación se muestra la traducción formativa del Modelo de Competencias para el Desa-rrollo de una Cultura Emprendedora.

Dentro de esta gráfica hay al menos dos explicaciones que al lector le facilitará conocerlas antes e irlas considerando a la hora de revisar la gráfica que sigue y la tabla posterior, ambas, recursos para compartirle la Traducción Formativa:

• La primera, dice relación justamente con la primera AA, denominada Actividad Introductoria, que tiene la particularidad de que no está asociada a ninguna competencia del modelo en par-ticular, a la vez que no se le asocia a la estrategia de evaluación, dentro de la estrategia formativa. Ello por cuanto la AA Introductoria, tiene como finalidad justamente introducir al estudiante en el Programa y brindarle elementos básicos de contexto, para que le resulte más fácil compren-der la finalidad y sentido del Programa, conocer y orientarse a los aprendizajes que se espera de él, así como acoplarse a la metodología y a las AA de las que participará y será protagonista. No obstante ello, dicha AA justamente es un eslabón necesario y contribuye al éxito de todo el Programa y como tal se puede entender que está vinculada a todas las competencias.

• La segunda, se vincula a la AA31. Tal como fue explicado en el modelo de competencias que sustenta esta traducción formativa, la competencia Negociar y persuadir bien podría haber sido ubicada en un orden posterior a la competencia Implementar un Proyecto, habiendo tomado una ubicación previa solo como una opción pedagógica. Esto explica el por qué dentro de esta Competencia Negociar y Persuadir, se ubica la AA 31 que se realiza al final del proceso formativo, pues en esta AA se presenta el proyecto ya finalizado e implementado, pero responde al apren-dizaje esperado asociado a la actividad clave 7.3.


Esquema Traducción Formativa

COMPETENCIAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

AA1

AA5

AA9

AA12

AA2

AA6

AA10

AA13

AA3

AA7

AA11

AA14

AA4

AA8

ACTIVIDADES INTRODUCTORIA

EVALUACIÓN

EVID

ENCI

A 6

EVID

ENCI

A 5

EVID

ENCI

A 4

EVID

ENCI

A 2

EVID

ENCI

A 3

EVID

ENCI

A 1

AUTO

EVA

LUA

CIÓ

NAU

TOEV

ALU

ACI

ÓN

AUTO

EVA

LUA

CIÓ

NAU

TOEV

ALU

ACI

ÓN

EVA

LUA

CIÓ

N

DE

PARE

SEV

ALU

ACI

ÓN

D

E PA

RES

EVA

LUA

CIÓ

N

DEL

FA

CILI

TAD

OR

EVA

LUA

CIÓ

N

DEL

FA

CILI

TAD

OR

EVA

LUA

CIÓ

N

DEL

FA

CILI

TAD

OR

DIMENSIÓN TRANSVERSALDIMENSIÓN ESPECÍFICA

TRABAJAR CON

EFECTIVIDAD PERSONAL

IDENTIFICAR OPORTUNIDADES

SER CREATIVO

ENFRENTAR DESAFÍOS Y

ASUMIR RIESGOS

Esquema de traducción formativa

COMPETENCIAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

AA15

AA23

AA26

AA20

AA28

AA16

AA24

AA27

AA21

AA29

AA17

AA25

AA31

AA22

AA30

AA18

AA19

EVALUACIÓN

EVID

ENCI

A 1

1EV

IDEN

CIA

13

EVID

ENCI

A 8

EVID

ENCI

A 7

AUTO

EVA

LUA

CIÓ

NAU

TOEV

ALU

ACI

ÓN

AUTO

EVA

LUA

CIÓ

NAU

TOEV

ALU

ACI

ÓN

EVA

LUA

CIÓ

N

DE

PARE

SEV

ALU

ACI

ÓN

D

E PA

RES

EVA

LUA

CIÓ

N D

E PA

RES

EVA

LUA

CIÓ

N

DE

PARE

S

EVA

LUA

CIÓ

N

DEL

FA

CILI

TAD

OR

EVA

LUA

CIÓ

N

DEL

FA

CILI

TAD

OR

EVA

LUA

CIÓ

N D

EL F

ACI

LITA

DO

REV

ALU

ACI

ÓN

D

EL F

ACI

LITA

DO

R

DIMENSIÓN TRANSVERSALDIMENSIÓN ESPECÍFICA

EVID

EN-

CIA

12

EVID

ENCI

A 1

2EV

IDEN

CIA

10

EVID

ENCI

A

9

TRADUCIR UNA IDEA EN

UN PROYECTO

PERSUADIR Y NEGOCIAR

IMPLEMENTAR UN PROYECTO

TRABAJAR COLABORATI-VAMENTE EN

REDES


Trad

ucci

ón F

orm

ativ

a 5

Com

pete

ncia

sA

ctiv

idad

es C

lave

sIn

dica

dore

s Co

nduc

tual

esA

ctiv

idad

es d

e

Apr

endi

zaje

Apr

endi

zaje

s Es

pera

dos

Eval

uaci

ón

AA

Intr

oduc

toria

Cono

cer e

l con

tex-

to d

el P

rogr

ama,

qu

é ap

rend

izaj

es

se e

sper

a lo

grar

, có

mo

se e

valu

a-rá

n y

el ti

po d

e ac

tivid

ades

que

se

desa

rrol

lará

n.

1. T

raba

jar c

on e

fect

ivid

ad

pers

onal

.Se

r efe

ctiv

o im

plic

a te

ner

un n

orte

a d

onde

se

quie

re

llega

r y c

onse

guirl

o. P

ara

ello

se

requ

iere

de

cono

cers

e a

sí

mis

mo,

fija

rse

met

as, t

raba

jar

con

tran

quili

dad,

cre

yend

o en

sus

cap

acid

ades

y te

ner

clar

idad

de

lo q

ue s

e es

tá

haci

endo

y d

e po

r qué

se

está

n ha

cien

do la

s co

sas

de

esa

man

era.

1.1.

Iden

tifica

r las

prin

-ci

pale

s ca

ract

erís

ticas

pe

rson

ales

.

1.1.

1. Id

entifi

ca su

s prin

cipa

les f

orta

leza

s.1.

1.2.

Iden

tifica

sus p

rinci

pale

s asp

ecto

s po

r mej

orar

.1.

1.3.

Iden

tifica

sus p

rinci

pale

s int

eres

es.

AA

1

Iden

tifica

r las

pr

opia

s fo

rtal

ezas

, as

pect

os p

or m

e-jo

rar e

inte

rese

s la

bora

les.

Auto

eval

uaci

ónEv

iden

cia

n°1

1.2.

Defi

nir o

bjet

ivos

y

met

as la

bora

les.

1.2.

1. Id

entifi

ca p

unto

s en

com

ún e

ntre

su

s fo

rtal

ezas

, asp

ecto

s po

r mej

orar

e

inte

rese

s.1.

2.2.

Rel

acio

na s

us in

tere

ses

con

sus

las

posi

bilid

ades

de

desa

rrol

lo la

bora

l.1.

2.3.

Defi

ne y

jera

rqui

za o

bjet

ivos

al

canz

able

s.

AA

2Id

entifi

car o

bjet

i-vo

s y

met

as la

bo-

rale

s pe

rson

ales

.

Auto

eval

uaci

ónEv

iden

cia

n°14

1.3.

Tra

baja

r con

la

auto

nom

ía re

quer

ida

en e

l des

arro

llo d

e un

a ta

rea.

1.3.

1. A

ntic

ipa

recu

rsos

e in

conv

enie

ntes

pa

ra e

l des

arro

llo d

e un

a ta

rea.

1.3.

2. R

esue

lve

dific

ulta

des

que

surg

en

dura

nte

el d

esar

rollo

de

una

tare

a, d

en-

tro

de s

u ám

bito

de

resp

onsa

bilid

ad.

AA

3

Reco

noce

r la

capa

cida

d de

re

aliz

ar ta

reas

po

r sí m

ism

o y

de

obte

ner b

ueno

s re

sulta

dos.

Auto

eval

uaci

ónEv

iden

cia

n°2

1.4.

Fun

dam

enta

r sus

pr

opia

s de

cisi

ones

en

el tr

abaj

o.

1.4.

1. R

econ

oce

su p

ropi

a m

aner

a de

re

aliz

ar e

l tra

bajo

.1.

4.2.

Exp

lica

por q

ué ll

eva

a ca

bo s

u tr

abaj

o de

una

det

erm

inad

a m

aner

a y/

o el

por

qué

de

sus

deci

sion

es a

nte

dific

ul-

tade

s su

rgid

as.

AA

4

Iden

tifica

r la

ma-

nera

y la

s ra

zone

s en

que

se

real

iza

el tr

abaj

o.

Auto

eval

uaci

ónEv

iden

cia

n°2

5 Co

mo

pued

e ob

serv

arse

en

este

cas

o y

muc

hos q

ue le

suce

den,

no

toda

s las

AA

tiene

n as

ocia

da u

na e

vide

ncia

, pue

s est

as ú

ltim

as n

o so

n ev

iden

cia

de q

ue se

ha

real

izad

o la

AA,

sino

de

que

se h

a de

sarro

llado

un

a co

mpe

tenc

ia o

alg

ún a

spec

to d

e el

la. E

s por

eso

, que

más

de

una

Evid

enci

a se

con

stru

ye lu

ego

de d

os o

más

AA.

2. Id

entifi

car

opor

tuni

dade

s.O

bser

var e

l con

text

o y

los

cam

bios

que

en

él o

curr

en,

visu

aliz

ando

nec

esid

ades

no

cubi

erta

s.

2.1.

Rec

onoc

er lo

s ca

mbi

os e

n el

con

-te

xto.

2.1.

1. O

bser

va s

u co

ntex

to, a

l men

os in

-m

edia

to, d

esde

div

erso

s pu

ntos

de

vist

a.2.

1.2.

Iden

tifica

cam

bios

que

han

ocu

rri-

do e

n di

fere

ntes

ám

bito

s.

AA

5

AA

66

Iden

tifica

r cam

-bi

os e

n el

ent

orno

do

nde

se d

esen

-vu

elve

.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°3

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

2.2.

Iden

tifica

r nec

esi-

dade

s no

sat

isfe

chas

en

el e

ntor

no.

2.2.

1. Id

entifi

ca n

ueva

s ne

cesi

dade

s qu

e lo

s ca

mbi

os e

n el

ent

orno

han

orig

inad

o y

orig

inar

ían

en e

l fut

uro

cerc

ano.

2.2.

2. Id

entifi

ca n

eces

idad

es p

rese

ntes

o

del f

utur

o in

med

iato

que

aún

no

está

n sa

tisfe

chas

.

AA

7

AA

8

Iden

tifica

r ne-

cesi

dade

s en

el

ento

rno

cam

-bi

ante

don

de s

e de

senv

uelv

e.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°4

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

3. S

er c

reat

ivo.

Ca

paci

dad

de m

odifi

car e

l en

torn

o pa

ra s

atis

face

r nec

e-si

dade

s, a

part

ir de

cam

bios

en

lo e

stab

leci

do. R

equi

ere

de fl

exib

ilida

d, ta

nto

en la

mi-

rada

de

una

situ

ació

n co

mo

en la

bús

qued

a de

nue

vas

form

as d

e ha

cer l

as c

osas

.

3.1.

Apo

rtar

idea

s in

nova

dora

s en

un

de-

term

inad

o co

ntex

to.

3.1.

1. P

ropo

ne id

eas

nuev

as y

útil

es.

3.1.

2. P

ropo

ne id

eas

de d

iver

sa ín

dole

pa

ra u

na m

ism

a si

tuac

ión.

AA

9M

irar u

na s

i-tu

ació

n de

sde

dist

into

s pu

ntos

de

vis

ta.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°5

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

3.2.

Intr

oduc

ir m

odifi

-ca

cion

es ro

mpi

endo

la

form

a ha

bitu

al d

e op

erar

.

3.2.

1. P

ropo

ne c

uest

iona

mie

ntos

a la

fo

rma

habi

tual

de

hace

r las

cos

as.

3.2.

2. P

ropo

ne c

ambi

os e

n la

form

a de

ha

cer l

as c

osas

.

AA

10

AA

11

Iden

tifica

r nue

vas

y di

vers

as fo

rmas

de

cub

rir u

na

nece

sida

d en

el

ento

rno.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°5

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

4. E

nfre

ntar

des

afío

s y

asu-

mir

ries

gos.

Atr

ever

se a

real

izar

acc

ione

s o

reco

rrer

cam

inos

que

con

-lle

van

cier

ta in

cert

idum

bre

y no

nec

esar

iam

ente

ele

gir

siem

pre

aque

llo q

ue y

a es

co

noci

do, e

valu

ando

pre

via-

men

te s

us v

enta

jas

y de

sven

-ta

jas

resp

onsa

blem

ente

.

4.1.

Enf

rent

ar v

enta

jas

y de

sven

taja

s de

una

si

tuac

ión.

4.1.

1. Id

entifi

ca lo

s as

pect

os p

ositi

vos

de

una

situ

ació

n o

alte

rnat

iva.

4.1.

2. Id

entifi

ca lo

s as

pect

os d

e rie

sgo

y ne

gativ

os d

e un

a si

tuac

ión

o al

tern

ativ

a.

AA

12

Iden

tifica

r ven

ta-

jas

y de

sven

taja

s de

cam

bios

pro

-pu

esto

s.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°6

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

4.2.

Tom

ar d

ecis

ione

s as

umie

ndo

una

cuot

a m

esur

ada

de ri

esgo

.

4.2.

1. E

lige

alte

rnat

iva

de s

oluc

ión,

co

nsid

eran

do la

s ve

ntaj

as y

des

vent

ajas

de

la m

ism

a.4.

2.2.

Elig

e al

tern

ativ

a de

safia

nte

de

solu

ción

, de

acue

rdo

a su

s in

tere

ses

y an

ális

is p

revi

o.

AA

13

AA

14

Eleg

ir im

plem

en-

tar u

n ca

mbi

o qu

e se

a fa

ctib

le p

ero

desa

fiant

e.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°6

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

c6 6 Co

mo

pued

e ob

serv

arse

en

este

y m

ucho

s otr

os c

asos

den

tro

de la

trad

ucci

ón fo

rmat

iva,

hay

var

ias o

casio

nes e

n qu

e m

ás d

e un

a AA

per

mite

n de

sarro

llar u

n m

ismo

Apre

ndiz

aje

Espe

rado

. Ello

resp

onde

en

ocas

ione

s a la

com

plej

idad

del

apr

endi

zaje

y e

n ot

ras o

casio

nes r

espo

nde

a qu

e en

la ú

ltim

a AA

de

ese

apre

ndiz

aje

se v

a co

nstr

uyen

do e

l pro

yect

o de

em

pren

dim

ient

o.


5. T

radu

cir u

na id

ea

en u

n pr

oyec

to.

Capa

cida

d de

trad

ucir

una

idea

en

un p

lan

que

perm

i-ta

mat

eria

lizar

dic

ha id

ea,

eval

uánd

ola,

defi

nien

do

sus

obje

tivos

, acc

ione

s pa

ra

cum

plirl

os y

defi

nien

do lo

s re

curs

os n

eces

ario

s pa

ra e

llo.

5.1.

Fija

r obj

etiv

os.

5.1.

1. T

rans

form

a ne

cesi

dade

s no

resu

el-

tas

en o

bjet

ivos

que

las

satis

face

n.5.

1.2.

Pla

ntea

el o

bjet

ivo

gene

ral q

ue s

e va

a a

lcan

zar.

5.1.

3. Id

entifi

ca o

bjet

ivos

esp

ecífi

cos

cohe

rent

es c

on e

l obj

etiv

o ge

nera

l.

AA

15

Enun

ciar

obj

etiv

os

real

ista

s, ev

alua

-bl

es y

des

afian

tes.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°7

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

5.2.

Gen

erar

un

plan

de

acc

ión.

5.2.

1. Id

entifi

ca a

ccio

nes

a re

aliz

ar v

incu

-la

das

a lo

s ob

jetiv

os.

5.2.

2. Id

entifi

ca ti

empo

s pa

ra c

ada

ac-

ción

pro

pues

ta.

5.2.

3. Id

entifi

ca re

curs

os n

eces

ario

s pa

ra

conc

reta

r las

acc

ione

s pr

opue

stas

.

AA

16

Prog

ram

ar y

org

a-ni

zar a

ccio

nes

y re

curs

os a

soci

ados

a

la c

onse

cuci

ón

de o

bjet

ivos

.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°7

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

5.3.

Bus

car r

ecur

sos

para

el d

esar

rollo

del

pr

oyec

to.

5.3.

1. C

uant

ifica

div

erso

s tip

os d

e re

cur-

sos

a co

nseg

uir p

ara

la m

ater

ializ

ació

n de

l pla

n de

acc

ión.

5.3.

2. Id

entifi

ca a

ccio

nes

a re

aliz

ar p

ara

cons

egui

r los

recu

rsos

iden

tifica

dos.

5.3.

3. C

onsi

gue

recu

rsos

iden

tifica

dos.

AA

17

AA

18

AA

19

Iden

tifica

r la

rele

-va

ncia

de

cont

ar

con

los

recu

rsos

ne

cesa

rios

para

la

real

izac

ión

de u

n pr

oyec

to.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°8

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

6. T

raba

jar c

olab

orat

iva-

men

te e

n re

des.

Ca

paci

dad

de s

olic

itar y

of

rece

r col

abor

ació

n pa

ra

cum

plir

con

los

obje

tivos

pr

opue

stos

.

6.1.

Iden

tifica

r act

ores

so

cial

es y

de

apoy

o qu

e pu

eden

ser

un

apor

te a

l pro

yect

o.

6.1.

1. In

daga

ace

rca

de a

ctor

es q

ue

pued

en a

port

a al

pro

yect

o.6.

1.2.

Iden

tifica

y re

gist

ra d

atos

de

cont

acto

de

acto

res

que

pued

en s

er u

n ap

orte

al p

roye

cto.

AA

20

y 21

Iden

tifica

r la

pres

enci

a de

ac-

tore

s so

cial

es q

ue

pued

en s

igni

ficar

un

apo

rte

en la

re

aliz

ació

n de

un

proy

ecto

.

Iden

tifica

r los

re

curs

os c

omun

i-ta

rios

que

pued

en

sign

ifica

r un

apor

-te

en

la re

aliz

ació

n de

un

proy

ecto

.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°9

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or6.

2. C

onoc

er re

curs

os

com

unita

rios

exis

ten-

tes.

6.2.

1. In

daga

recu

rsos

com

unita

rios

exis

tent

es q

ue p

uede

n se

r un

apor

te a

l pr

oyec

to.

6.2.

2. Id

entifi

ca y

regi

stra

con

dici

ones

de

uso

de lo

s re

curs

os e

xist

ente

s.

AA

20

y 21

6.3.

Ped

ir ay

uda

y en

-tr

ega

apoy

o a

otro

s.

6.3.

1. C

onta

cta

a ac

tore

s qu

e pu

eden

ser

un

apo

rte

al p

roye

cto.

6.

3.2.

Sol

icita

recu

rsos

que

pue

den

sum

arse

a s

u pr

oyec

to.

6.3.

3. O

frec

e ap

oyo

a su

s re

des

soci

ales

cu

ando

es

pert

inen

te.

AA

22

Valo

rar l

a co

labo

-ra

ción

en

tant

o so

port

e re

cípr

oco

en d

iver

sos

em-

pren

dim

ient

os.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°10

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

7. P

ersu

adir

y n

egoc

iar.

Capa

cida

d de

sed

ucir

com

u-ni

caci

onal

men

te a

otr

os, y

de

reco

noce

r en

el o

tro

un ig

ual

con

nece

sida

des

válid

as, p

or

lo q

ue fr

ente

a c

onfli

ctos

de

inte

rese

s se

bus

ca e

l bie

nes-

tar d

e am

bos,

sin

perd

er d

e vi

sta

los

prop

ios

inte

rese

s.

7.1.

Iden

tifica

r las

ne

cesi

dade

s pr

opia

s y

las

de lo

s ot

ros.

7.1.

1. E

scuc

ha d

istin

tas

post

uras

fren

te a

un

a si

tuac

ión.

7.1.

2. D

a a

cono

cer s

u po

sici

ón fr

ente

a

una

situ

ació

n en

form

a cl

ara.

7.1.

3. V

incu

la p

ostu

ras

fren

te a

una

situ

a-ci

ón c

on la

exi

sten

cia

de n

eces

idad

es a

la

bas

e.

AA

23

Reco

noce

r las

ne-

cesi

dade

s pr

opia

s y

de lo

s ot

ros

en

un p

roce

so d

e ne

goci

ació

n.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°11

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

7.2.

Apl

icar

est

rate

gias

pa

ra lo

grar

acu

erdo

s y

com

prom

isos

.

7.2.

1. C

onoc

e la

est

rate

gia

de n

egoc

ia-

ción

.7.

2.2.

Log

ra in

tere

sar a

su

cont

rapa

rte

en

su p

osic

ión.

7.2.

3. A

cuer

da c

on o

tros

una

alte

rnat

iva

que

bene

ficie

a a

mbo

s pa

ra re

solv

er u

na

situ

ació

n.

AA

24

Logr

ar a

cuer

dos

que

inco

rpor

en

las

nece

sida

des

de

las

part

es in

vo-

lucr

adas

en

una

situ

ació

n.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°11

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

7.3.

Com

unic

ar e

l pr

oyec

to.

7.3.

1. D

a a

cono

cer e

l pro

yect

o de

form

a cl

ara.

7.3.

2. A

trae

la a

tenc

ión

de s

u co

ntra

par-

te a

l dar

a c

onoc

er e

l pro

yect

o.7.

3.3.

Inco

rpor

a la

tecn

olog

ía p

ara

dar a

co

noce

r su

proy

ecto

.7.

3.4.

Da

a co

noce

r su

prod

ucto

o s

ervi

-ci

o en

form

a at

ract

iva.

AA

25

AA

26

AA

27

AA

31

Expr

esar

en

form

a cl

ara

y co

ncis

a lo

s el

emen

tos

y be

nefic

ios

prin

cipa

les

de u

n pr

oyec

to, u

tiliz

an-

do h

erra

mie

ntas

te

cnol

ógic

as.

Auto

eval

uaci

ónEv

iden

cia

n°13

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

1918 Cuaderno de gestión18

8. Im

plem

enta

r un

pro

yect

o.

Capa

cida

d de

llev

ar a

cab

o la

s ac

cion

es p

ropu

esta

s, ge

stio

nand

o lo

s re

curs

os

nece

sario

s pa

ra e

llo, r

eali-

zand

o lo

s aj

uste

s al

pla

n qu

e se

an n

eces

ario

s y

esta

ndo

supe

rvis

ando

sus

ava

nces

, así

co

mo

supe

rand

o la

s di

ficul

-ta

des

que

se p

rese

nten

en

el

cam

ino.

8.1.

Eje

cuta

r las

acc

io-

nes

prop

uest

as e

n el

pl

an.

8.1.

1. Id

entifi

ca la

s ac

cion

es c

lave

s qu

e se

deb

en e

jecu

tar.

8.1.

2. P

lani

fica

las

acci

ones

en

el ti

empo

y

de a

cuer

do a

las

pers

onas

que

son

pa

rte

del p

roye

cto.

8.1.

3. R

ealiz

a la

s acc

ione

s mín

imas

par

a la

co

nsec

ució

n de

l obj

etiv

o de

l pro

yect

o.

AA

28

Ges

tiona

r las

ac

cion

es q

ue

perm

iten

el lo

gro

de u

n em

pren

di-

mie

nto.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°12

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

8.2.

Ges

tiona

r rec

urso

s in

clui

dos

en e

l pla

n.

8.2.

1. Id

entifi

ca lo

s re

curs

os c

lave

s pa

ra

el lo

gro

del p

roye

cto.

8.2.

2. P

lani

fica

el u

so d

e lo

s re

curs

os

nece

sario

s pa

ra e

l log

ro d

el p

roye

cto

de

empr

endi

mie

nto.

8.2.

3. D

istr

ibuy

e efi

cien

tem

ente

los

recu

rsos

nec

esar

ios

para

el l

ogro

del

pr

oyec

to d

e em

pren

dim

ient

o.

AA

29

Ges

tiona

r los

re

curs

os q

ue

perm

iten

el lo

gro

de u

n em

pren

di-

mie

nto.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°12

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

8.3.

Mon

itore

ar y

co

ntro

lar e

l ava

nce

de

un p

roye

cto.

8.3.

1. E

valú

a el

ava

nce

y lo

gro

de o

bjet

i-vo

s de

l pro

yect

o.8.

3.2.

Rea

lizar

aju

stes

al p

lan

de a

cció

n tr

azad

o en

ben

efici

o de

l log

ro d

e lo

s ob

jetiv

os d

el p

roye

cto.

AA

30

Real

izar

aju

stes

en

el p

lan

de a

cció

n in

icia

l a la

luz

del

mon

itore

o qu

e se

re

aliz

a de

l ava

nce

del m

ism

o.

Auto

eval

uaci

ónEv

alua

ción

de

Pare

sEv

iden

cia

n°12

Eval

uaci

ón

Faci

litad

or

i. Enfoque Pedagógico

Este Programa está basado en un enfoque de competencias, que articula diversos enfoques peda-gógicos de enseñanza-aprendizaje, entre ellos toma aspectos del constructivismo y del conductis-mo entre otros. Realiza la apuesta de que se produzcan aprendizajes a partir de las “construcciones” que realiza cada estudiante para lograr modificar su estructura y conocimientos previos, con la fina-lidad de alcanzar un mayor nivel de complejidad, diversidad e interacción frente al mundo, específi-camente en este caso, teniendo una mirada y actitud emprendedora.

Las características de la enseñanza que se promueve en este Programa conciben el aprendizaje hu-mano como producto de una construcción mental interior, para lo cual se debe:

1. Partir de las ideas y esquemas previos del estudiante.

2. Generar la construcción activa del nuevo aprendizaje por parte del estudiante.

3. Confrontar las ideas y preconceptos afines al concepto que se enseña.

4. Aplicar el nuevo concepto a situaciones concretas y relacionarlo con aquellos previos para am-pliar su transferencia.

Es así como este Programa plantea una determinada secuencia de las actividades que:

• favorecen el mayor grado de significado de los aprendizajes, • plantean contenidos de manera significativa y funcional,• se adecúan al nivel de desarrollo de los estudiantes, • representan un reto abordable para los estudiantes, • provocan problematización cognitiva para promover la actividad mental de los estudiantes, • fomentan una actitud favorable y motivadora hacia los nuevos aprendizajes, • estimulan la autoestima de los estudiantes, • facilitar la autonomía del estudiante frente a los aprendizajes, mediante la adquisición de habili-

dades relacionadas con el aprender a aprender.

Desde este enfoque, el aprendizaje es producto de una construcción mental donde “lo aprendido” se produce mediante la interacción entre quien aprende y lo que se aprende (Flores en Anca, M., 2009)7, he ahí la importancia del Facilitador que acompañe este proceso.

7 Anca, M.; material de clases Desarrollo Organizacional, Universidad de Madrid, España, 2009.

II. Metodología del Programa


A continuación, le entregamos una serie de sugerencias sencillas para tener en cuenta a la hora de implementar esta iniciativa:

• Preocúpese de conocer, comprender y ejercitar las actividades en todos sus detalles, antes de proponerla a sus estudiantes. Ello generará el liderazgo necesario para facilitar mejor a los jóve-nes en su realización. El involucramiento de los participantes en cada actividad estará en directa relación con la seguridad que proyecte el facilitador. El ensayo de la puesta en escena siempre mejora las posibilidades de éxito.

• A partir de la secuencia de instrucciones que presenta cada actividad, construya una pauta propia que lo ayude a recordar los pasos críticos y le facilite la aplicación al momento de reali-zarla con los jóvenes.

• Todo el material es susceptible de ser mejorado en función de las características del grupo con el que se trabaje. Por ello se ha diseñado desde un enfoque flexible que resiste toda la imagina-ción y creatividad que tanto los formadores como los estudiantes puedan aportarle, en función de lograr los aprendizajes esperados de cada actividad. Por favor no innove en la metodología (los momentos de cada actividad) es eso es el corazón de este Programa.

• Confíe en su experiencia como docente, usted conoce a su grupo de estudiantes, el contexto en que se desenvuelven y cómo motivarlos a aprender cosas nuevas.

iii. Consideraciones del Material Pedagógico

El enfoque antes descrito se materializa en 32 Actividades de Aprendizaje (AA) de 90 minutos cada una9; una actividad introductoria, más treinta y una AA que permiten desarrollar los Aprendizajes Esperados. Las 32 AA son consecutivas, tal como se presenta en la Traducción Formativa, por lo que es indispensable que se desarrollen en el orden en que se indican.

Ello, por cuanto, no sólo constituyen un material pedagógico que permite desarrollar los aprendiza-jes esperados, sino que en su conjunto permiten los estudiantes vayan diseñando e implementando un proyecto de emprendimiento de manera grupal.

Las AA son presentadas como desafíos y/o situaciones a resolver y van guiando este proceso de aprendizaje y de construcción de los proyectos, donde los estudiantes, en grupos, diseñarán e im-plementarán un proyecto que les permita generar algún emprendimiento.

Cada una de las 32 AA está contenida en un cuadernillo individual (que permite transportarlo in-dependientemente al resto y facilita la reproducción del mismo) y ha sido diseñada bajo la misma estructura, tanto en contenido como en forma, es decir, tanto pedagógica como gráfica.

En relación a la estructura pedagógica, cada AA incluye cuatro momentos; cada uno tiene distintos objetivos y estrategias de implementación por lo que exigen grados distintos de protagonismo de los actores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera, los cuatro mo-mentos complementariamente facilitan el desarrollo del aprendizaje al cual contribuye dicha AA. Estos 4 momentos son: MOTIVACIÓN, DESARROLLO, PUESTA EN COMÚN Y CONCLUSIÓN.

9 Se considera, por tanto, dos horas pedagógicas de 45 minutos cada una, que sean consecutivas, para poder desarrollar una Actividad de Aprendizaje de este Programa.

ii. Rol del Facilitador

El facilitador es quien acompaña a los participantes y promueve sus trabajos otorgándoles una ayu-da efectiva en el desarrollo de las competencias que contempla el Programa. Desde este rol también tiene una tarea fuerte de facilitación de los procesos de desarrollo individuales en cada uno de los participantes, pero también tiene una exigencia, dada la naturaleza de la metodología, de producir y coordinar el trabajo en grupo de modo de alcanzar los objetivos relacionados con la discusión y el análisis.

El Facilitador tiene además la tarea de potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje y para ello debe lograr:

• Generar en los estudiantes insatisfacción con los prejuicios y preconceptos, al facilitar el proceso del “darse cuenta” de la necesidad de nuevos aprendizajes.

• Lograr que los nuevos aprendizajes sean claros y distintos a los adquiridos previamente.• Modelar la aplicabilidad de los nuevos aprendizajes a situaciones reales.• Crear un clima de confianza para la libre expresión.

Para lograrlo, se recomienda a los facilitadores:

• La posibilidad de dejarse enseñar por los estudiantes.• La estimulación de las preguntas, sin aferrarse previamente a una respuesta.• Dar espacios y tiempo para que los estudiantes den respuestas. • No expresar dudas sobre la capacidad de los estudiantes para dar con una solución razonable a

un problema planteado.• Concentrarse en pocos conceptos a fin de profundizar en ellos.• Permitir que el estudiante experimente por sí mismo.• Relacionar continuamente el conocimiento con sus aplicaciones a la cotidianidad del estudiante.• Apoyar al estudiante a que utilice sus propios conocimientos sobre el tema.• Posibilitar la representación del problema antes de su solución, a partir de modelos, ya sean

verbales, gráficos, visuales, etc.• Repetir las interrogantes según avanza el proceso.• Respetar las fases o etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje (Coll, C., 1995)8:

a. Que los estudiantes expresen, discutan y confronten lo que saben sobre el tema.

b. Que el facilitador traduzca el nuevo concepto al lenguaje y saber expresado por los es-tudiantes.

c. Que los estudiantes retomen la iniciativa y aborden directamente el nuevo aporte bus-cando acuerdos en la solución a la pregunta inicial.

d. Que se busque la aplicabilidad del concepto.

8 Coll, C. y otros: El Constructivismo en el Aula. Biblioteca de Aula. Cap. 1: Los Profesores y la Concepción Constructivista. Barcelona, España, 1995.


Modelo de competencias / Competencias que trae el que aprende

Aprendizajes esperados del Modelo evaluables / Evidencias

Faci

litac

ión

del A

pren

diza

je

Eval

uaci

ón d

el A

pren

diza

je

MOTIVACIÓN

DESARROLLO

PUESTA EN COMÚN

CONCLUSIÓN

PROTAGONISMO DE FACILITADOR

PROTAGONISMO DE ESTUDIANTES

PROTAGONISMO DE ESTUDIANTES

PROTAGONISMO DE FACILITADOR

GRUPO AMPLIADO

INDIVIDUAL O GRUPOS

INDIVIDUAL O GRUPOS

GRUPO AMPLIADO

• Puesta en Común. Es el momento donde a partir de compartir la experiencia vivida en el De-sarrollo, los participantes co-construyen nuevos aprendizajes vinculados a la experiencia y a sus propios procesos de reflexión. Puede ser compartir con otro o con un grupo pequeño, así como con todo el grupo curso, aunque siempre termina de esta manera. Este es un momento que suele estar guiado por ciertas interrogantes que el facilitador plantea al curso para que los estudiantes opinen y compartan y suele tomar alrededor de 20 minutos.

• Conclusión. Es el momento, donde el facilitador, tomando lo que han compartido los estu-diantes en la Puesta en Común lo vincula explícitamente con la relevancia de la competencia que ha sido trabajada en esa AA. Es un momento breve, de alrededor de 10 minutos, donde los conceptos que han sido trabajados en la AA son explicitados y/o reforzados.

Cada uno de estos momentos es claramente relatado en cada una de las 32 Actividades de Apren-dizaje del Material Pedagógico de este Programa. En cada AA se le entregan guías al facilitador para que pueda llevar adelante cada uno de estos momentos y se le sugieren tiempos para la realización de cada uno, así como diversos recursos pedagógicos para desarrollarlos. Si bien existen pequeñas variaciones en los tiempos de cada momento entre una AA a otra, lo que sí es válido para todas las AA es que las motivaciones son momentos breves que duran alrededor de 10 minutos, al igual que las conclusiones, mientras el desarrollo de las AA son el momento más extendido pues es cuando los estudiantes están aprendiendo a través de la acción (alrededor de 50 minutos), seguido por la puesta en común, que es cuando los estudiantes suelen visualizar lo aprendido y por tanto, siguen aprendiendo pero desde el análisis y la reflexión grupal (alrededor de 20 minutos).

Entendemos que durante los 90 minutos que duran los dos módulos de clases, en los que se desa-rrolla una AA, estos cuatro momentos solo están en la mente e intención del facilitador, no preten-diendo en absoluto que se fraccione la clase o que el estudiante sepa que hay cuatro momentos y en cuál de ellos se encuentra trabajando. Ahora, a nivel metodológico, para que se vayan instalando e incorporando estas competencias es indispensable que si o si se realicen estos 4 momentos du-rante los 90 minutos, no se pueden saltar los momentos, o invertirlos o dejar alguno para la próxima sesión.

Como se observa en la gráfica que se presentó anteriormente, existen dos procesos paralelos en la ejecución de cada una de las AA que son parte de la estructura pedagógica que ellas tienen; la facilitación del aprendizaje y la evaluación del aprendizaje.

La facilitación tiene que ver indudablemente con cómo se llevan a cabo cada uno de los momentos pedagógicos, pero más allá de las sugerencias o guías que se entreguen en cada AA, sino que en relación a las propias competencias del facilitador.

Por otro lado, la evaluación del aprendizaje, responde a la aplicación de una estrategia e instrumen-tos de evaluación, que son desarrollados en las próximas hojas, y que, a diferencia de otros enfoques pedagógicos, se va desarrollando como parte del proceso de aprendizaje y no de manera separada.

A continuación le compartimos una pauta que puede servirle para realizar una reflexión del ejercicio de su rol e ir cotejando cuáles son las prácticas como facilitador de procesos de aprendizaje desde el enfoque de desarrollo de competencias que se requieren durante la implementación de este Programa.

Esta estructura pedagógica aporta a materializar el aprendizaje en los estudiantes y, en ella, cada momento es concebido de la siguiente manera:

• Motivación. Es el momento en que el facilitador atrae la atención de los participantes y comien-za a conectar sus necesidades particulares con la competencia que se trabajará a partir de la AA, y de este modo llevar el aprendizaje a una perspectiva reflexiva, que le asigne sentido a los diferentes aprendizajes. Para ello, por alrededor de no más de 10 minutos, el facilitador cuenta una historia, lleva a los estudiantes a una situación o les solicita realizar algún ejercicio.

• Desarrollo. Es el momento en que se problematiza a los participantes con una situación plan-teada en la AA. La necesidad puede ser abordarla individualmente, en duplas, tríos o grupos mayores. Este es el momento donde los estudiantes ponen en práctica sus aprendizajes previos y comienzan a visualizar la necesidad de incorporar nuevos aprendizajes. En muchas de las acti-vidades (indicadas en la programación que se les entrega más adelante), los estudiantes deben trabajar en el diseño, ejecución y gestión de sus proyectos de emprendimiento para lo cual deben permanecer en los mismos grupos. Mientras en otras AA, se les plantean problematiza-ciones y actividades a desarrollar que los preparan justamente para los emprendimientos que van a estar generando. En ambos casos, este suele ser un momento más extenso, de alrededor de 50 minutos.


Pauta de cotejo de facilitación de aprendizaje

Desarrollo de las Actividades de Aprendizaje: Se refiere a las acciones que el docente ejecuta para desarrollar cada una de las actividades de aprendizaje.

Indicadores Si No

Entrega las instrucciones de modo detallado, claro y preciso, verificando su compren-sión, para que los estudiantes ejecuten la actividad de aprendizaje programada.

Pone énfasis en que el foco de las actividades de aprendizaje está puesto en el logro de los aprendizajes esperados.

Pone énfasis en los cuatro momentos que estructuran una actividad de aprendizaje.

Atrapa el interés de los estudiantes y les entusiasma para participar e involucrarse en las actividades de aprendizaje que se proponen.

Realiza la actividad con la participación de todos. Guía, acompaña y apoya paso a paso durante el desarrollo de la actividad de aprendizaje.

Permite un espacio para la puesta en común y para una reflexión colectiva del proceso y los productos.

Devuelve a los estudiantes dos o tres ideas claves extraídas de la puesta en común, resal-tando la competencia que se encuentra en juego en la actividad de aprendizaje.

Gestión del Ambiente de Aprendizaje: Se refiere a las instancias de interacción y coordinación de acciones con los estudiantes, tanto en el ámbito socio afectivo como en el específicamente técnico. El ambiente de aprendizaje es el contenedor social y psicológico del proceso de aprendizaje.

Indicadores Si No

Mantiene permanentemente su atención sobre la totalidad del grupo, respondiendo a sus inquietudes y necesidades.

Actúa, se expresa y se relaciona manteniendo un clima armónico, entretenido y afectuo-so durante el desarrollo del programa.

Dinamiza el taller recogiendo y expresando anécdotas y experiencias personales.

Gestión Pedagógica: Se refiere a elementos generales de la didáctica requeridos para un desarrollo fluido del programa.

Indicadores Si No

Desarrolla los temas con seguridad, explica y define los conceptos que lo requieran.

Presenta contenidos y desarrolla las acciones utilizando un lenguaje claro incorporando ejemplos adecuados a las características de los estudiantes.

Ajusta las acciones del programa considerando los ritmos de trabajo de los estudiantes y los tiempos disponibles.

Propicia la metacognición, levantado definiciones conceptuales desde los participantes, reflexionando sobre sus aprendizajes, etc.

Mantiene la atención de la totalidad del grupo durante el desarrollo de las acciones del programa.

Motiva permanentemente hacia la búsqueda de respuestas y soluciones a los problemas que se plantean.

Aclara con ejemplos y otras experiencias cada una de las dudas que declaran los estu-diantes.

Da respuesta sencilla, clara y pertinente a cada una de las consultas que plantean los estudiantes.

En cuanto a la estructura gráfica, en cada AA usted encontrará lo siguiente que puede facilitarle su rol de facilitador en la ejecución de estas actividades de aprendizaje:

• El número y nombre la AA. Todas las actividades están numeradas del 1 a la 32, para facilitar su administración, dado que el material Pedagógico es removible, salvo la introductoria que apa-rece con ese nombre y además tienen un nombre de fantasía que puede ser útil para provocar curiosidad e interés en los estudiantes acerca de qué se va a hacer en esa clase en particular.

• Competencia. Indica el nombre de la competencia al servicio de la cual se encuentra la AA de acuerdo al Modelo. Ello con la finalidad de que identifique rápidamente en qué competencia está trabajando y pueda representárselo a los estudiantes.

• Actividad Clave. Indica a qué elemento de la competencia se asocia la AA de acuerdo al Mode-lo. Ello con la finalidad de que pueda identificar qué elementos de las AA se deben destacar y le sirva para ir relevando cómo determinados comportamientos son requeridos a los estudiantes para desarrollar un cultura de emprendimiento.

• Aprendizajes Esperados. Indica lo que debiera ser capaz de lograr el estudiante, tanto a nivel de conocimientos, como de habilidades o actitudes (competencias), ya sea que se trate de una competencia transversal o de una específica. La finalidad es que usted conozca prontamente el revisar una AA, qué aprendizajes se espera lograr con dicha AA y puede predisponerse y predis-poner a los propios estudiantes en el espíritu de ese aprendizaje. En la lógica de la estrategia de evaluación es muy relevante tener siempre presente cuál es el aprendizaje que se espera logar y, por lo tanto, que se debe observar y reforzar en una AA.

• Evaluación de aprendizajes esperados. Recuerda permanentemente al facilitador que existe una estrategia de evaluación y que los aprendizajes que se espera lograr con cada AA serán evaluados. Le permite recordar que debe evaluar, así como recordarle a los estudiantes acerca de las evidencias y del portafolio de evidencias.

• Descripción de la Actividad. Indica cuál es el sentido que tiene una AA y resume de qué se trata la AA, cuál es la problematización que se plantea a los estudiantes y qué recursos se utilizan. Permite que el facilitador se haga una inmediata del tipo de AA y de lo que requerirá para ejecutarla.

• Espacio físico requerido. Indica si la AA, por su naturaleza, requiere un lugar diferente a la sala habitual de clases. Permite que el facilitador pueda conocer con antelación este requerimiento, incluso antes de estudiar al AA y pueda gestionar con antelación otro lugar que se requiera dentro o fuera del colegio para ejecutarla.

• Preparación. Todas las AA requieren una preparación previa. En este punto, el facilitador puede conocer con antelación si debe ocuparse de reproducir material, conseguirlo, comprarlo, solici-tarlo a los estudiantes, gestionar algún recurso tecnológico, etc.

• Materiales a utilizar. Indica los distintos tipos de recursos, ya sean físico o virtuales, y las can-tidades de los diversos recursos, que el facilitador o los propios estudiantes deben preparar y tener dispuestos para realizar con éxito la AA, por lo que debe ser conocido por el facilitador con antelación para poder prever y proveer de los recursos necesarios.


• Marco conceptual para el facilitador. Incluye los conceptos mínimos que debe manejar el fa-cilitador para desarrollar la AA con propiedad. Este marco conceptual es requerido en diversos momentos de la AA, de acuerdo a lo que se indica en cada una de ellas. Permite que el faci-litador sienta más confianza frente a todos los temas abordados, aún cuando no sean de su experticia previa.

• Ejecución de la Actividad. Indica la AA en sí misma, momento a momento, por lo que en esta parte de desarrollan los cuatro momentos pedagógicos previamente descritos en la estructura pedagógica; motivación, desarrollo, puesta en común y conclusión. Permite al facilitador cono-cer en detalle la AA, los recursos a utilizar en cada momento, los énfasis que debe procurar y los tiempos que debe dedicar a cada momento.

• Material Didáctico. Contiene los materiales que el facilitador puede requerir reproducir pre-viamente para realizar la AA. Algunos de estos materiales también constituyen las evidencias que cada estudiante debe elaborar y que serán parte constituyente del proyecto de emprendi-miento que los estudiantes vayan desarrollando de manera grupal a lo largo del proceso para confeccionar su portafolio de evidencias.

Por otra parte, las AA incluyen materiales diversos pero sencillos y de fácil adquisición, siendo su común denominador el que:

• Consideran las necesidades de los participantes.• Inserta los nuevos conocimientos en la experiencia de los participantes.• Estimula lúdicamente el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes.

Como ha sido señalado en la estructura de las AA, algunas de ellas se desarrollan individualmente, mientras otras en duplas, tríos o grupos de más personas. Sin embargo, usted encontrará que pre-dominan las actividades grupales. Las actividades grupales son favorecidas puesto que en el trabajo con otros se potencia el desarrollo de la competencia que se está trabajando. La sinergia que produ-ce el grupo, genera un aporte y un enriquecimiento al proceso de formación individual.

De igual manera, destacan los componentes lúdicos de las AA, ya sea en su contenido, materiales u otros recursos de la problematización. Ello debe ser mantenido y potenciado puesto que todos aquellos elementos tienen un propósito en el proceso de aprendizaje; permitir y facilitar el aprendi-zaje de los diversos componentes de la competencia a ser trabajada.

Desde lo lúdico, los participantes podrán acerarse paulatinamente a los aprendizajes y tener viven-cias acerca de ellos, con menos barreras, temores y obstaculizadores del aprendizaje.

Del mismo modo, lo lúdico, sumado a lo grupal, permite que las AA vayan generando en los partici-pantes sus propios procesos de reflexión, no solo durante el desarrollo de las AA sino también más tarde, una vez que el proceso de formación ha concluido.

iv. Evaluación del Programa

La estrategia de evaluación de este Programa emplea a la retroalimentación como una de sus mo-dalidades fundamentales. Ahora bien, esta estrategia está bajo la lógica de la evaluación por com-petencias, lo que nos obliga a seguir algunas consignas de este modelo.

La competencia sólo puede ser evaluada cuando se expresa; cuando puedo observar si los estuadiantes manifiestan o no un determinado comporatmiento

La evaluación deber servirme para tomar decisiones acerca del proceso de forma-ción y ver qué tengo que reforzar.

Los estudiantes conocesn desde el inicio las competencias que deben desarrollar, con sus estándares (indicadores conductuales y aprendizajes que se espera ellos de-sarrollen).

El desarrollo de competencias es un proceso individual de aprendizaje, indistinta-mente a que se utilicen estrategias grupales como medio para desarrollarlas, por lo que los recultados también solo competen a quien aprende y al facilitador y son comparables con el estándar y no con los pares.

En la traducción formativa, usted dispone de todos los comportamientos que debe observar al evaluar un aprendizaje esperado, lo que pasa a constituir el estándar de cada competencia. Ellos, los estándares, son la esencia de toda la estrategia de evaluación, pues sobre su contenido, específica-mente, sobre los indicadores conductuales es que se evaluará, para poder establecer el juicio de si se han desarrollado o no los aprendizajes esperados y en qué grado. El aprendizaje no es parte del estándar propiamente tal, pero se ha agregado para efectos del observar el proceso de formación.

Ejemplo:

Estándar de competencia 1:


personal




Actividades Claves Indicadores Conductuales Aprendizajes esperados

1.1. Identificar las principales características personales.

1.1.1. Identifica sus principales fortalezas.1.1.2. Identifica sus principales aspectos por mejorar.1.1.3. Identifica sus principales intereses.

Identificar las propias forta-lezas, aspectos por mejorar e intereses laborales.

1.2. Definir objetivos y me-tas laborales.

1.2.1. Identifica puntos en común entre sus fortalezas, aspectos por mejorar e intereses.1.2.2. Relaciona sus intereses con sus las posibi-lidades de desarrollo laboral.1.2.3. Define y jerarquiza objetivos alcanzables.

Identificar objetivos y me-tas laborales personales.

1.3. Trabajar con la autono-mía requerida en el desarro-llo de una tarea.

1.3.1. Anticipa recursos e inconvenientes para el desarrollo de una tarea.1.3.2. Resuelve dificultades que surgen durante el desarrollo de una tarea, dentro de su ámbito de responsabilidad.

Reconocer la capacidad de realizar tareas por sí mismo y de obtener buenos resultados.

1.4. Fundamentar sus pro-pias decisiones en el trabajo.

1.4.1. Reconoce su propia manera de realizar el trabajo.1.4.2. Explica por qué lleva a cabo su trabajo de una determinada manera y/o el por qué de sus decisiones ante dificultades surgidas.

Identificar la manera y las razones en que se realiza el trabajo.

La estrategia para evaluar los aprendizajes esperados para los estudiantes que participen de este Programa comprende tres grandes dimensiones:

Estrategia de autoevaluación

01Autoevaluación

02Evaluación

de pares

03Evaluación

del facilitador

Portafolio de evidencias

Por otro lado, cada una de las dimensiones de esta estrategia, es un proceso en sí mismo que invo-lucra:

Recoger Información

Emitir un juicioObjetivarlo a través de un instrumento

Retroalimentar al estudiante

Debe entenderse, como se detallará más adelante, que en la Autoevaluación no procede la retroa-limentación.

Entendiendo que la evaluación es un juicio que se hace, en este caso, acerca de la presencia o ausencia de los indicadores conductuales, para lo cual se debe poder contar con información que permita hacer dicho juicio, se han establecido estos ejes de evaluación. En este sentido:

• Dado que la metodología pedagógica de este Programa es eminentemente participativa, el procedimiento de evaluación contempla el involucramiento directo de los estudiantes, y por ello se les invita a un proceso de autoevaluación de sus aprendizajes.

• Los estudiantes desarrollarán proyectos de emprendimiento en grupos, por lo que se propo-ne la evaluación entre pares debidamente informada con antelación a los miembros de cada grupo y dirigida por el facilitador. Los estudiantes deberán emitir un juicio sobre el trabajo de sus pares, en aspectos relacionados con la formulación de estos proyectos donde han debido trabajar en grupos y, por tanto, han podido observar a sus compañeros.

• La mirada del facilitador es otro punto de vista importante. La evaluación del facilitador esta-blecerá un juicio sobre el nivel de logro de cada estudiante, mediante la evaluación de eviden-cias de los aprendizajes esperados.

En cualquiera de las modalidades de evaluación, el juicio que hacen los diversos actores se produce a través de un instrumento, que permite pasar de la opinión cualitativa a una expresión cuantitativa, en una escala del 1 al 7. La Evaluación por Competencias no necesariamente califica con notas del 1 al 7 como en el sistema escolar formal, sin embargo, por tratarse éste de un Programa que justamen-te ha sido diseñado para el sistema escolar formal, donde se requiere que los estudiantes tengan notas en el desarrollo de este Programa que equivaldrá a un curso, se han diseñado todos los ins-trumentos para que aquello sea posible, por lo que siempre habrá una instancia directa o indirecta, donde la evaluación deberá ser pasada a una nota en una escala del 1 a 7.

De la misma manera, las tres modalidades de evaluación, se vinculan a una instancia de retroalimen-tación, la que en el caso del facilitador conlleva la responsabilidad de entregar orientaciones a cada estudiante para ayudarle en su camino de aprendizaje.


Dado que el objetivo principal de la evaluación es orientar y favorecer el proceso de aprendizaje, no se debe perder de vista que los resultados deben servirle a usted, en primera instancia, para reorientar su proceso de facilitación de aprendizajes, así como a los estudiantes para reorientar su proceso de aprendizaje.

Es importante tener presente que cada vez que aplicamos instrumentos de evaluación estamos marcando un hito que puede impactar en el futuro de las personas y en sus comportamientos. Por esto, es importante que cuando evalúe se sea disciplinado y cuide el contexto en el cual va a aplicar los instrumentos.

Cuidar el contexto considera una serie de elementos: 1) preparar la instancia de aplicación de los instrumentos, definiendo y explicitando los objetivos de su aplicación, 2) determinar y acordar el momento de su aplicación, 3) definir el modo y el momento en que se realizará la retroalimentación a los participantes. Además, es indispensable que su aplicación esté dada en el marco de un vínculo de confianza y apoyo, donde lo que se busque sea la colaboración entre usted como facilitador y el estudiante, en la lógica de que ambos persiguen el mismo objetivo; que los estudiantes desarrollen los aprendizajes esperados.

A continuación le presentaremos cada uno de las dimensiones de evaluación; a qué apunta cada dimensión quién evalúa, cómo se evalúa, qué instrumento se utiliza, cuándo se evalúa, cómo se comunica la evaluación, qué ponderación tiene sobre la nota final del curso y, se adjunta el instru-mento que se debe aplicar en cada eje de esta estrategia.

1. Autoevaluación.

A qué apunta A conocer la auto-percepción del estudiante en relación al desarrollo de las com-petencias del modelo, como individuo protagonista del proceso de formación.

Quién evalúa El propio estudiante.

Cómo evalúa Declarando si manifiesta o no ciertos comportamientos.

Instrumento Cuestionario auto-aplicado.

Cuándo se evalúa

Al final de trabajar cada competencia, con excepción de la competencia 7 “Per-suadir y negociar”, donde se evalúa parte de la competencia cuando se trabaja ésta y la otra parte al finalizar el programa.Al finalizar las AA: 4, 8, 11, 14, 19, 22, 24, 30 y 31 (partes I y II).

Cómo se retroalimenta

No aplica retroalimentar la autoevaluación en sí misma, sin embargo es impor-tante considerarla en la retroalimentación final que entregue a cada estudian-te, luego de haber realizado su propia evaluación como facilitador.

Ponderación

10 %. Para calcular la nota debe sumar todas aquellas casillas en que el estu-diante marcó SI (de las 8 competencias) y considerarlas como 1 punto e ingre-sar el puntaje obtenido por cada estudiante en la hoja “Formula” del archivo Excel “Evaluacion”, que se encuentra en el CD adjunto. Para poner las notas a los estudiantes puede utilizar la hoja “notas finales” del mismo archivo, donde hay una columna asignada para las notas de autoevaluación.

El instrumento a ser usado en la Autoevaluación se divide en 9 instrumentos que solo poseen los indicadores conductuales de una competencia cada uno. En el caso puntual de la competencia 7 “Persuadir y Negociar”, se realizan dos instancias de evaluación, como ya se ha señalado, puesto que los aspectos vinculados a la persuasión se evalúan hasta el final del programa cuando se presentan los proyectos de emprendimiento.

El motivo por el cual se propone usar 9 instrumentos distintos responde a que sería muy complejo administrar un instrumento con 56 indicadores conductuales, una vez finalizado el programa, en un momento en que además ya han transcurrido meses desde que se trabajó en una competencia determinada.

De esta manera, evaluar con estos 9 instrumentos permite que la evaluación sea oportuna y así usted puede realizar la evaluación de los indicadores conductuales asociados a cada competencia, justo después de trabajada la competencia correspondiente (al finalizar la última AA de cada com-petencia) lo que no ocurriría si se evalúan todas las competencias en una sola instancia al final del programa.

Para mayor claridad, le sugerimos revisar la programación que se adjunta más adelante, donde apa-recen identificadas las AA y número de clase donde se debe realizar autoevaluación.

Los 9 instrumentos se incluyen por separado en las siguientes hojas, con la finalidad de que usted pueda reproducirlos de acuerdo al número de estudiantes que tenga en el Programa de Formación.


Instrumento de Auto EvaluaciónCompetencia 1: Trabajar con efectividad personal

A continuación encontrarás una serie de afirmaciones relacionadas con características personales llevadas al ámbito del emprendimiento. Marca con una cruz la alternativa que mejor te represente.

Criterios para contestar:

SI Si, corresponde a una situación o conducta que me representa.NO No, corresponde a una situación o conducta que no me representa.

Nombre del estudiante:

Indicadores Conductuales SI NO

Identifica sus principales fortalezas.

Identifica sus principales aspectos por mejorar

Identifica sus principales intereses.

Identifica puntos en común entre sus fortalezas, aspectos por mejorar e intereses.

Relaciona sus intereses con sus las posibilidades de desarrollo laboral.

Define y jerarquiza objetivos alcanzables.

Anticipa recursos e inconvenientes para el desarrollo de una tarea.

Resuelve dificultades que surgen durante el desarrollo de una tarea, dentro de su ámbito de responsabilidad.

Reconoce su propia manera de realizar el trabajo.

Explica por qué lleva a cabo su trabajo de una determinada manera y/o el por qué de sus decisiones ante dificultades surgidas.

Instrumento de Auto EvaluaciónCompetencia 2: Identificar oportunidades






Observa su contexto, al menos inmediato, desde diversos puntos de vista.

Identifica cambios que han ocurrido en diferentes ámbitos.

Identifica nuevas necesidades que los cambios en el entorno han originado y origi-narían en el futuro cercano.

Identifica necesidades presentes o del futuro inmediato que aún no están satisfechas.


Instrumento de Auto EvaluaciónCompetencia 3: Ser creativo






Propone ideas nuevas y útiles.

Propone ideas de diversa índole para una misma situación.

Propone cuestionamientos a la forma habitual de hacer las cosas.

Propone cambios en la forma de hacer las cosas.

Instrumento de Auto EvaluaciónCompetencia 4: Enfrentar desafíos y asumir riesgos






Identifica los aspectos positivos de una situación o alternativa.

Identifica los aspectos de riesgo y negativos de una situación o alternativa.

Elige alternativa de solución, considerando las ventajas y desventajas de la misma.

Elige alternativa desafiante de solución, de acuerdo a sus intereses y análisis previo.


Instrumento de Auto EvaluaciónCompetencia 5: Traducir una idea en un proyecto






Transforma necesidades no resueltas en objetivos que las satisfacen.

Plantea el objetivo general que se va a alcanzar.

Identifica objetivos específicos coherentes con el objetivo general.

Identifica acciones a realizar vinculadas a los objetivos.

Identifica tiempos para cada acción propuesta.

Identifica recursos necesarios para concretar las acciones propuestas.

Cuantifica diversos tipos de recursos a conseguir para la materialización del plan de acción.

Identifica acciones a realizar para conseguir los recursos identificados.

Consigue recursos identificados.

Instrumento de Auto EvaluaciónCompetencia 6: Trabajar colaborativamente en redes






Indaga acerca de actores que pueden aporta al proyecto.

Identifica y registra datos de contacto de actores que pueden ser un aporte al proyecto.

Indaga recursos comunitarios existentes que pueden ser un aporte al proyecto.

Identifica y registra condiciones de uso de los recursos existentes.

Contacta a actores que pueden ser un aporte al proyecto.

Solicita recursos que pueden sumarse a su proyecto.

Ofrece apoyo a sus redes sociales cuando es pertinente.


Instrumento de Auto EvaluaciónCompetencia 7: Persuadir y negociar

Parte I: Negociar






Escucha distintas posturas frente a una situación.

Da a conocer su posición frente a una situación en forma clara.

Vincula posturas frente a una situación con la existencia de necesidades a la base.

Conoce la estrategia de negociación.

Logra interesar a su contraparte en su posición.

Acuerda con otros una alternativa que beneficie a ambos para resolver una situación.

Instrumento de Auto EvaluaciónCompetencia 7: Persuadir y negociar

Parte II: Negociar






Da a conocer el proyecto de forma clara.

Atrae la atención de su contraparte al dar a conocer el proyecto.

Incorpora la tecnología para dar a conocer su proyecto.

Da a conocer su producto o servicio en forma atractiva.


Instrumento de Auto EvaluaciónCompetencia 8: Implementar un proyecto






Identifica las acciones claves que se deben ejecutar.

Planifica las acciones en el tiempo y de acuerdo a las personas que son parte del proyecto.

Realiza las acciones mínimas para la consecución del objetivo del proyecto.

Identifica los recursos claves para el logro del proyecto.

Planifica el uso de los recursos necesarios para el logro del proyecto de emprendimiento.

Distribuye eficientemente los recursos necesarios para el logro del proyecto de em-prendimiento.

Evalúa el avance y logro de objetivos del proyecto.

Realizar ajustes al plan de acción trazado en beneficio del logro de los objetivos del proyecto.

2. Evaluación de pares.

A qué apuntaA conocer la percepción de los compañeros de grupo en relación al desarrollo de las competencias del modelo, como un cercano que ha observado de cerca el comporta-miento de un estudiante.

Quién evalúa

Los compañeros del grupo en el que se desarrolló e implementó el proyecto de em-prendimiento. Por lo tanto, a cada estudiante lo deberían evaluar alrededor de 3 a 5 pares, pues en la AA n° 6 en que se conforman los grupos de trabajo para los proyec-tos, se solicita que los grupos sean conformados por alrededor de 4 a 6 estudiantes.

Cómo evalúa Declarando si cada compañero de grupo manifiesta o no ciertos comportamientos.

Instrumento Cuestionario auto-aplicado, donde cada estudiante evalúa en una hoja a todos los compañeros del grupo.

Cuándo se evalúa

Al final de trabajar cada competencia, a partir de la competencia 3 “Ser Creativo” y hasta la competencia 8 “Implementar un proyecto”, con excepción de la compe-tencia 7 “Persuadir y negociar”, donde se evalúa antes de terminar de trabajar dicha competencia pues los pares no evaluarán la presentación del proyecto, dado que ello significaría evaluarse a sí mismos como grupo y esto ya está contemplado en la autoevaluación.Al final de las AA: 11, 14, 19, 22, 24 y 30.

Cómo se retroalimenta

Usted tabulará las evaluaciones que los pares hacen a cada estudiante y le entregará a cada uno un resumen cuantitativo, anónimo. No se considera retroalimentar cualita-tivamente ni cara a cara a cada compañero pues para ello se requieren procesos con menor número de estudiantes, más personalizados, que permitan a su vez, asegurar vínculos de mayor confianza entre los compañeros y también con el facilitador. Sí, es importante considerar estos resúmenes cuantitativos que se obtendrán para cada estudiante, en la retroalimentación final que entregue a cada estudiante, luego de haber realizado su propia evaluación como facilitador.Para elaborar el resumen cuantitativo a entregar a cada estudiante, utilice la plantilla adjunta para tales efectos. En ella se resumen todos los indicadores conductuales evaluados por los pares y se colocan las evaluaciones de todos los evaluadores para un mismo estudiante. De la evaluación que cada evaluador hizo, solo marque aque-llas casillas donde el evaluador marcó como SI.

Ponderación

10 %. Para calcular la nota debe: 1. Calcular la nota que cada par hace a un estudiante, de la misma manera en que se calculó la nota en la autoevaluación, es decir, sumando todas aquellas casillas en que el estudiante marcó SI (de las 6 competencias que se evalúan en esta oportunidad) y considerarlas como 1 punto, e ingresar el total de puntos obtenidos en la hoja “for-mula” del archivo de Excel “Evaluacion” que se encuentra en el CD adjunto.2. Sacar un promedio de las notas entre todos los pares que evaluaron a un estu-diante. Para facilitarle esta labor, le adjuntamos una hoja denominada “promedio de pares”, en el mismo archivo del CD adjunto, donde puede traspasar en la primera fila todos los estudiantes del curso y rellenar hacia el lado en las columnas, la nota obte-nida de cada par que lo evaluó y así calcular el promedio con mayor facilidad.


El instrumento a ser usado en la Evaluación de Pares, se divide en 6 instrumentos que solo poseen los indicadores conductuales, por separado, de aquellas competencias vinculadas directamente al trabajo en grupo para el desarrollo y ejecución del proyecto de emprendimiento.

Al igual que en la Autoevaluación, la finalidad por la cual se propone usar instrumentos distintos para las distintas competencias involucradas en esta dimensión de la evaluación, es evaluar en for-ma oportuna y simple.

Los 6 instrumentos y plantilla se incluyen por separado en las siguientes hojas, con la finalidad de que us-ted pueda reproducirlos de acuerdo al número de estudiantes que tenga en el Programa de Formación.

Instrumento de Evaluación de ParesCompetencia 3: Ser creativo

A continuación encontrarás una serie de afirmaciones relacionadas con características llevadas al ámbito del emprendimiento, que debes ser capaz de identificar responsablemente en tus compa-ñeros de grupo.

Escribe el nombre de tus compañeros de grupo de proyecto de emprendimiento en el encabezado y marca con una cruz la alternativa que mejor represente a cada uno de ellos.

Debes ser honesto ene valuar a tus compañeros pro su desempeño y no por cuan amigos sean. Al finalizar el curso, cada uno de tus compañeros recibirá un promedio de cómo lo evaluaron todos los del grupo y no de cómo lo evaluaste tú en particular.


SI Si, corresponde a una situación o conducta que representa a mi compañero.NO No, corresponde a una situación o conducta que no representa a mi compañero.

Nombre del estudiante que evalúa:

Indicadores Conductuales Nombres y Apellidos






Instrumento de Evaluación de ParesCompetencia 4: Enfrentar desafíos y asumir riesgos












Instrumento de Evaluación de ParesCompetencia 5: Traducir una idea en un proyecto














Cuantifica diversos tipos de recursos a conseguir para la materializa-ción del plan de acción.




Instrumento de Evaluación de ParesCompetencia 6: Trabajar colaborativamente en redes















Instrumento de Evaluación de ParesCompetencia 7: Persuadir y negociar










Vincula posturas frente a una situación con la existencia de necesi-dades a la base.



Acuerda con otros una alternativa que beneficie a ambos para resol-ver una situación.


Instrumento de Evaluación de ParesCompetencia 8: Implementar un proyecto













Distribuye eficientemente los recursos necesarios para el logro del proyecto de emprendimiento.



Plantilla para resumen cuantitativo de evaluación de pares a entregar a cada estudiante

Nombre del estudiante evaluado:

Indicadores conductualesPares evaluadores

1 2 3 4 5 6

COMPETENCIA 3: SER CREATIVO





COMPETENCIA 4: ENFRENTAR DESAFÍOS Y ASUMIR RIESGOS





COMPETENCIA 5: TRADUCIR UNA IDEA EN UN PROYECTO







Cuantifica diversos tipos de recursos a conseguir para la materialización del plan de acción.



COMPETENCIA 6: TRABAJAR COLABORATIVAMENTE EN REDES








COMPETENCIA 7: PESUADIR Y NEGOCIAR



Vincula posturas frente a una situación con la existencia de necesidades a la base.



Acuerda con otros una alternativa que beneficie a ambos para resolver una situación.

COMPETENCIA 8: IMPLEMENTAR UN PROYECTO






Distribuye eficientemente los recursos necesarios para el logro del proyecto de emprendimiento.




3. Evaluación del facilitador.

A qué apunta A conocer el grado de desarrollo de los aprendizajes esperados.

Quién evalúa El facilitador del proceso de aprendizaje.

Cómo evalúa Declarando el grado en que cada estudiante ha logrado dar cuenta del desarro-llo de los aprendizajes esperados.

Instrumento Portafolio con 11 evidencias. Cada Evidencia es un instrumento en sí mismo que se encuentra disponible en las AA 6, 8, 11, 14, 16, 19, 21, 22, 24, 30 y 31.

Cuándo se evalúa

Al final de trabajar cada competencia, a partir de la competencia 2 y hasta la competencia 8.Tal como se aprecia en la traducción formativa, durante las actividades de apren-dizaje de la competencia 1, los estudiantes también deben elaborar evidencias y éstas serán revisadas por el facilitador, debiendo ser incluidas en el Portafolio de Evidencias de cada estudiante. Sin embargo, estas dos primeras evidencias no se evaluarán, pero sí se retroalimentarán y servirán para que el estudiante vaya aprendiendo la dinámica de la confección de evidencias y confección del portafolio.Al final de las AA: 6, 8, 11, 14, 16, 19, 21, 22, 24, 30 y 31.

Cómo se retroali-menta

Durante el proceso de formación usted emitirá un juicio acerca de cada evi-dencia, que será traducido a una nota. Esto será consignado en forma escrita, al reverso de cada evidencia y entregado por escrito a cada estudiante, una semana después de haberse entregado cada evidencia. Dado que los estudian-tes construyen las evidencias de manera grupal usted puede retroalimentar solo un portafolio por grupo, indicándoles que la nota y comentarios son válidos para todos los miembros del grupo.Al final del proceso, cuando usted cuente con todas las notas del proceso para cada estudiante (autoevaluación, evaluación de pares y su evaluación de los portafolios de evidencias, sí es importante que considere una instancia oral con cada estudiante para retroalimentar su proceso total.

Ponderación

80 %. Para calcular la nota debe: 1. Evaluar cada evidencia, desde la n°3 a la 13. Para ello, siguiendo la Guía de Criterios para Evaluar Evidencias, construya un juicio crítico sobre la calidad y pertinencia de cada evidencia y luego traduzca este juicio a un concepto, de acuerdo a la siguiente escala:1: aún no logrado2: escasamente logrado3: aceptablemente logrado4: mayormente logrado5: logradoLa evidencia n°13 en sí misma consiste en que usted como facilitador evalúe, por lo que cuando la evidencia está hecha, usted ya realizó este proceso de asignar un puntaje y no debe volver a hacerlo.

2. Calcular una nota por competencia, con lo cual obtendrá 7 notas, pues la primera competencia no se evalúa con una nota vinculada a sus evidencias. Para ello:Agrupe las evidencias y calcule sus puntajes según se indica:Puntaje Evidencias 3 y 4 sumados: nota 1Puntaje Evidencia 5 multiplicado por 2: nota 2Puntaje Evidencia 6 multiplicado por 2: nota 3Puntaje Evidencias 7 y 8 sumados: nota 4Puntaje Evidencias 9 y 10 sumados: nota 5Puntaje Evidencias 11 y 13 sumados: nota 6Puntaje Evidencia 12 multiplicado por 2: nota 7

Calcule los puntajes obtenidos e ingréselos a la hoja “formula”, del archivo de Excel “evaluación”, del CD adjunto para calcular cada nota.

3. Ingrese a cada estudiante, las 7 notas obtenidas de la evaluación de estas 11 evidencias y calcule un promedio de ellas. Para facilitarle esta labor, le adjunta-mos una hoja denominada “promedio evidencias”, en el mismo archivo del CD adjunto, donde puede traspasar en la primera fila todos los estudiantes del curso y rellenar hacia el lado en las columnas, las 7 notas obtenidas y así calcular el promedio con mayor facilidad.

Para que el Facilitador pueda evaluar evidencias de los aprendizajes, es requisito que los estudiantes construyan un Portafolio de Evidencias. En él, los estudiantes van preparando sus propias pruebas, recogiendo testimonios o construyendo productos durante el desarrollo de las AA o como tarea al término de algunas de ellas.

Cada estudiante debe entregar un total de 11 evidencias al facilitador, todas partes constituyente del proyecto de emprendimiento que los estudiantes desarrollarán durante la ejecución del Progra-ma. La construcción de este proyecto se va realizando grupalmente, sin embargo, cada estudiante debe dar cuenta de sus propias evidencias e ir construyendo un Portafolio individual, indistintamen-te a que el proceso a través del cual se construyan las evidencias sea grupal.


Guí

a de

Crit

erio

s par

a Ev

alua

r Evi

denc

ias

Com

pete

ncia

sA

ctiv

idad

es C

lave

sA

ctiv

idad

es

de

Apr

endi

zaje

Apr

endi

zaje

s Es

pera

dos

Indi

cado

res

Cond

uctu

ales

Eval

uaci

ónN

ota

1. T

raba

jar c

on e

fect

ivid

ad

pers

onal

.Se

r efe

ctiv

o im

plic

a te

ner

un n

orte

a d

onde

se

quie

re

llega

r y c

onse

guirl

o. P

ara

ello

se

requ

iere

de

cono

cers

e a

sí

mis

mo,

fija

rse

met

as, t

raba

jar

con

tran

quili

dad,

cre

yend

o en

sus

cap

acid

ades

y te

ner

clar

idad

de

lo q

ue s

e es

tá

haci

endo

y d

e po

r qué

se

está

n ha

cien

do la

s co

sas

de

esa

man

era.

1.1.

Iden

tifica

r las

prin

-ci

pale

s ca

ract

erís

ticas

pe

rson

ales

.A

A 1

Iden

tifica

r las

pro

pias

fort

a-le

zas,

aspe

ctos

por

mej

orar

e

inte

rese

s la

bora

les.

1.1.

1. Id

entifi

ca su

s prin

cipa

les f

orta

leza

s.1.

1.2.

Iden

tifica

sus p

rinci

pale

s asp

ecto

s po

r mej

orar

.1.

1.3.

Iden

tifica

sus p

rinci

pale

s int

eres

es.

Evid

enci

a n°

1

1.2.

Defi

nir o

bjet

ivos

y

met

as la

bora

les.

AA

2Id

entifi

car o

bjet

ivos

y m

etas

la

bora

les

pers

onal

es.

1.2.

1. Id

entifi

ca p

unto

s en

com

ún e

ntre

su

s fo

rtal

ezas

, asp

ecto

s po

r mej

orar

e

inte

rese

s.1.

2.2.

Rel

acio

na s

us in

tere

ses

con

sus

las

posi

bilid

ades

de

desa

rrol

lo la

bora

l.1.

2.3.

Defi

ne y

jera

rqui

za o

bjet

ivos

al

canz

able

s.

Evid

enci

a n°

1

1.3.

Tra

baja

r con

la

auto

nom

ía re

quer

ida

en e

l des

arro

llo d

e un

a ta

rea.

AA

3Re

cono

cer l

a ca

paci

dad

de re

aliz

ar ta

reas

por

sí

mis

mo

y de

obt

ener

bue

nos

resu

ltado

s.

1.3.

1. A

ntic

ipa

recu

rsos

e in

conv

enie

ntes

pa

ra e

l des

arro

llo d

e un

a ta

rea.

1.3.

2. R

esue

lve

dific

ulta

des

que

surg

en

dura

nte

el d

esar

rollo

de

una

tare

a, d

en-

tro

de s

u ám

bito

de

resp

onsa

bilid

ad.

Evid

enci

a n°

2

1.4.

Fun

dam

enta

r sus

pr

opia

s de

cisi

ones

en

el tr

abaj

o.A

A 4

Iden

tifica

r la

man

era

y la

s ra

zone

s en

que

se

real

iza

el

trab

ajo.

1.4.

1. R

econ

oce

su p

ropi

a m

aner

a de

re

aliz

ar e

l tra

bajo

.1.

4.2.

Exp

lica

por q

ué ll

eva

a ca

bo s

u tr

abaj

o de

una

det

erm

inad

a m

aner

a y/

o el

por

qué

de

sus

deci

sion

es a

nte

dific

ul-

tade

s su

rgid

as.

Evid

enci

a n°

2

2. Id

entifi

car

opor

tuni

dade

s.O

bser

var e

l con

text

o y

los

cam

bios

que

en

él o

curr

en,

visu

aliz

ando

nec

esid

ades

no

cubi

erta

s.

2.1.

Rec

onoc

er lo

s ca

mbi

os e

n el

con

-te

xto.

AA

5

AA

65

Iden

tifica

r cam

bios

en

el

ento

rno

dond

e se

des

en-

vuel

ve.

2.1.

1. O

bser

va s

u co

ntex

to, a

l men

os in

-m

edia

to, d

esde

div

erso

s pu

ntos

de

vist

a.2.

1.2.

Iden

tifica

cam

bios

que

han

ocu

rri-

do e

n di

fere

ntes

ám

bito

s.

Evid

enci

a n°

3

2.2.

Iden

tifica

r nec

esi-

dade

s no

sat

isfe

chas

en

el e

ntor

no.

AA

7

AA

8

Iden

tifica

r nec

esid

ades

en

el e

ntor

no c

ambi

ante

don

-de

se

dese

nvue

lve.

2.2.

1. Id

entifi

ca n

ueva

s ne

cesi

dade

s qu

e lo

s ca

mbi

os e

n el

ent

orno

han

orig

inad

o y

orig

inar

ían

en e

l fut

uro

cerc

ano.

2.2.

2. Id

entifi

ca n

eces

idad

es p

rese

ntes

o

del f

utur

o in

med

iato

que

aún

no

está

n sa

tisfe

chas

.

Evid

enci

a n°

4

3. S

er c

reat

ivo.

Ca

paci

dad

de m

odifi

car e

l en

torn

o pa

ra s

atis

face

r nec

e-si

dade

s, a

part

ir de

cam

bios

en

lo e

stab

leci

do. R

equi

ere

de fl

exib

ilida

d, ta

nto

en la

mi-

rada

de

una

situ

ació

n co

mo

en la

bús

qued

a de

nue

vas

form

as d

e ha

cer l

as c

osas

.

3.1.

Apo

rtar

idea

s in

nova

dora

s en

un

de-

term

inad

o co

ntex

to.

AA

9M

irar u

na s

ituac

ión

desd

e di

stin

tos

punt

os d

e vi

sta.

3.1.

1. P

ropo

ne id

eas

nuev

as y

útil

es.

3.1.

2. P

ropo

ne id

eas

de d

iver

sa ín

dole

pa

ra u

na m

ism

a si

tuac

ión.

Evid

enci

a n°

5

3.2.

Intr

oduc

ir m

odifi

-ca

cion

es ro

mpi

endo

la

form

a ha

bitu

al d

e op

erar

.

AA

10

AA

11

Iden

tifica

r nue

vas

y di

vers

as

form

as d

e cu

brir

una

nece

-si

dad

en e

l ent

orno

.

3.2.

1. P

ropo

ne c

uest

iona

mie

ntos

a la

fo

rma

habi

tual

de

hace

r las

cos

as.

3.2.

2. P

ropo

ne c

ambi

os e

n la

form

a de

ha

cer l

as c

osas

.

Evid

enci

a n°

5

4. E

nfre

ntar

des

afío

s y

asu-

mir

ries

gos.

Atr

ever

se a

real

izar

acc

ione

s o

reco

rrer

cam

inos

que

con

-lle

van

cier

ta in

cert

idum

bre

y no

nec

esar

iam

ente

ele

gir

siem

pre

aque

llo q

ue y

a es

co

noci

do, e

valu

ando

pre

via-

men

te s

us v

enta

jas

y de

sven

-ta

jas

resp

onsa

blem

ente

.

4.1.

Enf

rent

ar v

enta

jas

y de

sven

taja

s de

una

si

tuac

ión.

AA

12

Iden

tifica

r ven

taja

s y

desv

enta

jas

de c

ambi

os

prop

uest

os.

4.1.

1. Id

entifi

ca lo

s as

pect

os p

ositi

vos

de

una

situ

ació

n o

alte

rnat

iva.

4.1.

2. Id

entifi

ca lo

s as

pect

os d

e rie

sgo

y ne

gativ

os d

e un

a si

tuac

ión

o al

tern

ativ

a.

Evid

enci

a n°

6

4.2.

Tom

ar d

ecis

ione

s as

umie

ndo

una

cuot

a m

esur

ada

de ri

esgo

.

AA

13

AA

14

Eleg

ir im

plem

enta

r un

cam

-bi

o qu

e se

a fa

ctib

le p

ero

desa

fiant

e.

4.2.

1. E

lige

alte

rnat

iva

de s

oluc

ión,

co

nsid

eran

do la

s ve

ntaj

as y

des

vent

ajas

de

la m

ism

a.4.

2.2.

Elig

e al

tern

ativ

a de

safia

nte

de

solu

ción

, de

acue

rdo

a su

s in

tere

ses

y an

ális

is p

revi

o.

Evid

enci

a n°

6


5. T

radu

cir u

na id

ea

en u

n pr

oyec

to.

Capa

cida

d de

trad

ucir

una

idea

en

un p

lan

que

perm

i-ta

mat

eria

lizar

dic

ha id

ea,

eval

uánd

ola,

defi

nien

do

sus

obje

tivos

, acc

ione

s pa

ra

cum

plirl

os y

defi

nien

do lo

s re

curs

os n

eces

ario

s pa

ra e

llo.

5.1.

Fija

r obj

etiv

os.

AA

15

Enun

ciar

obj

etiv

os re

alis

tas,

eval

uabl

es y

des

afian

tes.

5.1.

1. T

rans

form

a ne

cesi

dade

s no

resu

el-

tas

en o

bjet

ivos

que

las

satis

face

n.5.

1.2.

Pla

ntea

el o

bjet

ivo

gene

ral q

ue s

e va

a a

lcan

zar.

5.1.

3. Id

entifi

ca o

bjet

ivos

esp

ecífi

cos

cohe

rent

es c

on e

l obj

etiv

o ge

nera

l.

Evid

enci

a n°

7

5.2.

Gen

erar

un

plan

de

acc

ión.

A

A 1

6

Prog

ram

ar y

org

aniz

ar

acci

ones

y re

curs

os a

so-

ciad

os a

la c

onse

cuci

ón d

e ob

jetiv

os.

5.2.

1. Id

entifi

ca a

ccio

nes

a re

aliz

ar v

incu

-la

das

a lo

s ob

jetiv

os.

5.2.

2. Id

entifi

ca ti

empo

s pa

ra c

ada

ac-

ción

pro

pues

ta.

5.2.

3. Id

entifi

ca re

curs

os n

eces

ario

s pa

ra

conc

reta

r las

acc

ione

s pr

opue

stas

.

Evid

enci

a n°

7

5.3.

Bus

car r

ecur

sos

para

el d

esar

rollo

del

pr

oyec

to.

AA

17

AA

18

AA

19

Iden

tifica

r la

rele

vanc

ia d

e co

ntar

con

los

recu

rsos

ne-

cesa

rios

para

la re

aliz

ació

n de

un

proy

ecto

.

5.3.

1. C

uant

ifica

div

erso

s tip

os d

e re

cur-

sos

a co

nseg

uir p

ara

la m

ater

ializ

ació

n de

l pla

n de

acc

ión.

5.3.

2. Id

entifi

ca a

ccio

nes

a re

aliz

ar p

ara

cons

egui

r los

recu

rsos

iden

tifica

dos.

5.3.

3. C

onsi

gue

recu

rsos

iden

tifica

dos.

Evid

enci

a n°

8

6. T

raba

jar c

olab

orat

iva-

men

te e

n re

des.

Ca

paci

dad

de s

olic

itar y

of

rece

r col

abor

ació

n pa

ra

cum

plir

con

los

obje

tivos

pr

opue

stos

.

6.1.

Iden

tifica

r act

ores

so

cial

es y

de

apoy

o qu

e pu

eden

ser

un

apor

te a

l pro

yect

o.

AA

20

y 21

Iden

tifica

r la

pres

enci

a de

act

ores

soc

iale

s qu

e pu

eden

sig

nific

ar u

n ap

orte

en

la re

aliz

ació

n de

un

proy

ecto

.

Iden

tifica

r los

recu

rsos

co

mun

itario

s qu

e pu

eden

si

gnifi

car u

n ap

orte

en

la

real

izac

ión

de u

n pr

oyec

to.

6.1.

1. In

daga

ace

rca

de a

ctor

es q

ue

pued

en a

port

a al

pro

yect

o.6.

1.2.

Iden

tifica

y re

gist

ra d

atos

de

cont

acto

de

acto

res

que

pued

en s

er u

n ap

orte

al p

roye

cto.

Evid

enci

a n°

9

6.2.

Con

ocer

recu

rsos

co

mun

itario

s ex

iste

n-te

s.A

A 2

0 y

21

6.2.

1. In

daga

recu

rsos

com

unita

rios

exis

tent

es q

ue p

uede

n se

r un

apor

te a

l pr

oyec

to.

6.2.

2. Id

entifi

ca y

regi

stra

con

dici

ones

de

uso

de lo

s re

curs

os e

xist

ente

s.

6.3.

Ped

ir ay

uda

y en

-tr

ega

apoy

o a

otro

s.A

A 2

2Va

lora

r la

cola

bora

ción

en

tant

o so

port

e re

cípr

oco

en

dive

rsos

em

pren

dim

ient

os.

6.3.

1. C

onta

cta

a ac

tore

s qu

e pu

eden

ser

un

apo

rte

al p

roye

cto.

6.

3.2.

Sol

icita

recu

rsos

que

pue

den

sum

arse

a s

u pr

oyec

to.

6.3.

3. O

frec

e ap

oyo

a su

s re

des

soci

ales

cu

ando

es

pert

inen

te.

Evid

enci

a n°

10

7. P

ersu

adir

y n

egoc

iar.

Capa

cida

d de

sed

ucir

com

u-ni

caci

onal

men

te a

otr

os, y

de

reco

noce

r en

el o

tro

un ig

ual

con

nece

sida

des

válid

as, p

or

lo q

ue fr

ente

a c

onfli

ctos

de

inte

rese

s se

bus

ca e

l bie

nes-

tar d

e am

bos,

sin

perd

er d

e vi

sta

los

prop

ios

inte

rese

s.

7.1.

Iden

tifica

r las

ne

cesi

dade

s pr

opia

s y

las

de lo

s ot

ros.

AA

23

Reco

noce

r las

nec

esid

ades

pr

opia

s y

de lo

s ot

ros

en u

n pr

oces

o de

neg

ocia

ción

.

7.1.

1. E

scuc

ha d

istin

tas

post

uras

fren

te a

un

a si

tuac

ión.

7.1.

2. D

a a

cono

cer s

u po

sici

ón fr

ente

a

una

situ

ació

n en

form

a cl

ara.

7.1.

3. V

incu

la p

ostu

ras

fren

te a

una

situ

a-ci

ón c

on la

exi

sten

cia

de n

eces

idad

es a

la

bas

e.

Evid

enci

a n°

11

7.2.

Apl

icar

est

rate

gias

pa

ra lo

grar

acu

erdo

s y

com

prom

isos

. A

A 2

4

Logr

ar a

cuer

dos

que

inco

r-po

ren

las

nece

sida

des

de

las

part

es in

volu

crad

as e

n un

a si

tuac

ión.

7.2.

1. C

onoc

e la

est

rate

gia

de n

egoc

ia-

ción

.7.

2.2.

Log

ra in

tere

sar a

su

cont

rapa

rte

en

su p

osic

ión.

7.2.

3. A

cuer

da c

on o

tros

una

alte

rnat

iva

que

bene

ficie

a a

mbo

s pa

ra re

solv

er u

na

situ

ació

n.

Evid

enci

a n°

11

7.3.

Com

unic

ar e

l pr

oyec

to.

AA

25

AA

26

AA

27

AA

31

Expr

esar

en

form

a cl

ara

y co

ncis

a lo

s el

emen

tos

y be

nefic

ios

prin

cipa

les

de u

n pr

oyec

to, u

tiliz

ando

her

ra-

mie

ntas

tecn

ológ

icas

.

7.3.

1. D

a a

cono

cer e

l pro

yect

o de

form

a cl

ara.

7.3.

2. A

trae

la a

tenc

ión

de s

u co

ntra

par-

te a

l dar

a c

onoc

er e

l pro

yect

o.7.

3.3.

Inco

rpor

a la

tecn

olog

ía p

ara

dar a

co

noce

r su

proy

ecto

.7.

3.4.

Da

a co

noce

r su

prod

ucto

o s

ervi

-ci

o en

form

a at

ract

iva.

Evid

enci

a n°

13


8. Im

plem

enta

r un

pro

yect

o.

Capa

cida

d de

llev

ar a

cab

o la

s ac

cion

es p

ropu

esta

s, ge

stio

nand

o lo

s re

curs

os

nece

sario

s pa

ra e

llo, r

eali-

zand

o lo

s aj

uste

s al

pla

n qu

e se

an n

eces

ario

s y

esta

ndo

supe

rvis

ando

sus

ava

nces

, así

co

mo

supe

rand

o la

s di

ficul

-ta

des

que

se p

rese

nten

en

el

cam

ino.

8.1.

Eje

cuta

r las

acc

io-

nes

prop

uest

as e

n el

pl

an.

AA

28

Ges

tiona

r las

acc

ione

s qu

e pe

rmite

n el

logr

o de

un

empr

endi

mie

nto.

8.1.

1. Id

entifi

ca la

s ac

cion

es c

lave

s qu

e se

deb

en e

jecu

tar.

8.1.

2. P

lani

fica

las

acci

ones

en

el ti

empo

y

de a

cuer

do a

las

pers

onas

que

son

pa

rte

del p

roye

cto.

8.1.

3. R

ealiz

a la

s acc

ione

s mín

imas

par

a la

co

nsec

ució

n de

l obj

etiv

o de

l pro

yect

o.

Evid

enci

a n°

12

8.2.

Ges

tiona

r rec

urso

s in

clui

dos

en e

l pla

n.

AA

29

Ges

tiona

r los

recu

rsos

que

pe

rmite

n el

logr

o de

un

empr

endi

mie

nto.

8.2.

1. Id

entifi

ca lo

s re

curs

os c

lave

s pa

ra

el lo

gro

del p

roye

cto.

8.2.

2. P

lani

fica

el u

so d

e lo

s re

curs

os

nece

sario

s pa

ra e

l log

ro d

el p

roye

cto

de

empr

endi

mie

nto.

8.2.

3. D

istr

ibuy

e efi

cien

tem

ente

los

recu

rsos

nec

esar

ios

para

el l

ogro

del

pr

oyec

to d

e em

pren

dim

ient

o.

Evid

enci

a n°

12

8.3.

Mon

itore

ar y

co

ntro

lar e

l ava

nce

de

un p

roye

cto.

AA

30

Real

izar

aju

stes

en

el p

lan

de a

cció

n in

icia

l a la

luz

del

mon

itore

o qu

e se

real

iza

del a

vanc

e de

l mis

mo.

8.3.

1. E

valú

a el

ava

nce

y lo

gro

de o

bjet

i-vo

s de

l pro

yect

o.8.

3.2.

Rea

lizar

aju

stes

al p

lan

de a

cció

n tr

azad

o en

ben

efici

o de

l log

ro d

e lo

s ob

jetiv

os d

el p

roye

cto.

Evid

enci

a n°

12

Una vez realizadas todas las modalidades de evaluación, se podrá calcular la nota que obtenga cada estudiante en el Programa en su conjunto. Para ello, como se ha precisado en cada modalidad de evaluación, se han asignados porcentajes diferenciados a cada una de esas modalidades, en relación a la nota final del Programa.


100%

Autoevaluación10%

Evaluación de pares

10%

Evaluación del facilitador

80%


En la hoja “nota final” del archivo Excel “Evaluación” del CD adjunto, usted podrá ingresar las notas obtenidas por los estudiantes en cada modalidad de evaluación y obtener la nota final de cada estudiante.

En relación a la nota final obtenida en el proceso, así como a los aspectos cualitativos que usted pueda observar y registrar del proceso, podrá retroalimentar a cada estudiante. Al momento de la retroalimentación considere las recomendaciones que ya se le han dado.

Destine al menos una clase anexa a la ejecución de las AA a retroalimentar a los estudiantes, de acuerdo a lo que se indica en la programación.


v. Ejecución del Programa

Con la finalidad de ayudarle a visualizar la ejecución de es te programa, le compartimos algunas ideas centrales, que usted no debe dejar de considerar antes de dar inicio a sus clases.

Una de estas ideas es que, como en cualquier recorrido que uno inicia y que hace por primera vez, siempre es aconsejable mirar “el mapa” y conocer “la ruta” que se debe seguir para llegar hacia donde uno desea ir.

Siguiendo esta analogía, le invitamos a conocer la gran Ruta Formativa que le invitamos a recorrer.

Ruta Formativa:

Conozca el modelo de 8 competencias.

Conozca y reflexione acerca de la traducción formativa.

Conozca, prepare y ensaye las Actividades de Aprendizaje.

Conozca y prepare la estrategia de Evaluación.

Gestione lo necesario para cada Actividad de Aprendizaje.

Implemente y paralelamente Evalúe el Programa.

1

2

3

4

5

6

Luego de haber visto el “mapa” siempre viene bien poder planificar cuánto se recorrerá cada día de viaje, qué paradas se harán, etc. En esta lógica, queremos compartirle un esquema de una progra-mación general de la ejecución de este Programa; su viaje, con la finalidad de que le sirva de guía. En ella usted puede ir poniendo las fechas reales en que realizará cada AA, de acuerdo a cuando inicie el Programa e ir anotando algunas observaciones o comentarios que requiera precisar o recordar.

Programación10

Sem

anas

AA

AA

en

las

que

desa

rrol

lan

el

proy

ecto

12

Auto

eval

uaci

ón

Eval

uaci

ón d

e Pa

res

Eval

uaci

ón d

el

Faci

litad

or

Cons

truc

ción

Ev

iden

cias

y N

°

Retr

oalim

enta

-ci

ón

Fech

a

Com

enta

rio

1 Introductoria

2 1

3 2 1 ✓

4 3

5 4 ✓ 2 ✓

6 5

7 6 ✓ ✓ ✓ 3 ✓

8 7

9 8 ✓ ✓ ✓ ✓ 4 ✓

10 9

11 10

12 11 ✓ ✓ ✓ ✓ 5 ✓

13 12

14 13

15 14 ✓ ✓ ✓ ✓ 6 ✓

16 15

17 16 ✓ ✓ 7 ✓

18 17

19 18

20 19 ✓ ✓ ✓ ✓ 8 ✓

21 20

22 21 ✓ ✓ 9 ✓

23 22 ✓ ✓ ✓ ✓ 10 ✓

24 23

25 24 ✓ ✓ ✓ ✓ 11 ✓

26 25

27 26

28 27

29 28

30 29

31 30 ✓ ✓ ✓ ✓ 12 ✓

32 31 ✓ ✓ ✓ 13 ✓

33 31 ✓ ✓ ✓ 13 ✓

34 Retroalimenta-ción final ✓

35 Retroalimenta-ción final ✓

10 Las AA en que se indique que desarrollarán el proyecto de emprendimiento son las AA en que deben trabajar grupalmente y manteniéndose los mismos integrantes de los grupos, pues el desarrollo de los proyectos es grupal.


Se sugiere que durante la ejecución de todas las AA, pero especialmente en todas aquellas donde los grupos van trabajando aspectos del proyecto (6, 8, 11, 14, 16, 19, 21, 22, 24, 30 y 31) y dado que a veces transcurrirá más de una semana entre una y otra, utilice el siguiente cuadro para proyectarlo o pegarlo en la sala donde trabajen, de manera que pueda ir, paso a paso, recordando a los estudian-tes en qué paso del proyecto de emprendimiento están trabajando.

Proceso para la construcción grupal de proyectos de emprendimiento:

01 Trabajar con efectividad

personal

08 Contar con recursos

necesarios

09 Identificar actores que

puedan aportar

02 Identificar cambios en el

entorno

07 Programar acciones y recursos

10 Identificar recursos que se puedan sumar

04 Identificar formas de cubrir

una necesidad

05 Elegir un cambio

factible y desafiante

12 Lograr acuerdos

13 Dar a conocer el proyecto

03 Identificar necesidades

06 Enunciar objetivos

11 Pedir colaboraciones

14 Implementar el proyecto


1. Trabajar con efectividad personal. El llevar adelante emprendimientos, requiere que los estu-diantes, en primera instancia, identifiquen sus propias características personales y sus intereses, se fijen metas que consideren ambas cosas, a la vez que comprendan por qué hacen las cosas de una determinada manera y las puedan realizar con autonomía de acuerdo al contexto.

2. Identificar cambios en el entorno. Observar el contexto donde se encuentran los estudiantes, que puede ser inmediato o no y reconocer cuáles son los cambios que han sucedido en dicho entorno, desde distinto puntos de vista o ámbitos.

3. Identificar necesidades. Los cambios van originando nuevas necesidades en una comunidad y, al detenerse a observar en un determinado momento, no todas se encuentran cubiertas o sa-tisfechas. Identificar necesidades es el momento en que los estudiantes se detienen a identificar cuáles necesidades no se encuentran cubiertas.

4. Identificar formas de cubrir una necesidad. Los estudiantes visualizarán diversas formas de cubrir una necesidad aún no satisfecha, de manera creativa, mirando desde distintos puntos de vista y maneras no necesariamente habituales. De este modo, un desafío y los obstáculos que puede presentar son considerados como una oportunidad para emprender.

5. Elegir un cambio factible y desafiante. Identificar una forma de cubrir una necesidad significa introducir un cambio necesariamente, pero ¿qué cambio introducir o que forma elegir para dar respuesta a una necesidad?, todas las alternativa siempre tienen ventajas y desventajas. Los estudiantes deberán combinar un análisis de las ventajas y desventajas de las diversas formas identificadas, con sus propios intereses, al mismo tiempo que atreverse a asumir una cuota mo-derada de riesgo. Ello con la finalidad de elegir introducir una cambio que se posible de realizar pero que a la vez les entusiasme y signifique un reto.

6. Enunciar objetivos. Llegar a traducir una idea en un proyecto, requiere de que luego de que se ha elegido el cambio que se desea introducir, se piense en un norte claro, en una meta, y se defina una objetivo concreto, específico, que se quiera lograr en relación al cambio que hasta ese momento solo se ha visualizado en términos generales. Los estudiantes deberán en este momento, definir acotadamente qué desean lograr.

7. Programar acciones y recursos. Una vez que se tiene claridad de lo que se quiere lograr, los estudiantes deberán identificar a través de qué acciones lo lograrán y qué recursos necesitarán para lograrlo; generarán un plan de acción.

8. Contar con recursos necesarios. Las acciones que se programen, requerirán de recursos, sean éstos humanos, materiales, infraestructura, económicos, y no basta con saber qué recursos se requieren, se deben conseguir dichos recursos, para lo cual los estudiantes realizarán un plan de recaudación de recursos.

9. Identificar actores que puedan aportar. Dentro de la búsqueda y obtención de los recursos que se requieran para materializar el proyecto, los estudiantes no podrán conseguir todo por sí mismos, deberán identificar dentro de su comunidad qué otros actores pueden aportar con su proyecto.

10. Identificar recursos que se puedan sumar. Con la finalidad de poder reunir los recursos que requieran para materializar su proyecto, los estudiantes deberán indagar acerca de recursos que estén disponibles en su comunidad para sumarlos a su iniciativa.

11. Pedir colaboraciones. Sin duda, una vez que los estudiantes conozcan que actores y recursos de la comunidad pueden sumar a su proyecto, deberán solicitar dichos apoyos, para lo cual es posible que ayude el ofrecer al mismo tiempo, algunas colaboraciones hacia otras iniciativas.

12. Lograr acuerdos. Durante este proceso de pedir y ofrecer colaboraciones, será de gran ayuda que los estudiantes logren establecer acuerdos con diferentes actores, ya sea en términos de bajo qué condiciones recibirán apoyos o directamente ciertos recursos para su proyecto. En este afán, será de gran aporte que conozcan cómo negociar efectiva y afectivamente.

13. Dar a conocer el proyecto. En las diversas instancias en que los estudiantes soliciten apoyos a otros, será indispensable que se logre comunicar el proyecto de manera adecuada, atractiva y resumidamente, utilizando algunos elementos de la comunicación eficaz.

14. Implementar el proyecto. Todo el trabajo que los estudiantes han realizado hasta este mo-mento, cobra sentido, en el momento en que logran ejecutar aquellas acciones que se han propuesto, gestionando los recursos que el proyecto requiere (y que ya han conseguido), y rea-lizando los ajustes que se requieran frente a diversas contingencias, con la finalidad de lograr los objetivos propuestos. Como se verá, esto no quiere decir que el proyecto recién se implementa en su última fase, sino que el proceso de planificación e implementación comienza desde la primera etapa, durante todo el proceso irán implementando, ejecutando acciones para lograr su proyecto, realizando gestiones.

III. Bibliografía


Por último, queremos compartirle algunos “aprendizajes” que hemos ido recogiendo de otros viajeros que ya han iniciado viajes como éstos.

Claves para la Implementación del Programa “CREACCIÓN emPRENDE tu IDEA”.

Para considerar en las Actividades de Aprendizaje

• Las actividades deben planificarse (según los materiales que se dispongan, el lugar que se va a utilizar y las actividades de evaluación que correspondan).

• Los espacios donde se realizan las actividades deben ser apropiados para el aprendizaje.• Quien guía la actividad debe ir marcando el ritmo de avance. Hay que ejercer control del tiempo.• Se debe respetar los momentos de las actividades: 1. motivación, 2. desarrollo, 3. puesta en

común y, 4. conclusión.• Se propone una relación de aprendizaje horizontal.• Propiciar un aprendizaje activo, en que el estudiante puede relacionar nuevos conocimientos

con los ya existentes, y construir conocimientos significativos para él.• Propiciar la recolección de evidencias.• Los facilitadores aportan su vasta experiencia de intervención y pedagógica, para desarrollar

las Actividades de Aprendizaje.• No se debe alterar el orden de las actividades.

Para considerar en la Evaluación de Aprendizajes

• El estudiante conoce anticipadamente qué resultados debe lograr.• Se realiza como un proceso.• El facilitador utiliza las evidencias propuestas.• Se valora la propia percepción que tiene el estudiante de su desarrollo.• Los pares deben entender previamente cuál es el sentido y conocer el impacto de su evaluación

hacia los compañeros.• Se respeta el ritmo individual de cada persona.• Se traduce la evaluación del nivel de logro de los aprendizajes esperados a una nota del 1 al 7.• Toda evaluación se sustenta en los indicadores conductuales como criterios de evaluación.• Se debe retroalimentar a cada estudiante.

Para considerar en la Facilitación de Aprendizajes

• Utilice un tono de voz que todos puedan escuchar. • Camine por la sala, asegúrese de que todos lo vean. • Haga contacto visual con los miembros del curso. • Diríjase a los estudiantes por su nombre. • Prepare siempre las actividades e instancias de evaluación previamente.

• Alejandra Cox Edwards. Reform of Vocacional Education and Training: The Case of Chile. World Bank-ILO.

• Andreani, R. l., & E. (1993). ¿Qué es la Educación Vocacional Basada en Competencias? Santiago de Chile: CIDE.

• Azcárate, M. A. (21 de abril de 2002). Formación no Universitaria de nivel superior. ¿Qué les falta a los técnicos? El Mercurio, Artes y Letras , pág. 8 y 9.

• Brunner, J. J. (s.f.). El espejo de la Ignorancia. Recuperado el 6 de marzo de 2002, de Educarchile: www.educarchile.cl

• Coll, C. y otros: El Constructivismo en el Aula. Biblioteca de Aula. Cap. 1: Los Profesores y la Concepción Constructivista. . Barcelona, España, 1995.

• Comisión Nacional para la Modernización del Estado. (1995). Los Desafíos de la Educación Chilena frente al siglo XXI. Santiago de Chile: Universitaria.

• Consejo Asesor para el Mejorameinto de la Calidad de la Educación. (2006). Informe FInal. Santiago de Chile.

• Consorcio PUC/FUndación Chile. (2008). Diseño, estrategia e implementación de iniciativas de em-prendimiento para la educación chilena. Santiago de Chile.

• D.S. Rychen et L.H. Salganik. (2001). Defining and selecting key competencies. OECD Publishing.

• D.S. Rychen, L.H. Salganik et M.E. McLaughlin. (2003). Contributtions to the second DeSeCoSymposium. OECD Publishing.

• D.S.Reychen et L.H. Salganik. (2003). Key Competencies for a successful life and a well-functioning soci-ety. OECD Publishing.

• Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. (21 de diciembre de 2011). Real Academia Española. Obtenido de http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?LEMA=cultura

• Directorate for Education, Employment, Labour and Social Affairs. (2002). Definition and Seleccion of Competences (DESECO). Canada: US National Center for Education Statistics and Statistics Canada.

• Fundación Chile. (2011). Estado del Arte sobre propuestas para favorecer procesos de Integración social en personas con consumo problemático de sustancias basado en el enfoque de competencias. Santiago de Chile.

• Fundación Chile. (2001). Formulario de Presentación al séptimo concurso nacional de proyectos FDI, CORFO, Gobierno de Chile. Desarrollo de Competencias de Empleabilidad en la Educación Formal; PRE-PARADO . Santiago de Chile.

• Fundación Chile. (2010). Imagina. Atrévete a Emprender . Santiago, Chile.

• Fundación Chile. (2003). Informe de avance Proyecto FDI CORFO Desarrollo de Competencias de Emplea-bilidad en la Educación Formal. Santiago de Chile.

• Fundación Chile. (2002). Informe n°1 de Avance “Proyecto de Desarrollo de Competencias de Empleabili-dad en la Educación Formal”. Santiago de Chile.

Cuaderno de gestión66

• Fundación Chile. (2003). Las competencias de empleabilidad, una aproximación al modelo del programa PREPARADO, Informe Final proyecto FDI CORFO Desarrollo de Competencias de Empleabilidad en la Edu-cación Formal. Santiago de Chile.

• Fundación Chile. (2011). Postulación a Programa Apoyo al Entorno Emprendedor. Santiago de Chile.

• Fundación Chile. (2003). Preparado. Santiago, Chile.

• Hermann Schink, proyecto FOPROD. (2000). La noción de “Competencia de Acción” una Propuesta para la Reconceptualización de la Educación para el Trabjo-Aprocimaciones al Tema de las Competencias.

• L.H. Salganik, D.S. Rychen, U.Moser et J. Konstant. (1999). Projects on competencies in the OECD context: Analysis of theoretical and concetual foundations. OECD Publishing.

• Ministerio de Educación y Ciencia España. (2006). La cualificación profesional básica: competencias para la inclusión sociolaboral de jóvenes. Revista de Educación, n°341 , 1-988.

• OCDE Organtation de cooperation et de developpement economiques. (2000). Premiers resultats du-programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des eleves (PISA). Coinnassances et compe-tences: des atouts pour la vie. Canada.

• OECD Canada. Learning a Living. First results of the adult leteracy and Life Skills Survey. Canada: OECD Publishing.

• Pontificia Universidad Católica de Chile. (2008). Definición de un instrumento para la identificación de elementos del curriculum nacional que desarrollan el Emprendimeinto. Santiago de Chile.

• Pontificia Universidad Católica de Chile; Instituto de Sociología. (2008). Diseño, Estrategias e Imple-mentación de Iniciativas de Emprendimiento en la Educación Chilena; Consulta a Actores de la Comuni-dad Educativa. Santiago de Chile.

• Taringa. (21 de diciembre de 2002). Taringa! Obtenido de http://www.taringa.net/posts/economia-negocios/2914665/Cultura-del-emprendimiento.html

• Thorn, W. International Adult Literacy and Basic Skills Surveys in the OECD Region, OECD Education Work-ing Papers, No 26. OECD Publishing. Http://dx.doi.org/10.1787/221351213600.

• Wikipedia. (21 de diciembre de 2002). Wikipedia. Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/Cultura

Misi

ón: “

Resca

tando a Circus Australis”


Actividad introductoria

3

Esta actividad no está vinculada a ninguna competencia del modelo en particular, sin embargo es necesaria para que los estudiantes puedan comenzar a desarrollar las competencias del Pro-grama con un sentido. Desde este punto de vista, podría asociarse a las ocho competencias del Programa.

Aprendizajes Esperados

Que los estudiantes comprendan el contexto en el que se desarrollará el Programa de formación, qué aprendizajes se espera de ellos, cómo se evaluarán y el tipo de actividades que se desarrollaran para lograr dichos aprendizajes, y conozcan algunos conceptos básicos que son transversales al Programa, como son los conceptos de competencia y emprendimiento.

Evaluación de Aprendizajes Esperados

Esta actividad no tiene sus aprendizajes asociados a la estrategia de evaluación del Programa.

Descripción de la actividad

El sentido de esta actividad es que los estudiantes se familiaricen con algunos conceptos básicos que sustentan este proceso de formación, a la vez que conozcan cuáles son los aprendizajes que se espera desarrollen durante la ejecución del programa, cómo serán evaluados, y qué tipo de activi-dades se realizarán durante el año para trabajar en estos aprendizajes.

Otro objetivo importante es que conozcan que durante el año trabajarán grupalmente en la ge-neración, implementación y gestión de proyectos de emprendimiento, que adquieran una noción general de las actividades que se desarrollarán durante el ciclo de la realización de sus proyectos, y que se motiven y entusiasmen con el inicio de las actividades. Esta actividad será una presentación de lo que vendrá en las sesiones posteriores.

En esta actividad tendrán que cumplir una misión a través de la construcción de una maqueta de un barco teniendo que planificar la construcción, poner en juego la creatividad, conseguir recursos, etc.

Actividad Introductoria: “Misión: Rescatando a Circus Australis”

Actividad Introductoria 54

Espacio físico requerido

Sala distinta a la sala habitual de clases, donde los participantes tengan un lugar tranquilo en el cual poder concentrarse y desplazarse. Por esta razón se solicita explícitamente no utilizar la sala habitual de clases. Se recomienda algún salón multiuso u otra instalación amplia que disponga el recinto escolar.

Preparación de la actividad

• Reproduzca1 la Carta del Material Didáctico (el cual encontrará en el apartado III, bajo el título Materiales Didácticos, al final de esta actividad) de la siguiente manera:

• Pegue 4 pliegos de papel kraft en alguna pared que tenga disponible. Puede ser en una sala aparte, que no sea la misma en donde se desarrolle la actividad, puede ser en alguna pared de cualquier sala, gimnasio o instalación que tenga a su disposición, en donde se puedan pegar los 4 pliegos de papel kraft.

• Disponga de:• 4 cola frías• 10 cartulinas de colores• 4 plumones• 1 bolsa de palitos de helado• 2 rollos de masking tape (cinta adhesiva blanca)

Materiales a utilizar

• 4 Cola frías• 10 cartulinas de colores• 4 plumones• 1 bolsa de palitos de helado• 2 rollos de masking tape (cinta adhesiva blanca)• 4 papeles kraft• 1 copia de la Carta

I. Marco conceptual para el facilitador

El programa “CREACCIÓN, emPRENDE tu IDEA” se desarrolla a partir de un modelo de competencias asociado al desarrollo de una cultura de emprendimiento, que concibe dicho concepto asociado, tanto al desarrollo de la propia empleabilidad como individuo pero inserto en un contexto social, como al ámbito de generación de proyectos de negocios, en su dimensión social y de generación de aporte a la comunidad, pudiendo o no ser lucrativa.

La competencia por su parte, es entendida como ”la capacidad de satisfacer las exigencias indivi-duales o sociales con éxito, o para llevar a cabo una actividad o tarea” (Directorate for Education, Employment, Labour and Social Affairs, 2002, página 8), donde cada competencia es una combi-nación de: elementos cognitivos y las habilidades prácticas, que se encuentran relacionados entre sí, aludiendo al conocimiento que incluye no solo el conocimiento teórico, sino también el conoci-miento práctico, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y del com-

1 Evalúe qué le es más conveniente, si fotocopiar o imprimir directamente del CD adjunto con este material.

portamiento que, en conjunto puedes ser movilizados para una acción eficaz frente a una demanda (Directorate for Education, Employment, Labour and Social Affairs, 2002).

Por otra parte, el emprendimiento es visto como una actitud o capacidad general, útil tanto en las actividades de la vida cotidiana, como en la vida laboral. De esta manera, a nivel de habilidades y capacidades personales, el emprendimiento se relaciona con las capacidades de autonomía, crea-tividad, perseverancia; a nivel de habilidades sociales, se relaciona con la capacidad de persuadir, trabajar colaborativamente y en redes; y a nivel de capacidades empresariales, se relaciona con la gestión, resolución de problemas, capacidad de asumir riesgos, entre otros.

Emprender requiere la habilidad para distinguir oportunidades del entorno, sin quedarse en la mera identificación de ellas, sino que adentrándose en una necesaria disposición a la acción, ligada a la capacidad de satisfacer dichas oportunidades. Tiene relación entonces con pasar de las ideas a los proyectos reales.

Este Programa apuesta a que se produzca aprendizaje a partir de las “construcciones” que realiza cada estudiante para lograr modificar su estructura y conocimientos previos, con la finalidad de alcanzar un mayor nivel de complejidad, diversidad e interacción frente al mundo, específicamente en este caso, teniendo una mirada y actitud emprendedora. Este aprendizaje es lo opuesto a la mera acumulación de conocimientos que por décadas tuvo protagonismo en algunos espacios educativos.

Actividad Introductoria6

Modelo de competencias “CREACCIÓN emPRENDE tu IDEA”


personal



Atreverse a realizar acciones o recorrer caminos que conllevan cierta incertidum-bre y no necesariamente elegir siempre aquello que ya es conocido, evaluando

previamente sus ventajas y desventajas responsablemente.

Capacidad de solicitar y ofrecer colaboración para cumplir con los objetivos propuestos.

Capacidad de seducir comunicacionalmente a otros, y de reconocer en el otro un igual con necesidades válidas, por lo que frente a conflictos de intereses se busca

el bienestar de ambos, sin perder de vista los propios intereses.

Observar el contexto y los cambios que en él ocurren, visualizando necesidades no cubiertas.

Capacidad de modificar el entorno para satisfacer necesidades, a partir de cam-bios en lo establecido. Requiere de flexibilidad, tanto en la mirada de una situa-

ción como en la búsqueda de nuevas formas de hacer las cosas.

Capacidad de traducir una idea en un plan que permita materializar dicha idea, evaluándola, definiendo sus objetivos, acciones para cumplirlos y definiendo

los recursos necesarios para ello.

Capacidad de llevar a cabo las acciones propuestas, gestionando los recursos ne-cesarios para ello, realizando los ajustes al plan que sean necesarios y estando

supervisando sus avances, así como superando las dificultades que se pre-senten en el camino.


Ser creativo

Enfrentar desafíos y

asumir riesgos


Trabajar colaborativa-

mente en redes



El Programa se materializa en 32 Actividades de Aprendizaje (AA) de 90 minutos cada una, que no sólo constituyen un material pedagógico que permite desarrollar los aprendizajes esperados, sino que en su conjunto permiten los estudiantes vayan diseñando e implementando un proyecto de emprendimiento de manera grupal.

Cada estudiante, como parte de un grupo, deberá durante el año escolar, trabajar en el diseño, im-plementación y gestión de un proyecto de emprendimiento, para lo cual deberá lograr las siguien-tes etapas:

7

01 Trabajar con efectividad

personal

08 Contar con recursos

necesarios

09 Identificar actores que

puedan aportar

02 Identificar cambios en el

entorno

07 Programar acciones y recursos

10 Identificar recursos que se puedan sumar

04 Identificar formas de cubrir

una necesidad

05 Elegir un cambio


12 Lograr acuerdos

13 Dar a conocer el proyecto

03 Identificar necesidades

06 Enunciar objetivos

11 Pedir colaboraciones

14 Implementar el proyecto


1. Trabajar con efectividad personal. El llevar adelante emprendimientos, requiere que los estu-diantes, en primera instancia, identifiquen sus propias características personales y sus intereses, se fijen metas que consideren ambas cosas, a la vez que comprendan por qué hacen las cosas de una determinada manera y las puedan realizar con autonomía de acuerdo al contexto.

2. Identificar cambios en el entorno. Observar el contexto donde se encuentran los estudiantes, que puede ser inmediato o no y reconocer cuáles son los cambios que han sucedido en dicho entorno, desde distinto puntos de vista o ámbitos.

3. Identificar necesidades. Los cambios van originando nuevas necesidades en una comunidad y, al detenerse a observar en un determinado momento, no todas se encuentran cubiertas o sa-tisfechas. Identificar necesidades es el momento en que los estudiantes se detienen a identificar cuáles necesidades no se encuentran cubiertas.

4. Identificar formas de cubrir una necesidad. Los estudiantes visualizarán diversas formas de cubrir una necesidad aún no satisfecha, de manera creativa, mirando desde distintos puntos de vista y maneras no necesariamente habituales. De este modo, un desafío y los obstáculos que puede presentar son considerados como una oportunidad para emprender.

5. Elegir un cambio factible y desafiante. Identificar una forma de cubrir una necesidad significa introducir un cambio necesariamente, pero ¿qué cambio introducir o que forma elegir para dar respuesta a una necesidad?, todas las alternativa siempre tienen ventajas y desventajas. Los estudiantes deberán combinar un análisis de las ventajas y desventajas de las diversas formas identificadas, con sus propios intereses, al mismo tiempo que atreverse a asumir una cuota mo-derada de riesgo. Ello con la finalidad de elegir introducir una cambio que se posible de realizar pero que a la vez les entusiasme y signifique un reto.

6. Enunciar objetivos. Llegar a traducir una idea en un proyecto, requiere de que luego de que se ha elegido el cambio que se desea introducir, se piense en un norte claro, en una meta, y se defina una objetivo concreto, específico, que se quiera lograr en relación al cambio que hasta ese momento solo se ha visualizado en términos generales. Los estudiantes deberán en este momento, definir acotadamente qué desean lograr.

7. Programar acciones y recursos. Una vez que se tiene claridad de lo que se quiere lograr, los estudiantes deberán identificar a través de qué acciones lo lograrán y qué recursos necesitarán para lograrlo; generarán un plan de acción.

8. Contar con recursos necesarios. Las acciones que se programen, requerirán de recursos, sean éstos humanos, materiales, infraestructura, económicos, y no basta con saber qué recursos se requieren, se deben conseguir dichos recursos, para lo cual los estudiantes realizarán un plan de recaudación de recursos.

9. Identificar actores que puedan aportar. Dentro de la búsqueda y obtención de los recursos que se requieran para materializar el proyecto, los estudiantes no podrán conseguir todo por sí mismos, deberán identificar dentro de su comunidad qué otros actores pueden aportar con su proyecto.

10. Identificar recursos que se puedan sumar. Con la finalidad de poder reunir los recursos que requieran para materializar su proyecto, los estudiantes deberán indagar acerca de recursos que estén disponibles en su comunidad para sumarlos a su iniciativa.

11. Pedir colaboraciones. Sin duda, una vez que los estudiantes conozcan que actores y recursos de la comunidad pueden sumar a su proyecto, deberán solicitar dichos apoyos, para lo cual es posible que ayude el ofrecer al mismo tiempo, algunas colaboraciones hacia otras iniciativas.

12. Lograr acuerdos. Durante este proceso de pedir y ofrecer colaboraciones, será de gran ayuda que los estudiantes logren establecer acuerdos con diferentes actores, ya sea en términos de bajo qué condiciones recibirán apoyos o directamente ciertos recursos para su proyecto. En este afán, será de gran aporte que conozcan cómo negociar efectiva y afectivamente.

13. Dar a conocer el proyecto. En las diversas instancias en que los estudiantes soliciten apoyos a otros, será indispensable que se logre comunicar el proyecto de manera adecuada, atractiva y resumidamente, utilizando algunos elementos de la comunicación eficaz.

14. Implementar el proyecto. Todo el trabajo que los estudiantes han realizado hasta este mo-mento, cobra sentido, en el momento en que logran ejecutar aquellas acciones que se han propuesto, gestionando los recursos que el proyecto requiere (y que ya han conseguido), y rea-lizando los ajustes que se requieran frente a diversas contingencias, con la finalidad de lograr los objetivos propuestos. Como se verá, esto no quiere decir que el proyecto recién se implementa en su última fase, sino que el proceso de planificación e implementación comienza desde la primera etapa, durante todo el proceso irán implementando, ejecutando acciones para lograr su proyecto, realizando gestiones.

Por su parte, la evaluación es considerada como parte del proceso de aprendizaje y considera diver-sas estrategias como:

• Autoevaluación por parte de los estudiantes que participan del Programa.

• Evaluación de los propios pares, particularmente del grupo con el que se trabaja en un empren-dimiento común, en la mayoría de los casos.

• Evaluación del facilitador, a través de la revisión de Evidencias construidas por los propios estu-diantes en relación a los diversos aprendizajes, contenidas en un Portafolio de Evidencias que los propios estudiantes construyen.



Autoevaluación

Evaluación de pares

Evaluación del facilitador


II. Ejecución de la actividad

1. Motivación (15 minutos)

Invite a los estudiantes a realizar un ejercicio físico que los ayudará a que entren en confianza y a que se concentren en la actividad que se desarrollará a continuación; invítelos a formar parte de un gran desafío: un viaje soñado donde nos convertiremos en emprendedores de un proyecto desconocido pero soñado por todos nosotros.

Ejercicio físico:

Diga a los estudiantes que tendrán que navegar por aguas mansas, profundas, con turbulencias y tormentas. Tendrán que hacer la mímica cuando el facilitador les indique 3 variables distintas sobre cómo tendrán que ir nadando:

• Se llamará “nado normal” al nado con una velocidad tranquila, sin mayores contratiempos, tendrán que avanzar moviendo los brazos haciendo la mímica de que nadan; la idea es que se desplacen por el lugar sin dar vueltas en círculo, si no, ir caminando a una velocidad regular haciendo como que nadan.

• Luego, les explicará que se integrarán dos variables más. La primera será nadar como si una tormenta gigante estuviera empezando, entonces tendrán que hacer la mímica de nadar más rápido, saltar o correr si estiman necesario; esta consigna le llamará “tormenta”.

• Cuando usted aplauda y grite “nado normal”, los estudiantes deberán dejar de nadar como si estuviera la tormenta y volver a nadar normal, a velocidad más pacífica , hasta que usted indique la consigna de “tormenta”.

• Cuando estime conveniente, después de que hayan practicado las dos variables; añadirá la última. En ésta, se llamará “salvavidas”, al momento de que usted aplauda nuevamente y diga “salvavidas”, y los estudiantes deberán buscar a un compañero y abrazarlo como si lo estuviera salvando de que se ahogue y él fuera una especie de salvavidas.

• En reiteradas ocasiones usted dará una u otra instrucción, por lo que los estudiantes debe-rán realizar la actividad en relativo silencio para poder concentrarse y escuchar lo que usted les indicará. Pese a ello, es deseable y esperable que se generen comentarios, risas y algo de ruido. Podrá ir variando según usted prefiera entre aplaudir previamente a cada consigna y elegir si mencionar: “nado normal”, “tormenta” o “salvavidas”.

Realice una prueba para ver que los estudiantes hayan comprendido la consigna.

Una vez que empiecen los estudiantes a hacer la mímica de que nadan, con tormenta o hacer de salvavidas, después de un par de minutos les pedirá que párense detengan para introducir una nueva consigna. Ésta consiste en que al momento en que se encuentren dos compañeros mientras estén nadando, nadando con tormenta o haciendo de salvavidas, se mirarán a los ojos y chocarán las palmas como haciendo un “choca esos 5”, con ambas palmas chocando con las palmas de su compañero. Otra variable será que cada vez que se miren a los ojos con algún compañero que se encuentren, se saludarán con un fuerte abrazo, como si no se hubieran visto hace mucho tiempo.

Así, al momento de introducir las nuevas dos variables de “chocar esos 5” y de saludar con un abrazo fuerte al compañero; se mantendrá la variable inicial que usted irá gritando si deben “nadar normal”, “con tormenta” o “salvavidas”. De manera que debe explicarles a los estudiantes que se mantendrán las con-signas iniciales y que deberán estar atentos ahora a todas las variables que se nombraron anteriormente.

2. Desarrollo (40 minutos)

1. Pida a los estudiantes que formen 4 grandes grupos, de equivalente número de integrantes.

2. Coménteles que fueron elegidos para llevar a cabo una misión importante y que deben ir a buscar el primer material que necesitan a….. (indique el lugar donde fueron puestos los papeles kraft, que puede o no ser un lugar contiguo; puede ser un baño, un pasillo, otra sala, el gimnasio, el acceso del colegio, casino, etc). Habrá uno por equipo.

3. Indíqueles que cuando cada equipo encuentre el material, tendrá que traerlo de vuelta a la sala donde se desarrollará la actividad.

4. Cuando todos los grupos vuelvan, léales la carta encontrada en el apartado III. Material Didáctico.

5. Al finalizar la lectura de la carta, explícales que su misión es crear la maqueta del barco indicada en la carta. Coménteles que encontrarán algunos materiales en la mesa del facilitador y, si ne-


cesitan más materiales, necesitarán buscarlos por sí mismos. Comente que pueden empezar a construir barco y que tendrán 30 minutos para ello.

6. Indique que tendrán que poner nombre a los barcos.

7. Al finalizar los 30 minutos desde que partieron la construcción de los barcos, pida a cada grupo que muestre a los demás participantes los barcos construidos, presentándolos con sus nombres y sus detalles.

3. Puesta en Común (30 minutos)

Pida a los estudiantes que reflexionen y comenten acerca de la actividad que acaban de realizar gru-palmente. Utilice las siguientes interrogantes para guiar este momento y vaya precisando algunos conceptos que son destacados en negrita para que todos puedan dialogar sobre la misma base. Apóyese en el Marco Conceptual para el Facilitador pero sin leerles ni entregarles ninguna definición textual.

• ¿qué competencias creen que eran necesarias para realizar esta actividad?

• ¿cómo se organizaron dentro del grupo?, ¿cambiaron muchas veces de idea?, ¿por qué lo hicie-ron en cada grupo de una manera y no de otra?

• ¿cuál era el objetivo de la tarea?

• ¿surgieron muchas ideas?, ¿Cómo eligieron la que implementaron?

• ¿hubo algún grupo donde alguien tuvo que convencer a los otros de su idea?

• ¿les pareció que tenían recursos suficientes?

• ¿quiénes buscaron recursos adicionales?, ¿cómo lo hicieron?

• ¿qué elementos comunes a la elaboración de un proyecto llevaron a cabo aquí?

• ¿les parece que lo que hicieron acá tuvo algo de emprendedor?, ¿cómo sería tener una cultura de emprendimiento?

• ¿qué podríamos hacer si estuviéramos obligados a poner una nota por esta actividad (aclare que no es el caso), a evaluarla?, ¿cómo me demostrarían/evidenciarían que cumplieron el ob-jetivo que se les dio?

4. Conclusión (10 minutos)

Cierre la actividad entregando algunas ideas claves para el desarrollo del Programa y recogiendo las opiniones y ejemplos surgidos en la puesta en común.

Asegúrese de recordarles que:

• trabajarán durante todo el año en el desarrollo de este Programa que pretende desarrollar com-petencias que les permita desarrollar una cultura de emprendimiento.

• tener una cultura de emprendimiento se vincula con querer surgir, mirar siempre a desarrollar-se así como desarrollar la comunidad donde uno vive.

• realizarán en grupo un proyecto de emprendimiento en cualquier temática, por lo que habrá varias veces en que deberán trabajar grupalmente y en los mismos grupos.

• realizarán diversos tipos de actividades, a veces más reflexivas, otras veces más dinámicas, pero que todas estarán orientadas a desarrollar estas competencias.

• es un curso que como el resto debe evaluarse y ponerles una nota del 1 al 7, pero que ellos po-drán participar de su propia evaluación y deberán ir entregando evidencias de sus avances, los que anexarán a un portafolio individual de evidencias (muéstrelo y entréguelo).

• al finalizar el Programa a fin de año, todos los grupos deberán haber planeado, implementado y gestionado un proyecto de emprendimiento, para lo cual deberán conseguirse ellos mismos los recursos que requieran. Y que presentarán el proyecto en una Feria Local2 de proyectos de emprendimiento.

• los conocimientos y habilidades nuevas que adquieran en el curso les ayudará en distintos ám-bitos de sus vidas y, especialmente para desarrollarse laboralmente generando emprendimien-tos para ellos y sus comunidades.

2 La Feria Local se organizará dependiendo de cada ciudad. Puede ser dentro del establecimiento educacional o en alguna calle o plaza en conjunto con algún otro colegio, etc. Se definirá a partir de la situación específica de cada colegio, pero siempre apuntando a que dicha feria está orientada a la presentación de los proyectos de emprendimiento sobre los cuales los estudiantes hayan trabajado durante el año.

Actividad Introductoria14

III. Material didáctico

“Misión: Rescatando a Circus Australis”

Carta

,(anotar la ciudad en la cual se encuentra), Chile, Marzo de 2012.

Nos ha llegado una noticia de último minuto, un barco australiano, el “Circus Australis”, pertenecien-te a la agrupación más grande de circos de Australia, ha sufrido un desperfecto y se encuentra inuti-lizable cerca de nuestros puertos. Los tripulantes a bordo ya fueron rescatados en balsas y llevados sanos y salvos a tierra.

Lamentablemente, los tripulantes del barco “Circus Australis” se enfrentan a una problemática ma-yor: no tienen cómo volver a sus hogares puesto que no cuentan con un barco adecuado con las instalaciones que poseían para realizar sus entrenamientos circenses, por lo tanto, nuestra misión es ayudarlos.

Una empresa naviera, constructora experta de barcos, no sabe cómo crear un barco adecuado con los requisitos que tienen los integrantes del circo. Así que nos encomendaron a nosotros, estudian-tes de este curso, colaborar con ellos y diseñar la maqueta que construirá esta empresa para poder trasladar a los tripulantes del barco de vuelta a sus hogares.

La maqueta del nuevo barco tendrá que considerar ciertos aspectos: tener espacio suficiente para 200 personas, entre ellas se encuentran 40 niños, 85 hombres y 75 mujeres. Los tripulantes a bordo son acróbatas del circo y, por lo tanto, el barco tendrá que tener algunas instalaciones circenses especiales como trapecios, la cuerda floja y un gimnasio donde puedan practicar sus acrobacias.

Ayudemos a los tripulantes del “Circus Australis” a volver a sus hogares construyendo el mejor barco de acuerdo a sus necesidades.

¡A trabajar!


Trab

ajar

con

ef

ectiv

idad

per

sona

l

Dimensión Transversal


personal

Contar con recursos

necesarios

Identificar actores que

puedan aportar

Identificar cambios en el

entorno

Programar acciones y recursos

Identificar recursos que se puedan sumar

Identificar formas de cubrir

una necesidad

Elegir un cambio


Lograr acuerdos

Dar a conocer el proyecto

Identificar necesidades

Enunciar objetivos

Pedir colaboraciones

Implementar el proyecto


DefiniciónSer efectivo implica tener un norte a donde se quiere llegar y conseguirlo. Para ello se requie-re de conocerse a sí mismo, fijarse metas, trabajar con tranquilidad, creyendo en sus capaci-dades y tener claridad de lo que se está haciendo y de por qué se están haciendo las cosas de esa manera.

Actividad Clave Actividad de Aprendizaje

Identificar las principales características personales

AA 1 “¿Quién soy yo?”

Definir objetivos y metas laborales AA 2 “Mi escudo personal”

Trabajar con la autonomía requerida en el desarrollo de una tarea

AA 3 “La web de la amistad”

Fundamentar sus propias decisiones en el trabajo

AA 4 “La pichanga”


Competencia: Trabajar con efectividad personal

3


Identificar las propias fortalezas, aspectos por mejorar e intereses laborales.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tan-to por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°2, forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje de trabajar la identificación de las fortalezas y oportunidades. Para dar cuenta de ello, durante la actividad N°2 el estudiante elaborará la Evidencia N° 1 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El sentido de esta actividad es que los participantes puedan conocerse a sí mismos, identificando sus características personales, tanto a nivel de habilidades como de actitudes, reconociendo aque-llas que representan fortalezas y las que constituyen aspectos a mejorar, e identificando aquellas áreas que son de su interés personal.

Para ello, los estudiantes deberán construir individualmente un “perfil personal”, utilizando una pauta contenida en el apartado III. Material Didáctico, que incluye aspectos intelectuales, creativos, motores, sociales y de personalidad. Para ello deberán reflexionar acerca de cómo se ven a sí mismos y de cómo son vistos por sus pares, e integrar ambos puntos de vista.




• Reproduzca1 una copia por participante de los siguientes materiales (los que encontrará en el apartado III, bajo el título Material Didáctico, al final de esta actividad):• La hoja del Ejercicio 1. “Perfil personal: ¿Quién soy yo?”• La hoja del Ejercicio 2. “Perfil de retroalimentación: ¿Cómo te veo?”


Actividad 1: “¿Quién Soy Yo?”Competencia: Trabajar con efectividad personal.

Actividad Clave: Identificar las principales características personales.

DIMENSIÓN TRANSVERSAL | Efectividad personal 4 5

• La hoja del Ejercicio 3. “Resumen del perfil personal”• La hoja del Ejercicio 4. “Intereses personales”.

• Disponga de Cinta Adhesiva, un pedazo para cada participante.• Considere que las hojas de Ejercicio 3 y 4 a utilizar en esta actividad forman parte del material

de la Evidencia N°1. Por ello debe indicarle a los estudiantes que incluyan dichas láminas en sus respectivos Portafolios de Evidencias.


• Láminas del “Perfil personal: ¿Quién soy yo?”• Láminas de “Perfil de Retroalimentación: Cómo te veo”• Lámina “Resumen de Perfil Personal”• Lámina “Intereses Personales”• Caja de lápices de pasta2 • Alfileres


El “perfil personal” de cada cual es el conjunto de características que nos distinguen, nos define como seres humanos únicos. En el ámbito del trabajo, se habla de un perfil especialmente en cono-cimientos, habilidades y actitudes. Son esas particularidades las que nos permiten conducirnos por la vida laboral, a partir de las distintas circunstancias específicas que debamos enfrentar. Conocer el perfil personal propio es una herramienta fundamental para lograr éxito, ya que nos permite, por una parte, potenciar nuestras principales fortalezas; y, por otra, desarrollar acciones para afrontar oportunidades, con el objetivo de mejorar.

Este conocimiento se puede dar a través de una reflexión autocrítica sobre nosotros mismos, aten-diendo a aquellos aspectos claramente visibles y reconocibles. Otra fuente importante de autoco-nocimiento es la observación de las personas que están a nuestro alrededor y la retroalimentación que recibimos de ellas, quienes nos ven con ojos distintos a los nuestros, revelándonos aspectos difíciles de pesquisar por nosotros mismos.

Esta exploración nos lleva a la palabra “autoestima”. ¿Qué es la autoestima? Es la valoración que hacemos de nosotros frente a nosotros mismos y frente al mundo externo. Es el aprecio por los pro-pios intereses, la valoración de nuestra propia historia, el reconocimiento de nuestras habilidades y carencias, el respeto por lo que somos y queremos ser. Y para llegar a valorarnos, debemos conocer y reconocer lo que realmente somos y tenemos en cuanto a características personales.

Cuando hay una baja autoestima no se desarrolla e incluso se desaprovecha el potencial de capa-cidades que todos tenemos, lo que dificulta el logro de los desafíos personales. En general es fre-cuente observar que una baja autoestima esté relacionada con agresión intrafamiliar o maltrato por parte de personas significativas, burlas de compañeros, abandono, entre otros, los que se darían en un entorno cercano a un sujeto.

2 Cabe mencionar que la caja de lápices de pasta está destinada a utilizarse en todas las actividades que así lo requieran. Por lo que se solicita que se cuide dicho material para poder ser utilizado a futuro.

La autoestima positiva es el recurso más valioso de que disponemos para aprender a desarrollar con eficacia relaciones gratas, para aprovechar oportunidades que se nos presentan, para traba-jar productivamente y ser autosuficientes, para afrontar responsabilidades y resolver retos que nos planteamos. La autoestima es una de las variables más importantes para la adaptación social y el éxito en la vida.

Concluyamos que con una autoestima positiva, y un conocimiento apropiado de nosotros mismos, nos podremos presentar ante los demás con una visión clara de nuestras principales fortalezas y con una visión autocrítica de los aspectos a mejorar. Un buen nivel de autoestima permite progre-sar y aumenta las probabilidades de realización profesional, laboral, familiar y social. Por otro lado, al conocernos a nosotros mismos de manera más profunda, podemos ser más efectivos en lo que emprendemos. Al tener claro las fortalezas y aspectos a mejorar de uno mismo, cada uno puede tener una idea hacía a donde apuntar en términos de emprendimiento. Es decir, decidir qué es lo que quiere lograr y en que sería bueno para así motivarse y esforzarse para cumplir sus sueños de manera objetiva. En la medida en que uno logra hacer aquello para lo que uno es bueno y lo complementa con lo que a uno le gusta, directamente estamos frente a una situación en la que la persona ejerce y desempeña sus tareas de manera efectiva, comprometida, y lo más probable, con mejores resultados.



Pida a los estudiantes que se pongan de pie en un lugar de la sala donde puedan estar todos pa-rados al mismo tiempo y dispongan de cierto espacio para desplazarse. Invítelos a participar con entusiasmo. Por ser la primera actividad, cuénteles que no harán nada del otro mundo, pues pueden estar un poco temerosos. Incluso puede decirles a modo de broma, que por último todos estarán haciendo lo mismo, así es que nadie podrá sentirse observado y reírse del de al lado.

Entrégueles la siguiente consigna:

1. Existirán tres tipos de velocidades distintas; 1, 2 y 3. Siendo la 1 la velocidad más lenta, la 2 intermedia y la 3 la más rápida; el facilitador nombrará en el orden que desee las tres veloci-dades; y los participantes deben modificar la velocidad de su caminata en relación al número de velocidad que el facilitador enuncie. Ensáyelo una vez y si es necesario, hágalo con ellos y ejemplifíqueles las velocidades.

2. Recuérdeles a los estudiantes que es importante que este ejercicio se desarrolle en marco de estricto silencio para permitir la concentración para que puedan escuchar cuando cambian las instrucciones que se darán.

3. Pida a los estudiantes que caminen por la sala, ocupando todo el espacio y evitando caminar en círculos. Cuénteles que la idea es que se desplacen libremente, de acuerdo al número de velocidad que usted les indique, mirándose a los ojos cuando se encuentren con otro com-pañero. Permita que lo realicen una vez.


4. Luego incluya otra variable: mientras caminan, al encontrarse cara a cara con un compañero, tendrán que saludarse con un fuerte abrazo, como si no se hubieran visto en mucho tiempo y que luego sigan caminando y busquen otro compañero para realizar lo mismo. Que se abra-cen con 4 compañeros.

5. Ahora los estudiantes, al caminar y hacer contacto visual, tendrán que saludarse llorando des-consoladamente. Que repitan esto con 4 compañeros.

6. Posteriormente, les pedirá que cuando se encuentren, tendrán que saludarse muertos de la risa con al menos 4 compañeros.

7. Pídales que detengan el ejercicio una vez que han realizado la consigna con los tres tipos de saludos y que vuelvan a sus asientos. Agradézcales, esperando que los estudiantes entren a trabajar en la actividad con una buena disposición.


1. A partir de la motivación introduzca la actividad indicando a los jóvenes que ahora trabajaran mirándose a si mismos y que construirán su propio “perfil personal”. Coméntele que “perfil personal” de cada cual es el conjunto de características que nos distinguen, nos define como seres humanos únicos. Cuénteles que para construir su “perfil personal” realizarán primero un ejercicio de autoevaluación, y que luego podrán complementarlo o modificarlo a partir de la re-troalimentación que recibirán de un compañero. Una vez definido su perfil, lo podrán comentar con el compañero respectivo.

2. Entregue a cada participante la lámina “Perfil personal: ¿Quién soy yo?” (Ejercicio 1), para que la completen en forma individual. Indíqueles que disponen de 5 minutos. Luego de los 5 mi-nutos, pídales que la dejen dada vuelta, de manera que no se vea la información completada.

3. Ahora organice al curso en duplas, es requisito que entre ellos sean amigos, para que exista un nivel de confianza que permitirá el adecuado desarrollo de esta actividad. no debe quedar nadie solo, si es necesario, flexibilice y permita que se configuren en tríos.

4. Pida a cada estudiante que en 5 minutos escriba las características que ve en su compañero o compañeros cuando es un trío, señalando las fortalezas y aspectos por mejorar que ve en el o los otros, utilizando la hoja Ejercicio 2. Cada compañero marcará dos o tres características de cada tipo. Cada estudiante opinara de uno o dos compañeros según corresponda sean duplas o tríos.

5. Una vez que todos hayan escrito sobre su compañero, pida a cada participante que entregue la hoja Ejercicio 2 al compañero que corresponda.

6. Pida a los estudiantes que comparen lo que han definido como su propio perfil y lo que sus compañeros le han escrito (ejercicio 1 y ejercicio 2). Pídales que con estos antecedentes com-pleten ahora el Ejercicio 3 “Resumen de su perfil personal”, indicando sus principales fortalezas y aspectos por mejorar. Otórgueles 10 minutos para completar esta parte del ejercicio.

7. Ahora, pídales a cada uno de los participantes que completen la hoja de Ejercicio 4, la lámina de intereses personales y que lo hagan individualmente.

8. Cuando la terminen pídales que dibujen en una hoja un concepto que represente sus intereses personales y que podría reflejar sus fortalezas: por ejemplo si les gusta realizar algún deporte, arte, música, teatro, cine, política, mundo empresarial, literatura, ciencias, matemáticas, ayuda social, etc. Para esto, otórgueles 10 minutos.

9. Finalmente, pídales que cada uno pegue en la pared de la sala, a modo de exposición, sus respectivos dibujos y que presente quien desee, el concepto que dibujó sobre aquel interés personal que poseen. Solicite que comente por qué le gusta aquello que dibujaron. Otorgue 10 minutos a esta última sección del ejercicio.


Pida a los estudiantes que vuelvan a conformarse en un sólo grupo curso para compartir lo que fue esta actividad colectivamente.

Plantee las siguientes preguntas para ir facilitando la conversación entre todos y estimule a que la mayor cantidad de estudiantes participe.

Si comparan el concepto que cada uno de ustedes hizo de sí mismo y la conclusión a la que llegaron con sus compañeros:

• ¿Quiénes encontraron gran similitud entre el perfil que habían construido de sí mismos y el que les mostraban sus compañeros?

• ¿Quiénes se sorprendieron con la retroalimentación recibida de sus compañeros? ¿Habían aspectos que desconocían de sí mismos?

• ¿En qué aspectos había mayores diferencias entre la propia percepción y la de los demás: en las fortalezas o en los aspectos por mejorar?

• ¿De qué manera pueden aprovechar la retroalimentación recibida para elaborar un plan de mejora y desarrollo personal?

• ¿Qué áreas de interés son las que más llaman su atención?

• ¿Han pensado alguna forma de aplicarlo en su vida cotidiana? O ¿ya se dedican a sus inte-reses personales y de qué forma lo hacen?



Realice el cierre de esta actividad recordando a los estudiantes que:

Al conocernos a nosotros mismos de manera más profunda, podemos ser más efectivos en lo que emprendemos. Para ser emprendedor es importante ser efectivo, y para ser efectivo, (lograr concre-tar aquello que uno aspira a realizar) se debe tener un norte coherente a lo que uno es y a lo que uno le gusta. Y lo que uno es, por un lado, es en parte lo que uno cree pero que también hay cosas que uno no ve de sí mismo y que ven los otros. Entonces el conocer eso que los otros ven de uno también nos ayuda a conocernos. Por otra parte, existen dos situaciones: para lo que uno es bueno y lo que a uno le gusta; la idea es conjugar ambos y trazarse un norte que nos apasione pero que también lo podamos hacer: en esa lógica entra el poder desarrollar o trabajar en aquellas cosas en las que aún uno no es bueno y requiero para poder alcanzar aquello que me motiva a seguir en mi vida y en mi futuro.

Mencióneles que por otra parte que en la vida siempre tendrán que enfrentar desafíos. Destaque, también, que en la búsqueda de trabajo, en el ámbito laboral y en numerosas actividades de tipo so-cial, educacional y comunitaria, tendremos que presentarnos a nosotros mismos, diciendo quiénes somos, cuáles son nuestras características principales, nuestras fortalezas y reconocer las oportuni-dades para mejorar. Por este motivo es muy importante tener una visión positiva y una percepción realista de nuestro perfil personal.

Destaque que esto se logra con una actitud tanto reflexiva, autocrítica como también aceptando las observaciones y la retroalimentación que nos entregan las demás personas.

Por otra parte, será relevante concluir mencionando que todos tenemos ciertos intereses personales que se podrían vincular con el trabajo a desempeñar en un futuro. Y que depende de cuál sea la motivación personal, más el aprendizaje necesario, lo que permita ir construyendo un camino para unir ambos aspectos.

En resumen, es importante tener una visión realista de sí mismo para poder ser más efectivo en lo que uno emprende. Destaque que este conocimiento permite enfrentar mejor los desafíos de la vida y las posibilidades de realización personal. Mencione que todos tenemos fortalezas que debe-mos potenciar y oportunidades sobre las que podemos mejorar.


Ejercicio 1. Perfil personal: ¿Quién soy yo?

En el cuestionario que se te presenta a continuación, señala cómo te ves a ti mismo, qué imagen tienes de tu propia persona. Se te ofrece una escala de cinco opciones que va desde una condición muy favorable hasta en donde es necesario trabajar para mejorar. Marca tu respuesta con una X.

Mi nombre es:

Tengo Necesito

Fortalezas Mejorar

Características intelectuales, creativas y motoras 1 2 3 4 5

Habilidad de razonamiento lógico (matemáticas, argumentación de relaciones, puzzles, acertijos, juegos como ajedrez, etc.)

Habilidad de expresión verbal (oral y escrita).

Habilidad manual (artesanía, trabajo con lana, madera, decoración de tortas, arreglo de enchufes, etc.)

Habilidad artística (música, poesía, pintura, escritura, etc.)

Características sociales y de personalidad 1 2 3 4 5

Cómo me comunico (Asertividad, empatía)

Cómo establezco relaciones de amistad.

Cómo participo con mi familia.

Cómo me fijo metas y las trabajo.

Cómo me divierto.

Cómo cumplo compromisos.

Cómo me atrevo a enfrentar desafíos.

Cómo influyo en otros.

Cómo contribuyo cuando estoy en grupo

Cómo me siento mirando hacia el futuro.


Ejercicio 2. Perfil de retroalimentación: ¿Cómo te veo?

A continuación se te presenta un cuestionario para que respondas cómo ves a tus compañeros.

Nombre de mi compañero:

Tiene Fortalezas

Necesita Mejorar

Características intelectuales, creativas y motoras 1 2 3 4 5

Habilidad de razonamiento lógico (matemáticas, argumentación de relaciones, puzzles, acertijos, juegos como ajedrez, etc.)

Habilidad de expresión verbal (oral y escrita).

Habilidad manual (artesanía, trabajo con lana, madera, decoración de tortas, arreglo de enchufes, etc.)

Habilidad artística (música, poesía, pintura, escritura, etc.)

Habilidad deportiva (bicicleta, pelota, natación, etc.)

Características sociales y de personalidad 1 2 3 4 5

Cómo se comunica (Asertividad, empatía)

Cómo establece relaciones de amistad.

Cómo participa con su familia.

Cómo se fija metas y las trabaja.

Cómo se divierte.

Cómo cumple compromisos.

Cómo enfrenta desafíos.

Cómo influye en otros.

Cómo contribuye cuando participa en grupo

Cómo se siente mirando hacia el futuro.

Ejercicio 3. Resumen del perfil personal

Basándote en la revisión que hiciste de ti mismo, y la que hizo sobre ti un compañero(a) tuyo, cons-truye un resumen de tus fortalezas, logros y aspectos por mejorar.

Mi nombre es:

Nací el: en:

Tengo: años.

Mis principales fortalezas son:

Los principales logros y experiencias que me enorgullecen son:

Aspectos por mejorar:


Ejercicio 4. Intereses Personales

Para completar el siguiente recuadro, piensa en alguna actividad que te guste realizar, algún pasa-tiempo o actividad que te provoque gran interés, satisfacción realizar y que demuestre tus fortalezas.

Qué me gusta hacer, (pasatiempo, intereses personales, temas que llaman mi atención, etc.)

Luego, piensa en algún trabajo u oficio que te gustaría desarrollar a futuro. Te puedes plantear las siguientes preguntas que te ayudarán a pensar y poder contestar: ¿qué me gustaría hacer? ¿En qué te ves trabajando? ¿Cuál sería tu trabajo ideal?

Qué me gustaría hacer en mi futuro – en qué me veo trabajando – cuál sería mi trabajo ideal

Actividad 2: “Mi Escudo Personal”Competencia: Trabajar con efectividad personal.

Actividad Clave: Definir objetivos y metas laborales.


Identificar objetivos y metas laborales personales.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tan-to por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°1, forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje de trabajar la identificación de las fortalezas y oportunidades. Para dar cuenta de ello, durante esta actividad el estudiante elaborará la Evidencia N° 1 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El propósito de esta actividad es que los estudiantes puedan identificar las principales áreas de inte-rés personal asociadas a posibilidades de desarrollo laboral, ajustándolas con las propias fortalezas y debilidades que posee cada uno.

Para lograrlo, los participantes trabajarán individualmente en ejercicios que les permitirán configurar sus áreas de interés, fortalezas y oportunidades de mejora para, finalmente, disponer de metas jerar-quizadas. Que vayan en dirección de sus objetivos.



Preparación

• Contemplar el uso de computador y conexión a Internet. Para poder ver el video inicial. Recuer-de gestionar también si se tiene acceso a un proyector, telón, o televisión tanto dentro como fuera del recinto educacional para poder iniciar la actividad con el video que se adjunta como material de esta actividad. En caso de disponer de un computador o televisión fuera del recinto escolar (como en la Municipalidad, por ejemplo), recuerde gestionar los permisos correspon-dientes para efectuar la salida de los estudiantes hacia el lugar de destino.


• Reproduzca1 el Material Didáctico (el cual encontrará en el apartado III, bajo el título Material Didáctico, al final de esta actividad) de la siguiente manera:• 1 copia por participante de la lámina Gestionando mi desarrollo laboral• 1 copia por participante de la lámina Mi escudo personal (relevante contemplar que la

creación del “Escudo Personal” (Ejercicio 4) forma parte de le Evidencia N°1, como material que los participantes deberán incluir en sus respectivos Portafolios de Evidencias de apren-dizajes)

• Disponga de lápices de colores o plumones.• Tenga a mano cinta adhesiva y una tijera.


• CD Video motivacional N°1 (adjunto con este cuadernillo)• Proyector• Computador (con conexión a Internet en caso que no se pueda ver el video)• Lámina “Gestionando mi desarrollo laboral”• Lámina “Mi escudo personal”• Lápices de colores o plumones• Cinta adhesiva y tijeras


Los cambios tecnológicos, el aumento vertiginoso de nuevos conocimientos y las condiciones de competitividad que han ido surgiendo a partir de la globalización de la economía, exigen que nues-tro desarrollo laboral sea una tarea sobre la cual debemos preocuparnos en distintos momentos a lo largo de nuestra vida. Tarea por la que cada persona es responsable.

Asumir este esfuerzo está asociado a nuestra capacidad de cambio, a la habilidad para analizar con-tinuamente nuestro entorno, evitando las “zona cómodas” donde aparentemente nada cambia y todo parece estar bien. Se requiere también de una actitud flexible, para darnos cuenta que nuestro modo de vida presente es sólo uno de los muchos posibles, y que tenemos mucho más libertad para cambiar de la que creemos. Todo es cuestión de tener nuestras metas claras.

Cada persona es responsable de reflexionar sobre las etapas de su vida y puede decidir desarrollar mayores habilidades para ampliar su efectividad y capacidad de adaptación a las nuevas condicio-nes. De esa forma, minimiza el riesgo de que sus habilidades se vuelvan obsoletas. Para esto necesi-tamos un plan de desarrollo laboral en el cual se precise hacia dónde queremos ir, en el corto y largo plazo, y que pueda ser revisado cíclicamente, para asegurar su vigencia en el tiempo.


Gráficamente, este plan podría expresarse de la siguiente manera:

ESTABLECER OBJETIVO

GESTIONAR EL DESARROLLO

LABORAL

Conocer las propias fortalezas y

oportunidades

Formular un plan realista de desarrollo

Buscar oportunidades

Ejecutar el plan

Reevaluar, revisar logros

Si analizamos los componentes de este modelo de gestión de nuestro desarrollo laboral, debemos comenzar por identificar nuestros objetivos personales y reconocer nuestras fortalezas y oportuni-dades de mejora para: poder trabajar sobre ellos y más tarde, poder enfrentar los desafíos que quera-mos emprender. En este escenario podemos preguntarnos, por ejemplo, por nuestra vocación y por las capacidades personales que nos ayudarán a concretar esa vocación. En la misma línea de análisis, se debe también asumir que no es posible hacer todo lo que uno quiera y, por lo tanto, tendremos que establecer prioridades. Ello nos dará mejores oportunidades de focalizar nuestra energía y de ser perseverantes en la ejecución del plan que nos hayamos trazado.



Motive a los estudiantes mostrándoles el video que viene adjunto con este material, (CD N°1 Mo-tivacional). El cual entrega ciertos ejemplos de cómo se puede llegar a cierta meta. Así también, es importante que logre dejar en claro la relevancia de ponerse metas alcanzables y las ganas y recur-sos necesarios que ayudan a la concreción de los objetivos propuestos.


En caso que el video que viene adjunto con este material no fuera compatible con su equipo, usted puede buscarlo de la siguiente manera:

Para buscar el siguiente video, deberá ingresar a Internet y entrar a la página: www.youtube.com

Luego escribir en el casillero en blanco junto a una lupa, donde sale “explorar”, el Título video: “Nun-ca dejes de volar, alcanza tus sueños con ahínco”

o bien el link que también aparece a continuación:

Link: http://www.youtube.com/watch?v=gbkoRshxlSQ&feature=related

[*El presente video de nombre “Nunca dejes de volar, alcanza tus sueños con ahínco”, fue realizado por Vanessa. Cabe mencionar que éste posee un fin meramente educativo, sin fines de lucro, por lo que debe quedar claro el uso del siguiente video Motivacional N°1. Quedando estrictamente prohibido su comercialización y se debe remitir a mostrar este video bajo el marco de esta actividad evitando reproducirlo en otro marco].


1. Relacione lo comentado en el video destacando, la necesidad de revisar permanentemente los intereses, las fortalezas, oportunidades de mejora, y la definición de metas. Y que ahora harán una actividad relacionada con todo esto.

2. Entregue a cada participante la hoja del Ejercicio 1: “Gestionando mi desarrollo laboral”. Revise con ellos los conceptos solicitados: área de interés, metas, fortalezas y oportunidades de mejora. Luego, solicite que trabajen en forma individual y que respondan las preguntas de los Ejercicios 1, 2 y 3. Otórgueles 25 minutos para realizar esta parte del ejercicio.

3. Mientras ellos están trabajando, despeje un muro de la sala que puedan convertir en galería de escudos. En él cada participante podrá colgar la lámina que usted les entregará a conti-nuación.

4. A medida que vayan terminando, entrégueles lápices de colores o plumones y la hoja del Ejer-cicio 4: “Mi escudo personal”. Recuerde que este ejercicio forma parte de la Evidencia de apren-dizaje N°1. Por lo que será relevante que los estudiantes recopilen en sus portafolios respectivos, una vez terminada la actividad.

5. Pídales que dibujen un escudo con cuatro secciones. En cada sección deben responder, basán-dose en el material que recién contestaron, (en los ejercicios 1, 2 y 3), con símbolos, dibujos o palabras, las siguientes preguntas:

Escudo:

a) Sección 1: ¿Qué quiero hacer en mi vida laboral? (metas)

b) Sección 2: ¿Por qué lo quiero hacer? (intereses personales)

c) Sección3: ¿Con qué cuento para lograrlo? (fortalezas, capacidades, recursos personales)d) Sección 4: ¿Con quién quiero compartirlo?

6. Señáleles que, a medida que vayan terminado, cada uno recorte y pegue con cinta adhesiva su escudo personal en la galería de escudos.


Invite a los estudiantes a una “visita” por la galería de escudos. Pídales que comenten las metas con-signadas en los escudos. Verifique preguntándoles directamente a ellos si creen que son medibles, específicos, oportunos, alcanzables y susceptibles de realizar.

Apóyese en el siguiente acróstico para orientar la discusión: (el cual si desea, puede escribir también en la pizarra, ayudará a que los estudiantes comprendan más fácil cómo plantearse una meta dado que es un estímulo visual). Trate de promover una conversación al respecto.

Acróstico: Medibles EspecíficosEn Tiempo oportuno Alcanzables Susceptibles de realizar.


Cierre esta actividad recalcando la importancia que posee el preguntarse por aquello que nos gusta, y poder preguntarnos también por aquello en lo que somos buenos o forma parte de una fortaleza nuestra; o bien por aquellas áreas o situaciones que significan una oportunidad de mejora, ya que no tenemos todas las capacidades o simplemente porque implican para nosotros áreas de mayor esfuerzo y dificultad. Y por otro lado, incentivar a los estudiantes a que es un buen ejercicio escribir aquellas metas que significarán un norte hacia el cual se pretende llegar además de jerarquizar los objetivos y metas propuestas. Y que, como se revisó anteriormente, éstas deben ser medibles, espe-cíficas, en un tiempo dado y susceptibles de realizar.

Destaque también que para descubrir qué queremos, necesitamos vincularnos con nuestra expe-riencia interna y preguntarnos por nuestras necesidades, las cuales requieren ser expresadas desde lo que somos y no desde lo que deberíamos ser. Debemos generar momentos en que reflexione-mos sobre lo que estamos haciendo, lo comparemos con nuestros intereses y corrijamos el rumbo, si nos parece necesario. Es una manera de mantener las riendas de nuestra vida en nuestras manos. Y poder plantearnos qué queremos lograr, o hacia dónde queremos llegar.



Ejercicio 1: Gestionando mi desarrollo laboral; Identificando mis intereses

En la columna de la derecha, señala con un número las tres caracterizaciones que mejor te interpre-tan, las que reflejan tus intereses personales. Asigna el número “1” al área de mayor interés, el “2” a la siguiente y el “3” a la que todavía te interpreta, pero menos que las dos anteriores.

Tipos o tipología Orientado a … Ejemplo de áreas de aplicación

Me siento interpretado en…

(Señala solamente tres)

El Concreto Producir productos tangibles.

Tecnología.Mecánica. Artesanía.

El Investigador Conocer mundos nuevos y desarrollar ideas.

Ciencias.Investigación.Filosofía.

El Artístico Expresar emociones.

Música.Teatro.Danza.Escritura.

El Social A atender necesidades de otros.

Docencia.Recursos humanos.Servicios sociales.

El Emprendedor Progresar creativamente.Gerencias.Jefaturas.Gestión de negocios.

El Convencional

Responder meticulosa-mente en un medio de procedimientos bien definidos.

Prácticas de oficina.Fuerzas Armadas.Aplicación de normas.

El Trascendente Proyectarse a una vida superior.

Religiones.Visiones integradoras del hombre y el universo.

Otro

Ejercicio 2: Conociendo mis fortalezas y oportunidades de mejora

Según las prioridades que marcaste, identifica tres oficios o profesiones que te gustaría realizar y señala tus fortalezas y debilidades para ello:

Area de interés Fortalezas (logros comprobados) Oportunidades de mejora

Ej: el ejemplo “me gustaría tener una

banda”

Se tocar un instrumento y me gusta cantar Me falta constancia

1.

2.

3.


Ejercicio 3: Definiendo mis metas

A partir de tus áreas de interés, fortalezas y debilidades, define algunas metas para lograr lo que de-seas. Una meta es lo que intentas alcanzar, es el objetivo final. No es una tarea. Si las metas cumplen con los siguientes criterios la probabilidad de éxito es alta: Las metas deben ser: Medibles, Específi-cas, en Tiempo oportuno, Alcanzables y Susceptibles de realizar.

Así deben definirse Así NO deben definirse

M Medibles Quiero conformar una banda de músi-ca con tres compañeros más Quiero tener una banda.

E Específicas

Quiero conformar una banda de música rock con tres compañeros que tocan batería, bajo, teclado y yo la guitarra.

Quiero tener un grupo.

T Tiempo oportuno Vamos a empezar a ensayar el próximo mes A penas pueda nos juntamos.

A AlcanzablesQuiero que el próximo año estemos preparados para tocar en los actos del colegio

Me gustaría que tocáramos todo el tiempo en muchos lados.

SSusceptibles de

realizar(realistas)

Quiero que el próximo año toquemos en la radio local y grabemos un tema

Me encantaría que el próximo año fuéramos famosos y viajemos tocando por el mundo

Mis metas generales Mis metas específicas

Ej. Instalaré un taller de carpintería, en un año. Ej. Tomaré un curso este semestre para aprender a administrar pequeños negocios.

Evidencia N°1 Mi escudo personal

Ejercicio 4: Mi escudo personal

Dibuja un escudo personal en el que reflejes las cuatro principales definiciones con las que podrías enfrentar en tu búsqueda laboral a futuro. Estas definiciones son:

a ¿Qué quiero hacer en mi vida laboral? (metas)

b ¿Por qué lo quiero hacer? (intereses personales)

c ¿Con qué cuento para lograrlo (fortalezas)?

d ¿Con quién quiero compartirlo?

Ejemplo:

¿Qué quiero hacer?

¿Con qué cuento para

lograrlo?

¿Por qué lo quiero

hacer?

¿Con quién quiero com-

partirlo?

Una vez que lo hayas hecho, pégalo en la galería de “escudos personales”. Y conoce lo que tus com-pañeros han definido, para sus propios desafíos laborales.

Dibuja tu escudo personal: (Puedes hacerlo en este recuadro o en una hoja en blanco).

23

Actividad 3: “La Web de la amistad”Competencia: Trabajar con efectividad personal.

Actividad Clave: Trabajar con la autonomía requerida en el desarrollo de una tarea


Reconocer la capacidad de realizar tareas por sí mismo y de obtener buenos resultados.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la próxima, tienen como objetivo el aprendizaje de trabajar con efectividad personal. Para dar cuenta de ello, en la actividad N°4 el estudiante elaborará la Evidencia N°2 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El sentido de esta actividad está dirigido a facilitar que los participantes tomen conciencia del valor de la autonomía y desarrollen competencias que les permitan saber ser, saber hacer y saber lograr resultados basándose en sus propias capacidades.

La actividad consiste en imaginar las condiciones que aumentan la posibilidad de autonomía cuan-do uno está en una ciudad desconocida; situación en que naturalmente dificulta la independencia y la autonomía.



Preparación

• Reproduzca2 el Material Didáctico (el cual encontrará en el apartado III, bajo el título Material Didáctico, al final de esta actividad) de la siguiente manera:• 1 copia por equipo de “anfitriones” de la lámina “La web de los anfitriones”• 1 copia por equipo de “visitantes” de la lámina “El mail de los visitantes”

• Disponga de:• cartulina para los equipos que hacen de anfitriones; un pliego por equipo.



• papel rotafolio para los equipos que hacen de visitantes; un pliego por equipo.• Plumones para pizarra• Hojas en blanco


• Hoja “La web de los anfitriones”• Hoja “El mail de los visitantes”• Pliegos de cartulina• Pliegos de papel rotafolio• Plumones para pizarra• Lápices de pasta• Hojas en blanco


Desde pequeños las personas comienzan, solos o con la ayuda de otros, un proceso de autonomía que les permite ir enfrentando paulatinamente los desafíos de la vida, con responsabilidad.

La autonomía es una capacidad que se va desarrollando; no se nace con ella. Por lo tanto, como toda capacidad, se puede adquirir en distintos grados. ¿Qué se entiende por autonomía? En térmi-nos abstractos significa saber ser, saber valerse por sí mismo tanto en la individualidad como en la interacción social. En lo concreto, se refiere a poder realizar ciertas acciones por uno mismo, como caminar, vestirse, desplazarse, relacionarse con los amigos, ir al colegio, estudiar, enfrentar metas, realizar tareas encomendadas en un trabajo, emprender un proyecto personal o colectivos, etc.

Haga hincapié en que en el mundo laboral, la autonomía posee gran significado porque es desde esta capacidad de autogestión que cada colaborador contribuye eficientemente con las metas de-finidas. Una de las cosas que se requiere en un emprendimiento es que la persona se pueda valer por sí misma y que pueda concretar las tareas encomendadas, muchas veces incluso presentándose problemas o situaciones en las que se deberán tomar decisiones por uno mismo. Sin olvidar el valor de saber comprometerse con los objetivos del grupo laboral al que se pertenece, saber fijarse ob-jetivos propios, buscar información y valorar la que se tiene disponible, dotarse de los medios para alcanzar los objetivos propuestos, trazarse un plan de acción para cumplir dichos objetivos, persistir para enfrentar obstáculos, evaluar los resultados obtenidos y redireccionar el curso de acción, según los resultados de la evaluación, -son competencias requeridas para el éxito de cualquier proyecto laboral.

En el mundo laboral, la autonomía tiene gran significado porque es desde esta capacidad de auto-gestión que cada colaborador contribuye eficientemente con las metas organizacionales.

En concreto, significa:• Saber comprometerse con los objetivos del medio laboral al que se pertenece.• Saber fijarse los propios objetivos desde el ámbito de responsabilidad en que se trabaja.• Saber buscar información y valorar la que se tiene disponible.• Saber dotarse de los medios para alcanzar los objetivos propuestos.• Saber trazarse un plan de acción para cumplir dichos objetivos.

• Saber persistir para enfrentar obstáculos.• Saber evaluar los resultados obtenidos.• Saber redireccionar el curso de acción, según los resultados de la evaluación.

Hoy, la vida laboral se desenvuelve en un ambiente que, más que ayer, requiere de personas autó-nomas. Veamos cuáles son estas nuevas condiciones.

En primer lugar, se encuentran los efectos de las nuevas tecnologías. Gracias a las facilidades que ofrecen las herramientas computacionales, todos tenemos más y mejor acceso a la información, pero todos estamos más requeridos de utilizar adecuadamente esta fuerza potencial. Tomar deci-siones, evaluar alternativas, sugerir nuevos escenarios con creatividad, son todas capacidades que parten desde las nuevas y diversas fuentes de conocimiento, pero sólo se potencian cuando las gestionamos con autonomía, independencia, juicio equilibrado, consistencia de fundamentos y res-ponsabilidad en los posibles impactos de nuestro actuar.

Otra nueva condición es que las estructuras salariales están cada vez más basadas en una combina-ción de remuneración fija y remuneración variable, según resultados individuales o grupales. Esta tendencia ha transformado los ingresos tradicionales antes asegurados, en compensaciones calcu-ladas en función de resultados, lo cual requiere mayor capacidad de autogestión. Donde dependerá de si yo mismo hago bien mi trabajo, y si los resultados que obtengo se ajustan a los requerimientos del mismo.

Una tercera nueva condición es que por cada cuatro nuevos empleos, tres son independientes y solo uno dependiente; esto requiere, sin duda, de autonomía para forjarse los propios objetivos a lograr, establecer planes para ello, buscar los recursos que sean necesarios, así como a las personas que puedan colaborar en el proyecto, es decir, de mucha autonomía.

Una cuarta condición es el desafío que impone la globalización. Los mundos abiertos generan con-diciones de competencia nunca antes vista que pueden enfrentarse como un impedimento o como una oportunidad. La autonomía, la capacidad de autogestión, la creatividad, la capacidad de solu-cionar problemas, la perseverancia y toma de decisiones oportunas, pueden hacer la diferencia.



Motive a los participantes preguntándoles:

¿Cómo se sentirían si mañana estuvieran solos en una ciudad desconocida, aunque de idioma cas-tellano?

Indage preguntando ¿Que elementos llevarían para poder tener cierta independencia y seguridad en sus decisiones?

Deje espacio para que éstos opinen y puedan expresar sus preocupaciones.


Luego haga hincapié en la importancia de saber desenvolverse con autonomía para enfrentar de-safíos que pueden traerles grandes oportunidades de crecimiento. Apóyese en los antecedentes para el facilitador, para poder argumentar en qué aspectos es importante mantener y desarrollar un grado de autonomía que le permita funcionar adecuadamente en un escenario donde no siempre será el de nuestra comodidad.


1. Pídales a los estudiantes formar cuatro grandes equipos y que dos de ellos serán anfitriones y los otros 2 serán visitantes.

Rol de cada tipo de grupo:

• Anfitriones: quienes tendrán que recibir en sus casas a un grupo de estudiantes del norte de Chile.

• Visitantes: quienes irán de visita al norte de Chile.

Los anfitriones diseñarán una página web, para dar a conocer a los compatriotas nortinos el barrio y ciudad en que viven y toda la información que les facilitará su llegada y estadía.

A su vez, los visitantes, les pedirán a sus amigos nortinos toda la información que requie-ren para desenvolverse autónomamente y aprovechar su visita al norte del país redactán-doles un mail con las peticiones o inquietudes pertinentes.

De esta manera, quedarán conformados dos grupos de Anfitriones y dos grupos de Visi-tantes.

2. A los Anfitriones: entrégueles las instrucciones para anfitriones encontrado en el apartado III. Material Didáctico.

3. A los visitantes: entrégueles las instrucciones para visitantes encontrado en el apartado III. Material Didáctico.

4. Señáleles que, tal como se menciona en las instrucciones, cada participante debe trabajar con su pequeño grupo respectivo y luego deberán nombrar a un representante quien expondrá qué se les ocurrió considerando en cada tipo de grupo que:

• En el caso de los anfitriones: el representante dirá qué tipo de página web crearon y por qué, qué tipo de información tenía dicha página, etc.

• Y en el caso de los visitantes: el representante expondrá qué aspectos consideraron relevantes para visitar otra ciudad. Qué datos son relevantes a tener en cuenta, etc.

Otórgueles 30 minutos para realizar el ejercicio.


Invítelos a compartir, en sesión plenaria, las propuestas que cada equipo diseñó y la reflexión que desarrollaron para llegar a la propuesta. Estimule que pongan énfasis en las habilidades personales que ayudan al desenvolvimiento de una persona en un escenario desafiante y desconocido. Com-paren la información que entregaron los diseñadores de las páginas web, con la información que solicitaron los que enviaron los mails.

Rescate las diferencias y similitudes de ambos grupos Visitantes y ambos grupos Anfitriones, invitán-dolos a pensar en qué cosas les permite actuar a ellos a nivel individual con mayor autonomía en diversas situaciones.

Use las siguientes preguntas como guía:

• ¿Cómo llegaron a acuerdo con que cosas incluir o no incluir tanto el página web como en el e-mail?

• ¿Qué creen que es necesario que tenga una persona (conocimientos, habilidades y actitudes) para lograr desenvolverse en un escenario desafiante y desconocido como los que vivieron los visitantes?

• ¿Qué cosas contribuyen para que alguien sea autónomo?• ¿En que tipos de trabajo es importante ser autónomo? ¿por qué? ( debe indagar hacia el espíritu

emprendedor, en trabajo dependiente o independiente, o en la formación profesional)


Realice el cierre tomado las principales ideas que los estudiantes mencionaron durante la puesta en común, recordándoles que la autonomía es una condición que se trabaja y que la madurez y el paso de los años y experiencias que se van sumando, ayudan para que uno logre desarrollar distintos gra-dos de autonomía. Que para saber ser, saber valerse por sí mismo tanto en la individualidad como en la interacción social, saber buscar un camino con sentido personal y de aporte al entorno en que se convive; será necesario tener experiencias que permitan el poder desarrollar dicha autonomía o algún grado de ella.



Instrucciones para Anfitriones:

Cada uno de ustedes recibirá en sus casas a un estudiante del norte, de su misma edad y sexo. Los visitantes permanecerán un mes en su ciudad y mientras ustedes estén estudiando, ellos dispon-drán de libertad para recorrer el barrio y la ciudad. Ustedes deben diseñar una página web que les permita a los compatriotas nortinos disponer de información para conocer y divertirse sanamente.

Sigan las siguientes instrucciones:

1. Primero, individualmente, consigna en una hoja de papel, toda la información que te gustaría entregarle a los compatriotas nortinos, así como las condiciones o recomendaciones personales que les darías para que disfruten su estadía aquí.

2. Luego, en equipo, realicen una selección de la información que cada cual preparó y, empleando una cartulina, confeccionen una página web en la que se especifique toda la información se-leccionada: características de la ciudad donde ustedes viven, el barrio donde alojarán sus visitas (imaginen uno típico), las actividades que les recomiendan hacer, las cosas que deberían traer y qué características personales les ayudarán a desenvolverse con autonomía.

3. Nombren un representante que al finalizar exponga el trabajo del equipo, al equipo de visitantes.

Instrucciones para Visitantes:

Cada uno de ustedes realizará un viaje de un mes al norte de Chile. Alojarán en casa de un estudian-te de su misma edad y sexo. Mientras ustedes pasean en su ciudad, ellos seguirán en clases en en sus liceos y, por lo tanto, ustedes requerirán de mucha autonomía para poder disfrutar del mes de vacaciones. Antes de hacer el viaje, organícense de la siguiente forma:

1. Primero, individualmente, confecciona una lista de preguntas que quisieras que ellos te respondan vía mail.

2. También individualmente, haz una lista de las condiciones personales o elementos con los que debieras contar para poder desenvolverte con la mayor autonomía posible.

3. Finalmente, haz tu propia lista de las actividades que tienes que hacer antes de viajar. El financiamiento básico ya lo tienes: pasajes, alojamiento en casa del compañero y comida.

4. Ahora en equipo y, utilizando las listas que cada cual preparó, redacten un mail –en papel rotafolio– dirigido a uno de los amigos nortinos. Pídanle toda la información que estimen necesaria y que les cuenten sobre las condiciones personales que ustedes necesitarán para desenvolverse autónomamente en el norte. También relátenle las tareas que están em-prendiendo en forma anticipada. De esa forma irán creando lazos de amistad, aún antes de conocerse personalmente.

5. Nombren un representante que al finalizar, exponga el trabajo del equipo, al equipo anfitrión.

Actividad 4: “La Pichanga”Competencia: Trabajar con efectividad personal.

Actividad Clave: Fundamentar sus propias decisiones en el trabajo.

Aprendizajes Esperados:

Identificar la manera y las razones en que se realiza el trabajo.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tan-to por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°3 tienen como objetivo el aprendizaje de trabajar con efectividad personal. Para dar cuenta de ello, durante esta actividad se elaborará la Evidencia N° 2 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El sentido de esta actividad es entrenar la capacidad de tomar decisiones y fundamentar los argu-mentos que nos llevan a una decisión.

Para lograrlo, se propone una actividad que consiste en armar un equipo de fútbol, considerando, tanto el plantel, la estrategia como el cuerpo técnico, debiendo fundamentarse las decisiones en función de sus competencias y objetivo.



Preparación

• Reproduzca3 el Material Didáctico (el cual encontrará en el apartado III, bajo el título Material Didáctico, al final de esta actividad) de la siguiente manera:• 1 copia por grupo de la lámina “Formando el equipo”.• 1 copia por estudiante de la lámina “Evidencia N°2”

• Disponga:• Papel rotafolio; dos pliegos por grupo.• Lápices pasta• Hojas en blanco




• Lámina “Formando el equipo”• Papel rotafolio• Lápices de pasta• Hojas en blanco• Lámina “Evidencia N°2”


Todas las personas, independientemente de sus funciones, preparación y responsabilidades, se ven enfrentadas a tomar decisiones, en todos los ámbitos de su vida.

Tomar una decisión, es elegir una opción entre dos o más alternativas y cada una tendrá general-mente ventajas y desventajas.

Por eso se habla de alternativas. Si cada opción tuviera sólo desventajas no sería una alternativa válida. Si una opción tuviera sólo ventajas no sería una alternativa, sería “LA” solución. Pero, en la vida real estas situaciones extremas raramente se dan.

Si hemos dicho que difícilmente hay una única solución, agreguemos que tampoco hay una forma única de conducir un proceso de toma de decisiones. La toma de decisión debería estar fundamen-tada en las ventajas y desventajas de cada alternativa, tratando de decidirse por la que nos otorga mayores ventajas.

Para realizar un trabajo es de suma importancia tomar ciertas decisiones que apoyen la realización de nuestros objetivos. Cada uno tiene que tener claro su propia forma de trabajar, la forma que más le acomoda y que le otorgará mejores resultados, y la manera en la cual se llevará a cabo para con-seguir las metas propuestas. Una vez teniendo claro la forma individual de trabajar de cada sujeto y los objetivos y metas de trabajo, será más fácil la toma de decisiones para su realización así como la forma de sobrellevar obstáculos o dificultades que surjan en el camino.

Generalmente quien toma una decisión se ve enfrentado a tener que negociar con otros, consultar la opinión de otros y presentar sus propios argumentos. Es una forma de enriquecer una solución. En este proceso de consulta, negociación, manejo de objeciones e influencias mutuas, la argumen-tación tiene un papel central. Se define “argumento” como un mensaje que apoya una pretensión o punto de vista subjetivo.

Revisemos tres consideraciones que hay que tomar en cuenta para que el proceso de argumenta-ción contribuya a la toma de decisiones:

Objetivos del argumento:

1. Influir en el receptor: ¡Es precisamente lo que se busca! La primera razón por la que se hace un esfuerzo de argumentación es por influir con nuestro punto de vista en el interlocutor, hacia quien va dirigida la argumentación.

2. Cambiar “algo” en el otro: Si los puntos de vista no son exactamente iguales, el objetivo es cam-biar en el otro, al menos una parte de los que se aleja de nuestro pensar. Para que logre pensar como uno o que encuentre razón a aquello que pretendemos argumentar.

3. Relativizar “algo” en el otro: La intención es remover el o los elementos de la discrepancia.

4. Asegurar “algo” en el otro: También debe ser parte constitutiva de un buen argumento reforzar en el otro aquello que nos acerca o que advertimos como elemento contribuyente a la toma de decisiones. Asegurando que aquello que pensamos como correcto, o lo que forme parte de nuestro argumento, también sea considerado como tal por parte de la otra persona a quien buscamos “convencer”.

Estructura del argumento:

1. Garantía: Debe haber un marco compartido con el cliente, interlocutor o contraparte.

2. Datos: Se debe entregar información.

3. Demanda: Se debe explicitar claramente lo que se pretende lograr como efecto.

Factores de calidad:

1. Claridad del lenguaje: Obviamente hay que hacer un esfuerzo por tener uno mismo claridad y luego transmitir esas ideas con nitidez. Ya que el fin es que se entienda aquello que se pretende comunicar.

2. Suficiencia en la información: La información debe ser suficiente para respaldar el argumento.

3. Relevancia de lo que se comunica: Hay que evitar irse por las ramas. Lo sustancial debe ser el hilo conductor de la argumentación.

4. Credibilidad por parte de quien emplea el argumento: Difícilmente en un proceso en que están en juego subjetividades, un interlocutor o contraparte estará dispuesto a ceder ante una persona de baja credibilidad.



Inicie la siguiente actividad preguntándoles a los estudiantes las siguientes interrogantes:

• A ¿qué hora se acostaron anoche?• ¿Quién tenía la posibilidad de quedarse viendo una película en vez de acostarse? • Hoy en la mañana ¿a qué hora se levantaron?, ¿quien eligió quedarse 5 minutos más en la cama?

o ¿quien se levantó de inmediato?


• ¿Quién decidió venir con chaleco y quién con chaqueta, polerón, etc.?• ¿Quién comió pan y quién tomó café, o cereales?• ¿Quien se vino caminando solo y quién se puso de acuerdo con un amigo?, o se vinieron en

transporte público, etc.

Ante cada respuesta pida que argumenten la decisión que tomaron.

Permita que participen y respondan a las preguntas señaladas anteriormente con espontaneidad y que cada uno mencione el por qué de alguna decisión que se haya tomado en torno a las temáticas propuestas en cada pregunta de la rutina cotidiana.

Hágales ver que en cada cosa que hacemos a diario hay decisiones que vamos tomando a lo largo de todo el día, sin notarlo, y recalque la importancia de que algunas decisiones se van tomando pen-sándolas más, recogiendo información, o pidiendo más puntos de vista fuera del que consideramos a nivel personal. .

Señale a los participantes que las decisiones más complejas generalmente requieren considerar previamente distintos puntos de vista. Para que este proceso fluya, la argumentación de las partes debe estar bien fundamentada, lo cual exige ciertos requisitos.


1. Indíqueles que trabajarán en grupos de 8 personas cada uno y que cada grupo tendrá el de-safío de pensar en cómo formaría un equipo de fútbol entre los integrantes del curso, con su correspondiente cuerpo técnico. Deberán evaluar, para cada posición, quién o quiénes son los más competentes. Deberán, asimismo, argumentar y contra-argumentar entre quienes tienen distintos puntos de vista y tomar decisiones.

2. Pídales a los estudiantes que formen grupos de trabajo de ocho integrantes aproximadamente.

3. Pida a cada grupo que, a su vez, se divida en dos comisiones; jugadores y cuerpo técnico (de aproximadamente 4 personas cada una).

Al interior de cada grupo:• La comisión de jugadores hará las denominaciones, es decir, las elecciones de los jugado-

res de un equipo de fútbol. Y la formación en el campo de juego. • La comisión de cuerpo técnico nombrará los integrantes del cuerpo técnico.

Para ello deben elegir compañeros y compañeras de su propio curso, analizando en cada comisión las habilidades que cada integrante percibe de sus ellos (de sus compañeros), argumentando (no votando) y finalmente decidiendo a quien dejan en los distintos roles.

4. Reparta la lámina “Formando del equipo” a cada comisión de jugadores y cuerpo técnico y solicí-teles que definan las funciones y perfil para cada puesto del plantel de jugadores o de técnicos, según corresponda a cada comisión. Otórgueles 15 minutos para esta parte del ejercicio.

5. Luego instrúyalos para que, basándose en los perfiles que establecieron, elijan a los compañe-ros que tienen las mejores competencias para cada puesto. Señáleles que deben hacerse pre-guntas, responderlas entre todos, argumentar, fundamentar y ponerse de acuerdo, para tomar decisiones. Otórgueles otros 15 minutos.

6. Durante y al finalizar la actividad, el facilitador deberá completar la hoja Evidencia N°2, en don-de tendrá que evaluar a los estudiantes, tomando en cuenta ciertos aprendizajes a lo largo de toda la actividad, si estarían presentes o no.


Invite a los participantes a formar una sesión plenaria, donde cada equipo deberá exponer sus deci-siones gráficamente, en un rotafolio.

Cada equipo deberá tener un representante que fundamente las razones que tuvo cada equipo, según corresponda.

Usted como falicitador, solicite a cada representante de equipo 2 o 3 argumentos consistentes ante alguna de las decisiones que se observan en su rotafolio.

Luego que todos los equipos argumentaron 2 ó 3 decisiones, focalice la conversación en otro nivel haciendo preguntas que deriven en reflexiones del proceso de construcción de argumentos:

¿Fue complicado fundamentar sus elecciones en base a las diferencias de roles: elegir desde la posi-ción de cuerpo técnico, elegir desde la posición de jugador?

¿Fue muy distinta la tarea de ambos sub grupos?, ¿el aporte de los compañeros permitió tomar mejores decisiones?

En conjunto analizarán las dificultades que tuvieron para expresar buenos argumentos y para escu-char los de sus compañeros de equipo.

Si queda tiempo, formen entre todos el equipo óptimo, con los argumentos de mayor consenso.


Considere como base para esta instancia los comentarios que los estudiantes hicieron para llegar a un argumento consensuado, destaque el aporte de la discusión y del análisis grupal en la toma de decisiones. Cómo uno deberá elegir y tomar una decisión por sobre otra y que en este no siempre fácil proceso, se tendrá que considerar los argumentos necesarios para respaldar las decisiones to-madas. Aquellos motivos por los cuales decidimos algo por sobre otra cosa, y por qué.

Analice con los participantes, de qué manera la validez de los argumentos contribuyó a acercar posi-ciones y a lograr consenso en las decisiones que se tomaron en el caso del ejercicio de La Pichanga. Así como reflejar que existen variadas formas de tomar decisiones y muchas maneras de realizar


diferentes tareas. Las que pueden ser igual de válidas, dependiendo de los argumentos o razones lógicas para su elección por sobre otras.

Para emprender en algo siempre es necesario tomar decisiones y en numerosas ocasiones es nece-sario tomar una decisión por sobre otra, dado que las personas tienen diferentes motivos (que pue-den obedecer a distintas causas), para realizar sus elecciones que afectarán en la toma de decisiones; pero que sin embargo, cada quien tiene su propia manera de ver una situación y decidir qué hacer frente a ella que puede ser tan válida como otras maneras de hacer las cosas.


Lámina “Formando el equipo”

Ustedes forman el directorio del club de fútbol “Estrella Solitaria”. Se les invita a decidir la selección óptima del equipo y del cuerpo técnico. Los postulantes son todos los compañeros del que con-forman el curso Tendrán que argumentar las razones que les hacen elegir a cada persona para cada puesto. Ustedes no tienen dinero para comprar “estrellas” de otros grupos.Dividan el grupo en dos comisiones y distribuyan en el primero la responsabilidad de formar el elenco que saldrá a la cancha y en el segundo la responsabilidad de elegir a los talentos que “no se ven”, pero que son cruciales para lograr el éxito esperado: los técnicos.

En la primera comisión de Jugadores deben decidir por once jugadores (arquero, defensas, medio campistas y delanteros).

En la segunda comisión de Cuerpo Técnico deben decidir por un director técnico, un en-trenador asistente, un médico, un psicólogo, un árbitro (para los partidos de entrenamien-to), un tesorero, un administrador y un relacionador público.

7. Inicien el trabajo definiendo brevemente las principales funciones de cada cargo, vale de-cir, qué debe saber, qué habilidades debe poseer y cuáles son las actitudes que asegurarían un buen desempeño.

8. Luego hagan las denominaciones, respecto a qué cargos o funciones les darían a quién; discutiendo entre ustedes los distintos puntos de vista. Es muy importante que cada uno entregue sólidos argumentos para fundamentar su opinión. Eviten votar; argumenten.

Algunos consejos para ser tomados en cuenta: Utilicen un lenguaje claro, entreguen cada punto de vista con información suficiente, apóyense en evidencias de logros de sus candi-datos, sean precisos en qué esperan de cada candidato, escuchen los argumentos de sus compañeros, refuercen aquellos fundamentos que ustedes creen que aportan al análisis y relaciónenlos con los perfiles que definieron. Tomen decisiones.

9. Dibujen en papel rotafolio la formación del equipo con las denominaciones; y en otro ro-tafolio indique, el cuerpo técnico.

10. Construyan una lista con los argumentos que acordaron y fundamentan las decisiones, elijan un representante para responder a las consultas del grupo curso.

DIMENSIÓN TRANSVERSAL | Efectividad personal 36

Evidencia N°2

Para la Evidencia N°2, se pide al facilitador dar cuenta de los diferentes aprendizajes que obtengan los estudiantes, mediante la observación de éstos y sus cambios, y participación a lo largo de la siguiente actividad.

La presente tabla a evaluar deberá ser reproducida en base a la cantidad de estudiantes existentes.

Evaluación:

Nombre Estudiante:

Indicadores conductuales Presente / Ausente Observaciones

Anticipa recursos e inconve-nientes para el desarrollo de una tarea

Resuelve dificultades que surgen durante el desarrollo de una tarea, dentro de su ámbito de responsabilidad.

Reconoce su propia manera de realizar el trabajo.

Explica por qué lleva a cabo su trabajo de una deter-minada manera y/o el por qué de sus decisiones ante dificultades surgidas.

CreacciónId

entifi

car

Opo

rtun

idad

es¡emPRENDE tu idea!

Dimensión Específica


personal

Contar con recursos

necesarios


puedan aportar


entorno




una necesidad

Elegir un cambio


Lograr acuerdos



Enunciar objetivos



Creacción


¡emPRENDE tu idea!

DefiniciónObservar el contexto y los cambios que en él ocurren, visualizando necesidades no cubiertas


Reconocer los cambios en el contextoAA 5 “Cambia, todo cambia”

AA 6 “Observando mi mundo”

Identificar necesidades no satisfechas en el entorno

AA 7 “Si el río cambia…”

AA 8 “Tugar, tugar, salir a buscar”

Competencia: Identificar oportunidades

3


Identificar cambios en el entorno donde se desenvuelve.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°6, tie-ne como objetivo el identificar los cambios en el entorno donde se desenvuelve. Por ello, para dar cuenta de este aprendizaje, tanto ésta como la actividad N°6 le permitirán al estudiante elaborar la Evidencia N° 3 (durante la actividad N°6) para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


La invitación es a realizar una actividad, en la cual los estudiantes tomarán conciencia de su actitud y comportamiento frente al cambio, así como del grado de tolerancia, el uso de los recursos y el nivel de riesgo que asumen frente al mismo. Además, aprenderán a observar el cambio en su entorno, y a visualizar su tolerancia frente a las transformaciones de otros.

En definitiva, podrán darse cuenta de cuán abiertos y dispuestos están a reconocer los cambios del entorno y a generar adaptaciones que impliquen reaccionar de manera flexible y activa respecto de las oportunidades que estos brindan.


Sala distinta a la sala habitual de clases, donde los participantes puedan desplazarse. Por esta razón se solicita explícitamente no utilizar la sala habitual de clases. Se recomienda alguna sala multiuso u otra que sea amplia y de la que disponga el recinto escolar.


• Se deberá ordenar la sala de manera de dejar un espacio amplio al centro.• Solicitar a los estudiantes la clase anterior, que traigan prendas y accesorios de vestir adi-

cionales que usarán y que luego les serán devueltos; consiga algunos prestados con otros colegas; y/o traiga algunos usted mismo.

• Debe disponer los diferentes artículos de uso personal al centro de la sala, en el piso o so-bre un papel o caja para que no se ensucien.

Actividad 5: “Cambia, todo cambia.”Competencia: Identificar oportunidades.

Actividad Clave: Reconocer los cambios en el contexto

5DIMENSIÓN ESPECÍFICA | Identificar oportunidades4

• Reproduzca 8 copias de la Guía para la Conversación contenida en el material didáctico de esta actividad.


• Prendas y accesorios de vestir (chaquetas, chalecos, cinturones, guantes, bufandas, pañuelos, relojes, collares, broches para el cabello, lentes, sombreros, paraguas, etc.), que puedan ser utili-zados durante el desarrollo de la actividad. Tantas como pueda recolectar.

• Papel o caja para poner las prendas y accesorios de vestir en el suelo sin que se ensucien.• 8 copias de la Guía para la Conversación, contenida en el material didáctico de esta actividad.


En el Universo hay sólo una ley que nunca cambia: “la ley de que todas las cosas cambian y ninguna cosa es permanente” (Sidhartha Gautama, Buda).

Vivimos en tiempos en que el cambio es acelerado, incierto, continuo, impredecible y profundo. Los jóvenes están creciendo y continuarán haciéndolo en una época de grandes cambios sociales, eco-nómicos, tecnológicos y políticos, que los afectarán profundamente, y que tendrán y están teniendo enormes implicancias para las economías, las comunidades y el medio ambiente en el mundo.

En este escenario, existen ciertas características asociadas al comportamiento de las personas que favorecen el emprendimiento, puesto que ayudan a identificar nuevas oportunidades. Ellas son:

• Tolerancia frente al cambio: No todas las personas reaccionamos de la misma forma frente al cambio. Habrá algunas que se sentirán molestas y resistentes frente a los cambios, y otras que los disfrutarán; también habrá algunas que los desaprobarán, y otras que los aceptarán sin pro-blema.

• Disposición a asumir riesgos: No todas las personas asumimos el mismo nivel de riesgo frente al cambio. Habrá quienes se atreven más que otros, y realizan cambios profundos en sí mismos; otros toman menos riesgos y son más conservadores y tradicionalistas, y por consiguiente efec-túan cambios de menor envergadura, a veces difíciles de detectar.

• Uso óptimo de los recursos: Identificar oportunidades para emprender también implica darle un mejor uso a los recursos disponibles. Habrá personas que sólo recurrirán a sus propios recur-sos; sin embargo, otros se movilizarán en búsqueda de nuevos recursos para hacer los cambios.

Entendemos una reacción positiva frente al cambio como “la capacidad de adaptación de las per-sonas a las diferentes transformaciones que experimenta el medio ambiente”. En este escenario, los jóvenes pueden reaccionar de manera flexible y activa, desarrollando habilidades para empren-der nuevas iniciativas en el ámbito productivo, apropiándose de las oportunidades que surgen de las transformaciones de la era global.

No obstante, se debe tener presente que el adelanto tecnológico y económico no ha representado para algunas personas mejores condiciones de vida, felicidad, autonomía y libertad, como se espe-raba. Hay varios problemas que la sociedad actual presenta, que han sido consecuencia del progre-so. Desde esta perspectiva, surge otra acepción del concepto de cambio que pretende entonces entenderlo ahora como las transformaciones de los procesos mentales, emocionales y de conducta

que las personas emprenden hacia mejores condiciones de vida y que por lo tanto le agregan valor a su propia existencia, haciendo de esto un emprendimiento en el ámbito del desarrollo perso-nal, que camina muy de la mano con la idea de evolución y maduración como señal de cambio y progreso. Por ejemplo, la sociedad actual se ha volcado hacia las medicinas y terapias alternativas, formas de vida más sana tanto en lo físico como en lo espiritual, a la búsqueda de ayuda en la lectura de libros de auto ayuda, entre otros.

Cualquiera de estos cambios requiere de la voluntad, de la intención y del propósito de provocarlo, ya que no podrían ocurrir por sí solas.



Motive a los estudiantes a que narren situaciones personales en las que hayan vivido procesos de cambio. Pregunte qué reacciones han tenido frente a ellas. Genere un breve espacio de conversa-ción en la que ellos narren sus historias de cambio.

Luego, señale lo importante que es abrirse a las oportunidades que presentan los cambios que se están produciendo en la sociedad, y la posibilidad de reaccionar activamente e integrarlos de ma-nera positiva, favoreciendo el inicio de un emprendimiento productivo o del desarrollo personal. Los cambios pueden ser tecnológicos, de naturaleza, económicos, sociales, políticos, etc.


Primera parte (25 minutos)

1. Genere un espacio abierto ubicando mesas y sillas contra las murallas y deje disponibles diver-sos objetos de uso personal en el centro de la sala.

2. Solicite a los estudiantes que se pongan de pie y que se reúnan en parejas.

3. A continuación, pida a cada pareja que se ubique espalda con espalda, formando dos filas de un lado al otro de la sala.

4. Solicite que cada persona realice un cambio* perceptible en su propia persona.

*El cambio puede consistir en prescindir o modificar un accesorio que la persona lleve en ese momento; también se puede lograr haciendo uso de implementos y/o accesorios que estén disponibles en el entorno o los que haya dispuesto al centro de la sala. Por ejemplo, pintarse un lunar con un lápiz plumón que esté en la pizarra. No obstante, NO se debe inducir el uso de recursos del entorno.


5. Cuando todos hayan realizado su cambio, pida a los participantes que se den vuelta, se ubiquen frente a frente y descubran cuál es el cambio que el otro realizó.

6. Repita el ejercicio solicitando nuevos cambios, primero 3, luego 6, después 9, etc., hasta el número de cambios que representen un verdadero desafío para los estudiantes, (puede llegar a realizar 20 cambios si se da la oportunidad y los estudiantes están participando activamente). Aclare que no deben deshacer los cambios ya hechos y que, por lo tanto, éstos son acumulativos. De manera que irán sumando cambios nuevos, pero los que ya han hecho se mantienen.

7. Durante el desarrollo de la actividad, el facilitador deberá observar el comportamiento de los estudiantes en torno a la tolerancia, la disposición para asumir riesgos y el uso de recursos. El marco conceptual le servirá de guía.

Segunda Parte (25 minutos)

1. Invite a los estudiantes a desarmar las parejas y formar cuatro grupos, ubicados en círculos en distintos espacios de la sala. Pida que en cada grupo no haya parejas que hayan trabajado juntas en la primera parte de esta actividad.

2. Pídales que en cada grupo elijan un “moderador” y un “secretario”. El “moderador” tendrá la mi-sión de motivar a los compañeros del grupo a participar, velando por la escucha hacia todos y el óptimo uso del tiempo. El “secretario”, por su parte, deberá ir tomando notas y luego dar cuenta en plenario de los aspectos comunes en el grupo sobre cada punto.

3. Entregue al “moderador” y “secretario” una copia a cada uno de la guía para la conversación, que se encuentra en el apartado III. Material Didáctico, al final de esta actividad.

4. Pídales que en cada grupo administren 25 minutos de los que dispondrán para realizar un aná-lisis de la dinámica en torno a la guía para la conversación.

5. Al finalizar el tiempo, recuerde pedir que devuelvan la ropa y accesorios a la caja o papel que esté disponible y pida a las personas que recojan sus pertenencias. Asegúrese de que esto se realice en orden para que nada se pierda.


Tome como referencia la Guía para la Conversación y pida a los secretarios de cada grupo que com-partan con el total del curso, los aspectos más comunes en el grupo acerca de:

1. El estudiante como gestor de sus propios cambios

• El grado de tolerancia frente al cambio:

• El grado de riesgo que asumieron:

• Uso de recursos:

2. El estudiante como observador del cambio en el otro.


• Capacidad para darse cuenta de los cambios del otro:

Motive la participación de todos los grupos. Pida a los secretarios que vayan agregando elementos nuevos respecto del grupo anterior y solicite a los estudiantes que escuchen con atención y que sean activos en su escucha.


Cierre esta actividad recordando que vivimos en un mundo que está enfrentando cambios de di-versa índole, donde la rapidez en que éstos se dan, hace necesario desarrollar la tolerancia frente al cambio, se esperará que todos tengamos una disposición abierta frente al mismo y que sepamos utilizar los recursos que están a nuestro alcance como aquellos de los que nos podamos servir para alcanzar nuestros objetivos.

Finalice la actividad señalando que continuamente habrá desafíos que seguirán poniendo a prue-ba nuestra capacidad para enfrentar los cambios, y que un comportamiento de apertura permitirá reconocerlos, y de ese modo identificar y aprovechar las oportunidades de hacer emprendimientos productivos o de desarrollo personal, tomando los riesgos que implica y haciendo el mejor uso de los recursos tanto personales como de la comunidad.



Guía para la conversación en grupos

El estudiante como gestor de sus propios cambios


• ¿Cómo reaccionaron cuando entendieron que el juego consistía en realizar una serie de cambios en la apariencia y presentación personal de cada uno?,

• ¿surgió en ustedes alguna resistencia o sentimiento de miedo al ridículo o hubo en ustedes una apertura natural para aceptarlo?

• Cuando ya empezaron a hacer los cambios, ¿sintieron entusiasmo por seguir haciéndolos?, ¿disfrutaron o sufrieron con el juego?

• El grado de riesgo que asumieron:

• Los cambios que hicieron, ¿fueron superficiales o más profundos, mínimos o audaces?,

• ¿estos cambios eran fácilmente perceptibles por los otros?,

• ¿fueron progresivamente haciendo cambios más profundos?,

• ¿cómo se ve ahora cada uno de ustedes: capaz de tomar riesgos o más bien cauto, (cuida-doso) frente al cambio?,

• ¿qué sienten frente a esto?, ¿los atemoriza o les resulta cómodo?

• Uso de recursos:

• Para efectuar los cambios en sí mismos, ¿hicieron uso sólo de los elementos personales que tenían en ese momento o recurrieron a otros que estaban disponibles en la sala?

El estudiante como observador del cambio en el otro.


• ¿Cómo reaccionaron sus parejas cuando se dio la instrucción de realizar cambios en la apariencia y presentación personal de cada uno?,

• ¿percibieron en ellos alguna resistencia o sentimiento de miedo al ridículo?

• Cuando ya empezaron a hacer los cambios, ¿percibieron en ellos algún entusiasmo por seguir haciéndolos?,

• ¿creen que ellos disfrutaron o sufrieron con el juego?,

• ¿cómo se sintieron ustedes frente a los cambios del otro: sorprendidos –les parecieron audaces, ingeniosos, graciosos- o molestos?

• Capacidad para darse cuenta de los cambios del otro:

• ¿Cuál fue la reacción de su compañero-pareja de juego cuando cada uno de ustedes hizo los cambios en sí mismos?,

• ¿ellos percibieron todos los cambios que ustedes hicieron?,

• ¿sintieron frustración cuando sus compañeros no se dieron cuenta de los cambios que ustedes hicieron en sí mismos?

11

Actividad 6 : “Observando mi mundo”Competencia: Identificar oportunidades

Actividad Clave: Reconocer los cambios en el contexto


Identificar cambios en el entorno donde uno se desenvuelve.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes.

Esta actividad junto con la N°5, tiene como objetivo el aprendizaje de Identificar los cambios en el entorno con el fin de identificar oportunidades, por lo que durante esta actividad, el estudiante elaborará la Evidencia N° 3 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El objetivo de la siguiente actividad, es que los estudiantes logren observar diversos cambios que haya enfrentado el lugar en el que vive a lo largo de los años y poder constatar qué efectos o impac-tos han tenido éstos en la actualidad. En qué han ayudado o el por qué se tornaron necesarios o no y el beneficio que le ha traído a la comunidad, a la región y/o al país.

Para ello, trabajarán individualmente en primera instancia y luego, en duplas, en base a una Guía para la observación.


Sala de clases o de computación.

Preparación

• Reproduzca1 una copia por participante de los siguientes materiales (los que encontrará en el apartado III, bajo el título Material Didáctico, al final de esta actividad):1. Reproduzca la Guía para observar cambios que se encuentra en el material didáctico de

esta actividad. 2. Evidencia de aprendizaje N°3.




• Copias de la Guía para observar cambios • Hoja Evidencia de aprendizaje N°3, que se encuentran en el material didáctico de esta actividad,

1 de cada una por estudiante.• Lápices de pasta.


Al hablar de cambio, nos referimos a un sin número de situaciones que atraviesa un momento en la historia, un lugar físico, un país, una cultura, una familia, un individuo, etc. Cambios que afectan el curso de la misma historia y que influyen en la manera de vivir en el presente. Estos cambios impli-can el paso de una situación previa a otra nueva, independiente de si su efecto posterior es positivo o negativo, siempre producirán un efecto nuevo.

Cabría preguntarse acerca de los cambios en la historia y quizás la respuesta haría referencia a la característica misma de las sociedades y comunidades, cambiantes por definición y cuyas transfor-maciones producen los hechos y acontecimientos históricos. Pero aun aceptando el cambio como parte de la propia naturaleza de la sociedad, surgiría de nuevo la pregunta referida al por qué éste se produce. La respuesta podría indicar que ello se debe a que los valores sociales, políticos y culturales que constituyen una determinada comunidad humana en el tiempo y en el espacio, no son inmuta-bles al paso del mismo y a la modificación de la circunstancia y lugar en que ocurren.

Así, somos testigos de grandes cambios que han formado parte de nuestra historia. Y que hoy for-man parte de una gran lista de antecedentes que permiten la comprensión de variadas situaciones. De por qué se dieron, de cómo se produjeron, del beneficio o perjuicio que trajeron, etc. Pero in-dependiente de la connotación que los distintos cambios poseen, un ejercicio que ayuda a la com-prensión de ciertos fenómenos históricos, es el proceso de observación a nivel macro que se realiza sobre éstos. Cuando se realiza el esfuerzo de tomar cierta distancia frente a un fenómeno y poder llegar a comprender lo que está sucediendo.

De esta manera, se torna relevante el poder de observación y posibles preguntas e hipótesis que nos vamos a formular cuando nos enfrentamos a ciertos cambios más tangibles. Y lo valioso que se torna el efecto de poder cuestionarse el por qué se dio de tal manera, o cuál es el alcance que posee, de mane-ra de poder plantear alternativas que contribuyan a generar nuevos cambios. Pero éste, forma parte de otro tipo de proceso. El hecho de formular necesidades en base a la observación de fenómenos que van surgiendo a nuestro alrededor y que como protagonistas vamos formando nuestras propias opi-niones o maneras de atribuir valor frente a la situación dada, darán paso a que surjan en nosotros ideas distintas sobre cómo intervenir, o qué cambio nos parece más pertinente, qué novedad hace falta, qué modificaría para que tal proceso funcione de manera más efectiva, o qué cosa se puede simplemente mejorar para ayudar a que la gente trabaje y viva más feliz y en un entorno de bienestar. Es decir, cómo puedo yo mismo contribuir a mejorar la comunidad en la que vivo.

De esta forma, el proceso de observación de los diferentes cambios que surgen en el contexto en el que vivimos o trabajamos, será relevante como antesala para cualquier idea de proyecto o intento de mejora. Da una visión más completa y permite el entendimiento de situaciones o fenómenos complejos que son necesarios de conocer antes de proponer otro nuevo cambio o modificación. En síntesis, identificar y reconocer cambios en el entorno, en el contexto, al observarlo desde distintos

puntos de vista, nos permitirá identificar necesidades que estos cambios han originado o que van a originar. Necesidades no satisfechas, que deberán ser cubiertas, para lo cual algún emprendimiento puede contribuir al respecto.



Motive a los participantes con un ejercicio sobre cambios. En éste, le pediremos que realice dos tipos de cambios:

1. Facilitador: En la sala de clases previo al inicio de esta actividad, deberá cambiar de orden los bancos de clases, mirando hacia el otro lado de la pared. Dando la espalda a la pizarra. Si le dificulta esta acción, podría realizar un cambio en la sala de clases con el fin de que éste sea per-cibido por los estudiantes. Cambios como si siempre tenía su mesa y silla de profesor a un lado derecho, cambiarlo hacia el izquierdo; o pegar algún afiche que llame su atención, puede reali-zar varios cambios, cosa de que los estudiantes noten que hay cambios que antes no estaban, en esta oportunidad. O bien puede iniciar la clase en la sala de computación, (en el supuesto que ellos no acostumbran a usar esa sala con usted)

2. Pedir a unos tres o cuatro estudiantes que colaboren con usted para que invente un cambio que realmente sea impactante para sus compañeros y que al momento de entrar a la sala, pidan la palabra para dar una noticia de un cambio significativo de la comunidad escolar, por ejemplo modificaran el horario de los recreos o que alguno de los espacios que ellos consideran propios y destinados a sus actividades predilectas tendrá otro uso.

Usted promueva la sensación de incertidumbre de lo que ocurrirá con los cambios anunciados, lue-go inicie la reflexión sobre los “cambios”, primero de lo que observaron al entrar a la sala o el cambio de sala según sea el caso. Pregúnteles qué observan que les llame la atención, qué cambios han notado, por qué creen que pasó, etc. Luego pregúnteles que sintieron al enterarse de la noticia que dieron los compañeros. Continúe la conversación sobre qué cambios han tenido lugar en nuestro país en los últimos 20 años o más. Qué cosas han llamado su atención. Y preguntarles: ¿han notado cambios de distinta índole en nuestra ciudad?, ¿en la sociedad?, ¿en la forma de trabajar?, etc.

Para dar paso al desarrollo de la actividad, solicitamos que al finalizar este espacio de motivación, pida a los estudiantes que ahora serán los protagonistas de la observación e identificación de cam-bios, grandes o pequeños, no importa su envergadura, ni el ámbito en que se hayan producido pero si que sean en su propio contexto regional y en el contexto en donde viven.


1. Consigna para los estudiantes: Invite a los participantes a elegir un lugar en el que deberán ob-servar qué tipo de cambios ha sufrido. Puede ser cualquier lugar que sea de su interés. Alguna plaza, puerto, su barrio, liceo, etc. La idea es que se interioricen en los diversos cambios que


ha ocurrido en el lugar que han elegido. Que puedan observar el propio contexto en el que se encuentran inmersos y posteriormente, logren construir una idea personal acerca de los futuros cambios que podrían contribuir a la mejora en distintos ámbitos de sus respectivas comunidades.

2. Entregue a cada estudiante 1 Guía para observar los cambios y 1 Evidencia n°3.

3. Pídales que, utilizando la Guía para observar cambios, primero piensen individualmente acerca de los cambios que se hayan producido en los últimos años en su ciudad y en su región, así como en los impactos que han tenido dichos cambios (tanto positivos como negativos) (10 minutos).

4. Luego pídales que se junten en grupos de 5 personas (aproximadamente; no menos de 4 y no más de 6, de manera de conformar un máximo de 8 grupos)., por lo que es importante que se lleven bien, se conozcan, y que ojalá tengan intereses comunes y fortalezas complementarias. (10 min).

5. En los grupos, pídales que compartan sus observaciones y se desafíen a seguir ampliándolas. Pueden entrevistarle a usted como facilitador o a otros profesores que se encuentren disponi-bles en ese horario, si lo requieren. Para ello permítales salir de la sala e ir buscar a otros docen-tes, auxiliares, etc., otras personas dentro del establecimiento, dándoles a conocer con claridad de cuánto tiempo disponen para ello y cuándo deben regresar a la sala.

6. Recuérdeles que deben ir completando su evidencia, plasmando los cambios identificados en su hoja de Evidencia n°3. Recuérdele que esta evidencia deben anexarla en su Portafolio de Evi-dencias. Aclare que la hoja de Evidencia se completa de manera individual aunque compartan sus observaciones en el grupo. (30 minutos).


Pida que espontáneamente algunos grupos o estudiantes a nivel individual compartan sus observa-ciones y vaya escribiéndolas en la pizarra, procurando agruparlas por área o tema (cambios económi-cos, tecnológicos, de conectividad, servicios, población, infraestructura, etc.).

Estimule a los estudiantes a que participen y vayan sumando nuevos cambios que otros compañeros no hayan observado. Permítales que se agreguen en el momento cambios que no habían sido vistos hasta entonces, ni de manera individual, ni grupal.

Vaya preguntándoles, qué les llamó la atención de estos cambios observados y cuáles son los impac-tos que ha tenido en la comunidad cada cambio.


Concluya comentando sobre lo necesario e irremediable que es que se produzcan algunos cam-bios. Que independiente de si se consideran que son un aporte, un beneficio o no; ocurren a partir del contexto en el cual uno está inmerso y lo relevante que es el hecho de observar y estar atentos a las necesidades que surgen de manera previa al cambio u originadas por estos cambios.

Que para poder identificar y dar cuenta de cambios que se han producido, uno debe detenerse primero a observar y estar atento a ellos. Que para generar cambios, ahora a través de proyectos, hay que cuestionarse primero si existe alguna necesidad no satisfecha en el entorno, y luego poder proponer qué aspectos se podrían modificar o qué cambio se tornaría necesario implementar.

Pero sobre todo, recuérdeles que la observación del entorno en el cual estamos todos inmersos, será la base sobre la cual se observará qué cosas han cambiado, qué nuevas necesidades han emergido, qué hay por mejorar y los posibles efectos que generaría el llevar a cabo un cambio mediante algún proyecto.

Una vez finalizada la actividad explíqueles que iniciaran un trabajo en equipo y que es funda-mental que formen equipos de 5 personas para el proyecto de emprendimiento que trabajarán, por lo tanto, concédales 10 minutos para organizarse y pensar bien con quiénes conformarán los grupos. Recuérdeles que con este grupo trabajarán durante todo el año.



Guía para observar cambios

Preguntas:

1. Describa el lugar elegido (ciudad o región):

2. ¿Qué cambios percibe en aquel lugar? (haga una lista con todos los cambios de todos los tipos que logre identificar y traspáselos a su hoja de Evidencia n°3. Segunda parte. Puede ensayar acá)

3. En base a los cambios identificados anteriormente, ¿cómo era el lugar antes?

4. ¿Qué impacto o efectos cree usted que ha/n tenido el/los cambio/s identificados?

5. ¿Considera que los cambios producidos en aquel lugar han traído beneficios o ha perjudicado a éste?



Identificar necesidades en el entorno cambiante donde se desenvuelve.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°8 for-man parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje de Identificar las necesidades en el entorno con el fin de identificar oportunidades. Para dar cuenta de ellos, durante la actividad 8 el estudiante elaborará la Evidencia N°4 para anexarla a su Portafolio de Evidencias..


El sentido de esta actividad es que los estudiantes logren identificar ciertas necesidades que podrían surgir dentro de un entorno cambiante.

En esta actividad los participantes leerán un breve relato que narra la historia de un pescador que insistía en pescar en el mismo lugar, a pesar de que el río donde pescaba había cambiado su curso. A partir de este relato los estudiantes deberán elaborar el ciclo de aprendizaje que ellos habrían realizado si se hubieran visto en la misma situación


Sala de clases.

Preparación

• Reproduzca1 el Material Didáctico (el cual encontrará en el apartado III, bajo el título Material Didáctico, al final de esta actividad) de la siguiente manera:• 1 copia por equipo del Relato• 1 copia por equipo de la Hoja de Trabajo

• Dibuje el cuadrante que aparece en la primera parte del desarrollo de la actividad en la pizarra.• Disponga de lápices pasta para los estudiantes y un plumón para la pizarra.


Evidencia N°3: Cambios en el entorno.

Listado de cambios observados en: (Escriba el nombre del lugar)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Actividad 7 : “Si el Río cambia…”Competencia: Identificar oportunidades

Actividad Clave: Identificar necesidades no satisfechas en el entorno


suerte de hipótesis de lo que ocurre y puede ocurrir en el futuro. Responde a las preguntas ¿por qué ocurre? y ¿qué podríamos hacer?

Nuestro estudiante formula un enunciado teórico y concluye, por ejemplo, que:

• No es bueno para él quedarse sólo en las lamentaciones por la pérdida de su amigo,• Si hubiera cultivado la amistad con otros compañeros, este momento podría haber sido

diferente,• De seguro volvería a experimentar la misma vivencia, si en el futuro sigue optando por

concentrar su amistad en un solo compañero o amigo, • Es mejor tener una red de amigos.

Acción o solución: En esta etapa convertimos lo que hemos teorizado en decisiones y acciones concretas, es decir, ponemos en marcha las soluciones o los nuevos comportamientos frente a las situaciones sobre las cuales hemos reflexionado previamente.

Para finalizar el ejemplo, diremos que el estudiante opta por cultivar una red de amigos y decide poner en práctica este nuevo comportamiento, porque ha reflexionado y aprendido de la situación experimentada, todo lo cual lo llevará a nuevas experiencias, reiniciando el ciclo del aprendizaje.

Finalmente cabe la siguiente conclusión para destacar la importancia de realizar el ciclo de apren-dizaje completo: “Si sólo observamos y reflexionamos sobre una realidad, seremos aprendices teó-ricos. Si sólo actuamos, sin reflexión ni decisión, caemos en la impulsividad de estar permanente-mente probando si las cosas resultan o no, y en este caso no habrá aprendizaje”. Aludiendo a que para que se dé un aprendizaje real, se deben combinar estas dos dimensiones. Observar y reflexio-nar, y posteriormente, actuar en base a la reflexión y decisión que se haya tomado.



Pida a los estudiantes que se imaginen la siguiente situación: “es viernes en la noche, tienen todo programado para salir con sus amigos pero de repente, justo cuando iban a salir, su mama les avisa que tuvo una emergencia de última hora y que tiene que salir y, por lo tanto, ustedes tienen que quedarse cuidando a su hermano chico”.

Pregunte a los participantes:

• ¿Qué decisión toman? • ¿Qué los llevo a tomar esa decisión?

Pida que piensen sobre algún momento real de sus vidas donde tuvieron que cambiar su compor-tamiento o acción por algún cambio imprevisto y que el que quiera que lo comparta con el curso indicando que decisión tomo, cómo actuó y que lo llevo a tomar dicha decisión.


• Una copia del relato, por equipo.• Una copia de la hoja de trabajo, por equipo.• Lápices de pasta• Plumón de pizarra


Luego de tomar conciencia de los cambios y de reflexionar sobre lo ineficiente que puede ser seguir actuando como si nada hubiera sucedido, ante la percepción de un cambio evidente, lo importante es estar dispuesto a experimentar en esos nuevos espacios de incertidumbre, recoger información en relación a lo que está sucediendo, aprehender elementos de ese contexto, y apro-vecharlos. Este proceso puede verse facilitado por nuestra capacidad de aprender. El “aprendizaje” es hacer un cambio en el comportamiento, de manera que se adecue a una nueva situación y que redunde en mejores y más eficientes resultados.

El aprendizaje a través de la experiencia es un proceso personal, voluntario y autónomo, que se da en cuatro etapas que se repiten en ciclos: experiencia, reflexión, teoría y acción.

Analicemos esas etapas a través de un ejemplo que cualquier estudiante podría experimentar: “su mejor y único amigo o amiga, con quien compartía diariamente sus actividades, intereses e inquietudes, se fue a estudiar a otra ciudad, por razones de trabajo de sus padres”.

Situación: Se refiere a la vivencia de una situación cualquiera que puede afectar nuestro actuar, nuestros sentimientos y emociones o nuestro entorno. En esta etapa del aprendizaje debemos in-volucrarnos en la situación que enfrentamos con una actitud abierta y sin prejuicios, para conocerla.

Visto desde nuestro ejemplo, la experiencia de perder al mejor y único amigo, significa para cual-quier estudiante enfrentar sentimientos de soledad y de abandono. En concreto, se queda sin com-pañía para la realización de sus actividades, tanto escolares como personales.

Análisis de la situación: Es la capacidad de interpretar la realidad a partir de los hechos observados, estableciendo relaciones con sentido lógico (analizar, deducir, inducir). Es el momento de formular preguntas: ¿qué pensamos sobre lo que está ocurriendo?, ¿qué sentimos frente a esas situaciones?, ¿con qué se relacionan?

Siguiendo el ejemplo, el estudiante observa reflexivamente la situación y piensa que, dado que el que partió era su único amigo, su vivencia es más fuerte porque no cuenta con otros amigos para compensar de algún modo la pérdida. Se pregunta a sí mismo, cómo estaría viviendo la situación si tuviera otros amigos.

Causas de la situación: Debemos entenderlo como la conclusión o generalización que hacemos a partir de la reflexión que hemos efectuado, considerando todos los datos que nos proporcionó la experiencia concreta. Este enunciado teórico busca las causas de la situación y se expresa en una



1. Describa un cambio ocurrido en el entorno y haga un análisis con sus alumnos, enfatizando las cuatro etapas del ciclo del aprendizaje.

La situación es la siguiente: “Con un grupo de amigos han estado hace meses pensando inventar un negocio que les ayude a recaudar fondos y al mismo tiempo divertirse. Para esto, hace meses estuvieron buscando un lugar idóneo para arrendar, seleccionar y contratar un DJ bueno, equi-pamiento de sonido y todo lo necesario para hacer organizar fiestas los sábados. Incluso ya han estado haciendo difusión de estas fiestas, que tienen un precio atractivo. Sin embargo, a 5 días de la apertura oficial, de la primera fiesta, la municipalidad les cierra el local pues este no cuenta con los permisos para hacer este tipo de actividades”.

Para efectuar el análisis, dibuje en la pizarra el siguiente cuadrante y vaya completándolo con el aporte de los estudiantes.

1. SITUACIÓN: 2. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN:

3. CAUSAS DE LA SITUACIÓN: 4. ACCIÓN O SOLUCIÓN:

2. Luego, forme cuatro equipos de trabajo en forma aleatoria.

3. Entregue a cada equipo, una copia del relato encontrado en el apartado III. Material Didáctico. Pida a los participantes que lean el material entregado y que lo analicen dando respuestas a las preguntas que se señalan en él.

4. Luego entregue una copia de la hoja de trabajo en donde deberán seguir el ciclo de aprendi-zaje que debiera haber tomado el personaje del relato.

5. Cada equipo designará un líder para que guíe la reflexión, un secretario para que tome notas y un tercero para que exponga en el plenario.


Invite a los participantes a formar un círculo sentados en el suelo, en donde cada equipo expondrá su trabajo, identificando cada una de las etapas del ciclo del aprendizaje que construyeron.

• ¿Cómo identificaron la situación?• ¿De qué manera analizaron la situación?• ¿A través de qué medios lograron definir las causas de la situación?• ¿Cómo escogieron las acciones a llevar a cabo?• ¿Era necesario tomar alguna acción?• ¿Para qué sirve?

Motívelos a conversar y discutir el por qué de las decisiones que expongan, que manifiesten ar-gumentos, que debatan y defiendan sus ideas cuando algún grupo no está de acuerdo. Es parte nutritiva para la discusión.


Concluya esta actividad recordándoles a los estudiantes que detectar los cambios del contexto que nos rodea y generar respuestas y comportamientos adecuados, es una fortaleza personal que debe-mos esforzarnos por desarrollar y mantener en el tiempo. Para ello es importante estar abiertos a la experiencia, reflexionar y observar, para luego actuar según lo que hemos entendido y aprehendido de la situación. Así lograremos aprendizajes y respuestas eficientes.

Destaque, además, que si sólo observamos y reflexionamos sobre una realidad, seremos aprendi-ces teóricos; y si sólo actuamos sin reflexión ni decisión, caemos en la impulsividad de estar perma-nentemente probando si las cosas resultan o no, y en este caso no habrá aprendizaje.

Es fundamental entonces tener claro que ante determinados cambios importantes en el contexto es crucial lograr identificar qué tipo de experiencia se está viviendo, para luego poder hacer un aná-lisis de esta situación, interpretarla. De este modo, podremos indagar y elucidar las causas que están a la base de esta situación, de estos cambios y así poder llegar a una comprensión más profunda de lo que está aconteciendo. Por último, en función del análisis precedente, vamos a estar más capaci-tados para tomar una decisión que implica una posible acción que solucione en parte o totalmente nuestra forma de enfrentar la situación que estamos enfrentando.



Actividad 7: Si el Río cambia…

Relato

Hace un tiempo vi -a la orilla del río- a un hombre que según algunos lugareños se llamaba Ale-jandro. Tendría unos ochenta años. Su paso era poco firme, las manos le temblaban, tenía los ojos llorosos y a veces se reía a solas como si escuchara algo muy divertido.

En sus mejores años este anciano era el mejor pescador del lugar. Con mucha confianza repetía a quien quisiera escucharlo: “los agarro todos, incluso en los lugares más difíciles”. Efectivamente, conseguía las carnadas más convenientes para cada ocasión, conocía la profundidad exacta donde nadaban los distintos tipos de peces y el anzuelo con el tamaño preciso que debía tener. A poca distancia de la choza donde vivía el pescador, el río hacía un recodo y era allí -en aguas profundas y tranquilas- donde le encantaba sentarse sobre un tronco que estaba en la orilla y lanzar su anzuelo al agua. Era su lugar preferido, ningún otro sitio le gustaba.

Pero, por lo general, la naturaleza no respeta las costumbres de los hombres. Sucedió que durante un invierno, sobrevino una enorme crecida y, cuando las aguas volvieron a su nivel normal, el río ha-bía abandonado su viejo cauce y se había alejado unos cincuenta metros hacia el oeste, formando un caudal completamente nuevo.

En el recodo donde el viejo pescador solía recoger su presa, sólo quedó un banco de arena y un pequeño hilo de agua que en ocasiones formaban las lluvias. Si en la actualidad uno visita el lugar, todavía puede ver al viejo, sentado sobre el mismo tronco, intentando pescar.

En la vida cotidiana a veces encontramos personas como Alejandro, quienes a pesar del cambio en el cauce de sus vidas, siguen aferradas a algo que ya no existe, porque se modificó.

¿Qué les impide a estas personas adecuarse a las situaciones de cambio?

Hoja de trabajo

A continuación, construyan el ciclo del aprendizaje que debió haber hecho Alejandro, teniendo en cuenta el relato anterior.

1. Situación: ¿Cuál es la experiencia que está enfrentando Alejandro?

2. Análisis de la situación: ¿Qué interpretación de la realidad podría haber hecho Alejandro? Por ejemplo: ¿por qué ocurrió la crecida del río?, ¿de qué manera lo afecta a él la situación?

3. Causas de la situación: ¿A qué conclusiones podría haber llegado Alejandro sobre lo que ocurrió y sobre lo que podría ocurrir en el fu-turo?

4. Acción o solución: En función de todo lo an-terior, ¿qué decisión pudo haber tomado Ale-jandro respecto de su comportamiento frente al nuevo cauce del río?, ¿cuáles habrían sido sus beneficios?

27


Identificar necesidades en el entorno cambiante donde se desenvuelve.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°7, for-man parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje de Identificar las necesidades en el entorno con el fin de identificar oportunidades. Para dar cuenta de ello, durante esta actividad, el estudiante elaborará la Evidencia N°4 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El sentido de esta actividad es que los estudiantes sepan que existen necesidades no satisfechas en el entorno, que las identifiquen y que entiendan que es una oportunidad de emprendimiento.

En esta actividad, los estudiantes deberán analizar una de las tendencias que se están dando en la so-ciedad y determinar las oportunidades que otorgan los problemas y/o las ventajas que siempre traen aparejadas. Con el objetivo de poder identificar las necesidades que aún no se encuentran satisfechas dentro del contexto en el que nos desarrollamos.


Sala de clases.

Preparación

• Reproduzca1 el Material Didáctico(el cual encontrará en el apartado III, bajo el título Material Didáctico):• 8 copias de la Hoja para las observaciones.• 1 hoja por estudiante de la evidencia n°4.

• Recorte los rectángulos encontrados en el Material Didáctico.• Disponga de:

• Lápices para los participantes• Hojas en blanco• Plumón de pizarra


Actividad 8: “Tugar, tugar, salir a buscar…”Competencia: Identificar Oportunidades.

Actividad Clave: Identificar necesidades no satisfechas en el entorno.



• Set de tarjetas, un set por grupo.• Lápices.• Hojas blancas, una por grupo.• Plumón de pizarra (para motivación).• Evidencia n°4, una por estudiante.


Los cambios que se están produciendo en el mundo desde hace varios años, nos plantean constan-temente la necesidad de renovarnos –y, en algunos casos– reinventarnos. Estas transformaciones son tendencias que afectan a casi toda la humanidad.

Una tendencia es un cambio que se va produciendo en algún aspecto de la realidad, y que va modificando el escenario futuro en ese ámbito, pudiendo incluso anticiparlo o predecirlo. Estas tendencias nos invitan a mantener la atención en los escenarios probables que se pueden presentar en el futuro, aportando iniciativas que permitan vivirlo de manera íntegra, aprovechando sus venta-jas y transformándolos en oportunidades para emprender.

Por ejemplo, la creciente incorporación de las mujeres al mundo del trabajo –advertida y pronosti-cada hace ya varios años– ha abierto múltiples oportunidades para las mismas mujeres, permitién-doles un importante desarrollo personal. No obstante, ¿quién cuida a los niños cuando la mujer sale a trabajar? De aquí también han surgido oportunidades para otros, para generar soluciones relacionadas con la creación de un sistema de educación preescolar, que incluso pueda mejorar la estimulación temprana que antes los niños recibían de sus madres. En resumen, la incorporación de la mujer al mundo del trabajo a reconfigurado estructuras y dinámicas familiares.

Otro ejemplo de tendencia. Internet se ha convertido en un servicio indispensable para la vida co-tidiana de las personas, facilitándoles el manejo de su hogar, trabajo, estudio y realización de todo tipo de transacciones. Nadie duda de las ventajas que ofrece este medio, de la cantidad de ideas y negocios que han surgido gracias a su uso masivo. No obstante, también constituye un problema para la sociedad cuando se advierte la cantidad de horas que los niños navegan, los riesgos de que se involucren en redes poco sanas y poco seguras, ciertas enfermedades profesionales entre los adultos, etc., problemas que a su vez generarían oportunidades y posibles soluciones para empren-der a partir del uso de tecnologías.

Además de las tendencias ya mencionadas, podemos agregar:

• La evolución de las formas de trabajo, puesto que Internet posibilita que las personas trabajen desde sus casas.

• El reemplazo de personas de 45 ó 50 años por profesionales y empleados más jóvenes.• Las luchas por causas ecológicas. Por ejemplo, el agotamiento de los recursos naturales, el ca-

lentamiento global, la búsqueda de fuentes alternativas al petróleo.• La creación de órganos artificiales como solución al aumento de la expectativa de vida de hom-

bres y mujeres.

Los constantes cambios en el entorno pueden ocurrir tan rápido que no se alcance satisfacer todas las necesidades que eso causa. Es muy probable que los cambios generen necesidades que todavía no han sido satisfechas porque nadie se ha percatado que existen dichas necesidades; he ahí donde hay oportunidades de emprender. Las necesidades son, a nivel general, elementos económicos, so-ciales, culturales (que se relacionan con la supervivencia y el progreso) que se deben cubrir para que se dé un desarrollo razonable de la vida de las personas. Los permanentes cambios en el entorno originan y originarán nuevas necesidades que deberán ser cubiertas y que por lo tanto, vistas desde la óptica del emprendimiento, generan nuevas oportunidades.

Alguien señaló que buscar nuevas ideas mirando hacia el pasado es como manejar un auto a toda velocidad, mirando solamente por el espejo retrovisor. Por lo tanto, la consigna para el emprendedor es mirar hacia adelante y considerar el cambiante contexto en que la humanidad se está desarro-llando, para aprovechar tanto los problemas como las ventajas que las tendencias traen apareadas, transformándolas en oportunidades.



Explíqueles a los estudiantes qué son las tendencias y dé ejemplo de alguna (puede ayudarse basán-dose en el Material para el facilitador).

Ejemplifique una tendencia que haya surgido a partir de algún cambio que se haya producido.

Señale a los estudiantes que hoy es frecuente realizar ciertas acciones que antes no se hacían. Men-cione, por ejemplo, “chatear”, comunicarse a través de Facebook, salir de vacaciones de invierno, hacer uso de las distintas posibilidades que ofrece la medicina alternativa, etc. Explique que estos cambios reflejan nuevas tendencias en la manera de vivir de las personas.

Ahora motive a los estudiantes a mencionar a viva voz todas aquellas nuevas tendencias que ellos puedan identificar. Escríbalas en la pizarra. Cuando haya enlistado varias tendencias, proceda con el desarrollo de la siguiente actividad.


1. Pídales a los estudiantes que formen sus grupos de trabajos para el Proyecto de Emprendi-miento que conformaron hace dos clases, en la AA n°6.

2. Entregue a cada grupo un set de tarjetas y pida a cada grupo que elijan una tarjeta al azar, para que en conjunto con los otros miembros la analicen y den respuesta a las interrogantes que en ella se presenta sobre una determinada tendencia. El objetivo es lograr proponer algo novedoso e interesante. Pídales que vayan registrando sus respuestas y comentarios en la hoja en blanco y que vayan revisando las otras tarjetas a medida que sientan que ya terminaron el análisis de una tarjeta. No es necesario que trabajen con todas las tarjetas; solo las que alcancen en un periodo de aproximadamente 20 minutos.


3. Recuérdeles que el concepto de emprender es amplio, y que se relaciona con la voluntad de tomar decisiones respecto de acciones que generen valor para la propia vida o beneficios para otros como la familia, el barrio, la escuela, etc.

4. Una vez finalizado, pida a los estudiantes que como grupo, vuelvan a su evidencia n°3 y revisen su propio listado de cambios en el entorno que como grupo identificaron, y que hagan una lista de al menos 3 necesidades que se originen en estos cambios que aún no han sido satisfe-chas en su entorno. Puede ser cualquier cosa que, según ellos, hace falta y podría ser un aporte crearlo. Para ello trabajen en la hoja Evidencia N°4 que, cada uno, debe anexar a su Portafolio de Evidencias. (10 minutos).


Pídale a un integrante de cada equipo que exponga su trabajo en base a las tarjetas ante el curso, informando el tema seleccionado y el desechado, además de la respuesta que crearon frente a la pregunta de la tarjeta elegida.

Genere una conversación en base a las siguientes interrogantes:

• ¿Cuál fue la tarjeta que más les llamó la atención y por qué? • Basándose en las tendencias elegidas en las tarjetas, ¿creen que son necesidades insatisfechas

reales en nuestro entorno?• ¿En que se basaron para elegir necesidades insatisfechas en la segunda parte de la actividad?

¿Por qué creen que sería una necesidad insatisfecha? ¿A quién satisfaría si se satisface esa nece-sidad?

• ¿Qué oportunidades podemos identificar a partir de estos cambios?

Finalmente, genere una reflexión y discusión respecto a cómo el observar y analizar el contexto y los cambios que en él ocurren, visualizando nuevas necesidades que estos cambios originan y que aún no están satisfechas, en el fondo nos debieran permitir identificar oportunidades que se abren. Oportunidades para generar proyectos de emprendimiento.


Concluya esta actividad recordándoles a los estudiantes que a través de los constantes cambios que existen hoy en día y la rapidez con que éstos se producen, llevan al surgimiento de nuevas tenden-cias las que impulsan el surgimiento de nuevas necesidades a cubrir.

Resalte la importancia que existe en primero darse cuenta de los cambios que producen estas nuevas tendencias, y luego recálqueles que dentro de cada tendencia, existen muchas oportunidades dentro de las cuales se pueden lograr cambios, emprender haciendo un trabajo que ayude con algún problema que presente dicha tendencia o bien a generar mayor trabajo de manera de potenciar el crecimiento o desarrollo de aquella tendencia. (Sírvase de los ejemplos ofrecidos en el Material para el facilitador).

Recuérdeles las ventajas de estar atentos y observar de manera cotidiana las tendencias que se están dando en la sociedad, en el entorno, para encontrar allí oportunidades que permitan hacer cambios y/o mejoramientos, impulsar nuevas ideas en beneficio propio o de la comunidad, tanto en el ámbito productivo como de desarrollo personal.



Set de tarjetas

Cada vez más, las personas están buscando remedios naturales para sus enfermedades.

¿Qué problemas y ventajas presenta esta tendencia? Hagan un listado.

A partir de ese listado, genere otra lista con la identificación de necesidades que genera dicha tendencia.

A partir de esa lista, identifiquen una oportunidad para emprender.

Hacia el año 2010, más del 60% de la población mundial vivirá en las ciudades.




Las parejas se casan cada vez a mayor edad.




Las grandes empresas están dejando de hacer varios servicios que antes hacían con sus pro-pios trabajadores. Por ejemplo, el aseo de sus instalaciones, la administración del casino, etc.




La creciente incorporación de las mujeres al mundo del trabajo es hoy una importante ten-dencia.




Cada vez hay más personas que realizan actividades recreativas en las vacaciones de invierno.




En la actualidad, las personas viven más años.




Una importante tendencia es la preocupación de las personas por reciclar la basura.





Evidencia n°4: Identificación de necesidades en el entorno cambiante.

Mencione al menos 3 necesidades que los cambios en el entorno han originado u originarán:

1.

2.

3.

Mencione al menos 3 necesidades del presente o del futuro inmediato que aún no están satisfechas

1.

2.

3.

Trabajar para una empresa desde la casa es una tendencia cada vez más popular.




Las personas valoran cada día más su salud física y mental.




CreacciónSe

r Cre

ativ

o

¡emPRENDE tu idea!



personal

Contar con recursos

necesarios


puedan aportar


entorno




una necesidad

Elegir un cambio


Lograr acuerdos



Enunciar objetivos




DefiniciónCapacidad de modificar el entorno para satisfacer necesidades, a partir de cambios en lo esta-blecido. Requiere de flexibilidad, tanto en la mirada de una situación como en la búsqueda de nuevas formas de hacer las cosas


Aportar ideas innovadoras en un determina-do contexto

AA 9 “El charlatán del barrio”

Introducir modificaciones rompiendo la for-ma habitual de operar

AA 10 “Me pongo el sombrero”

AA 11 “Se me prendió la ampolleta”


Competencia: Ser creativo

3


Mirar una situación desde distintos puntos de vista.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°10 y 11 forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje para desa-rrollar la creatividad, de manera de aportar con ideas innovadoras. Para dar cuenta de ello, durante la actividad N°11 el estudiante elaborará la Evidencia N°5 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


Esta actividad consiste en encontrarle todo tipo de usos creativos a cuatro objetos que tienen un uso doméstico preestablecido.

La idea es que los alumnos ejerciten las condiciones del pensamiento divergente –fluidez, flexibi-lidad y originalidad (FFO)– descubriendo los “mil usos” adicionales que simples utensilios podrían tener. De este modo podrán utilizar una estrategia basada en la creatividad, para encontrar ideas que se alejen de lo obvio y que aporten a la solución de un problema.

Prepare para usted un resumen del significado de fluidez, flexibilidad y originalidad (indicadores FFO) utilizando los contenidos del Marco conceptual para el facilitador.


Sala de clases.


• Consiga los objetos indicados en los materiales.• Consiga 4 bolsas de papel para guardar los objetos.• Disponga de lápices de pasta y hojas en blanco.• Disponga de papel kraft y plumón para cada grupo.• Disponga de una cinta adhesiva.

Actividad 9: “El Charlatán del barrio”Competencia: Ser creativo.

Actividad Clave: Aportar ideas innovadoras en un determinado contexto.

5DIMENSIÓN ESPECÍFICA | Ser creativo4


• 1 colador (en una bolsa de papel kraft o similar que no sea transparente).• 1 colgador de ropa (en una bolsa de papel kraft o similar).• 1 escobilla de uñas (en una bolsa de papel kraft o similar).• 1 rallador (en una bolsa de papel kraft o similar).• 1 hoja blanca, por estudiante.• 1 lápiz grafito, por estudiante.• 1 pliego de papel kraft, por grupo.• 1 rollo de cinta adhesiva, por grupo.


Si bien la curiosidad de un niño pareciera ser parte natural de su desarrollo, a medida que crece va perdiendo esa capacidad de asombro y comienza a asociarse a una actitud en la que se privilegian las certezas y los amoldamientos a reglas establecidas. La creatividad va cediendo paulatinamente terreno frente a un marco restrictivo impuesto desde fuera del individuo. Lo que se quiere destacar es que si algo se pierde, es porque ese algo alguna vez existió. La cuestión, entonces, es cómo recuperarlo.

La capacidad de producir nuevas ideas a partir de la interrogación de lo cotidiano se denomina crea-tividad. Existen tres grandes indicadores del pensamiento creativo, base de toda generación de ideas nuevas: la fluidez, la flexibilidad y la originalidad (indicador FFO). Veamos a qué alude cada uno de ellos:

• Fluidez: Es la capacidad de producir un gran número de ideas, relaciones o alternativas a un concepto ya dado o frente a una situación conocida.

• Flexibilidad: Es la capacidad para desplazarse por distintos planos o categorías. Es también la disposición a modificar las ideas, sin rigidez.

• Originalidad: Es la capacidad para actuar en forma singular, novedosa, diferente y única. Lo original equivale a lo estadísticamente poco frecuente, impredecible o que provoca sorpresa. Puede ser un producto o idea original, así como también una nueva forma de hacer las cosas.

Veamos cómo estas tres capacidades se constituyen en “creatividad”. Pensemos en los posibles usos que se le podrían dar a una escoba, por ejemplo:

• Barrer.• Sacar telarañas de los rincones del techo.• Corretear gatos intrusos.• Acercar una mercadería que está fuera del alcance de la mano.• Apalear locos.

¿Cómo podríamos interpretar la respuesta anterior, teniendo en cuenta el indicador FFO?

• Fluidez (F): Cinco respuestas son un buen indicador de fluidez.• Flexibilidad (F): Que los usos sugeridos estén en más de un plano muestra flexibilidad. En este

caso, las respuestas pueden dividirse en los siguientes dos planos: limpieza (respuestas 1 y 2) y solución de problemas domésticos (respuestas 3, 4 y 5).

• Originalidad (O): Dos de los usos señalados –“corretear gatos intrusos” y “apalear locos”– se alejan de lo obvio, y que sean muy poco mencionados por el común de la gente representa originalidad.

Podríamos señalar que la persona que entregó esas respuestas es “F5F2O2”, y que corresponde al perfil de una persona con creatividad promedio. Un mayor número de respuestas iría aumentando el grado de creatividad.

Si retomamos el componente O del indicador FFO en cualquier resultado, nos encontraremos con ideas novedosas, diferentes, únicas –en otras palabras, oportunidades– que podrían ser excelentes puntos de partida para un emprendimiento.

Cuando se habla de problemas puede creerse que se trata de errores que hay que solucionar. En el pensamiento creativo los problemas tienen un sentido más amplio: son fuente de oportunidades.

Las necesidades no satisfechas pueden verse, evidentemente, como un problema. Sentir carencia de alimento, afecto, tiempo, dinero, abrigo, salud o posibilidades de esparcimiento son inconvenien-tes que pueden agobiarnos. Sin embargo, gran parte de los inventos que hoy están a disposición de la humanidad nacieron como consecuencia de personas o equipos que decidieron entender esa limitación como un desafío, como una oportunidad.

La creatividad e iniciativa entiende, entonces, las necesidades como la principal fuerza de transformación de lo existente hacia un estado superior y ello requiere que tengamos una dis-posición en ese sentido. Es bien conocido el dicho que señala: “Podemos ver el vaso medio lleno o medio vacío”; es nuestra opción. Para que una necesidad sea vista como un desafío hacen falta ojos con apellido de iniciativa, pensamiento con apellido de creatividad, emociones con apellido de ganas de superarse. Así, se entiende una necesidad como el principal motor que genera la energía para transformar la realidad, cuando es percibida desde la voluntad y la capacidad de emprender.



Ingrese a la sala imitando a un charlatán, utilizando cualquier elemento que tenga a mano. Si estu-viese vendiendo una goma de borrar –por ejemplo– garantice que sirve para borrar, para afirmar un lápiz que va a rodar y caer al suelo, para marcar la página de un libro que está leyendo, para nivelar la pata coja de una mesa o como tope de un aro, entre otras.

Intente que ellos definan en qué se expresa la creatividad del charlatán. Destaque respuestas tales como: “es ocurrente”, “no le importa hacer el ridículo”, “se atreve”, “convence a todos”, “vende cualquier cosa”, “inventa sin parar”.

Señáleles que esta actividad les permitirá convertirse en los mejores charlatanes que se hayan co-nocido.



1. Solicite a los participantes que formen 4 equipos.

2. Entregue a cada equipo una de las bolsas de papel con un utensilio en su interior, además de una hoja blanca y un lápiz grafito por participante. Señáleles que no deben abrir la bolsa hasta que usted lo indique.

3. Cuando todos los equipos hayan recibido su bolsa de papel, indíqueles que la abran y descu-bran con cuál utensilio deberán trabajar.

4. Teniendo en mente al charlatán, pídales que en la hoja blanca anoten –en forma individual– to-dos los usos posibles que puedan imaginar para este utensilio. Otórgueles 10 minutos.

5. Ahora en equipo, deberán escribir todos los usos que encontraron.

6. En un pliego de papel Kraft, ordenen como equipo todas las categorías que encontraron y las alternativas de uso que cada miembro del equipo encontró en forma individual, sin que se repitan, agregando todos los usos adicionales que se les ocurran, inventando categorías si es necesario. Otórgueles 30 minutos.


Pida a cada equipo que presente su producto al resto del curso. Deberán pegar con cinta adhesiva la presentación en papel kraft en la pizarra o en un lugar donde todos puedan verla, y luego “vender” cual charlatán los posibles usos organizados en categorías.

Una vez que los cuatro equipos hayan realizado su presentación, señáleles que mediante este juego ellos ejercitaron su creatividad. Explíqueles cómo se mide la creatividad utilizando el resumen que usted preparó con anticipación. Una vez que haya explicado los conceptos, revise –en conjunto con los participantes– el logro de uno de los equipos en cuanto a fluidez (el listado de todos los posi-bles usos), flexibilidad (la cantidad de categorías abordadas en el listado de usos) y originalidad (los posibles usos más lejanos a lo obvio; aquellos que cuando fueron mencionados provocaron risas o exclamaciones). Hecho el análisis, elabore el indicador FFO que corresponda, tal como se hizo en el Marco conceptual para el facilitador.

Use las siguientes preguntas como guía:

• ¿Cómo resultó la tarea de proponer ideas nuevas para un objeto al que ya se le atribuye un uso?

• ¿Se imaginaban que podrían dar ideas de tantos usos distintos?• ¿Pensaron alguna vez antes que estos artefactos podrían tener estos usos?• ¿Se imaginaron que podrían ser tan creativos?


Cierre esta actividad preguntándoles a los participantes qué se llevan, qué les parece que se puede lograr con el ejercicio realizado.

Mencione que el pensamiento creativo normalmente se asocia a seres un tanto “deschavetados” o que tienen “un tornillo suelto”, pero que todos podemos ser creativos en la medida que ejercitemos el pensamiento divergente.

Siempre es posible aportar ideas innovadoras en un determinado contexto, especialmente si hace-mos el ejercicio de mirar una situación desde distintos puntos de vista.

Señale que ejercitar la mente sin censura facilita la producción de múltiples ideas, varias de las cuales podrían constituirse en futuros emprendimientos.

9

Actividad 10: “Me pongo el sombrero”.Competencia: Ser creativo.

Actividad Clave: Introducir modificaciones rompiendo la forma habitual de operar.


Identificar nuevas y diversas formas de cubrir una necesidad en el entorno.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°9 y 11 forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje para desarro-llar la creatividad, de manera de aportar con ideas innovadoras. Para dar cuenta de ellos, durante la actividad N°11 el estudiante elaborará la Evidencia N°5 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El ejercicio que se presenta a continuación pone a los participantes ante la evidencia de que todas las situaciones pueden verse desde distintos ángulos y que la flexibilidad para ampliar la mirada es en sí una forma de creatividad. Para ello se dispone de una historia que tiene múltiples disyuntivas que hay que resolver. La actividad se basa en la técnica de los seis sombreros de Edward de Bono, permitiendo que los estudiantes analicen las opciones desde distintos puntos de vista para, luego, tomar decisiones.



Preparación

• Prepare para la motivación de esta actividad, el video que deberán ver los estudiantes en un computador en lo posible con conexión a Internet, o que se pueda introducir un video en for-mato CD que se adjunta con los materiales de la siguiente actividad.

• Reproduzca el material didáctico que contiene la historia de Sara, considerando una copia por participante.

• Disponga de:• cucuruchos de color –un juego por equipo–, según está señalado en los materiales. (cucurucho

de colores, se logran hacer con un pliego de cartulina de color, enrollándolo formando un cono)• Lápices pasta azules• Hojas en blanco



• Computador con conexión a Internet, (en caso que no se pueda ver el CD con el video).• CD Video motivacional N°2 Seis Sombreros de Edward de Bono, (CD adjunto).• Proyector• Lámina con la historia de Sara.• Sombreros (cucuruchos) de colores verde, azul, amarillo, negro, rojo y blanco. Éstos se pueden

confeccionar con pliegos de cartulinas.• Lápices pasta azules (que dispongan los alumnos) y hojas en blanco.


Nuestro cerebro está dividido en cuadrantes, cada uno de los cuales tiene diferentes funciones y habilidades. Todos tenemos capacidades múltiples, aunque con distintos grados de desarrollo, cuya base se aloja en sitios específicos que pueden ser estimulados.

Los cuatro cuadrantes del cerebro

FrontalIzquierdo

En este cuadrante se sitúa la capacidad lógica y de razonamiento. Las personas que tienen el lóbulo frontal izquierdo más desarrollado, presentan mayor habilidad en la resolución de problemas, poseen una mayor visión estratégica, tienen a liderar los procesos y son hábiles en la toma de decisiones.

Frontal Derecho

En este cuadrante se sitúa la capacidad de generar ideas creativas. Quienes presen-tan mayor desarrollo de este lóbulo, tienen mayor capacidad para representarse los conceptos en imágenes. Adoptan lo novedoso con rapidez y son muy aficionados a las metáforas.

Basal Izquierdo

En este cuadrante se sitúa la capacidad de organización. Las personas con mayor desarrollo de este lóbulo muestran una alta capacidad para planificar, ordenar, archivar y mantener rutinas. Son, por ello, más predecibles.

Basal Derecho

En este cuadrante se sitúan las capacidades perceptivas. Son personas que desa-rrollan su vida guiándose por sentimientos e intuiciones, antes que por la lógica racional. Tienen gran interés por los demás.

Como puede verse, alguna justificación existe cuando se dice que las personas muy creativas tienen más desarrollado el lado derecho del cerebro; y las personas prácticas, racionales y funcionales, el lado izquierdo. Aún así, es primordial saber que todos tenemos potencial para ser creativos, existien-do algunos factores que lo estimulan y otros que lo frenan.

Va a facilitar o dificultar nuestra creatividad según la posición que tengamos, el punto de vista desde donde miramos la realidad. Suena paradójico, pero veámoslo así: todos tenemos roles que llevan a que nuestro pensamiento actúe desde una mirada “sesgada”. Desde el rol de padres, ponemos nues-tra creatividad al servicio del proceso formativo de nuestros hijos; desde el rol de abuelos, ponemos nuestra creatividad al servicio del fortalecimiento de las emociones del nieto; desde el rol de veci-nos, ponemos nuestra creatividad al servicio de un trazado de límites que permitan la convivencia armónica sin que resultemos invadidos en nuestra privacidad. Pero habrán situaciones en donde se requerirá cambiar, o flexibilizar estas pautas y puntos de vista desde los cuales se está mirando una situación. Más allá de la empatía, se requerirá que la creatividad aflore para poder posicionarnos en

lugares diferentes del habitual y al que estamos acostumbrados; de manera de poder pensar más allá de lo que estamos acostumbrados. Sólo así se podrá pensar distinto y proponer nuevas ideas, es decir, estaremos apelando a un lado más creativo de nosotros.

Por ello es necesario experimentar la fuerza que tiene nuestra capacidad de innovar a partir de nuestra mirada natural, la mirada que tenemos generalmente sobre las cosas, y también desde un ángulo diferente. Proponer y hacer cambios en la forma de hacer las cosas permite introducir modificaciones creativas para cubrir en parte necesidades en el entorno que aún no logran ser satisfechas.



Explíqueles a los estudiantes que es importante tener en cuenta que cada uno posee distintas ma-neras de pensar alguna situación o problema y que cada uno seguramente propondrá distintas soluciones o maneras de proceder ante ellas.

Introduzca a los estudiantes en esta metodología para pensar en grupo que consiste en el uso de los seis sombreros propuestos por Edward de bono, para ello, les deberá mostrar un video, el CD motivacional N°3, que viene adjunto con el presente manual. En donde se explica de manera fácil en qué consiste este tipo de ejercicio y qué significa el color de cada sombrero.

[En caso que el video que viene adjunto con este material no fuera compatible con su equipo, usted puede buscarlo de la siguiente manera:

Para buscar el siguiente video, deberá ingresar a Internet y entrar a la página: www.youtube.com

Luego escribir en el casillero en blanco junto a una lupa, donde sale “explorar”, el título que se señala a continuación o bien el link que también aparece a continuación:

Link: http://www.youtube.com/watch?v=yNNVEn2TEBg

Título video: Seis sombreros para pensar – Edward De Bono]

[*El presente video de nombre “Seis sombreros para pensar”, fue realizado por su autor, Somosdi, (http://somosdi.com). Cabe mencionar que éste posee un fin meramente educativo, sin fines de lucro, por lo que debe quedar claro el uso del siguiente video Motivacional N°1. Quedando estric-tamente prohibido su comercialización y se debe remitir a mostrar este video bajo el marco de esta actividad evitando reproducirlo en otro marco].

Una vez terminado el video, los estudiantes podrán desenvolverse con mayor facilidad en la siguien-te actividad.



1. Pídales a los estudiantes que se dividan en equipos de siete participantes.

2. Pida que escojan a un integrante que sea el “coordinador”.

3. Pídales distribuirse internamente los roles; seis de ellos deberán ponerse el sombrero escogido y apropiarse del rol correspondiente*.

[*Es recomendable que cada participante se ponga un sombrero que le permita interpretar un rol diferente al de sus fortalezas naturales. A quien le resulta fácil encontrar siempre inconvenientes, le será útil jugar el papel del color amarillo o rojo, por ejemplo.]

4. Todo el equipo debe leer la historia presentada en el material didáctico, ponerse en la situa-ción que en ella se narra y hacer un análisis con argumentos “aportados por los sombre-ros” (ver material didáctico). Explíqueles que el coordinador organiza a los equipos y es el que equilibra las participaciones de los seis sombreros. Como orientación inicial, propóngales que inicie el debate aquel que tenga el color verde (creatividad) y que plantee una alternativa casi inalcanzable de realizar, la gracia es que sea ingeniosa. Luego, sobre la base de esa alternativa, los demás integrantes irán exponiendo sus posturas. (Si alcanza el tiempo, podría darse la alter-nativa que cambiaran de color).

5. Los colores representan el “punto de vista” desde el cual cada participante debe aportar al análisis. Resuma el significado de este código de colores en la pizarra, para mayor orientación de los participantes.

• Verde: Es creativo, propone alternativas, propuestas, lo que es interesante, estímulos y cambios. Genio medio loco. Surgen las posibles soluciones cuando se habla bajo este sombrero.

• Azul: Se ocupa del control y de la organización.• Amarillo: Alegre y positivo es optimista y tiene esperanza, busca identificar beneficios y armonía. • Negro: Triste y negativo, se fija en los aspectos negativos del problema y en lo que no se puede

hacer, es cuidado y precaución, es la lógica. • Rojo: Punto de vista emocional, intuitivo, basado en “yo siento que…” o “a mí me gustaría…”. • Blanco: Se ocupa de los hechos concretos y objetivos, de las cifras. Es práctico. (Neutro, objetivo).

6. Otorgue 20 minutos para el debate.

7. Pida a los equipos que elaboren sus propuestas teniendo en cuenta todos los puntos de vista que representan sus integrantes. La idea es no imponer la visión de unos sobre otros, sino poder llegar a una propuesta que contemple y abarque los distintos puntos de vista de los integrantes. Los principales argumentos y la propuesta debe ser registrada por el coordinador.


Invite a los participantes a formar una sesión plenaria. El coordinador de cada equipo deberá exponer la decisión tomada, explicando las razones para ello. El coordinador deberá destacar los principales puntos de vista de cada “sombrero”, narrando cómo llegaron a elaborar las propuestas que se presen-tan como grupo.

Después de la presentación de los coordinadores, el facilitador deberá facilitar la generación de una conversación respecto a las siguientes temáticas:

• ¿Cuál creen que es la utilidad de revisar y contemplar distintos puntos de vista?• ¿Cuál es la dificultad en contemplar distintos puntos de vista?• ¿Cómo llegaron a un acuerdo sobre las propuestas?• ¿Sienten que se impuso una visión sobre otra o todos fueron tomados en cuenta?• ¿A partir de la riqueza de compartir distintos puntos de vista, se puede llegar a ideas novedosas

que lleven a nuevas formas de ver y hacer las cosas? ¿Que lleven a proponer soluciones para cubrir necesidades del entorno?


Concluya esta actividad resaltando y mencionándoles a los estudiantes que para evaluar creativa-mente una situación debemos considerar todos los puntos de vista posibles; y que cada persona tiende a ver la realidad desde su particular punto de vista. Haga hincapié en que justamente lo creativo consiste en aumentar la flexibilidad para integrar ópticas diversas. Por lo tanto, ante cualquier opinión o decisión se debe resolver habiendo considerado todos los enfoques. Además, proponer cambios creativos en la forma de pensar y hacer las cosas permite satisfacer necesidades que quizás no fueron cubiertas por el entorno ya que no se encontraba la forma de cubrirlas sin nuevas ideas.

A partir del pensamiento creativo, mirando una situación desde distintos puntos de vista, se pue-de lograr introducir modificaciones que rompan la forma habitual de operar, de pensar y hacer las cosas. Con esta capacidad de modificar el entorno, aportando ideas innovadoras, podremos ser capaces de identificar nuevas y diversas formas de cubrir o satisfacer necesidades del entorno.

Recuérdeles que nunca está demás preguntar a otros sobre sus opiniones, escuchando abierta-mente cuáles fueron los motivos o razones por los cuales se llegó a esa solución o ese pensamiento, tratando de entender y sirviéndose de aquellos aspectos que podrían llegar a servir ante la necesi-dad de encontrar alguna solución, de pensar en alguna idea creativa que permita el logro de algún proyecto, negocio, actividad, etc.

* Para la siguiente actividad deben traer 2 cosas: la evidencia n° 4 (Actividad 8) y revistas, diarios para hacer un ejercicio de recortar y pegar con este material. Pueden ser de cualquier cosa, la idea es que con-tengan imágenes, logos, letras grandes, etc.



Historia de Sara

Sara trabaja en una fábrica de camisas como cortadora de tela. Estudió corte y confección, habién-dose graduado hace tres años. Durante el primer año no encontró trabajo estable; sólo cuestiones esporádicas alejadas absolutamente de lo que estudió. Cuando su tía Emilia la puso en contacto con un vecino que tiene un taller de camisas para escolares que, a su vez, entrega a las grandes tiendas para ser comercializadas, le pareció un sueño. La entrevistaron y le dijeron que la llamarían sólo cuando hubiera sobre demanda, para hacer turnos extras.

Así empezó: haciendo turnos extras. Siete meses después renunció uno de los cortadores con con-trato fijo y le ofrecieron el cargo a Sara. Le preguntaron si estaba embarazada y ella dijo que no, pero la pregunta le hizo recordar que con su pareja habían planeado que, obteniendo ella un trabajo es-table, tendrían un hijo. Le confirmaron que el puesto era suyo, advirtiéndole que hubieran preferido contratar a un hombre, pero que querían darle una oportunidad por su buen desempeño.

Ahora que han pasado casi dos años de ese nombramiento, Sara siente que ha llegado el momento de ser mamá y así se lo ha planteado a Joel, su pareja. Ellos piensan que tienen una relación consolidada y trabajos que les permiten iniciar una nueva etapa. En eso estaban cuando Sara se encontró caminando por la calle con un ex profesor, quien le comentó que en una fábrica de ropa infantil estaban buscando una supervisora de corte. Sin hacer comentario alguno en el taller, postuló al cargo y luego de varias entrevistas le informaron que había sido preseleccionada, junto a otra persona, y que ambas estarían consideradas en la fase final del proceso de selección, para que una de ellas tome el puesto.

Sara se puso muy nerviosa. Por un lado, se sintió muy feliz por la oportunidad de ascenso y recono-cimiento a sus esfuerzos. Sin embargo, si terminara siendo la persona seleccionada, no tiene claro si debería o no cambiar de empleo. Se pregunta si continuar con el proceso, si hablarlo con el dueño del taller, si comentarle a Joel que tendrían que postergar sus planes de paternidad. Tampoco tiene claro, ella misma, si vale la pena poner en riesgo su estabilidad en el taller, a cambio de una posición superior pero de mayor incertidumbre. Ella desconoce qué tan sólida es la fábrica y los tiempos que corren hacen dudar de la solvencia de cualquier empresa.

Resuelvan ustedes por Sara qué harían en su situación, luego de haber analizado el caso con los distintos sombreros. Cada uno deberá identificarse con un color de sombrero y bajo esa característica particular del significado que posee un sombrero, responder qué haría y por qué.

Recuerde que los colores significan:

• Verde: Es creativo, propone alternativas, propuestas, lo que es interesante, estímulos y cambios. Genio medio loco. Surgen las posibles soluciones cuando se habla bajo este sombrero.

• Azul: Se ocupa del control y de la organización.• Amarillo: Alegre y positivo es optimista y tiene esperanza, busca identificar beneficios y armonía. • Negro: Triste y negativo, se fija en los aspectos negativos del problema y en lo que no se puede

hacer, es cuidado y precaución, es la lógica. • Rojo: Punto de vista emocional, intuitivo, basado en “yo siento que…” o “a mí me gustaría…”. • Blanco: Se ocupa de los hechos concretos y objetivos, de las cifras. Es práctico. (Neutro, objetivo).

17


Identificar nuevas y diversas formas de cubrir una necesidad en el entorno.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°9 y 10 forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje para desarro-llar la creatividad, de manera de aportar con ideas innovadoras. Para dar cuenta de ellos, durante esta actividad, el estudiante elaborará la Evidencia N°5 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


Esta actividad permite estimular la creatividad a partir de nuestros propios intereses, experiencia y seguridades. A la vez, ofrece la posibilidad de vivenciar las etapas en que se va desarrollando una idea innovadora.

Para llevar a cabo el ejercicio, los participantes se agruparán y enfrentarán la necesidad de sugerir ideas innovadoras para disminuir los accidentes de tránsito. Partirán de una situación ya dada, en otra ciudad (Puerto Montt), donde las condiciones son diferentes. Este elemento hace atractivo el ejercicio en función de las adaptaciones que pueden imaginar, o bien, porque puede gatillar ideas nuevas que respondan a la realidad propia.


Sala distinta a la sala habitual de clases, donde los participantes puedan desplazarse. Por esta razón se solicita explícitamente no utilizar la sala habitual de clases. Se recomienda alguna sala multiuso u otra que sea amplia y de la que disponga el recinto escolar.

Preparación

• Reproduzca1 una copia por estudiante de la Evidencia n°5 del Material Didáctico.• Disponga de:

• Un papelógrafo por grupo• Lápices pasta


Actividad 11: “Se me prendió la ampolleta”Competencia: Ser creativo.

Actividad Clave: Introducir modificaciones rompiendo la forma habitual de operar.


• Incubación inconsciente: Al relajarnos y alejarnos de la problemática o dormir, nuestro organis-mo –sin nuestro permiso– sigue elaborando posibilidades. Nos “persigue” el tema.

• Inspiración: Surge una idea que nos resulta atractiva, que nos emociona. Se nos “prende la ampolleta”.

• Configuración final: Pulimos nuestra idea en función de la realidad práctica. Esa idea será, se-guramente, la combinación de elementos ya conocidos y aportes nuevos. “Aterrizamos la idea”.



Motive a los estudiantes realizando el siguiente ejercicio:

Para permitir la generación de ideas innovadoras, plantee una situación insólita a la que hay que buscarle una explicación, mediante una lluvia de ideas. (La lluvia de ideas consiste en que cada par-ticipante enuncia una idea y ésta se va anotando en la pizarra literalmente, cada quien menciona las ideas que se le van ocurriendo, sin importar si poseen relación directa o no con la situación, se anota todo cuanto digan los participantes).

La situación es la siguiente: Entra un hombre a un restaurante y pide un vaso de agua al camarero. El camarero lo observa, saca un revólver y apunta a la cara del hombre. Éste, asombrado, da las gra-cias y se va. El camarero guarda el revólver y sigue trabajando. ¿A qué se debe esta insólita actitud?

Ésta es la respuesta que deberá entregar al final, pero antes, permita que los estudiantes manifiesten bajo la lluvia de ideas qué creen que pasó, como posibles explicaciones.

[Solución: El hombre tenía hipo y entró a pedir un vaso de agua, el camarero al percatarse de su hipo lo asustó con el revólver. Como la impresión le ayudó a curarse del hipo, el hombre dio las gracias y se fue. Ya no necesitaba el vaso de agua.]


1. Coménteles a los estudiantes que, como ya se ha venido planteando en las actividades recien-tes, todos tenemos un potencial de creatividad que tiene directa relación con nuestras áreas de interés, principalmente. Para profundizar, puede utilizar los elementos que se encuentran en los antecedentes para el facilitador.

2. Pídale al curso que se reúna en los grupos de trabajo para el desarrollo de los proyectos de emprendimiento.

3. Cada grupo deberá proponer ideas creativas para dar respuesta a una de las necesidades que como grupo identificaron en el entorno (en la actividad n°8) y en la cual deben decidir seguir trabajando para llegar a desarrollar un proyecto de emprendimiento. Para ello pídales que vuel-van a revisar su evidencia n°4 y que elijan como grupo una de las necesidades para trabajar.

• Hojas en blanco• Plumón para la pizarra• Revistas que deben ser solicitadas a los estudiantes la clase previa.• Pegamento, uno por grupo.• Plumones, un par por grupo.


• Evidencia n°5, una por estudiante.• Papelógrafo, uno por grupo.• pegamento, uno por grupo.• 2 plumones por grupo.• Lápices de pasta. • Hojas en blanco.• Plumón de pizarra.


La capacidad creadora la tenemos todos, pero con mayor fuerza en aquellas áreas que son de nues-tro interés o donde radican nuestras seguridades. Es decir, lo conocido, lo que nos hace sentir más seguros, da pie a la creatividad, a lo nuevo, a otras formas de pensar que no se daban antes. Si nos gusta el cine y tenemos facilidades para imitar personas es probable que seamos más creativos in-ventando personajes y caracterizándolos, por ejemplo. En cambio, si somos buenos para desarmar máquinas, es probable que nuestra creatividad se exprese mejor en la reparación de artefactos.

La condición de creatividad no es múltiple con igualdad de resultados. Todos debemos estimular nuestra creatividad a partir de nuestras habilidades. Esto que parece obvio es, generalmente, des-atendido. Ninguno de nosotros ha estado ajeno a la exigencia de aprender matemática bajo un mé-todo igual para todos los alumnos, sin importar –por ejemplo– si nuestras condiciones permitirían mayor asimilación bajo un enfoque artístico o bajo un esquema puramente lógico.

Lo que queremos destacar es la necesidad de prestar especial atención a las diferencias individua-les, a las condiciones que nos entregan seguridades y a las necesidades personales, al momen-to de implementar una estrategia de desarrollo de la creatividad. Así como todos tenemos ciertas condiciones favorables para crear, también tenemos potenciales bloqueos de diferente naturaleza: sociales, culturales y emocionales. Por ejemplo, temor al fracaso, ser muy conscientes del posible impacto negativo de una innovación, no querer equivocarnos, temor al riesgo, miedo al ridículo. Ser conscientes de ello representa un paso importante para vencer estas dificultades. Muchas veces, ese bloqueo tiene directa relación con situaciones en las cuales no nos sentimos seguros o no nos sentimos con mayores habilidades para aquello.

Ahora bien, sabiendo lo que facilita y lo que frena la creatividad, veamos los pasos naturales que se producen en nosotros al generar una idea innovadora.

• Recolección de antecedentes o información: Nos enteramos y conocemos la situación o problema.• Maduración de posibles alternativas, en forma racional y analítica: Nos “da vuelta” el tema.

Pensamos en ello y las distintas maneras de abordarlo.


Mencione a los estudiantes que, partiendo de un mismo punto, cada uno puede aportar con su creatividad distintos caminos para llegar al objetivo común, teniendo en cuenta sus propias carac-terísticas, intereses, vocaciones.

De este modo, al proponer nuevas ideas se pueden introducir modificaciones, proyectos, para satis-facer necesidades a partir de cambios en lo establecido. Luego de haber identificado nuevas nece-sidades que se han originado o que pueden originarse por los constantes cambios, es fundamental tener la capacidad para aportar ideas innovadoras que puedan generar una oportunidad de cam-biar la forma de hacer las cosas, a través de un proyecto de emprendimiento, que permita satisfacer estas nuevas necesidades.

(10 minutos). Como ya han trabajado previamente la competencia de trabajar con efectividad, deben conversar, argumentar, y llegar a un acuerdo como grupo para elegir la necesidad.

4. Entregue la Evidencia n°5 a cada estudiante, más algunas hojas en blanco a cada grupo.

5. Pídales que primero, cada uno en forma individual dé ideas para poder dar respuesta a la necesi-dad elegida, pídales que recuerden al Charlatán del Barrio y los Sombreros de Bono (Actividades 9 y 10) Otorgue 10 minutos para este paso.

6. Luego, pídales que en el grupo, compartan las ideas y procuren ir agrupándolas e ir complemen-tando el listado. Sugiérales usar las hojas en blanco. Recuérdeles tener distintos puntos de vista para mirar y finalizar poniéndose a prueba y evaluando su propio FFO (que ya les fue enseñado en la actividad 9). Tienen 20 minutos. Recuérdeles que paralelamente a ir trabajando como grupo, de-ben ir completando su evidencia n°5 en forma individual y anexarla en su Portafolio de Evidencias.

7. Finalmente, entrégueles un papel kraft, pegamento y plumones a cada grupo, e indíqueles que utilicen las revistas que hayan traído. Con el material disponible deberán construir un collage que represente las ideas que han generado como grupo para poder abordar la necesidad que eligieron (10 minutos).


Pídales a los equipos que expongan –breve y creativamente– los aportes que harán. De esta manera pasarán adelante para exponer, los representantes de cada grupo.

Genere una conversación en torno a las exposiciones.

• ¿en base a que decidieron que necesidad iban a intentar cubrir?• ¿cómo le fue a cada grupo con sus FFO?• ¿además de las ideas propuestas hoy, creen que se pueden generar más propuestas?• ¿por qué creen que es importante identificar o desarrollar formas para cubrir una necesidad del

entorno?• ¿Cómo hacer para pasar de, primero identificar una necesidad no satisfecha del entorno,

para luego ver en aquello una oportunidad para implementar un proyecto que pueda cu-brirla en parte?


Concluya comentando frente a los estudiantes que todos tenemos un potencial de creatividad que tiene directa relación con nuestras áreas de interés, principalmente. Pero que también es necesario saber cuáles son nuestros temores y aspectos sobre los cuales nos mostramos más inseguros para poder trabajar sobre ellos. Así, mientras sepamos identificar ambos y podamos pensar desde un punto de vista distinto y estemos dispuestos a cambiar, es que vamos a poder proponer ideas crea-tivas. Y que el efecto del trabajo grupal abre la posibilidad para pensar creativamente de manera más fácil y fluida.

DIMENSIÓN ESPECÍFICA | Ser creativo22


Evidencia N°5: Identificar nuevas y diversas formas de cubrir una necesidad del en-torno.

Necesidad elegida:

Formas de cubrir la necesidad (Ideas propuestas organizadas en categorías).

Categoría 1 Categoría 2: Categoría 3: Categoría 4:

De acuerdo a este ejercicio, mi indicador de fluidez, flexibilidad y originalidad es: F F O


Enfr

enta

r des

afío

s y

asum

ir rie

sgos



personal

Contar con recursos

necesarios


puedan aportar


entorno




una necesidad

Elegir un cambio


Lograr acuerdos



Enunciar objetivos




DefiniciónAtreverse a realizar acciones o recorrer caminos que conllevan cierta incertidumbre y no ne-cesariamente elegir siempre aquello que ya es conocido, evaluando previamente sus ventajas y desventajas responsablemente.


Enfrentar ventajas y desventajas de una situación

AA 12 “Sumando, restando y…¿en qué quedamos?”

Tomar decisiones asumiendo una cuota mesurada de riesgo

AA 13 “La indecisión es la peor decisión”

AA 14 “El concurso de sus sueños”


Competencia: Enfrentar desafíos y asumir riesgos

3


Identificar ventajas y desventajas de cambios propuestos.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°13 y la 14 forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje de en-frentar ventajas y desventajas de una situación y correr riesgos. Para dar cuenta de ellos, durante la actividad N°14 el estudiante elaborará la Evidencia N°6 para anexarla a su Portafolio de Evidencias. Recalcando que las actividades N°12 y 13 trabajarán aspectos que colaboran para el desarrollo de la Evidencia N°6.


El sentido de esta actividad es que los estudiantes aprendan a identificar ventajas y desventajas de una propuesta para así lograr elegir la decisión más conveniente.

En esta actividad, los estudiantes deberán evaluar una solución a un problema y reconocer si se con-vierte en una oportunidad realizable considerando sus ventajas y desventajas, el contexto en el cual ocurre y los desafíos que presenta. Este análisis lo realizarán basándose en un instrumento conocido en el ámbito organizacional: la cuadrícula FODA.


Sala distinta a la sala habitual de clases, donde los participantes tengan un lugar tranquilo en el cual poder concentrarse y desplazarse. Por esta razón se solicita explícitamente no utilizar la sala habitual de clases. Se recomienda algún salón multiuso u otra instalación amplia que disponga el recinto escolar y que cuente con una pizarra.


• Reproduzca una copia de los siguientes Materiales Didácticos, una copia de un tipo para un equipo:• Hoja “Fortalezas”, para el equipo 1.• Hoja “Oportunidades”, para el equipo 2.

Actividad 12: “Sumando, restando y… ¿en qué quedamos?”Competencia: Enfrentar desafíos y asumir riesgos.

Actividad Clave: Enfrentar ventajas y desventajas de una situación

DIMENSIÓN TRANSVERSAL | Desafíos y riesgos 4 5

• Hoja “Debilidades”, para el equipo 3.• Hoja “Amenazas”, para el equipo 4.

• Copie la cuadrícula FODA en la pizarra, a una escala que permita escribir por lo menos 4 frases en cada cuadro.

• Reproduzca la hoja del “Relato” que aparece en la parte de Motivación, en el apartado Ejecución de la actividad. (este relato tendrá que ser leído por usted).

• Disponga de un plumón de pizarra, hojas en blanco y lápices de pasta


• Una copia del material didáctico “Fortalezas”, para el equipo 1.• Una copia del material didáctico “Oportunidades”, para el equipo 2.• Una copia del material didáctico “Debilidades”, para el equipo 3.• Una copia del material didáctico “Amenazas”, para el equipo 4.• Plumón de pizarra.• Hoja Relato, (en Motivación).• Hojas blancas.• Lápices de pasta.• Pizarra.


La factibilidad se refiere a la condición de que “se pueda hacer” algo: una idea, una obra de arte, una obra vial, un proyecto, etc. Al identificar una idea o solución a un problema es importante considerar las condiciones que harán posible llevarla a la práctica antes de intentar implementarla, de modo de asegurar que las ideas, energías y recursos no se pierdan. En otras palabras, es importante evaluar la factibilidad de la solución antes de intentar implementarla.

El desarrollo de la capacidad para observar analítica y críticamente la realidad, para ver más allá de lo obvio o evidente, constituye el mejor recurso para encontrar una solución factible a un problema. La identificación de soluciones implica un proceso en el que el análisis del entorno es un factor importante y no ocurre con independencia del contexto que nos rodea, ni depende de las “vir-tudes” o habilidades que sólo algunos poseen para imaginar soluciones “mágicas”.

El FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) es un instrumento que se utiliza habi-tualmente en las organizaciones para hacer análisis, pero que también puede servirnos para evaluar la factibilidad de la solución a un problema.

Fortalezas: Se refiere a los recursos que se controlan, las capacidades y habilidades que se poseen, las actividades que se desarrollan positivamente, etc.

Oportunidades: Se refiere a los aspectos favorables presentes en el entorno, que permiten obtener ventajas competitivas.

Debilidades: Son los factores desfavorables, los recursos de los cuales se carece, las capacidades y habilidades que no se tienen, las actividades que no se desarrollan positivamente, etc.

Amenazas: Son todas aquellas situaciones que provienen del entorno y que pueden atentar contra la solución que nos hemos planteado.

Las fortalezas y las debilidades son variables y componentes internos, por la tanto son más bien controlables, en cambio las oportunidades y las amenazas son variables y componentes externos, que son más difíciles de controlar, que dependen de otros factores.

Las herramientas que nos entrega este instrumento nos pueden ser de utilidad para organizar ac-ciones tendientes a implementar una solución, teniendo presente el contexto real en el cual se desarrolla y los recursos de los cuales disponemos. Esto implica analizar las debilidades y amenazas detectadas, definiendo estrategias para resolverlas y enfrentarlas, como por ejemplo decidir qué información falta, o qué ajustes habría que hacer, de modo de hacer factible la solución.

Para elegir un cambio que sea desafiante, pero al mismo tiempo factible, es fundamental identificar las ventajas y desventajas de los cambios a implementar, los riesgos que se van a asumir. Un em-prendimiento busca visualizar un desafío como una oportunidad, y para esto es importante inno-var proponiendo algo novedoso. Sin embargo, para que sea sustentable es imprescindible que ese cambio sea realista por lo que debe ser evaluado a la luz de distintas miradas, pasando por diversos filtros (especialmente por un análisis práctico de mercado, que estudie las posibilidades reales de que un emprendimiento tenga alguna chance en el mercado) que estimen su factibilidad.

*Previo a la actividad, copie la cuadrícula FODA en la pizarra, a una escala que permita escribir por lo menos 4 frases en cada cuadro.



Motive a los estudiantes, comentándoles que en esta sesión van a conocer una forma de evaluar una idea o solución a un problema para ver si se convierte en una oportunidad.

Pídales que escuchen el relato que va a realizar sobre un proyecto.

Mientras se lee el relato, pídales que registren en una hoja, con una palabra o frase breve, lo que ellos consideren que pueden ser fortalezas, oportunidades, debilidades o amenazas para el éxito del proyecto. (Lo que ellos entiendan por fortalezas, oportunidades, debilidades o amenazas, sin entrar a profundizar en este momento qué significan cada uno).


Relato

Marcelo y Francisca son dos amigos que deciden emprender para tener ingresos propios. Se proponen como solución vender comida preparada los fines de semana. La mamá de Francis-ca cocina bien y le ha enseñado algunas recetas tradicionales y económicas de comida chilena e italiana. Los familiares y amigos siempre la felicitan por lo rico que cocina.

Como ambos amigos viven en el mismo barrio, piensan que los vecinos –a quienes conocen desde hace mucho tiempo– podrían ser buenos clientes. Además, en el barrio hay un par de Institutos Técnicos que imparten clases los fines de semana, cuyos alumnos repletan el local de comida china a la hora de almuerzo. La cola para comprar pollo asado en el local de al lado siempre asoma hacia las casas contiguas hasta las 14:00 horas. Marcelo es muy sociable y extrovertido, fácilmente hace amigos y establece conversaciones con desconocidos, por eso pudo averiguar que a partir de diciembre, el local de pollo asado abrirá sólo a partir de las 19:00. El dueño dice que con el calor los clientes disminuyen a la hora de almuerzo porque prefieren comida liviana, y además al finalizar el período de clases de los Institutos, disminuyen los clientes y no resulta conveniente abrir a la hora de almuerzo.

Marcelo le cuenta a Francisca que desde hace años sus papás son muy amigos de unos pro-veedores de ingredientes de comida italiana, pudiendo conseguir a buen precio los ingredien-tes que necesiten. Francisca le cuenta a su mamá, quien al verla tan entusiasmada le ofrece ayuda para cocinar y le sugiere que ocupen el espacio que hay al exterior de la casa para poner algunas mesas.

La mamá de Francisca les pregunta si tienen algo de dinero para iniciar el negocio, y si ya co-menzaron los trámites para poder vender alimentos. Francisca y Marcelo contestan que tienen unos ahorros del trabajo del verano pasado, pero que no tienen idea de qué trámites hay que hacer. La verdad es que ninguno ha trabajado en ventas y desconocen los procedimientos o trámites legales con los que deben cumplir.

• Motive a los estudiantes a que contesten las siguientes preguntas para que puedan ir comple-tando la cuadrícula. ¿Qué habilidades poseen Marcelo y Francisca?, ¿Con qué recursos cuentan? ¿Cuáles les faltan?, ¿Qué puede atentar contra la implementación de la solución?

• Si los estudiantes no saben qué responder, entregue pistas basándose el facilitador en Continua-ción soluciones, relato Marcelo y Francisca encontrado en el apartado III. Material Didáctico.

• Complete con los estudiantes la cuadrícula que usted dibujó en la pizarra con un máximo de 3 elementos por cuadro, para dar agilidad a la motivación.

• Señale a los estudiantes que a partir de la información recogida, se debe analizar cómo resolver las amenazas y debilidades detectadas para hacer factible la solución. Dé un ejemplo del mate-rial didáctico Hoja de soluciones.

• Señale que del cuadro que completaron –Fortalezas (F), Oportunidades (O), Debilidades (D) y Amenazas (A)– surge el nombre “cuadrícula FODA”.

• Al terminar la explicación, borre las variables que registraron en cada cuadro, pero mantenga la cuadrícula para la puesta en común.


1. Pídales a los participantes que se organicen en 4 equipos, y que cada equipo elija un coordina-dor y un secretario.

2. Presente y léales a los estudiantes la siguiente convocatoria que han recibido:

Una gran empresa minera del norte ha invitado a su establecimiento educacional a conocer Chuquicamata. La invitación incluye el pago de todos los gastos de estadía durante la visita, pero no incluye los gastos de traslado hacia y desde la II región. Su establecimiento ha deci-dido entregar la invitación a su curso, y además ha conseguido financiamiento para la mitad de los pasajes, dando la posibilidad a los estudiantes de organizar un emprendimiento que les permita juntar los fondos necesarios para costear el resto de los pasajes. Si no reúnen los fon-dos necesarios, el establecimiento ha decidido que no podrán aceptar la invitación.

LA SOLUCIÓN QUE PROPONEN LOS ESTUDIANTES ESORGANIZAR UNA FIESTA PRO-FONDOS

3. Indique a los equipos que deberán evaluar la solución para buscar financiamiento utilizando la cuadrícula FODA, y que para tal propósito cada equipo recibirá el material didáctico correspon-diente a uno de los cuatro cuadros.

4. Entregue el material didáctico a los equipos.

5. Solicite a los equipos que lean y revisen en conjunto las preguntas clave y ejemplos asociados al cuadro que se les entregó. Si hay preguntas, anímelos a encontrar las posibles respuestas.

6. La idea es que participen todos los miembros del equipo en el ejercicio, y que vayan registrando los aportes para luego presentar el análisis en la puesta en común. Otórgueles 15 minutos.


Una vez finalizado el trabajo, cada grupo copiará –en el cuadro que le corresponda de la cuadrícula FODA de la pizarra– el resultado de su análisis de trabajo.

Como facilitador deberá leer la cuadrícula completa, y luego invitar a los estudiantes a cuestionar las variables que se han registrado como Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas, considerando el contexto del establecimiento educacional.


Guíe la reflexión apoyándose en las siguientes preguntas:

• ¿Qué acciones se pueden tomar para evitar el impacto de las amenazas?• ¿Cuáles debilidades se pueden contrarrestar?• ¿Las fortalezas y oportunidades son importantes, considerables, e impactan positivamente?• ¿Es factible la solución?, ¿por qué?• ¿Qué piensan de la rentabilidad de las propuestas que hicieron? ¿Tendrán mucha competencia?

¿Tendrá aceptación entre el público o clientes potenciales? ¿Han pensando el tema de los cos-tos que va a tener esta propuesta elaborada por ustedes?


Cierre la sesión destacando:

Que el desarrollo de la capacidad para observar analítica y críticamente la realidad –es decir, para ver más allá de lo obvio o lo evidente– constituye el mejor recurso para evaluar la solución a un problema.

Una buena solución –una solución posible– requiere tener presente el contexto real en el cual se desarrolla y los recursos de los cuales disponemos.

Las debilidades y amenazas deben ser consideradas y enfrentadas con estrategias adecuadas para hacer factible la solución. No hay que perder de vista que las fortalezas y debilidades son condi-ciones internas que se controlan, que deben utilizarse y contrarrestarse según el caso, y que las oportunidades y las amenazas son condiciones externas, del medio social, económico, político que deben aprovecharse y sortearse respectivamente. Es fundamental, evaluar tanto las ventajas como desventajas de una situación, lo positivo como los aspectos riesgosos, para poder tomar una buena decisión o analizar algún problema.

De este modo, al evaluar con este método una situación y sus posibles soluciones, podremos ver si es posible transformarla en oportunidad de emprendimiento. Para esto, no solo la solución debe de ser creativa y desafiante, sino que debe ser factible, viable, solo así podremos enfrentar desafíos y asumir riesgos.


Hoja de soluciones

La cuadrícula para la solución que plantean Marcelo y Francisca podría recoger la siguiente infor-mación:

FORTALEZASRecursos que se controlan, capacidades y habilidades que se poseen, actividades que se desarrollan positivamente.

OPORTUNIDADESAspectos favorables que se presentan en el entorno, y que permiten obtener ventajas competitivas.

• Está comprobado que las recetas de la mamá de Francisca son ricas y de gran aceptación entre la familia y amistades.

• Las recetas son de comida chilena e italiana.• Hacia el exterior de la casa de Francisca hay

un espacio donde se pueden instalar unas mesas.

• La cocina de la casa de Francisca es amplia.• Marcelo es muy sociable y tiene muchos con-

tactos, es un potencial buen vendedor.• Ambos amigos ahorraron parte de lo que

recibieron por un trabajo en las últimas vaca-ciones.

• La familia de Marcelo tiene contactos con proveedores de ingredientes de comida ita-liana, pudiendo conseguirlos a buen precio.

• La mamá de Francisca está dispuesta a ayu-darles a cocinar.

• Viven en el mismo barrio, donde tienen bas-tantes amigos y conocidos.

• En el sector donde viven hay un par de Insti-tutos Técnicos que imparten clases los fines de semana.

DEBILIDADESFactores desfavorables, recursos de los cuales se carece, habilidades que no se poseen, activi-dades que no se desarrollan positivamente.

AMENAZASSituaciones que provienen del entorno y que pueden llegar a atentar incluso contra la solu-ción que nos hemos planteado.

• No saben cuánto capital necesitan para comenzar.

• Ninguno ha tenido experiencia en ventas.• No conocen los trámites que hay que reali-

zar en el Servicio de Salud (SESMA), ignoran cómo se hacen, cuánto demoran, cuánto cuestan.

• Tendrían competencia: existen 2 locales de comida preparada en el barrio: comida china y pollos asados.

• Es temporada de verano y la gente come liviano.


Continuación soluciones, relato Marcelo y Francisca

Con la información recogida en la cuadrícula FODA, Marcelo y Francisca pueden hacer un análisis y evaluación de las condiciones que benefician o perjudican su idea o solución.

¿Qué acciones podrían tomar para evitar el impacto de las amenazas?

• Podrían comenzar el negocio en marzo, cuando la gente retoma su ritmo habitual y deja las dietas veraniegas.

• En relación a la posible competencia que representan los otros dos locales de comida rápida, podrían evaluar que la calidad de la comida de la mamá de Francisca es muy superior y a precio competitivo, por lo que una vez que los clientes conozcan el producto, no serán competencia. Piensan que incluso podrían desarrollar una estrategia de marketing.

¿Cuáles debilidades se pueden contrarrestar?

• Requieren calcular el capital que necesitan para comenzar; si no les alcanza lo que tienen, po-drían buscar fuentes de financiamiento (familiares o amigos que quieran asociarse o evaluar la posibilidad de un préstamo).

• Requieren informarse sobre permisos y autorizaciones para venta de comida.• Requieren informarse sobre los conocimientos y habilidades necesarias en el área de ventas.

¿Las fortalezas y oportunidades son importantes, considerables, e impactan positivamente?

Marcelo y Francisca podrían evaluar que efectivamente es así, porque:

• El conocimiento y experiencia de “las cocineras” aseguran la buena calidad del producto.• Tienen la infraestructura básica.• Existe un nicho en el mercado; además, partir con el negocio en temporada de clases de los

Institutos Técnicos aumenta la potencial clientela.

¿Es factible la solución?

Marcelo y Francisca podrán decidir si la solución es factible una vez que cuenten con la información sobre el capital que requieren –y el capital que podrían reunir– y los trámites a realizar.

Hoja: Fortalezas

• Tu equipo debe enumerar todas las condiciones presentes en el contexto que puedan ser con-sideradas como fortalezas para implementar la solución.

• De todas las que imaginen, registren en este cuadro las 4 que les parezcan más relevantes.• Tienen 15 minutos.

SOLUCIÓN A EVALUAR:Organización de una fiesta pro-fondos viaje

FORTALEZAS DE LA SOLUCIÓN PLANTEADA

¿Qué capacidades y habilidades se poseen?, ¿qué recursos se controlan?

Ejemplo: Los alumnos contamos con una directiva de curso muy organizada.

1.

2.

3.

4.


Hoja: Debilidades

• Tu equipo debe enumerar todas las condiciones presentes en el contexto que puedan ser con-sideradas como debilidades para implementar la solución.



DEBILIDADES DE LA SOLUCIÓN PLANTEADA

¿Cuáles son las mayores dificultades que podrían enfrentar?

Los factores desfavorables, los recursos de los que se carecen, habilidades que no se poseen, actividades que no se desarrollan adecuada o positivamente.

Ejemplo: Ningún alumno tiene experiencia organizando fiestas pro-fondos.

1.

2.

3.

4.

Hoja: Oportunidades

• Tu equipo debe enumerar todas las condiciones presentes en el contexto que puedan ser con-sideradas como oportunidades para implementar la solución.



OPORTUNIDADES DE LA SOLUCIÓN PLANTEADA

¿Cuáles son los aspectos favorables que se presentan en el entorno, que permiten obtener ven-tajas?

Ejemplo: Los estudiantes consiguen sin costo un sistema de audio y un DJ para animar la fiesta.

1.

2.

3.

4.


Actividad 13: “La Indecisión es la peor decisión”Competencia: Enfrentar desafíos y asumir riesgos.

Actividad Clave: Tomar decisiones asumiendo una cuota mesurada de riesgo.


Elegir implementar un cambio que sea factible pero desafiante.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°12 y la 14 forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje de enfrentar ventajas y desventajas de una situación y correr riesgos. Para dar cuenta de ellos, durante la actividad N°14 el estudiante elaborará la Evidencia N°6 para anexarla a su Portafolio de Evidencias. Recalcando que las actividades N°12 y 13 trabajarán aspectos que colaboran para el desarrollo de la Evidencia N°6.


Esta actividad posibilita que los estudiantes analicen distintas variables dentro de las situaciones da-das y tomen una decisión, comprendiendo la importancia del proceso de toma de decisiones ante cualquier emprendimiento el cual involucra cierta mesurada cuota de riesgo.


Sala de clases

Preparación

• Reproduzca una copia de un caso para un equipo, (una copia de cada caso, para equipos distin-tos, son 5 copias diferentes, para 5 equipos distintos) del siguiente Material Didáctico:• Situación para el Equipo 1• Situación para el Equipo 2• Situación para el Equipo 3• Situación para el Equipo 4• Situación para el Equipo 5


• Una copia de “Situación para el equipo 1”, para el equipo 1.• Una copia de “Situación para el equipo 2”, para el equipo 2.

Hoja: Amenazas

• Tu equipo debe enumerar todas las condiciones presentes en el contexto que puedan ser con-sideradas como amenazas para implementar la solución.



AMENAZAS DE LA SOLUCIÓN PLANTEADA

¿Cuáles son las situaciones que provienen del entorno que pueden atentar contra la solución planteada?

Ejemplo: El año escolar está finalizando y comienza el período de pruebas, por lo que se pone en riesgo el número de asistentes a la fiesta.

1.

2.

3.

4.


• Una copia de “Situación para el equipo 3”, para el equipo 3.• Una copia de “Situación para el equipo 4”, para el equipo 4.• Una copia de “Situación para el equipo 5”, para el equipo 5.


Cotidianamente debemos tomar decisiones en diferentes ámbitos de nuestras vidas; puede ser de-finir la ropa que usaremos para una entrevista de trabajo o el lugar para las próximas vacaciones, por ejemplo. Cada una de estas decisiones involucra un análisis basado en la información que tenemos a nuestro alcance, lo que es crucial para disminuir la cuota de riesgo de nuestras acciones, dada la responsabilidad que debemos asumir sobre sus consecuencias.

Dentro de la gama de decisiones posibles están aquellas que tomamos una sola vez y que resuelven asuntos rutinarios: cómo llego a mi trabajo, cuándo voy al supermercado, a qué hora saco a pasear al perro, entre otras. Este tipo de decisiones involucran un riesgo menor, ya que por lo general maneja-mos gran cantidad de información que no varía demasiado. Algo muy distinto sucede con aquellas decisiones puntuales sobre un caso específico. Ellas presentan mayores desafíos, ya que implican un análisis más exhaustivo de los factores involucrados. Por lo general, este tipo de decisiones requiere que recopilemos la mayor cantidad de información posible, evaluemos riesgos, ventajas y conse-cuencias, además de asumir la responsabilidad por los resultados que genere, ya sean positivos o negativos.

Resumiendo, tomar una decisión implica:

• Una cuota de riesgo.• Ventajas y desventajas.• Consecuencias, positivas o negativas.

Además, exige que quien toma la decisión esté dispuesto a:

• Buscar la mayor cantidad de información posible.• Implementar acciones correctivas, si es necesario.• Realizar un aprendizaje.• Asumir la responsabilidad.

Por ejemplo, supongamos que una persona decide ir a su trabajo con los zapatos cambiados y ropa de colores chillones. Puede pensar que alguien lo encontrará “genial,” pero el riesgo de que la gran mayoría lo encuentre absurdo es mucho mayor. Antes de pisar la calle en estas condiciones, esta persona debería tener en cuenta lo siguiente:

• El riesgo que la crean “loca”, que pierda el empleo, o que se burlen de ella es alto.• En este caso, se podría ver como ventaja el hecho de sentirse bien por hacer lo que se quiere,

sentirse creativa, etc.• Una desventaja podría ser que en esa oficina ser creativo en el vestuario no es buena idea, ya

que se trata de un banco.

• Las posibles consecuencias son que la manden al psicólogo, que la despidan, que la manden de vuelta a casa. Menos probable –pero posible– es que al jefe le guste y la felicite.

• Deberíamos informarnos sobre si el jefe tiene sentido del humor, si alguien más ha hecho algo parecido y cómo le fue, etc.

• Una acción correctiva podría ser estar dispuesta a tener que volver a su casa y cambiarse de ropa.• Por último, la persona debe estar preparada para hacerse cargo de su decisión, y todo lo que

ella traiga consigo.



Elija dos temas del siguiente listado y pida a los alumnos que opinen sobre los riesgos y posibles consecuencias que tienen las siguientes decisiones:

• Copiar en una prueba.• Hacer la cimarra.• Hacer una fiesta sin permiso.• Empezar a fumar cigarrillos.• Almorzar comida rápida todos los días.• Pedir fiado y no tener claro como pagar después• Invertir dinero en un negocio sin haber evaluado qué tipo de clientes y cuál es su competencia.• Apostar a generar un proyecto de cultivo de vegetales en un clima y terrenos no necesariamen-

te tan propicios.• Crear un negocio con un socio que conocemos poco• Meterse en proyecto que depende de conseguirse materia prima todas las semanas con distin-

tos proveedores.

Una vez que elija los dos temas. Motívelos a que den su opinión sobre el primer tema elegido:

• Que evalúen qué riesgos implica,• Qué posibles consecuencias podría traer consigo• Qué ventajas u oportunidades.

Luego repita el mismo ejercicio con el segundo tema elegido.


1. Divida al grupo en 5 equipos de trabajo.

2. Distribuya un material didáctico a cada equipo (Situación para Equipo 1 al primer grupo, Situa-ción para Equipo 2 al segundo grupo y así sucesivamente).

3. La idea es que participen todos los miembros del equipo en el ejercicio, y que vayan registrando los acuerdos por escrito para tenerlos para la puesta en común.


4. Explique que el objetivo de la actividad es analizar la situación como equipo, identificar los riesgos que pudieran tener las posibles decisiones que se tomen, visualizar las consecuencias y tomar dichas decisiones con responsabilidad.

5. Infórmeles que tienen 25 minutos para abordar el trabajo en equipo.

6. Finalizados los 25 minutos, dé inicio a la puesta en común.


Una vez que finalicen la actividad, pídales a los estudiantes sentarse y que se dispongan para escu-char los acuerdos que han realizado en cada equipo.

Pídales que señalen qué situación les correspondió analizar, que cuenten brevemente el caso que les tocó a cada uno de los equipos para que el resto de sus compañeros tengan una idea de la situación.

Luego, pida que expliquen cuáles eran las decisiones posibles y por cuál optaron, junto a la debida justificación.

Permita que todos opinen sobre el trabajo de sus compañeros. La idea es que se centren en el proceso de toma de decisiones, y no en emitir juicios de valor sobre las decisiones presentadas por cada equipo. Pida a los participantes que reflexionen y opinen sobre los riesgos de las decisiones que se toman.

¿Qué otros riesgos podrían existir en las decisiones que finalmente escogieron?

¿Cómo hacer para elegir una propuesta novedosa sin correr demasiados riesgos?


Concluya la siguiente actividad señalándoles a los estudiantes que la indecisión no es una buena decisión, puesto que impide la acción y no permite encontrar una solución o respuesta eficiente ante alguna situación o problema existente.

Recuérdeles a los estudiantes todos los elementos involucrados en el proceso de toma de decisio-nes: riesgos, ventajas y desventajas, posibles consecuencias. Y haga hincapié en que es necesario y positivo realizar el ejercicio de analizar dichos aspectos para poder llegar a tomar alguna decisión, independiente que no sea la mejor o la óptima en un primer momento. Pero que sin embargo, será un primer comienzo para encontrar una solución o respuesta mejor.

Agregue además, que todas las decisiones conllevan algo de riesgo y, por lo tanto, hay que tomar en consideración el nivel de riesgo que involucra para finalmente escoger un cambio que sea desa-fiante pero factible.

Finalice preguntándoles qué opinan ellos, qué les pareció el proceso de toma de decisiones, si hay algún punto que implique para ellos alguna dificultad, si no les quedó claro algo, etc.


“La Indecisión es la peor decisión”

Situación para el Equipo 1:

Juan trabaja en una oficina de atención de público. Está ahí hace un año, y si bien le gusta lo que hace, la paga no es muy buena. No se ha ido porque el sistema de turnos le acomoda para seguir estudiando en un Instituto de Formación Técnica. Trabaja en la mañana y estudia en la tarde. Ve a su polola cuando sale del trabajo hasta que entra a clases. Ayer le ofrecieron la posibilidad de pasar a ser supervisor, lo que le significa ganar un 70% más pero trabajar en horario de oficina, de 08:30 a 17:30. Las clases comienzan a las 18:00 y como se demora una hora en llegar al Instituto, llegaría media hora tarde, y obviamente no podría ver a su polola todos los días, lo que de seguro a ella no le va a gustar. Ganar casi el doble es muy atractivo, porque podría pagar deudas que arrastra hace meses, pero la verdad es que la oferta más que halagarlo lo complicó.

Preguntas:

¿Qué harían si fueran Juan?

Posibles decisiones de Juan:

1.

2.

3.

Riesgos y ventajas de las posibles decisiones de Juan:

Decisión 1 Decisión 2 Decisión 3

Riesgos

Ventajas

Consecuencias

¿Por cuál decisión optarían ustedes?, ¿por qué?



Amelia es muy sociable, alegre y relajada. Usa ropa holgada y tiene rastas en su cabeza. Le encanta vender y en la universidad donde estudia siempre anda ofreciendo alguna cosa: joyas que hace una amiga, dulces, queque, ropa usada, discos, etc. Su tía favorita tiene una boutique de ropa para señoras, bien elegante, y le pidió a Amelia trabajar como encargada los fines de semana, mientras termina de estudiar. La paga es muy buena, pero obviamente deberá usar ropa formal y deshacerse de sus “rastas”. Es un cargo de harta responsabilidad. Además ahí trabajan cuatro vendedoras que no verán con muy buenos ojos que una niñita sea su jefa. Amelia tiene algunas dudas, pues siente que ella no tiene el carácter para mandar, pero no quiere decepcionar a su tía. Una amiga de Amelia tiene todo lo que se necesita para el puesto, pero por la forma de ser de su tía es complicado planteárselo.

Preguntas:

¿Qué harían si fueran Amelia?

Posibles decisiones de Amelia:

1.

2.

3.

Riesgos y ventajas de las posibles decisiones de Amelia:


Riesgos

Ventajas

Consecuencias



Anita y Diego son compañeros en el liceo. Van en cuarto medio y hay dos cosas que los unen: una amistad de años y la pasión por el cine. El próximo lunes tienen un examen muy importante y quie-ren prepararlo juntos. Todavía les queda una semana para estudiar y tienen planeado hacerlo todos los días después del horario de clases, para poder asistir el fin de semana al paseo del curso. Pero el lunes anterior reciben invitaciones para ir al festival de cine de la ciudad. Es de lunes a jueves, en el horario en que piensan estudiar. Las invitaciones son gratis, pero lo que más los motiva son las charlas que darán los cineastas nacionales e internacionales. Diego necesita sacarse un 5,5 y Anita un 4,8 para que les dé promedio azul y pasar de curso. Diego plantea que copien para ir a ambas actividades, pero Anita quiere hacer las cosas bien. Ambos tienen mucho en que pensar.

Preguntas:

¿Qué harían si fueran Anita y Diego?

Posibles decisiones de Anita y Diego:

1.

2.

3.

Riesgos y ventajas de las posibles decisiones de Anita y Diego:


Riesgos

Ventajas

Consecuencias




María y Claudia son amigas entrañables, de toda la vida. Viven en el mismo barrio hace años. Hoy tienen 15 años y Claudia comenzó a pololear con Francisco hace tres meses. El fin de semana pa-sado fueron los tres a una fiesta. Hasta ahí todo bien. Lo malo fue que esa misma noche, cuando Claudia estaba en el baño, Francisco le dijo a María que le gustaba hace tiempo y le dio un beso. Cuando Claudia volvió ambos estaban callados. Francisco hizo como que nada pasaba y sacó a bai-lar a Claudia. Al otro día, el celular de María no paraba de sonar; era Francisco y ella no sabía cómo manejar la situación. Está muy triste porque no le quiere hacer daño a su amiga, ya que Claudia está muy entusiasmada con Francisco. Lo terrible es que después del beso, María sintió que a lo mejor Francisco también le gustaba un poco.

Preguntas:

¿Qué harían si fueran María?

Posibles decisiones de María:

1.

2.

3.

Riesgos y ventajas de las posibles decisiones de María:


Riesgos

Ventajas

Consecuencias



Antonio es un joven que tiene su propio negocio como dj. Partió hace años y con el tiempo logró insertarse en el circuito de música electrónica de la ciudad. Ha participado en varias fiestas impor-tantes y con esto se ha ganado el respeto de los otros Djs. Pero en los últimos meses el ritmo de tra-bajo ha disminuido. Él estudió para trabajar como dibujante técnico, pero nunca ha ejercido porque no le gusta. Ayer lo llamó Andrés, un amigo que trabaja arrendando equipos de sonido y poniendo música, y le ofreció asociarse porque él ya no podía responder solo a tantos trabajos que le llegaban. La idea no es mala pero el tema es que Andrés no rechaza ningún trabajo: pone música en matri-monios, bingos, actividades comunales, fiestas juveniles, actividades en centros comerciales, en fin, lo que llegue. ¿Qué va a pensar la gente del ambiente electrónico si lo ven poniendo discos en un mall? Andrés le dio dos semanas para que se decida.

Preguntas:

¿Qué harían si fueran Antonio?

Posibles decisiones de Antonio:

1.

2.

3.

Riesgos y ventajas de las posibles decisiones de Antonio:


Riesgos

Ventajas

Consecuencias


25

Actividad 14: “El concurso de sus sueños”Competencia: Enfrentar desafíos y asumir riesgos.Actividad Clave: Tomar decisiones asumiendo una

cuota mesurada de riesgo.


Elegir implementar un cambio que sea factible pero desafiante.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°12 y la 13 forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje de enfrentar ventajas y desventajas de una situación, correr riesgos, y tomar decisiones. Para dar cuenta de ellos, durante esta actividad, el estudiante elaborará la Evidencia N°6 para anexarla a su Portafolio de Evi-dencias.


Esta actividad consiste en el análisis del caso de una adolescente que está cursando Enseñanza Media –Ana María– quien deberá enfrentar y superar diversas dificultades para participar en el concurso de sus sueños.

La idea es que los estudiantes comprendan la importancia de la toma de decisiones y cómo en ciertas ocasiones es necesario analizar qué tipo de riesgos están dispuestos a correr, para alcanzar los objetivos que nos ponemos, sobre todo cuando se trata de algo que nos motiva y que forma parte de un sueño. Al hacer este análisis, podremos ir avanzando desde la concepción de una idea hacia la concretización de una oportunidad, es decir, de un proyecto de emprendimiento concreto.

Finalmente, se busca que ayuden a esta adolescente a cumplir su sueño utilizando estrategias para superar los obstáculos que se presenten.



Preparación

• Reproduzca del Material Didáctico:• una copia para el facilitador del caso de Ana María.


• una copia por estudiante de la Evidencia n°6.• Disponga de:

• Lápices• Hojas blancas


• Una copia del caso de Ana María.• Hoja de Evidencia n°6, una por estudiante.• Lápices.• Hojas blancas.


La orientación al logro implica desarrollar la práctica de establecer objetivos desafiantes y realistas, y emprender acciones sostenidas en el tiempo para alcanzar ese objetivo.

La persona que emprende es quien se fija los objetivos, y luego los logra; es quien lleva el timón de los logros que quiere alcanzar. Sin embargo, para lograr los objetivos deseados no sólo se requiere que uno se lo proponga; además es necesario movilizarse y hacer variadas acciones que permitan llegar a conseguirlo.

Una buena manera de iniciar el proceso para lograr un resultado requerido, sería plantearse qué es lo que quiero hacer y cómo estoy dispuesto a hacerlo. Esto implica, tomar decisiones y muchas veces, tomar ciertos riesgos que tendríamos que afrontar para poder alcanzar los objetivos que nos pusimos. Es así que se torna necesario ante la idea de concretar un emprendimiento, que estemos dispuestos a correr ciertos riesgos y tomar decisiones desafiantes mediante las cuales podamos probar si efectivamente funciona o no lo que planteamos, la idea que queremos lograr.

Siempre manteniendo un grado de objetividad en el sentido de que por más osada que resulte alguna decisión, la idea es que ésta sea factible también.

Pero aun existiendo un objetivo trazado y emprendiendo numerosas acciones para llevarlo a cabo, no habrá logro si no existe además la fuerza necesaria para mantenerse con la mira en el objetivo cuando las cosas no resulten bien, y para flexibilizar la mirada y proponerse nuevas y diversas accio-nes frente a las dificultades que vayan surgiendo; habrá que ser perseverante.

Aceptar que por momentos uno se puede sentir derrotado, decepcionado, desmotivado, y que son sensaciones válidas; pero comprender que también puedo movilizar mis estados de ánimo desde el desánimo al ánimo; desde la inseguridad a la seguridad en mí mismo, desde el pesimismo al opti-mismo, desde ver un obstáculo como un problema a verlo como una oportunidad. La visualización de la imagen de la meta, la convicción de que vale la pena seguir adelante es lo que permitirá con-tinuar ideando acciones que permitan llegar a conseguir lo que uno se ha propuesto.

Nadie –salvo uno mismo– puede impedir que uno persevere en la consecución de una meta.

Finalmente, debemos mantener una apertura y flexibilidad importantes ante la ocurrencia de ideas que a primera vista parezcan más desafiantes que otras y que por lo mismo nos infunden mayor temor, pero que por otro lado, pueden significar una gran oportunidad para llegar a realizar o con-cretar nuestro tan anhelado proyecto.

Por lo que el mensaje importante a reflexionar será: en la vida hay que tomar ciertos riesgos y que éstos estarán acompañados de las decisiones que tomemos para tratar de alcanzar nuestros sueños, nuestros proyectos los cuales, estarán encarnados en diferentes emprendimientos que sirvan para llevarlos a cabo. Un emprendedor, para instaurar cambios, debe tomar decisiones que sean factibles pero desafiantes, lo que implica asumir una cuota mesurada de riesgo y evaluar las ventajas y des-ventajas de una alternativa de solución.



Motive a los estudiantes preguntándoles si tuvieran la oportunidad de participar en el concurso de sus sueños en el cual se les da la posibilidad de hacer lo que más les gusta. Como cantar, actuar, bailar, etc. ¿Lo harían? Motívelos a conversar sobre qué tipo de riesgos estarían dispuestos a correr, o si tomarían ciertas decisiones que implicarían un cambio en sus vidas. Cuénteles (por favor no les lea aunque no recuerde todos los detalles) el caso de Ana María, que se encuentra en la Material Di-dáctico y luego plantéeles las preguntas que aparecen al final del caso. No espere que las respondan todas; permita que respondan la primera o las dos primeras en forma espontánea, algunos de los estudiantes y luego plantee las otras para que se queden pensando.


1. Pida a los estudiantes que se reúnan en sus grupos en los que están comenzando a trabajar sus proyectos de emprendimiento e invítelos a trabajar en analizar las ventajas y desventajas de algunas de las formas que identificaron en la evidencia 5 para dar respuesta a la necesidad que cada grupo identificó en el entorno (Actividad 11).

2. Entregue hojas en blanco a cada grupo y una copia de la Evidencia n°6 a cada participante.

3. Aclare que el objetivo de la actividad es que, al igual como Ana María tenía la posibilidad de realizar lo que más le gustaba, como grupo de proyecto, elijan una manera para dar respuesta a la necesidad que identificaron previamente en el entorno, para de este modo implementar un cambio. Para esto, deberán revisar con detención las ventajas y desventajas de las diversas opciones que tienen y analizar cuál les parece factible, pero a la vez interesante y desafiante. Sugiérales usar las hojas en blanco. Cuénteles que disponen de 35 minutos.

4. Pídales que en los últimos 15 minutos, elijan una manera de representar como grupo cuál es la elección que han hecho producto del trabajo reflexivo. Pueden usar diferentes formas de repre-sentar esta elección: en forma lúdica, artística, en forma plástica, etc.


5. Recuérdeles que independientemente de que el trabajo sea grupal, cada uno debe completar la evidencia n°6 y anexarla a su portafolio de evidencias.


Pídales a los estudiantes formar un gran círculo en donde se vean las caras. Pueden sentarse en el suelo o en sillas, lo que más les acomode.

A continuación, pídales por favor a cada grupo que realicen sus representaciones.

Luego de cada representación motive a los participantes a argumentar el por qué de las elecciones que tomaron. Incentívelos a cuestionarse si realmente correrían ciertos riesgos en pos de sus sue-ños, para alcanzar aquello que es de su interés.


A partir de los comentarios de los estudiantes, usted deberá destacar la importancia de tomar de-cisiones desafiantes, que impliquen tomar ciertos riesgos, con el fin de lograr aquello que uno se propone. Utilice los antecedentes incluidos en el Marco conceptual para el facilitador.

Finalice esta actividad señalando que constantemente estamos realizando pequeños emprendimien-tos en nuestra vida cotidiana, y que para lograrlos es necesario estar comprometidos con ellos, para lo cual se requiere que a uno lo desafíen pero que lo entusiasmen; que sea algo que a uno le interesa.

Para pasar de un sueño, de una idea a un proyecto de emprendimiento, a una oportunidad con-creta, es esencial analizar la factibilidad del cambio que se quiere realizar, enfrentando el desafío tomando decisiones asumiendo una cuota mesurada de riesgo.


Caso de Ana María

Ana María es una adolescente de Enseñanza Media, segunda de tres hermanos. Su padre es vendedor y su madre es secretaria. Ambos han trabajado siempre en una empresa de seguros, y si hay algo que ella tiene claro es que no quiere dedicarse a ese rubro, pues ve que su padre pasa estresado tratando de cumplir las metas de venta, y su mamá trabaja hasta muy tarde en determinadas fechas del mes.

Ella quiere dedicarse a una actividad independiente, sin horario fijo, aunque dice estar consciente de que cuando uno es su propio jefe tiene que exigirse harto. Sueña con ser diseñadora de modas y tener su propia línea de vestuario. Estudiará Diseño.

Un día vio en Internet el aviso de un concurso para diseñadoras y diseñadores jóvenes a nivel nacio-nal. De inmediato sintió deseos de participar. El concurso contemplaba asistir con sus diseños a una entrevista personal, pues los evaluadores querían conocer personalmente a los jóvenes y sus ideas, y no sólo evaluar los dibujos.

El premio era nada menos que un reportaje en una popular revista para adolescentes, y la confec-ción de dos de sus diseños que serían vendidos en una gran tienda a nivel nacional. La presentación de los diseños era en tres meses más, en Santiago, pero debía pagar una inscripción de $ 30.000 (treinta mil pesos) dentro del plazo de un mes. No obstante el premio, Ana María, se desmotivó al saber que necesitaba dinero para costear gastos de inscripción, de viaje y de estadía en Santiago. Sin embargo, estar en ese concurso la entusiasmaba mucho y visualizó todo lo que la beneficiaría si lo ganaba. “Es una tremenda posibilidad”, pensaba.

Se acordó de que tenía unos parientes en Santiago, pero hacía mucho tiempo que no los veía…¿qué hacer? Ana María sentía que ella tenía que estar en ese concurso, y estaba convencida de que podía llegar a la final nacional.

Le contó a sus padres, quienes le dijeron que la apoyarían en todo, pues estaban seguros de que ella lle-garía lejos en el concurso, pero que no veían de dónde obtener el dinero necesario en tan poco tiempo.

Ahora debía empezar inmediatamente a trabajar en lo más importante, si quería llegar a la final: elaborar sus diseños para presentarlos en el concurso.

Reflexionen sobre las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son las principales dificultades que se le presentaron a Ana María?¿Qué decisiones debería tomar Ana María para alcanzar su sueño teniendo en cuenta las ventajas y desventajas?¿Qué podría hacer Ana María para solucionar o enfrentar esas dificultades?¿Por dónde debería comenzar Ana María a trabajar en el logro de su objetivo?¿Cómo creen que se sintió Ana María cuando se dio cuenta de que no le iba a ser fácil conseguir los recur-sos para participar en el concurso de sus sueños?, ¿qué le habrá ayudado a entusiasmarse nuevamente?

DIMENSIÓN TRANSVERSAL | Desafíos y riesgos 30

“Evidencia N°6: Elegir implementar un cambio que sea factible pero desafiante”.

De todo el listado de formas de cubrir la necesidad identificada, que tienen en la evidencia n°5 (Ac-tividad 11), elijan entre 3 y 5 que como grupo quisieran llevar a cabo y trabajen en esta evidencia solo con ellas.

Para cada una de las formas realicen el siguiente análisis:

Formas de cubrir la necesidad Ventajas Desventajas Grado de interés

(del 1 al 7)

Cambio elegido (forma elegida para implementar un cambio), que representa un desafío pero es factible:

CreacciónTr

aduc

ir un

a id

ea

en u

n pr

oyec

to¡emPRENDE tu idea!



personal

Contar con recursos

necesarios


puedan aportar


entorno




una necesidad

Elegir un cambio


Lograr acuerdos



Enunciar objetivos




DefiniciónCapacidad de traducir una idea en un plan que permita materializar dicha idea, evaluándola, definiendo sus objetivos, acciones para cumplirlos y definiendo los recursos necesarios para ello


Fijar objetivos AA 15 “Llegando a la cima”

Generar un plan de acción AA 16 “¿Y ahora, qué hago?”

Buscar recursos para el desarrollo del proyecto

AA 17 “La mascota de mi equipo”

AA 18 “Misión: máquina del tiempo”

AA 19 “El que busca siempre tiene”


Competencia: Traducir una idea en un proyecto

3


Enunciar objetivos realistas, evaluables y desafiantes.



Esta actividad junto con la 16 tiene como objetivo el aprendizaje para fijar objetivos, planificar las accio-nes, los tiempos y recursos necesarios para la elaboración de un proyecto. Para dar cuenta de ellos, du-rante la actividad 16 el estudiante elaborará la Evidencia N°7 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


Para dar inicio a esta actividad, los estudiantes tendrán la oportunidad de imaginar un proyecto y, en este contexto, fijar sus objetivos para vivenciar el beneficio de orientar acciones según un propósito definido. Se trata de comenzar a transitar desde una idea a un proyecto que busca materializar una oportunidad.

Durante el ejercicio, los participantes serán invitados a imaginar un proyecto que les permitirá au-tofinanciarse durante períodos de tiempo relativamente prolongados, a partir de la visualización de unas imágenes en un collage elaborado por ellos. Definido cuál será el proyecto, deben identificar un objetivo central y varios objetivos específicos. Finalmente se les solicitará recopilar información útil para este fin.


Sala de clases, un lugar que sea cómodo para que puedan trabajar.


• Recolecte distintas revistas con imágenes, periódicos, para recortar. De preferencia, imágenes con alto contenido simbólico, imágenes atractivas, coloridas, diversas. Consiga pliegos de car-tulina o papel kraft.

• Reproduzca la lámina con los verbos para la formulación de objetivos; una por equipo. Recorte los casilleros para que cada verbo sea una tarjeta. Agrupe las tarjetas bajo un clip, de forma tal que arme un set de verbos para objetivos generales y un set de verbos para objetivos específicos.

Actividad 15: “Llegando a la cima” Competencia: Traducir una idea en un proyecto

Actividad Clave: Fijar objetivos

5DIMENSIÓN ESPECÍFICA | Idea en proyecto4


• Para Collage: revistas, recortes de revistas, periódicos, cartulinas, pegamentos y tijeras, para cada grupo. Pliegos de Papel Kraft.

• Listado de verbos para la formulación de objetivos.• Lápices y hojas en blanco.


Definiremos “proyecto” como el ordenamiento de un conjunto de actividades relacionadas entre sí que, combinando recursos humanos, materiales, técnicos y financieros, se planifican y realizan con el propósito de conseguir un resultado; un proyecto es un instrumento para traducir una idea inicial en una oportunidad concreta de materializar algo y lograr algo. Es la estructuración formal de un plan orientado al logro de objetivos. Esta definición se puede aplicar tanto a proyectos económicos como artísticos, científicos o de diferente naturaleza. Siempre que uno se plantee objetivos difíciles de alcan-zar, su logro se facilitará con un plan de ejecución explícitamente diseñado.

Los objetivos son el motor que impulsa la realización; responden a la pregunta, qué queremos lograr frente a un desafío que nos hemos propuesto. El enunciado de un objetivo puede tener, en el orden que convenga: verbo + beneficio esperado + beneficiarios + tiempo en que se ejecutará + responsa-ble de la ejecución. Los objetivos pueden ser generales y específicos.

Veamos algunos ejemplos. Objetivos generales: “Ser independiente económicamente”, “Cuando sea mayor quiero tener hartos nietos y tener un pasar tranquilo”. Objetivos específicos: “Buscar trabajo”, “Instalar un taller de costura”, “Ofrecer mis servicios en Internet”, “Reparar el techo de diez mediaguas de la población La Tinaja en los próximos seis meses, entre yo y mis compañeros de curso”.

Los objetivos tienen tres funciones principales: por una parte, nos indican el camino hacia el propósi-to general; por otra, movilizan nuestra energía; y, finalmente, nos permiten evaluar el resultado. Indican el camino al propósito general: Sabiendo dónde se quiere ir, hay que idear un camino apropiado. Así pues, sólo si está claro y bien definido el norte, vamos a poder organizar nuestras acciones en torno a un sentido preciso. Si un objetivo general es: “Quiero ser independiente económicamente”, los ob-jetivos específicos pueden ser: “Buscar trabajo” o “Instalar un taller de costura” u “Ofrecer mis servicios en Internet”. Difícilmente un objetivo vinculado al propósito de ser independiente económicamente podría ser: “Irme a mochilear al Sur”.

Movilizan nuestra energía: Un objetivo indica el por qué, para qué y, por lo tanto, permite visualizar los beneficios involucrados, lo cual resulta altamente motivador. Cuanto más real, tangible y visible sea la representación del resultado esperado, más energía involucraremos, ya que cuando adherimos a un objetivo nos hacemos de un compromiso personal. Ahora bien, cuando una persona tiene intereses claros y vela por su sentido de vida, le resultará más relevante encontrar coherencia entre los objetivos propios y los que le son fijados desde fuera. Por ejemplo, se nos puede encomendar que barramos el patio de la casa y podemos experimentar dos sentimientos diferentes: que realizamos una tarea des-agradable o que colaboramos con un quehacer doméstico. Dependerá de nuestros propios objetivos respecto de nuestras relaciones familiares.

Permiten evaluar resultados: Si un objetivo es el enunciado actual de un resultado futuro, digamos que un resultado es la constatación de una realidad. Llegado el plazo querremos comprobar si hemos

logrado, o no, lo propuesto. Como los objetivos son pasos intermedios para llegar a la meta, su evalua-ción nos indica con anticipación si vamos bien encaminados. En las organizaciones cada vez se tiene más claro que no es del todo conducente evaluar objetivos sino, más bien, resultados.

Pero sin un esbozo previo de los resultados que se quiere lograr, difícilmente éstos se obtendrán. Así como se pueden fijar objetivos para proyectos externos a uno mismo, también se pueden fijar ob-jetivos para orientar la vida misma. A pesar de su sentido, a las personas les produce cierta dificultad hacerlo. Existen varias razones para ello y las dos más comunes son:

• Comodidad: Por querer tener un entorno tranquilo, las personas evitan establecer metas que las obliguen a una mayor autoexigencia personal, a revisar sus logros, a flexibilizar sus acciones. Apa-rentemente es más fácil hacer lo que uno siempre ha hecho y lo que todos esperan que uno haga. Fijarse metas es obligarse a cierta consecuencia entro lo planteado y las acciones que uno emprende, lo cual sin duda es bien trabajoso pero abre oportunidades a la realización personal.

• Temor a la libertad responsable: Desde temprana edad somos condicionados por nuestros pa-dres, adultos, profesores y autoridades, a obedecer; no a resolver con autonomía. En ello nos po-demos escudar para eludir el uso de una libertad comprometedora. Otra manifestación de una actitud elusiva es resolver por milagros: muchas personas se encomiendan a la buena suerte o lamentan su mala suerte, dejando su destino sometido al vaivén de las fuerzas del azar.



Inicie la sesión preguntando a los estudiantes por algún objetivo que ellos se hayan planteado en su vida. Pídales que recuerden en qué circunstancias se hicieron ese planteamiento y cuál fue el resultado. Por ejemplo, pregúnteles cuántas veces han querido lograr algo de verdad, ya sea pedirle pololeo a alguien, sacar mejores notas, ser el mejor en algún deporte, aprender de memoria alguna canción, dar vuelta algún videojuego, ayudar más a sus papás en las tareas de la casa, ganar dinero extra, etc. ¿Qué hicieron para lograrlo?, ¿si no hicieran nada, lograrían algún resultado? Recoja testimonios.

Pídale al grupo que cada uno escriba algún propósito que hayan logrado cumplir durante el último mes, dé 3 minutos para eso. Luego invite a comentar estos propósitos logrados e indague para que vayan contando lo que debieron hacer para lograrlo.

Luego pregunte por aquellos objetivos que ellos se plantean para su futuro y cómo esperan darles cumplimiento. Pida algunas opiniones.


1. Introduzca la sesión basándose en los antecedentes para el facilitador y en la motivación realiza-da, explicando por ejemplo, qué es planificar y su relación con un proyecto. Explicar brevemente lo que son y cómo deben ser los objetivos generales y específicos de un proyecto.


2. Invite a los participantes a ponerse en la siguiente situación: “Pedro y Camila están recién egre-sados del liceo y van a inventar un proyecto que les permita autofinanciarse por un año. La si-tuación se la plantean teniendo en consideración que cuando los jóvenes salen de la Enseñanza Media les toma un tiempo conseguir su primer trabajo en una empresa, o que durante cualquier momento de sus vidas laborales no querrán o no podrán obtener un trabajo remunerado esta-ble. Por esta razón ellos quieren desarrollar un proyecto concreto que les permita ganar dinero en forma independiente. Están decididos a postular a un “crédito blando” (bajo interés) para financiar el despegue del proyecto”.

3. Motive a los participantes a que se reúnan en sus grupos de Proyecto conformados hace varias actividades atrás. Como grupo deben ponerse en la situación de Pedro y Camila.

4. Usted les pedirá que imaginen un proyecto poniéndose en esa situación, que lo bauticen con un nombre apropiado y que definan la contribución que hará el proyecto; los productos o servicios que ofrecerá y los beneficiarios de la iniciativa. Por ejemplo, puede ser que algún equipo se oriente a ofrecer servicio de almuerzos a domicilio, que lo bauticen como “Marmita” y que entregue comida rápida preferentemente a oficinas. Otro ejemplo puede ser crear una pequeña productora de eventos, llamada “DJ”, etc.

5. Para estimular la imaginación y simbolizar cada proyecto, se les pedirá a los estudiantes que creen un collage con fotos de revistas y periódicos. Cada equipo deberá seleccionar fotos que se relacionen de alguna manera con el proyecto que éste desarrollará. Así, puede ser que algún equipo escoja la imagen de un niño y diga que el proyecto se orienta a ofrecer servicio de al-muerzos y que esperan que la iniciativa crezca y se desarrolle en el tiempo, como un niño. (Por ejemplo) Otorgue 15 minutos.

6. Hecho lo anterior explique la importancia de los objetivos, apoyándose en los antecedentes para el facilitador. Puede hacer énfasis en los beneficios que tiene definir un objetivo para mo-vilizar acciones en una dirección determinada, el valor de tener objetivos personales en la vida y las razones de por qué a veces no nos planteamos objetivos. Comente que Pedro y Camila tienen que tener claro qué esperan lograr con su proyecto.

7. Reparta un set de tarjetas con los verbos para construir objetivos: El set de tarjetas deberá construirlo a partir del Material Didáctico, en el cual aparece una lista de verbos para construir objetivos. Reproduzca y recorte los verbos que aparecen, o si prefiere, los puede escribir en papeles aparte manualmente.

8. Entregue a cada equipo un set de tarjetas con los verbos útiles para definir objetivos. Al interior del equipo ellos se distribuyen las tarjetas y formulan, individualmente y por escrito, un objetivo general y los objetivos específicos, a partir del verbo que les da la sugerencia. Cada miembro del equipo recibirá varias tarjetas y, a partir de cada palabra, escribirá una frase. Estableciendo un objetivo a partir de un verbo que consideren que les sirve. Al establecer objetivos podemos ir concretizando y materializando el desafío de aterrizar una idea inicial, pudiendo aprovechar una oportunidad real.

9. Luego comparten el trabajo individual y llegan a un acuerdo respecto de cuáles serán los objeti-vos que quieren lograr con el proyecto. Pedro y Camila, como buenos socios, deben consensuar al menos tres objetivos. Otorgue 15 minutos.

10. Una vez finalizado el ejercicio, el facilitador deberá asesorar a los diferentes grupos verificando si se plantearon bien los objetivos. Deberá asesorar respondiendo a las inquietudes que puedan tener. La idea es que el facilitador se tome unos minutos por grupo de trabajo y analice junto a ellos si entendieron cómo plantear objetivos y dejar en claro que cuentan con él ante cualquier dificultad que se les presente en el camino.


Pídales a los estudiantes que cada equipo de proyecto comparta con el grupo curso, el nombre del proyecto, el servicio que ofrece, la imagen escogida y su vínculo con el proyecto, el objetivo general y los objetivos específicos definidos. Un voluntario toma nota de los proyectos en el pizarrón o en una hoja de papelógrafo, consignando los siguientes cinco ítems:

Grupos Nombre del Proyecto

Servicio que ofrece

Imagen escogida

(sin consignar el vínculo)

Objetivos Generales

Objetivos Específicos

1

2

3

Etc.

9


Cierre la actividad señalando los beneficios de planificar y de llevar a cabo un proyecto en forma or-ganizada, en función de objetivos. Los participantes habrán experimentado la perspectiva que ofre-ce la formulación inicial de un proyecto concreto de autofinanciamiento, comenzando por enunciar objetivos claros.

Recomendaciones para escribir objetivos:

• Sea breve y al punto, incluyendo sólo un ítem por objetivo.• Use acciones verbales observables que describan un resultado esperado (ejemplo: “demostrar”,

“calcular”, “enumerar”, pero no “recordar”, “creer”).• Especifique un punto de término (al final de la sesión).• Especifique los recursos apropiados.• Incluya las expectativas acerca del desempeño de los aprendices.• Especifique resultados para ser comprobados a través de observación o medibles.• Plantee objetivos en torno a áreas que usted tiene conocimiento o alcances; no escriba objeti-

vos acerca de temas o tópicos sobre los que el programa de capacitación no tiene puede dar cuenta.

• Escriba objetivos realistas, que se puedan concretar en acciones durante la capacitación.• Incluya desafíos en los objetivos para que valga la pena el esfuerzo.• Indique el nivel mínimo de desempeño esperado.• Especifique las condiciones (si es necesario) bajo las cuales la acción será desempeñada.• Seleccione objetivos que estén alineados con los propósitos organizaciones de la capacitación.


Listado de verbos para la formulación de objetivos.

Verbos para formular objetivos generales

Diseñar

Proponer

Construir

Organizar

Crear

Elaborar

Idear

Ser

Tener

Conquistar


Actividad 16: “¿Y ahora, qué hago?”Competencia: Traducir una idea en un proyecto.

Actividad Clave: Generar un plan de acción


Programar y organizar acciones y recursos asociados a la consecución de objetivos.



Esta actividad junto con la actividad N°15 tiene como objetivo el aprendizaje para fijar objetivos, planificar las acciones, los tiempos y recursos necesarios para la elaboración de un proyecto. Para dar cuenta de ellos, durante esta actividad, el estudiante elaborará la Evidencia N°7 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


Esta actividad tiene por objeto relacionar el concepto de “proyecto” con las herramientas que permiten generar y programar un plan de acción.

Como primer paso es fundamental lograr visualizar que la idea de proyecto que se está gestando sea una oportunidad viable de realizar. Y luego, para que los participantes puedan apreciar los beneficios de realizar las actividades de acuerdo a un cierto orden secuencial, se trabajará con un instrumento específico de organización: la carta Gantt.

Divididos en grupos, los estudiantes trabajarán en los objetivos de su propio proyecto de emprendi-miento y en programar acciones y recursos del proyecto. Decidirán cómo se llevará a cabo la iniciativa, qué personas trabajarán en ella, en qué lugar, con qué horario, etc. A partir de las actividades que ge-neren esas definiciones, se construirá una programación empleando una carta Gantt.


Sala de clases.

Preparación

• Reproduzca del material didáctico:• la guía para la elaboración de una carta Gantt. Distribuya una copia a cada estudiante.

Verbos para formular objetivos específicos

Decidir Clasificar Mejorar

Instalar Seleccionar Inventar

Ofrecer Escoger Ordenar

Producir Medir Preparar

Resolver Reparar Organizar

Buscar Conseguir Ahorrar

Transformar Desarrollar Recolectar

Calcular Ganar Trabajar


• La guía Formato de un proyecto. Distribuya una copia a cada estudiante. • la evidencia n°7, una por estudiante. Contemple tener copias extra de la carta Gantt por si

los estudiantes necesitan más de una hoja.• Disponga de las hojas blancas, lápices, papelógrafo y plumones para cada grupo.


• Guía Formato de un proyecto, una por estudiante. • Guía para la elaboración de una carta Gantt, una por estudiante.• Evidencia n°7, una por estudiante.• Lápices • Hojas en blanco, 5 por grupo.• Papelógrafo, 1 por grupo.• Plumón, 1 por grupo.


Antes de tomar la decisión de iniciar un proyecto, es fundamental evaluar si es una idea con rea-les posibilidades de ejecutarse, esto lo empezará a convertir en una verdadera oportunidad de emprendimiento. ¿Cómo hacerlo? Primero, hacer un análisis y observación minuciosa para filtrar y tener claro las condiciones que existen y las que se deben crear para dar comienzo al proyecto, y segundo, analizar los espacios y nichos existentes para implementar el proyecto, independiente-mente del tipo que este sea (personal, social o de negocio). De este modo, al anticipar y confrontar el proyecto con estos elementos claves de la realidad, evitaremos los fracasos o las desilusiones bruscas que ocurren en este tipo de iniciativas por ni haber contemplado o previsto estos factores.

En general, un proyecto consta de tres etapas: la primera, pone el énfasis en la planificación; la si-guiente, en la ejecución y gestión; y, la última, en la evaluación de los resultados. En esta actividad se trabajará la primera de ellas: planificación.

En la etapa de planificación es importante definir un plan de acción. Éste tiene el mérito de esta-blecer –con anticipación– todas las actividades que es necesario llevar a cabo para que un proyecto cumpla su propósito. Todos hemos experimentado alguna vez la sensación de agobio cuando tene-mos que enfrentar un cúmulo de actividades por realizar y no sabemos por cuál empezar.

Construir un listado de actividades y calendarizarlas a partir de algún criterio, nos ayuda a disminuir la ansiedad. Además permite calcular el tiempo que ocupará cada tarea, lo cual conduce hacia una estimación del período total de realización de un proyecto.

Otro beneficio de este ordenamiento es que, más tarde, en la ejecución y gestión de un proyecto, el control puede apoyarse en una nítida calendarización de las actividades planificadas. También se facilita el trabajo en equipo, ya que habiendo una identificación de las actividades por realizar y sus plazos, es más fácil distribuir las tareas y hacerlo en forma coordinada.

Para optimizar la planificación existen herramientas específicas. En el desarrollo de la siguiente ac-tividad se ejercitará una herramienta, llamada “Carta Gantt”. La carta Gantt ilustra –en forma gráfi-ca– la duración y las relaciones entre las diferentes actividades de un proyecto. Para hacer una carta

Gantt es muy importante identificar primero las distintas actividades del proceso, con las respectivas secuencias y plazos de ejecución de cada cual. En resumen, es importante tener en cuenta los si-guientes aspectos:

• Se deben incluir todas las actividades.• Los plazos asignados a cada actividad deben ser realistas.• La secuencia de las actividades debe ser respetada rigurosamente. Si una tiene como requisito

la anterior, es necesario que sea indicada a continuación de la anterior.• Algunas actividades pueden ocurrir en paralelo, siempre y cuando no sea prerrequisito una de

la otra.

Como la variedad de posibles actividades es tan amplia dentro de un proyecto, señalemos a modo de ejemplo algunas que podríamos considerar “clásicas”, (el orden en que se indican no es secuen-cial): buscar recursos, obtener permisos, conseguir un local de funcionamiento, contratar personal, comprar máquinas, equipar oficinas, disponer de línea telefónica, imprimir papelería con membrete, hacer un estudio de mercado, hacer publicidad, elaborar un presupuesto, conseguir un socio, asig-nar responsabilidades, hacer un talonario de facturas, etc.



Pregunte a los estudiantes si alguien ha organizado una celebración de cumpleaños alguna vez. Pida a alguno de los estudiantes que haya respondido que sí, a que cuente qué ha hecho, una fiesta, un asado, un paseo?, pídale que siga relatando qué tareas tuvo que realizar? Pregúntele al final del relato cuál era su objetivo? (con la finalidad de que no pierdan de vista que el objetivo no eran las acciones sino el celebrar el cumpleaños). Vuelva sobre la celebración y pregúntele al estudiante que estaba relatando si en esa oportunidad realizó un listado de las tareas que tuvo que hacer o las fue pensando en el camino?

Motívelos al invitarlos a discutir y pensar en sus propios proyectos de emprendimiento que ya han estado empezando a elaborar, a plantear. Analice con ellos si sus proyectos son sólo ideas o ya em-piezan a constituirse en oportunidades reales de emprendimiento. Reflexione con ellos sobre esa distinción entre “idea” y “proyecto”. Dé la palabra a 3 o 4 estudiantes.

Coménteles que en esta oportunidad, aprenderán a fijar un plan de acción, de manera de ordenar qué hacer, qué hacer en primer lugar y ordenar las acciones que vayan apareciendo en relación a las necesidades de elaboración del proyecto y que para lograr aquello, existe un tipo de ordenamiento basado en un calendario para fijar plazos a cumplir llamado “Carta Gantt”. (Puede basarse en el ma-terial para el facilitador para profundizar más en qué es una Carta Gantt).



1. Reparta a cada estudiante la guía que contiene el formato de un proyecto para que los estu-diantes lo tengan presente y lo puedan guardar en sus portafolios de evidencias y que puedan hacer uso de ella cada vez que requieran visualizar y monitorear el proceso de elaboración de un proyecto. Explique brevemente en qué consiste este formato.

2. Ahora, pida a los estudiantes recordar la actividad pasada (la actividad N°15), en la cual se fijaron objetivos basándose en la historia de Pedro y Camila, quienes tenían un proyecto para finan-ciarse por un año. Pídales que comenten qué es lo que recuerdan de tal actividad y si recuerdan como formular objetivos generales y específicos. Cuénteles que en esta oportunidad deberán trabajar en los objetivos de sus propios proyectos de emprendimiento para luego poder trabajar en la carta Gantt.

3. Pídales que se reúnan en los grupos en los que han venido desarrollando su proyecto de em-prendimiento (aún cuando hasta ahora habían estado trabajando en lo que precede al proyecto).

4. Solicíteles que utilicen la guía de verbos para formular objetivos y que vayan ensayando en las hojas en blanco para que una vez que tengan identificados 1 objetivo general y 2 específicos para sus emprendimientos, entonces los traspasen de manera individual a su hoja de evidencia n°7. (15 minutos).

5. Una vez que tengan los objetivos formulados, pídales que imaginen cómo van a llevar a cabo el proyecto. Deberán preguntarse qué acciones se realizarán para que el proyecto comience a funcionar, tales como, conseguir recursos, materiales, voluntarios, elaborar un presupuesto, distribuir responsabilidades, determinar los horarios en qué se ofrecerá el producto o servicio, realizar compras, imprimir publicidad u otros, etc. Otórguele 15 minutos a esta sección, la que debe concluir con la elaboración de un listado de actividades en sus hojas en blanco.

6. Entregue a cada grupo la guía para la elaboración de una carta Gantt para que se entregue a cada estudiante.

7. Ahora pídales que, en los siguientes 20 minutos, en las hojas en blanco ordenen el listado, se-ñalando cuánto tiempo requiere cada actividad y en qué secuencia se deben llevar a cabo. Si tienen muchas actividades, pídales que las agrupen y que se queden con un máximo de 10 actividades o categorías de actividades y que las traspasen a la carta Gantt en su evidencia n°7, así como a un papelógrafo que les entregará en este momento.

Mientras los equipos se encuentran desarrollando este ejercicio, el facilitador deberá asesorar a los diferentes grupos verificando si comprendieron bien cómo hacer una Carta Gantt. Deberá asesorar respondiendo a las inquietudes que puedan tener. La idea es que el facilitador se tome unos minutos por grupo de trabajo y analice junto a ellos la Carta Gantt que se está constru-yendo y que deje en claro que cuentan con él ante cualquier dificultad que se les presente en el camino.

8. Recuérdeles que individualmente deben anexar la evidencia n°7 a su Portafolio de evidencias.


Una vez finalizada la actividad pídales a cada equipo, pegar en la pizarra, papelógrafo o pared, la carta Gantt que han elaborado y explicar brevemente al grupo curso, comentando los nuevos co-nocimientos que con ella adquirieron.

Luego pregúnteles qué aportes creen ellos que puede tener la construcción de una carta Gantt y en qué otras áreas de sus vidas podría serles útil aplicar esta herramienta.

Pregúnteles si ¿les pareció muy complejo el paso de la formulación de objetivos a la programación de acciones? ¿Fue muy difícil pensar en acciones concretas que permitan realizar efectivamente los objetivos formulados?


Al finalizar la actividad, remarque la importancia de organizar adecuadamente el trabajo en equipo, determinar las etapas de un proyecto y sus actividades asociadas, y de establecer de antemano los plazos en que se proponen cumplir las tareas.

Incentive a los participantes para que utilicen la herramienta, (la Carta Gantt) que ayuda a planificar un proyecto, mostrando las distintas cartas Gantt que están pegadas en la pizarra y destacando los aspectos relevantes de la construcción de este instrumento. Es fundamental el paso de identificar acciones a realizar vinculadas a los objetivos estipulados, y luego programarlas, organizarlas para conseguir los objetivos trazados. Esto es lo que se entiende como la generación de un plan de ac-ción que traduce una idea en un proyecto.

*Como un punto totalmente independiente a esta actividad, pida a los estudiantes que para la siguiente clase traigan distintos materiales que se les ocurran, para un desafío de construcción que deberán enfrentar.

La intensión es no darles mayor información y dejarlos con curiosidad para la próxima clase. En la siguiente actividad usted les contará en detalle de qué se tata este desafío.



Formato de un proyecto

Un proyecto contempla las siguientes secciones o capítulos. Utilicen este formato para desarrollar el proyecto en que están trabajando.

Secciones de un proyecto Nivel de avance del proyecto

1. Definición del proyecto. Se decide el nom-bre del proyecto y se presenta de manera resu-mida la contribución que éste hará, una vez que se ponga en práctica. Se explicitan los produc-tos o servicios, los beneficios y beneficiarios de la iniciativa.

¿Qué está listo y qué falta por hacer?

2. Formulación de objetivos. Se exponen los ob-jetivos que se espera lograr. Cada uno se explica brevemente señalando los por qué y para qué.


3. Búsqueda de información. Se recurre a fuen-tes de información para recopilar los antece-dentes que den consistencia al proyecto. Esta información se organiza y analiza, según los objetivos.


4. Contextualización del proyecto. Contempla el análisis de fortalezas, oportunidades, debili-dades y amenazas para tomar decisiones que validen el proyecto.


5. Organización del proyecto. Se explica cómo se va a llevar a cabo el proyecto, qué personas traba-jarán en él, en qué lugar, con qué horario, etc.


6. Elaboración del plan de acción. Se definen todas las acciones que habría que llevar a cabo para que el proyecto llegue a materializarse. Se presentan de manera ordenada, conforme a una secuencia en el tiempo.


7. Elaboración del presupuesto. Se define el costo de llevar a cabo el proyecto y los ingresos que éste generará, en un tiempo determinado.


8. Definición de mecanismos de evaluación. Se analiza la coherencia del proyecto, su pre-sentación y los beneficios que se espera lograr.


Guía para la elaboración de una carta Gantt

Ustedes deberán imaginar cómo se llevará a cabo el proyecto que han ideado. Deberán preguntar-se qué acciones se realizarán para que el proyecto comience a funcionar, tales como, conseguir un local, habilitarlo, obtener permisos, elaborar un presupuesto, distribuir responsabilidades, contratar personas, determinar los horarios en que se ofrecerá el producto o servicio, realizar compras, obte-ner una línea telefónica, imprimir publicidad u otros materiales, etc.

Para que el conjunto de estas acciones no los complique demasiado, les recomendamos ordenarlas. Para ello organicen el listado de actividades, según el ejemplo que se muestra a continuación. Noten que, de cada actividad, se señala la relación con otra, si la tiene; y el tiempo de duración.

Ejemplo de secuencia de tiempo y duración de cada actividad.

Actividad Después de Duración de la actividad

A - 4 semanas

B A 6 semanas

C A 2 semanas

D B 2 semanas

E C 8 semanas

F D - E 4 semanas

Ahora se les presenta un ejemplo de carta Gantt, de un proyecto imaginario, que no es otra cosa que un cuadro de doble entrada: en las filas se ubican las actividades por realizar; y en las columnas, los intervalos de tiempo del plan de acción. En las celdas correspondientes se indican los plazos considerados para la realización de cada actividad. Por ejemplo, si se está programando el segundo mes de operación de este proyecto, podría hacerse el siguiente cuadro:

Mes 2

Primera Semana Segunda Semana Tercera Semana Cuarta Semana

Actividades L M M J V L M M J V L M M J V L M M J V

Elaborar Presupuesto x x x

Entrevista Municipalidad x

Hacer Publicidad x x x x

Obtener Permiso x x x x x x

Imprimir Facturas x

Contratar Operadores x x x x x

19

Evidencia N°7: Enunciar objetivos y programar acciones para el proyecto

Cambio elegido para implementar un proyecto (viene de evidencia n°6):

Objetivo general que se persigue con su proyecto:

Objetivos específicos (2):

1.

2.

Para dar cumplimiento a este objetivo general, indique su Carta Gantt que ha programado.

Puede ser por objetivo específico, si éstos son secuenciales o para ambos en su conjunto si son paralelos.

Utilice la siguiente hoja pues ahí dispondrá de más espacio y si es necesario, pida más hojas al faci-litador y complete una por mes de duración de proyecto.

Cart

a G

antt

Mes

:Se

man

a 1

Sem

ana

2Se

man

a 3

Sem

ana

4

Activ

idad

esL

MM

JV

LM

MJ

VL

MM

JV

LM

MJ

V

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

21


Identificar la relevancia de contar con los recursos necesarios para la realización de un proyecto.


Esta actividad junto con la 18 y 19 forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje de buscar los recursos para lograr el desarrollo del proyecto en cuestión. Para dar cuenta de ellos, durante la actividad 19, el estudiante elaborará la Evidencia N° 8 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


En esta actividad, los estudiantes deberán establecer los recursos necesarios para crear a la mascota de sus equipos de trabajo. En la actividad anterior se les solicitó llevar materiales que consideren necesarios para poder crear dicha mascota. Aunque no se les comentó que irían a construir una mascota, si no que sólo se les pidió que llevaran materiales con el propósito de evaluar qué recursos necesitan, qué les podría haber faltado una vez terminada esta actividad; cómo podrían obtener materiales que necesitaron y con quiénes o a través de quiénes conseguirlos y a qué costos. Análisis que realizarán una vez terminada la actividad.


Sala de clases.

Preparación

• Previo a la realización de esta actividad, el facilitador debía solicitar (actividad 16) a los estudian-tes llevar todos los materiales que consideren necesarios para poder crear a la mascota de cada equipo.


• Todos aquellos materiales que dispongan y lleven finalmente los estudiantes a la clase para trabajar.

• Guía Fuentes de Información, una por cada estudiante.

Actividad 17: “La mascota de mi equipo”Competencia: Traducir una idea en un proyecto.

Actividad Clave: Buscar recursos para el desarrollo del proyecto.




Motive a los estudiantes a crear la Mascota de su equipo. Señáleles características de las mascotas, su significado, su importancia, qué representan a nivel de equipos.

Luego, invítelos a reunirse en sus grupos y que juntos, con todos los materiales que llevaron a esa clase, deberán construir una mascota que los identifique como grupo. Aclare que la creación es libre y que echen a volar su creatividad.


1. Pídales a los participantes que se agrupen en sus respectivos grupos de proyecto y que reúnan todos los materiales que consiguieron.

2. Entregue a cada equipo la consigna de crear una mascota para su equipo, la cual deberá ser creada a partir de los materiales que lleve cada uno. La creación de la mascota es libre y pueden utilizar los recursos como estimen conveniente. El producto del ejercicio de creación de la mas-cota del equipo es un elemento, que puede contener logos y dibujos, pero deberá ser algo más tangible, más voluminoso, más sólido, con forma.

3. Solicite a los equipos que, una vez que finalicen la construcción de sus mascotas, que enlisten qué recursos fueron necesarios para dicha mascota. Luego qué otros recursos hubieran sido ne-cesarios pero que no contaron con ellos, (cuáles y por qué no disponían de ellos). Y finalmente cómo se consiguieron los materiales que sí poseían y trajeron.


Una vez finalizada la actividad, pídales a los estudiantes que como grupo pasen adelante a presentar de manera entretenida sus respectivas mascotas (sugiérales realizar una breve actuación, una can-ción para presentar a la mascota, un baile, o como ellos prefieran; la idea es invitarlos a ser creativos no sólo en la creación de la mascota misma, sino que la presenten con energía y de una manera dis-tinta); que cuenten qué o quién es, cómo lo hicieron y si tiene nombre, etc. Y qué materiales fueron necesarios para su realización.

Invítelos a pensar en las siguientes interrogantes, en función de sus proyectos:

• ¿Qué hubiera pasado si necesitaban otros materiales que no poseían en esta oportunidad? ¿cómo los hubieran conseguido?

• ¿Qué habrían hecho si hubiesen tenido que pagarle a alguien para que les ayude en algo en particular para la construcción de su mascota? ¿cómo le hubieran pagado?, ¿con qué dinero?


Para la realización de un proyecto es necesario contar con recursos que permitan llevar a cabo el plan de acción establecido previamente. Vale decir que los recursos no siempre aluden a materiales físicos, sino que podrán ser personas, instituciones, etc.

Un aspecto relevante a tener en cuenta dentro de la búsqueda de recursos, es que no sólo será necesario identificar éstos enlistándolos y cuantificándolos (definir qué y cuánto necesito), sino que será imprescindible contabilizar la inversión monetaria que será requisito para conseguir recursos que no necesariamente se pueden conseguir gratuitamente. En alguna parte del proyecto puede aparecer como requisito una inversión que implique una suma de dinero que no siempre dispone-mos personalmente.

Es así que es importante tener claro que habrá gastos, pero para no perder dinero en un proyecto, se debe analizar cuánto es el monto que se debe invertir, de manera de poder recuperarlo una vez implementado el proyecto. A lo que se puede adicionar el tema de considerar para cada proyecto, una vez que ya esté en ejecución, cuáles serán sus gastos o costos fijos y sus gastos variables, los que se pueden estimar.

Se pueden poner en práctica mecanismos de recolección de dinero, (como una completada, una rifa o bingo, una fiesta, una feria de las pulgas, etc.) Para recaudar fondos destinados a la inversión de recursos necesarios para el proyecto.

Por ejemplo, cuando en nuestro país se realiza el evento televisivo de “La Teletón”, el fin es bien claro: recaudar fondos para ayudar a cientos de niños con diferentes necesidades especiales, tanto a sus tratamientos como a la mantención y adquisición de materiales y herramientas que les permitan llevar a cabo un tratamiento exitoso. Pero al realizar magno evento de recaudación de fondos, se invierten muchos otros en múltiples ámbitos, publicidad, contratar a periodistas y gente famosa del medio televisivo con el fin de apoyar a incentivar a que la gente done dinero. Entre tantos otros gastos que implica la organización de un evento tan grande e importante como es La Teletón. Sin embargo, al recaudar tanto dinero, hay muchos de esos gastos iniciales que se ven cubiertos pos-teriormente. Y está pensado y calculado el monto necesario de tal manera, que alcance para cubrir todo, cumpliéndose el objetivo primordial que es recaudar fondos para la institución.

Será relevante incentivar a pensar en los recursos tanto materiales que serán requisito para una adecuada implementación del proyecto, tanto como pensar en los recursos monetarios a utilizar. Ver cómo se pueden conseguir, cuánto será el monto requerido, cómo hacer para recuperarlo y finalmente, lo ideal sería idear una manera de empezar a generar ganancia que no solo remite a algo monetario o mercantil, sino que a través de este tipo de emprendimientos puede pensarse como realización profesional, realización y desarrollo personal que son una ganancia mucho mayor que pueden propiciar estos proyectos de emprendimiento y que no se remiten a lo estrictamente monetario .

El tema de la búsqueda de recursos, su importancia, es algo que se intenta empezar a plasmar a los estudiantes al finalizar esta actividad. Partiendo por que ellos mismos evidencien qué recursos son necesarios para elaborar un proyecto, y luego que piensen, analicen y estructuren los gastos que implicará el proyecto real de emprendimiento que deseen desarrollar o que ya están desarrollando.

DIMENSIÓN ESPECÍFICA | Idea en proyecto24

• Piensen cómo se conseguirían el dinero necesario para llevar a cabo su mascota, en caso de que se requiera comprar los materiales.

• ¿Cómo piensan que podrían recuperar ese dinero invertido en ese caso? ¿Es muy arriesga-do invertir recursos, dineros, para conseguirse otros recursos que permitirán darle vida al proyecto y que luego, al iniciarse el proyecto, se recuperarán?

Remarque la importancia que posee el hecho de planificar los recursos que serán necesarios previo a llevar a cabo un proyecto. Que es importante identificar qué recursos se requieren; cómo conse-guirlos; cuánto financiamiento se va a necesitar. Recordándoles que deben considerar por un lado el dinero que tendrán que invertir en un primer momento para pagar materiales y otros recursos; y que luego, la idea es que el proyecto les genere ciertas ganancias. Para que haya valido la pena la inversión inicial. Deben pensar cómo recuperar el dinero invertido en un primer momento. O por lo menos cómo hacer para recuperarlo.


Finalice esta actividad, remarcando la importancia de buscar los recursos necesarios para impulsar un proyecto, indagando sobre los materiales que serán necesarios, así como pensar en los gastos que implica el llevar a cabo acciones que vayan en pro del proyecto.

Es importante señalar con énfasis que es crucial ser perseverantes e ingeniosos a la hora de buscar conseguirse los recursos necesarios para los proyectos, enfrentando los desafíos que esto implica, buscando ir sorteando los obstáculos e inconvenientes que naturalmente irán surgiendo en el cami-no, a la hora de buscar proveerse estos recursos para el proyecto de emprendimiento.

Invite a los estudiantes a pensar en los recursos que necesitarán para sus propios proyectos de emprendimiento, tanto materiales como de financiamiento (en el apartado Material Didáctico, se sugiere una serie de fuentes de información para indagar), lo que será trabajado en dos clases más (actividad 19). Puede repartir esta guía a cada estudiante si lo considera necesario.


Esta actividad no posee Material Didáctico en esta actividad. Pero sugerimos la siguiente informa-ción para que los estudiantes piensen en distintas fuentes de información que contribuyan tanto para buscar recursos como para indagar más acerca de los distintos temas elegidos a abordar en sus proyectos de emprendimiento.

Fuentes de información

Para recopilar información necesaria para la elaboración de sus proyectos, tanto para investigar so-bre el tema a trabajar como en la manera en cómo conseguir recursos para llevar a cabo el mismo; es que pueden recurrir a cualquier fuente que se les ocurra. Aquí les mencionamos las más comu-nes, para orientar su búsqueda. Si tienen acceso a Internet, les sugerimos esa fuente como una de gran potencial y fácil manejo.

Fuentes de información

• Bibliotecas (Libros, revistas, memorias, etc.)• Instituciones (Públicas o privadas, tipo

municipalidades o cámaras)• Contactos personales (Vecinos, parien-

tes, amigos, personajes públicos, per-sonas emprendedoras que conozcan)

• Internet (Sitios web, buscadores)• Documentos de uso corriente (Guía te-

lefónica, diarios, etc.)

27

Actividad 18: “Misión: Máquina del tiempo”Competencia: Traducir una idea en un proyecto.





Esta actividad junto con la 17 y 19 forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje de buscar los recursos y un plan de financiamiento para lograr el desarrollo del proyecto en cuestión. Para dar cuenta de ellos, durante la actividad 19, el estudiante elaborará la Evidencia N° 8 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


En la siguiente actividad, se busca mediante la realización de una Yincana, que los estudiantes logren captar lo que implica el conseguirse recursos. A través de la Yincana, en donde se tendrán que conse-guir múltiples objetos, unos más difíciles de conseguir que otros; podrán evidenciar qué hay que tener en cuenta al momento de conseguirse materiales específicos en un lapso de tiempo predefinido.


Distintos espacios del colegio, en los que puedan tener contacto con otros profesores, y áreas del mismo (como la biblioteca, si es que cuentan con casino o comedor, etc.), en donde se tendrán que mover para lograr el objetivo: conseguir distintos materiales.

Preparación

• Reproduzca una copia por equipo, de la hoja de “Misiones” de la Yincana a realizar por los estudiantes.


• Hoja de “Misión: Máquina del tiempo” por cada grupo de proyecto.



Para poder avanzar en la concreción de un proyecto, serán necesarios variados elementos que per-mitan dicho avance y crecimiento del mismo. Sin ir más lejos, serán requisito para poder darle forma al plan de acción y a futuro al proyecto como tal, el contar con recursos que formarán parte de la base de una idea que se está trabajando para convertirse en un proyecto concreto.

Recordemos que los recursos pueden ser de distinta índole: materiales físicos, personas claves que colaborarán con habilidades, conocimientos o aportes de diferentes tipos, instituciones, tanto pú-blicas como privadas, (puede ser desde la Municipalidad, hasta alguna empresa que pueda y quiera colaborar). Recursos financieros, toda ayuda monetaria o el dinero que se consiga realizando dis-tintas acciones para recaudar fondos, ya sea organizar un bingo, una rifa, una “completada”, etc. O acciones como buscar patrocinio o conseguir donaciones.

Variados serán los tipos de recursos que están en juego dentro de un proyecto, sobre todo cuando vemos que a medida que se va trabajando en él, se van complejizando los pasos a seguir.

Por eso, en las actividades anteriores se enfatizó en la importancia de plantear bien qué es lo que se quiere lograr, enunciando objetivos y programando acciones, analizando qué materiales se necesi-tarán y de qué tipo.

Ahora, será necesario indagar en la manera de cómo hacemos para conseguirlos. Recordando que maneras existen muchas y diversas. Que no necesariamente lo que le sirva a un grupo o proyecto, le servirá a otro, que cada uno tendrá distintas necesidades, maneras y caminos distintos de conseguir los recursos en cuestión.

De esta forma, con la presente actividad, se busca que los estudiantes, a través de esta vivencia, pue-dan darse cuenta de qué implica conseguir recursos requeridos, enfrentarse a diferentes dificultades o logros y evidenciar qué habilidades se ponen en juego al momento de intentar conseguir con distintas personas o medios los materiales que les tocará buscar.

Dicha actividad se logrará por medio de una Yincana, que consiste en un conjunto de pruebas de competición orientadas al aprendizaje de variados procesos, (las distintas pruebas dependerán de qué aspectos se quieren trabajar).



Invite a los jóvenes a mantener silencio a cerrar los ojos y a imaginarse que están a punto de viajar en el tiempo futuro a través de una máquina del tiempo (transbordador interespacial que viaja a la velocidad de la luz), mientras deberán concentrarse con los ojos cerrados para que su viaje llegue al lugar que ellos quieren. Luego de unos minutos pídales que imaginen el viaje y el lugar donde llega-ron, que vean que encontraron y que escojan lo que se traerán. Nuevamente otórgueles 2 minutos y pregúnteles: ¿a donde viajaron, que vieron , que les gustó, que llevaron y que trajeron?

Ahora coménteles que créanlo o no existe un inventor que está a punto de terminar su máquina del tiempo, pero esta vez ha solicitado nada más y nada menos que SU ayuda.

Invítelos a formar parte de una “misión secreta” con el objetivo de ayudar a un inventor a terminar su máquina del tiempo, para lo cual deberán conseguir diversos materiales en un tiempo determinado.


1. Pídales a los estudiantes reunirse con sus grupos de trabajo con quienes vienen desarrollando sus proyectos de emprendimiento.

2. Cuénteles que hoy tendrán una misión especial y que el inventor necesita que uno de los gru-pos lo ayude a poder reunir las piezas que necesita para terminar de construir su máquina del tiempo.

3. Se les pasará a cada grupo una hoja con la “Misión”, en el cual, habrá un listado con materiales que tendrán que descifrar a partir de acertijos fáciles para dar con el nombre del objeto a en-contrar.

4. Los equipos tendrán 40 minutos para lograr este objetivo. El primer equipo en finalizar la “Mi-sión”, deberá llegar a la sala de su curso. Ese será el punto de encuentro final para todos.

5. Una vez que reúnan la mayor cantidad de elementos por equipo, deberán imaginar y presentar al curso la utilidad de los objetos encontrados para terminar la maquina del tiempo.

6. Esto finaliza cuando todos los grupos presenten los elementos encontrados.


Una vez finalizada la actividad, invítelos a sentarse por grupos, y que cuenten en voz alta cómo les fue, qué dificultades tuvieron, cómo hicieron para conseguirse los diferentes materiales. Qué re-flexionen respecto a qué necesitaron o qué fue necesario a la hora de pedirlos, a quién acudieron, cómo los descifraron. Qué les motivó a buscar los elementos, que tan importante era conseguir los elementos.

Otórgueles la libertad de contar lo que deseen y oriéntelos a que den cuenta de sus experiencias y que cuenten qué aprendieron sobre el hecho de tener que conseguir recursos, en este caso, ma-teriales y qué relación ven entre esta actividad lúdica y sus propios proyectos de emprendimiento: ¿qué pasaría si se tratara de sus propios proyectos? ¿Les sería más fácil o más difícil? ¿Estarían más motivados?



Concluya esta actividad haciendo hincapié en la relevancia de identificar bien y saber qué materiales necesitarán a la hora de pensar en sus propios proyectos. Recuérdeles que tendrán que considerar distintas maneras para poder llegar a conseguir los recursos necesarios, ya que no todos serán de carácter físico, sino que pueden ser servicios que ofrezcan ciertas personas, o instituciones de las que necesitarán conseguir ayuda, etc.

Resalte la importancia de esta etapa en la que ellos tendrán que conseguir sus propios recursos y que será importante también poner su creatividad al servicio de sus necesidades e ingeniárselas para poder obtener todos los materiales y recursos que requieran para el óptimo desarrollo de los proyectos de emprendimiento en cuestión.

Para terminar de traducir una idea en un proyecto, es crucial definir y luego conseguir los recursos necesarios para materializar la idea y los objetivos que persigue.


Misión del día

Estimado investigador

Necesito con suma urgencia que me ayude a encontrar los últimos “chips nanorobóticos” que ne-cesito para poder terminar de armar mi “máquina del tiempo”, que es un tipo de nave intergaláctica que funciona en base a inteligencia artificial ¡que me permitirá teletransportarme a miles de épocas pasadas, universos paralelos y ¡hacia el futuro impensado por el hombre a través de portales de tiempo y umbrales interestelares!

Pero para poder lograr eso, necesitaré varios elementos que tendrán que descifrar, puesto que si alguien se entera de mi plan, podrían destruir mi máquina del tiempo, ya que ésta es una misión secreta y nadie más puede saber sobre mis planes que de seguro, cambiarán el curso de la historia.

Así que mi querido amigo, confío plenamente en usted, ya que sólo cuenta con 30 minutos para alcanzar este objetivo. Si no, mi máquina será encontrada por unos enemigos que ya están por en-contrarme y veré en la obligación de destruirla…

Ayúdeme a terminar de construir mi máquina, así juntos, podremos cambiar el curso de la historia y ¡¡¡soñar con un mundo mejor!!!

Misión

1. Necesito una forma cilíndrica de fácil manipulación, se encuentra al final de su uso, y por lo gene-ral, sirve para sostener el blanco papel que usan en un lugar al que sólo pueden ir sin compañía…

2. Me serviría dos de cualquier color, podría ser de tapa dura o blanda, con o sin diseños o dibujos. Pero tendría que tener cuadrados, así escribo más fácil matemáticas y con líneas cuando quiera redactar una carta.

3. Consíganme 4 de esas pequeñas y metálicas herramientas que hacen que sus lápices grafito ¡luzcan impresionantes!, con punta larga y fina todo el día.

4. Necesito urgente 3 largos bailarines que al son de la pintura, crean hermosas figuras…

5. Si en el patio no me encuentras, en alguna plaza lo harás, crezco sin problemas, pero con agua ¡¡crezco más!!

6. Se suele masticar con fascinación, su mundo de sabores es toda una entretención, de menta o de fruta, es tu elección pero si mascas mucho rato…no uses al dentista como solución.

7. Necesito una amiga redonda, de buen sabor, saludable y de buena recomendación, segura-mente la habrás llevado al colegio como colación.


8. Ruedan, ruedan, para la micro, para un dulce, para todo, si juntas y juntas el chanchito se agran-da, ¿me consigues 5?

9. Me pateas si me cruzo, no tengo brazos y ningún uso, ser inerte que no siente si me encuentras, tienes suerte. (Consígueme 4).

10. En las niñas se ve bien, es necesario si ejercicio hacen, en círculo y de colores ¡también los hacen!

11. Tengo tos, un cuarto para las dos, sale la luna, veinte para la una, compro un pez justo a las tres… tic, tac, tic, tac, ¡uy! ¡Ya son las cinco! Haz que lleguen 2 antes que yo pegue un brinco!

12. Bota, bota, chutea, patea, tírala despacio para que un vidrio no quiebres; necesito una, ¡así que apúrate si puedes!

13. Mientras más inflado estoy, más grande me pongo, vuelo por los aires pero no me aprietes tan fuerte que de seguro te asustaré.

14. Tugar, tugar, salir a buscar, tugar, tugar, salir a guardar, papeles y trabajos que hay que ordenar, apúrate y tráeme 4, ¿ya sabes dónde encontrar?

15. Todo lo que quieras guardar en mí siempre sabré adaptar, de distintos tamaños soy, a donde quiera que vayas, voy.

Soluciones Misión

(Para el facilitador, para que sepa evaluar si el grupo consiguió todo lo que se le pedía correctamente)

1. Un rollo de papel higiénico, pero sólo el rollo de cartón, sin papel.

2. Un cuaderno con cuadrados y uno con líneas.

3. 4 Sacapuntas.

4. 3 Pinceles.

5. Puede ser pasto, hojas, o cualquier elemento de un jardín. Ya que es amplia la interpretación que se le puede dar.

6. Un chicle.

7. Una manzana o una fruta cualquiera.

8. 5 monedas de $100 pesos.

9. 4 piedras cualquieras.

10. Un “colet”, para tomar el pelo.

11. Dos relojes de pulsera.

12. Una pelota.

13. Un globo.

14. 4 Carpetas.

15. Una bolsa (de cualquier tamaño o color).

35




Esta actividad junto con la 17 y 18 forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje de buscar los recursos y un plan de financiamiento para lograr el desarrollo del proyecto en cuestión. Para dar cuenta de ellos, durante esta actividad, el estudiante elaborará la Evidencia N° 8 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


A raíz de la última actividad, se busca que los estudiantes en este espacio logren identificar, cuantificar y pensar en un plan de financiamiento que será requisito para la adecuada implementación de sus respectivos proyectos de emprendimiento.


Sala de clases.

Preparación

• En la actividad 17 el facilitador pidió a los grupos para que piensen e indaguen acerca de qué re-cursos y qué plan de financiamiento sería necesario implementar para la elaboración futura de sus proyectos.

• Reproduzca la Evidencia N°8, una por estudiante.


• Evidencia n°8.• Hojas en blanco.• Lápices de pasta.

Actividad 19: “El que busca siempre tiene”Competencia: Traducir una idea en un proyecto.




En el plan de acción se establecen los recursos necesarios para un proyecto, es decir, con quiénes y con qué insumos se llevará a cabo la implementación. Sin embargo, resta por hacer la búsqueda, obtención, distribución y articulación de todos los recursos contemplados.

Recordemos una vez más que estos pueden ser recursos humanos (las personas con los conoci-mientos y habilidades necesarias para llevar a cabo las tareas propuestas), recursos financieros (dine-ro) o recursos materiales (infraestructura, equipos, herramientas), que son necesarios para alcanzar las metas de un proyecto.

En este sentido, existen recursos con los que se cuenta y otros que se deben conseguir.

A veces los recursos y capacidades personales del emprendedor son lo único con lo que dispone, y consisten en el conjunto de factores o activos que posee y controla para llevar a cabo su negocio.

En el caso de los recursos financieros, estos pueden ser obtenidos tanto del entorno directo como de otras fuentes que se encuentran en las redes e instituciones orientadas al fomento del emprendi-miento. Para acceder a estas últimas, Internet es la mejor herramienta, ya que permite conectarse a las múltiples redes que existen en nuestro país y que aportan recursos para emprendedores, cono-cer sus requisitos, formularios, etc.

En Chile, el acto de emprender se ha transformado en un verdadero desafío tanto para el Estado como para diversas instituciones privadas. Y ello no es mera casualidad, sino el convencimiento de que la única forma de ser verdaderamente competitivos en mercados globales es potenciando el emprendimiento nacional. De allí la amplia variedad de recursos existentes para financiar em-prendimientos de menor y mayor envergadura que están disponibles para la comunidad nacional. Existen, además, emprendimientos sociales –aquellos que benefician e interesan al conjunto de la sociedad más que maximizar el beneficio económico individual– que obtienen los recursos para financiarse vía donaciones y subsidios.

Centros de Información y apoyo técnico para emprendedores:

www.sercotec.cl www.portalemprendimiento.clwww.paraemprender.cl www.fundacionchile.clwww.ventanauc.cl www.pro-ohiggins.clwww.angelesdechile.cl www.fundacióngesta.clwww.chileincuba.cl www.fundaciondelrioartega.clwww.endeavor.cl www.juventudemprendedora.clhttp://emprendimientosistemaescolar.googlepages.com www.ceo.cl

Fuentes de financiamiento de proyectos: www.corfo.clwww.chilemprende.clwww.fondoesperanza.clwww.banigualdad.clwww.fosis.clwww.indap.cl

Casos de emprendedores exitosos:

Nuts4nutshttp://www.uas.cl/site/santiago/noticias.php?ID_VIEW=719&VIEW_N=1http://conpocaslucas.wordpress.com/category/dato-util/

Piel de salmónhttp://www.universia.cl/portada/actualidad/noticia_actualidad.jsp?noticia=127204

Mapcityhttp://www.ceo.cl/609/article-69396.html

Padre Alberto Hurtadohttp://boletin.uahurtado.cl/2004/1005/discurso.pdf

Wetlandwww.wetland.cl

Recyclawww.recycla.cl



Cuente a los estudiantes que muchas veces siendo usted estudiante realizó actividades para reunir fondos para paseos de curso, tales como kermeses, completadas, café concert. Si usted nunca vivió esta situación puede citar a algún amigo. Cuente de alguna vez en particular donde necesitaba reu-nir 100 mil pesos para poder arrendar una parcela con piscina y además comprar la carne, carbón, ensaladas y bebidas. Destaque que en esa oportunidad tuvieron que realizar dos completadas en el año y en cada una tenían como meta juntar 50 mil pesos.

Grafique el relato con números en la pizarra y señale que para cada completada en realidad tenían que reunir 70 mil pesos en vez de 50, y que eso se debía a que para realizar cada completada (com-prar las salchichas, pan, mayonesa, servilletas, ketchup y mostaza), se requerían 20 mil pesos. Con esos 20 mil alcanzaban a comprar cosas para hacer 70 completos y vendían cada uno a mil pesos. Luego descontaban los 20 mil que habían ocupado para compara las cosas (que siempre los presta-ban los papás de algún compañero) y se quedaban con 50 mil por completada.

Así lograron hacer su paseo de curso sin tener que poner ni un peso extra.

La idea es que usted les cuente y que no les lea este pequeño relato y que vaya haciendo el ejercicio en la pizarra. La idea acá es ir graficando este ejercicio estableciendo una columna de costos y otra de ganancias, para este ejemplo de venta con un fin determinado.



1. Pídales a los estudiantes reunirse en sus respectivos grupos de trabajo según el proyecto de emprendimiento que están desarrollando.

2. Indíqueles que deben trabajar identificando los recursos que requieren para desarrollar su pro-yecto, así como las estrategias que llevarán a cabo para obtener dichos recursos.

3. Sugiérales que trabajen en las hojas en blanco, haciendo una lluvia de ideas, donde todos vayan diciendo qué recursos identifican y construyan un listado entre todos los miembros del grupo, distinguiendo los materiales, infraestructura, mobiliario, dinero, personas, tecnología u otros re-cursos que precisan incluyendo las horas de trabajo que conlleva conseguir estos recursos o que estos recursos involucran.

4. Luego, aún en las hojas en blanco, pídales que planeen la búsqueda y obtención de todos los recursos que han considerado necesarios para el desarrollo del proyecto.

5. Una vez finalizado el ejercicio en cada grupo, cada estudiante debe completar su evidencia n°8.

El facilitador deberá asesorar a los diferentes grupos verificando si se plantearon bien los elementos en la tabla y en el listado de recursos. Deberá asesorar respondiendo a las inquietudes que puedan tener. Y se les solicitará a los grupos que ahora deberán pensar concretamente en cómo conseguir los recursos que identificaron, enlistaron y analizaron.


Luego de completar las tareas de esta actividad, invite a los participantes a sentarse en un círculo y que cada grupo pase adelante contando qué recursos son los que necesitarán para elaborar sus proyectos de emprendimiento y cómo piensan conseguirlos.

Invite a la audiencia a preguntar: ¿Cómo, de qué forma harán lo que plantean? ¿Qué pasos van a seguir ahora?

La idea es que problematicen la situación para que surjan más alternativas de financiamiento, para que tengan un plan b por si sucediera cualquier cosa. Por ejemplo, que busquen anticipar obstá-culos que podrían enfrentar y que al preverlos se pueden ya preparar estrategias para sortearlos: ¿Cuáles son las dificultades que podrían encontrarse a la hora de intentar conseguir los recursos? ¿Qué podrían hacer para enfrentar estas dificultades?

¿Qué hacer si fracasan en su primer intento? ¿Cómo hacer para seguir motivados con sus proyectos?


Cierre esta actividad recordándoles la relevancia de plantear bien claros los objetivos, organizar bien las tareas a realizar, definir qué recursos serán necesarios e idear un adecuado plan que permita financiar y poder avanzar para la concreción de los proyectos de emprendimiento que ya han em-pezado a poner en marcha. Resalte que en el camino existirán dificultades y que usted estará ahí para brindarles el apoyo que necesiten. Recuérdeles que hay variadas maneras de poder conseguir financiamiento, así como de conseguirse distintos recursos y que la creatividad se pone en juego cuando se presentan dificultades. Que la gracia está en tener un buen equipo de trabajo, que pue-dan establecer la confianza y afiatamiento necesarios para alcanzar la meta: presentar y concretar un excelente proyecto de emprendimiento.

Es necesario contar con más de una alternativa de financiamiento, en algunos casos para iniciar un proyecto hay que hacer otro pre proyecto solo para financiar al proyecto mayor, el tema del financia-miento es determinante en la concreción de un emprendimiento. Es clave tener claro la relevancia de buscar y lograr conseguir los recursos necesarios para la realización de un proyecto, identificando y efectuando las acciones a realizar previamente establecidas. Solo de este modo se podrá materia-lizar un plan de acción, traducir una idea en un proyecto.

* Aclare como facilitador que implementar las estrategias que hayan definido en cada grupo será la tarea sobre la cual deberán trabajar prontamente hasta conseguir los recursos e imple-mentar realmente sus emprendimientos.



Evidencia N°8: Contar con los recursos necesarios para mi proyecto

Lista de recursos(materiales, mo-biliario, infraes-

tructura, personas, conocimientos técnicos, infor-mación, dinero,

gastos que se van a generar, trámites

a realizar)

Cantidad SI: lo tenemosNO: no lo tenemos Cuánto cuestan

Qué hacemos para conseguirlos

¿Quién podría proveerlos?


Trab

ajar

cola

bora

tiva-

men

te e

n re

des



personal

Contar con recursos

necesarios


puedan aportar


entorno




una necesidad

Elegir un cambio


Lograr acuerdos



Enunciar objetivos




DefiniciónCapacidad de solicitar y ofrecer colaboración para cumplir con los objetivos propuestos.


Identificar actores sociales y de apoyo que pueden ser un aporte al proyecto

AA 20 “¡Tejiendo redes!”

AA 21 “¡La red social!”

Conocer recursos comunitarios existentesAA 20 “¡Tejiendo redes!”

AA 21 “¡La red social!”

Pedir ayuda y entrega apoyo a otros AA 22 “Cada cadena es tan fuerte como su eslabón más débil”


Competencia: Trabajar colaborativamente en redes

3


Identificar la presencia de actores sociales que pueden significar un aporte en la realización de un proyecto.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°21 y 22 forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje de trabajar en colaboración. Para dar cuenta de ellos, durante la actividad 21 el estudiante elaborará la Evidencia N° 9 para anexarla a su Portafolio de Evidencias


El sentido de esta actividad es que cada estudiante pueda reconocer el valor que tienen las redes sociales, específicamente para la realización de un proyecto.

En esta actividad, los participantes deberán trabajar en grupos y luego con todo el grupo curso para poder encontrar recursos que les permitan cumplir un objetivo. Para ello se utilizarán diversos juegos de salón.


Sala de clases en la medida que los estudiantes puedan mover las sillas y mesas y agruparse alrede-dor de una mesa cada grupo, donde puedan desplegar algún material. Si la sala habitual no brinda esta condición le solicitamos busque previamente un lugar alternativo.


• Consiga previamente:• 1 bolsa de dulces de 100 unidades.• 1 bolsa de kojak o paletas.• 1 juego de naipes.• 1 juego de dominó.• 1 juego de ludo.• 1 juego de solitario.

Actividad 20: “¡Tejiendo redes!”Competencia: Trabajar colaborativamente en redes.

Actividad Clave: Identificar actores sociales y de apoyo que pueden ser un aporte al proyecto.

DIMENSIÓN TRANSVERSAL | Trabajar en redes4 5

• 1 juego de damas.• 1 rompecabezas de piezas medianas, de 50 piezas aproximadamente.• 6 sobre tamaño oficio.

• Prepare un sobre para cada grupo (6) repartiendo equitativamente dentro de cada uno: 15 dul-ces, 7 kojak o paletas, 1/6 de piezas de cada uno de los juegos, de manera tal que todos los sobres tengan algunas piezas de cada juego pero ningún grupo pueda armar ningún juego por sí solo y además disponga de dulces para consumir o canjear al igual que paletas.


• 1 bolsa de dulces, kojak o paletas.• 1 juego de naipes.• 1 juego de dominó.• 1 juego de ludo.• 1 juego de solitario.• 1 juego de damas.• 1 rompecabezas de 50 piezas aproximadamente.• 6 sobre tamaño oficio.


La creación y uso de tecnologías que permiten a las personas informarse, comunicarse y trabajar juntas, ha hecho que el aprendizaje informal vaya en aumento. Por ejemplo, en Internet existen buscadores, enciclopedias, blogs y foros especializados que nos proveen de información actualizada y específica. Dentro de este contexto, una idea que se impone es la del aprendizaje colaborativo, en-tendido como una estrategia educativa en la que los estudiantes trabajan en función de una meta común, como una verdadera red de contactos.

Las investigaciones demuestran que los entornos de aprendizaje colaborativo son más efectivos que los entornos competitivos o individualistas, puesto que estimulan a sus miembros a defender sus ideas, argumentar y discutir cómo resuelven los problemas, forzándolos a articular información y conocimientos en un ambiente de apoyo entre pares además de conocer a actores que puedan contribuir con la realización de un proyecto. Los alumnos menos aventajados se benefician de aque-llos más capacitados, y todos contribuyen en las estrategias de resolución de problemas, aprendien-do a través de la interacción con los demás.

Trabajar colaborativamente en redes se ha destacado como una estrategia de creciente importan-cia en el desarrollo de cualquier plan de emprendimiento. Investigadores han identificado que la in-teracción con otras personas juega un rol fundamental en los tres momentos esenciales del proceso emprendedor: en la etapa de gestación para identificar la oportunidad de un negocio; la puesta en marcha para acceder a recursos y la etapa de desarrollo inicial donde las redes comunicacionales y de apoyo permiten ayudar a resolver los problemas de gestión.

Dentro de las redes de contacto se consideran familiares y amigos, contactos de negocios, de pro-ducción (proveedores y clientes) e instituciones (asociaciones, universidades). Estas redes pueden impulsar el proceso emprendedor facilitando el acceso a los recursos de todo orden: materiales, técnicos, de gestión administrativa, económico-financieros, de información.

Las redes de apoyo social son ámbitos de participación ciudadana, espacios de cooperación y soli-daridad, que lograr potenciar a sus integrantes. Una red es un sistema complejo, cambiante, cons-tituido por un conjunto de lazos, de uniones que conforman una alianza entre distintos actores, organizaciones, comunidades, instituciones. Es a través de un intercambio entre los integrantes de un colectivo (familia, equipo de trabajo, barrio, organización, hospital, escuela, asociación de pro-fesionales y centro comunitario, entre otros) que es posible satisfacer necesidades, crear nuevas alternativas de resolución de problemas y favorecer los aprendizajes, puesto que se comparten so-cialmente. Las redes sociales también se conforman mediante la articulación entre niveles, es decir, nacional-regional-municipal-comunitario-sectorial.

De este modo, identificar actores sociales y de apoyo, desarrollar y mantener redes de contacto es una competencia estratégica que parece oportuno incentivar para potenciar aprendizajes e im-pulsar el desarrollo de ideas y proyectos innovadores. Esto incluye la utilización de herramientas tecnológicas que nos permiten un contacto directo y a veces inmediato, junto con la obtención de información amplia y actualizada.



1. Pida a los alumnos que formen dos grupos. Cada grupo tendrá que formar una fila frente a la pizarra, de tal manera que el primer integrante de cada fila esté a la misma distancia de la piza-rra. Coménteles a los estudiantes que van a jugar al “Bachillerato”. En la pizarra habrán dos tablas idénticas (una para cada grupo) que habrá que rellenar (Vea el Cuadro para Bachillerato que se encuentra en al material Didáctico).

2. Indique que cada estudiante tendrá que rellenar la tabla sólo con una palabra, no con toda la fila y que tienen que seguir el orden de izquierda a derecha. Además, tendrán que respetar la fila en la cual están. Los integrantes de cada grupo pueden conversar entre sí y ayudarse entre sí pero sólo antes de salir a la pizarra. Si el estudiante que está en la pizarra no sabe qué escribir, tendrá que volver y salir el primero de la fila. La idea es completar con algunas letras, (4 ó 5 letras), los ítems contemplados en el cuadro para Bachillerato que se encuentra en el Material Didáctico. Lo central será explicarles que habrá un tiempo límite asignado y deberán terminar lo antes posible para que se defina algún grupo ganador. Por lo que será relevante que los compañeros estén conscientes de que el tiempo corre y que si pasa un estudiante a la pizarra y de verdad no sabe qué escribir o se le borró la idea, etc., deberá correr rápidamente de vuelta a la fila, con tal de que el próximo compañero salga a la pizarra y avance con las otras palabras.

El juego se termina cuando el primer grupo completa el cuadro. El facilitador es el que irá indicando que letras se utilizarán para el juego.

Revele la importancia de colaborar para conseguir una meta común. Por ejemplo, dejar su turno cuando no sabe la respuesta para favorecer al equipo o darle la respuesta a quien le toque el turno en vez de esperar al turno propio.


Puede comentar que Messenger o Facebook son muy buenas herramientas tecnológicas para co-laborar con otros en diversas cosas; pasar la voz para un “carrete”, apoyar a alguien cuando publica que está “bajoneado”, etc., pero que también pueden ser programas que faciliten objetivos, más allá de lo social o anecdótico.

Coménteles que justamente la clase de hoy se tratará de visualizar qué otras personas pueden cola-borar en un emprendimiento.


1. Pida a los estudiantes que se agrupen en seis grupos, de igual o similar número de compañeros, sin importar si es el mismo grupo en el que trabajan los proyectos de emprendimiento o no.

2. Cuénteles que les ha traído unos regalitos y entregue a cada grupo un sobre cerrado que usted ha preparado previamente de acuerdo a lo que se ha indicado en la preparación. No les de más instrucciones y si le preguntan algo así como ¿para qué es?, ¿lo podemos abrir?, ¿qué hay que hacer?, etc., usted remítase a decirles “ustedes vean”.

3. Permita que cada grupos e tome su tiempo y haga con los materiales lo que más les acomode; comerse los dulces, tratar de usarlos como moneda de canje con otro grupo y procurar juntar un solo juego; armar un juego con las diversas piezas del sobre, etc. También es esperable que la ver el contenido de los sobres le pregunten si se pueden comer los dulces y las paletas, frente a lo cual debe decirle….“ustedes vean”.

4. Al cabo de 20 minutos, incluya una nueva consigan y diga: “Ahora, cada grupo, si aún no lo han hecho debe decidir, qué juego desean jugar y cómo harán para lograrlo”. Luego de esto permita que ocurran nuevas interacciones durante unos 20 minutos más.

5. Finalmente, si no ha surgido dentro del curso, plantéeles, la interrogante de “y ¿qué pasaría si juntamos todo y cada uno se acerca a jugar el juego que más le tinca?” Permita que lo hagan por unos minutos.


Pida a los estudiantes que formen un círculo sentados en el suelo o las sillas (como más les acomo-de) de tal manera que se forme un solo grupo.

Estimule a los participantes a analizar el trabajo realizado, tratando de incluir en la conversación a la mayor cantidad de estudiantes, a la luz de las siguientes preguntas:

a. ¿Qué pensó cada grupo cuando recibieron los sobres y los abrieron?

b. ¿Qué hicieron con los dulces y paletas?

c. ¿Cuál creen que era la finalidad de esta actividad?

d. ¿Cómo fue cada grupo consiguiendo las piezas del juego que les interesaba?

e. ¿Quiénes se habían dado cuenta de que todos tenían partes de los mismos juegos?

f. ¿Qué creen que hubiera pasado si ningún grupo hubiese querido entregar a otros las piezas que tenían?, ¿se habría podido jugar alguno de estos juegos?

g. ¿Cómo se fue construyendo la red?

h. ¿Cómo creen que se relaciona esto con los proyectos de emprendimiento que están haciendo en grupos?

i. Pida a los estudiantes que reflexionen sobre su proyecto real de emprendimiento, ¿cómo harían para construir sus redes de contactos y ver qué recursos se podrían sumar al logro de su proyecto? ¿Con quién consigo los recursos que necesito para mi proyecto?


Realice el cierre de esta actividad recordando a los estudiantes que se logran mejor los objetivos, sean cual sean, si se trabaja de forma grupal que de forma individual. Para lograr trabajar en grupo, la única manera es colaborando: no solo recibiendo ayuda sino que también brindando apoyo, siendo solidario.

Para realizar un proyecto, uno necesita de personas con distintas capacidades que los ayuden para que cada uno aporte lo suyo para lograr una meta en común. Para que se logre eso, es necesario elegir un grupo de trabajo acorde a la necesidad. Para ello existe lo que se llama la red de contactos o red de actores sociales que podrán contribuir para trabajar colaborativamente en el proyecto. Para ello, uno tiene que identificar los actores sociales con los cuales es viable contar.

Identificar actores sociales y de apoyo, que puedan aportar en la obtención de los recursos necesa-rios para el proyecto, es una competencia estratégica necesaria a la hora de impulsar el desarrollo de ideas y proyectos innovadores.

* Por último: Caracterice con ello a la persona emprendedora realizando una síntesis de las características que tendría esta persona habiendo ya transitado una buena parte de las actividades de este programa. Luego encomiéndeles la siguiente misión para la próxima sesión: En horario fuera de clases, ir a buscar y a conversar con un emprendedor que conozcan o que alguien les pueda sugerir para conocer. Lo importante es que traigan el relato de la experiencia respecto a cómo consiguió financiar su emprendimiento, a quienes tuvo que recurrir, cuánto tiempo tardó, qué dificultades tuvo que enfrentar, etc.

Ejemplos de emprendedores: • La persona que se sabe que cambio de ser empleado a ser comerciante.• La Persona que logró instalarse comercialmente a través de algún proyecto de emprendi-


miento social (generalmente son artesanos).• La persona que surgió a partir de su formación y que es evidente su espíritu de superación.• La Persona que hace algún trabajo extra a su jornada para mejorar sus ingresos.

Evalúe usted las posibilidades del contexto

Mencione a los estudiantes que deberán conseguir apoyos para su proyecto real de emprendi-miento, de tal manera que deberían estar ya pensando en sus redes de contacto y este ejercicio les va a ayudar en ese sentido, al tener que pensar sobre contactos posibles e ir a conversar con dichos contactos.


Cuadro para bachillerato para el momento de la Motivación:

Color Animal País Película o artista famoso

11

Actividad 21 : “¡La Red Social!”Competencia: Trabajar colaborativamente en redes.

Actividad Clave: Conocer recursos comunitarios existentes.


Identificar los recursos comunitarios que pueden significar un aporte en la realización de un proyecto.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tan-to por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°20 forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje de trabajar en colaboración. Para dar cuenta de ellos, durante esta actividad el estudiante elaborará la Evidencia N° 9 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El sentido de esta actividad es identificar los recursos comunitarios existentes en la cercanía de los estudiantes con la finalidad de incentivar la participación ciudadana y de lograr el máximo de apro-vechamiento de los distintos recursos que le ofrece su comunidad.

En esta Actividad de aprendizaje, los participantes realizarán entrevistaran a funcionarios de su co-munidad para después armar un mapa comunitario donde representarán las diferentes áreas de las distintas redes sociales de apoyo de su comunidad.

Para esto, los participantes, en grupos, crean un “Mapa comunitario”, que les facilitará reconocer las redes sociales de apoyo, recursos y colaboradores presentes en su comunidad o entorno, permitién-doles conocer sus condiciones de uso.

Concretamente, el objetivo es que los alumnos, al finalizar la actividad, logren identificar los recursos comunitarios que podrán contribuir a la realización de su proyecto real.


Centro comunitario más cercano al colegio.

Preparación

• Realice con anterioridad los permisos necesarios con los padres y apoderados, con el colegio y con el Municipio, para que los alumnos puedan visitar el Municipio para entrevistar a sus funcio-narios y equipos de trabajo.


• Disponga de:• 1 lápiz por participante.• 1 hoja en blanco por participante.• 1 plumón por grupo.• 1 cartulina por grupo. • 1 copia de la Evidencia n°9 por estudiante.


• 1 cartulina por grupo• 1 plumón por grupo• 1 hoja en blanco por estudiante• 1 lápiz por estudiante• 1 copia de la Evidencia n°9 por estudiante


Una red es un conjunto de lazos, de uniones que conforman una alianza. Es a través de un intercam-bio entre los integrantes de un colectivo (familia, equipo de trabajo, barrio, organización, hospital, escuela, asociación de profesionales y centro comunitario, entre otros) que es posible satisfacer ne-cesidades, crear nuevas alternativas de resolución de problemas y favorecer los aprendizajes, puesto que se comparten socialmente. Las redes sociales también se conforman mediante la articulación entre niveles, es decir, nacional-regional-municipal-comunitario-sectorial.

Funciones de la red social:

• Responder a las demandas ciudadanas respecto a mejorar la calidad de vida.• Apoyar la resolución de problemas de sus integrantes.• Articular fuerzas en torno a un objetivo común.• Compartir saberes, ideas, generar diálogo en torno a temas en común.• Aumentar las posibilidades de acceso a los recursos, mejorar su distribución y productividad y

optimizar los recursos físicos, humanos y económicos.• Conectar el sector público/privado y las organizaciones sociales de base.

Una red social puede estar compuesta por distintas agrupaciones que, con objetivos independien-tes, pueden trabajar mancomunadamente. Aquí encontramos a las juntas vecinales, clubes depor-tivos, centros de madres, centros para el adulto mayor y municipio, que corresponde a la configu-ración mayor y que representa al estado. Es un excelente medio para el desarrollo de la comunidad dentro de la que se convive, de esta forma, el concepto de red social ha dado lugar a una línea de trabajo “comunitario”, centrado en las personas y su familia como principal función. Las intervencio-nes colectivas utilizan redes sociales de individuos concretos, pretendiendo reforzarlas o crearlas.

Una comunidad es un grupo social dinámico, histórico, culturalmente constituido y desarrollado, preexistente a la presencia de los interventores sociales, que comparte intereses, objetivos, nece-sidades y problemas, en un espacio y un tiempo determinados y que genera colectivamente una identidad, así como formas organizativas, desarrollando y empleando recursos para lograr sus fines. Cuando hablamos de comunidad, no nos referimos a grupos homogéneos, sino a grupos compues-

tos por distintos individuos que entablan relaciones frecuentes y comparten ciertos conocimientos, sentimientos, necesidades, deseos, proyectos colectivos de mutuo beneficio y que pueden experi-mentar situaciones conflictivas conducentes a su división, disgregación y a la pérdida de identidad.

Ahora bien, este tipo de alianza social que generan las redes sociales permite acceder a mayores recursos, entre los que se cuentan los bienes y servicios presentes en cada comunidad que son un recurso o producto que, por sus propiedades físicas, podemos usar en nuestro beneficio. De acuer-do a su origen, los bienes se clasifican en libres y económicos. Los bienes libres son aquellos que se refieren a productos naturales, por ejemplo, el aire, el agua, la tierra; su existencia no está sujeta a la intervención humana. Los bienes económicos, son aquellos que en su elaboración interviene nece-sariamente el trabajo humano, son escasos, pertenecen a quienes los producen y poseen un valor de cambio, por ejemplo, la electricidad, una casa, los alimentos, diversos materiales de construcción o materias primas, etc.

La actividad del hombre genera otra clase de bienes denominados servicios, que son producto de prestaciones personales o públicas para la comunidad, por ejemplo, el transporte, comunicación, educación, salud, etc. Los servicios pueden ser personales o colectivos, proporcionados por indivi-duos o entidades. Cuando se trata de servicios que demandan grandes inversiones y se encuentra comprometido el interés social, interviene la empresa privada y el Estado.

Reconocer a las redes sociales de apoyo y a sus interventores sociales como sujetos de acción, así como también conocer y manejar los recursos comunitarios existentes, significaría un aporte potencial para la persona en el presente y en el futuro. Las redes son sistemas de libre acceso, mul-ticentrales, recíprocos, de asociamiento flexible y que se activan ante problemas. Estos sistemas tienen siempre al individuo como centro por lo que su uso, activación y potenciamiento favorece el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Adicionalmente, pertenecer a redes sociales genera cierta identidad y nos permiten conseguir apoyo social.



2 alternativas de motivación:

1. Consulte quién cumplió con la misión y trajo la historia de un emprendedor. Si hay respuesta, pida que 2 ó 3 relaten lo que trajeron y que opinen que les pareció la experiencia que conocieron.

La idea es identificar los contactos que debieron tener los emprendedores que fueron entrevis-tados por los jóvenes para realizar su emprendimiento. Haga un listado en la pizarra.

En caso que ninguno haya traído la misión use la alternativa 2, el siguiente ejemplo (y pídales que para la próxima sesión si traigan lo que se les está pidiendo pues les va a aportar en su proceso):


2. Comente a los participantes:

“Quiero compartir con ustedes una preocupación. El otro día me pasó a visitar Julieta, mi vecina de 32 años que tiene un hijo de tres años. Hace poco tiempo se separó y ahora no sabe qué hacer porque debe trabajar y no tiene dinero para pagar a alguien que le cuide a su hijo. La verdad es que ella vino a mi casa buscando un consejo. He estado pensando, debo tener en cuenta que a mi vecina con lo que gana le alcanza justo para vivir. Le pregunté si algún familiar le puede ayudar y me dice que no tiene a quien pedirle ayuda. Ya no sé qué sugerirle… ¿A ustedes se les ocurre algo para ayudar a Julieta?”

Dé la palabra a algunos estudiantes y luego cuénteles que hoy saldrán del colegio para poder visua-lizar dónde pedir ayuda para llevar a cabo sus proyectos. Que ahora ellos son los emprendedores y que deberán identificar sus redes.


1. Pida a los estudiantes que se junten en los grupos de sus proyectos de emprendimiento reales.

2. Coménteles que saldrán del colegio para visitar la Municipalidad y crear un “Mapa Comunita-rio” de todos los actores y recursos disponibles en la comuna que puedan colaborar en sus proyectos de emprendimiento.

3. Explique que la idea es que en 30 minutos logren observar y entrevistar a todas las personas que sean necesarias para armar, en grupo, este “Mapa Comunitario” con toda la información nece-saria: nombre de personas u organizaciones, persona de contacto, dirección, teléfono, etc. La idea es que puedan conversar con distintas personas en el municipio y consultarles activamente para que les cuenten como funcionan los distintos servicios del municipio y qué otros actores sociales de la sociedad civil tienen vinculación o contacto con el municipio. Es importante lo-grar mapear la mayor cantidad de actores posibles, tanto municipales como de la sociedad civil, cuanto más actores y más diversos sean, mayores posibilidades de conseguir recursos y colabo-ración tendrán para sus proyectos.

4. Explíqueles cuáles son las normas de funcionamiento para esta salida y la responsabilidad que cada uno debe poner en esta actividad.

5. Salga del colegio con todos los estudiantes y asegúrese de llegar con todos al Municipio. Per-manezcan media hora ahí e indíqueles un punto de encuentro para retirarse hacia el colegio en media hora y así cada grupo podrá libremente buscar información.

6. Entregue a cada participante una hoja en blanco y un lápiz y mencióneles que eso es para tomar nota de la información que recopilen.

7. Procure estar de vuelta en la sala de clases a los 60 minutos desde iniciada esta actividad.

8. Pida que en los siguientes 15 minutos cada grupo realice las siguientes dos tareas en base a la información que recopilaron (para lo cual debe entregar a cada grupo 1 cartulina y plumón y a cada participante las Evidencia n°9):

i. Que en una cartulina y plumón representen su “Mapa Comunitario” en forma libre, creativa.

ii. Que completen la hoja de la Evidencia n°9.


Pídales que cada grupo pegue en la pared su “Mapa Comunitario” e invite a todos los estudiantes a mirar los Mapas de los otros grupos y copiar la información que les sea útil.

Pídales que se sienten en un solo círculo y plantee las siguientes preguntas:

• ¿Qué recursos comunitarios identificaron?• ¿Tenían información de los recursos comunitarios existentes?• ¿Creen que es importante contar con la información que les aportaron sus pares?• ¿Creen que es importante contar con la información que pudieron recoger en su recorrido por

la comunidad? ¿Esta información les puede servir para sus proyectos de emprendimiento?

Permita que algunos estudiantes se expresen espontáneamente.

Luego haga el ejercicio de completar junto con ellos, por cada proyecto, la siguiente guía pensando en sus proyectos de emprendimiento y en función de los recursos que los distintos actores y cola-boradores identificados pueden aportar. Los distintos actores, las distintas redes a las que se puede acudir (que cada vez van completando más el mapa de recursos comunitarios), pueden aportar recursos de distinta índole para sus proyectos (materiales, conocimientos técnicos, trámites y tareas a realizar, información que se precisa y recursos económicos o gastos que se van a generar):

GRUPO PROYECTO

ColaboradoresRecursosTécnicos

ColaboradoresRecursosMateriales

ColaboradoresRecursosEconómicos

ColaboradoresTareas

ColaboradoresInformación



Comente a los estudiantes que a través del “Mapa comunitario”, han logrado identificar los servi-cios comunitarios existentes en su comunidad. Han logrado identificar los servicios comunitarios existentes en sus cercanías, algunos de los espacios de participación orientados a la satisfacción de necesidades específicas y conocer así diferentes agrupaciones que los estructuran y que cuentan con representantes reconocidos como figuras sociales de apoyo.

Como aporte para el presente y futuro, sería aconsejable mantener registro e información de los distintos organismos existentes con sus objetivos, funciones, beneficios, información de contacto (teléfonos, páginas web, dirección), generándose así, una red de apoyo a la que podemos recurrir como ciudadanos.

Recuerde a los estudiantes que estos recursos comunitarios están disponibles para la ciudadanía y que les podrá servir mucho saber de su existencia y su accesibilidad para su proyecto real de em-prendimiento además que para el resto de sus vidas en todo ámbito.


Evidencia N°9: Conocer actores y recursos de la comunidad*

Municipio de:

Actores sociales identificados A qué se dedican Teléfono Dirección física Dirección

electrónica

Fondos disponibles en la

comunidadDónde se solicitan Teléfono Dirección física Dirección

electrónica

* Ejemplos de actores: Familiares o amigos, comunidad escolar, Instituciones públicas o privadas, organis-mos, Empresas, Negocios, o trabajadores independientes, emprendedores.

19


Valorar la colaboración en tanto soporte recíproco en diversos emprendimientos.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. En paralelo, el estudiante deberá reflejar este aprendizaje en su proyecto, elaborando la Evidencia N°10 en relación a este aprendizaje y anexarla a su Portafolio de Evidencias. En este caso la evidencia deben elaborarla los estudiantes como una tarea para traerla en la clase siguiente.


El sentido de esta actividad es valorar el trabajo de colaboración a través del aprender a pedir ayu-da, colaboración a la vez que entregar ayuda a otros cuando así lo requieran.

Para realizar esta actividad, se deberán conformar ocho equipos de cinco personas; los demás par-ticipantes tomarán el rol de observadores. Cada equipo recibirá cinco sobres, uno por participante. Los sobres contienen las piezas necesarias para que cada equipo forme cinco cuadrados de idénti-cas características. No obstante, dado que ninguno de los participantes tiene en su sobre las piezas para armar su propio cuadrado, se requerirá colaboración entre los miembros de cada equipo para llegar a la meta. Para relevar la importancia de la colaboración, cuatro equipos trabajarán en un am-biente de colaboración, y los otros cuatro en un ambiente de competencia individual.

A través de esta actividad los alumnos entenderán la diferencia entre trabajar de forma individual y en equipo, comprendiendo las ventajas de trabajar colaborativamente en un equipo de trabajo. Además de la importancia de no solo pedir ayuda sino también saber entregarla por un bien común.


Una sala amplia, que facilite la ubicación de 8 equipos con una mesa central (o muchas mesas pe-queñas de tal forma de formar una grande para que trabajen cómodamente) con 5 sillas alrededor de cada una distantes entre sí.

Preparación

• Disponga de 8 mesas distribuidas en la sala con suficiente espacio entre una y otra.

Actividad 22: “Cada cadena es tan fuerte como su eslabón más débil”Competencia: Trabajar colaborativamente en redes.

Actividad Clave: Pedir ayuda y entregar apoyo a otros.


canzando niveles superiores de desarrollo personal. No significa que no queramos competir y ganar, pero es seguro que experimentaremos mayores satisfacciones a partir de una actitud de cooperación. Es tarea de cada uno construir los equilibrios que nos permitan llegar lejos y, a la vez, hacerlo sanamente.

• Plano grupal: Existen grupos con los que trabajamos colaborativamente sin problemas, y otros en los que preferimos marginarnos, lucirnos individualmente o sabotear los resultados. Lo que hace la diferencia es la confianza. Existe confianza en un ambiente donde está permitido equi-vocarse, donde hay espacio para el aprendizaje, respeto por las ideas, donde los resultados se valoran en el largo plazo, donde la superación está dada en un marco de transparencia. Ahora bien, todos hemos vivido en condiciones de no confianza, y es nuestra convicción personal la que debe permitirnos superar esta adversidad y construir condiciones para que el grupo, en su conjunto, avance hacia relaciones cooperativas.

Para lograr alcanzar un objetivo, por lo general, se necesita de la colaboración con otros. Al realizar un proyecto, es necesario identificar actores sociales que nos pueden aportar para la realización de este a través de redes de contacto. Además, es necesario identificar los recursos comunitarios dispo-nibles para nosotros y que podrían contribuir para la realización de nuestros proyectos. A pesar que identificar los recursos que nos pueden contribuir a la realización de una meta es de gran importan-cia, hay que saber cómo interactuar con estos recursos y como pedir ayuda. Para eso, es importante la colaboración ya que trabajar en equipo no es solo pedir ayuda sino que es también entregar apo-yo a otros. De ahí la importancia de la colaboración en todos los ámbitos de la vida. Sean amistades, familias o para realizar un proyecto de vida a futuro: en todo está la base de la colaboración que se exprese a través de pedir ayuda pero también de darla a otros.



Pregunte a los participantes si todos han tenido la oportunidad alguna vez en sus vidas de desarro-llar algún trabajo para el colegio en forma individual y otro en equipo. Pregunte a los alumnos que tipo de trabajo prefieren, individual o en equipo y la razón de su preferencia de forma de indagar sobre los pros y los contras de ambas modalidades de trabajo, y anote las respuestas en la pizarra, en un cuadro del siguiente tipo:

Colaborativa Individual

Pros

Contra

Comente a los participantes que en esta oportunidad realizarán una actividad que les permitirá vivenciar ambas formas de trabajo.

• Coloque 5 sillas alrededor de cada mesa.• Reproduzca1 el Material Didáctico (el cual encontrará en el apartado III, bajo el título Materiales

Didácticos, al final de esta actividad) de la siguiente manera:• 20 copias de Instrucciones para los equipos 1, 2, 3 y 4.• 20 copias de Instrucciones para los equipos 5, 6, 7 y 8.• 1 copia por “observador”, si hubiese, de la Pauta para los observadores. (si no hay observa-

dores, tenga una copia para el facilitador).• 8 copias de Fragmentos para armar los cuadros.• 1 copia por estudiante de la Pauta para evidencia N°10.• Recorte los Fragmentos.

• Introduzca las piezas en 40 sobres distribuidas de tal manera:• El sobre A contiene las piezas i, h, e• El sobre B contiene las piezas a, a, a, c• El sobre C contiene las piezas a, j• El sobre D contiene las piezas d, f• El sobre E contiene las piezas g, b, f, c

• Coloque los sobres A, B, C, D y E en cada mesa de tal manera que cada mesa tenga 5 sobres.


• 20 copias del material didáctico Instrucciones para los equipos 1, 2, 3 y 4.• 20 copias del material didáctico Instrucciones para los equipos 5, 6, 7 y 8.• 8 sets de 5 sobres cada uno, preparados de acuerdo a las instrucciones en el material didáctico

Fragmentos para armar los cuadrados.• 1 copia por “observador” del material didáctico Pauta para los observadores.• 1 copia por estudiante de la Pauta para evidencia N°10.


Todos tenemos nuestras propias aspiraciones y una forma de lograrlas puede ser compitiendo con otros. Sin embargo, como seres sociales también tenemos valores que nos van señalando la necesi-dad de buscar un equilibrio entre competir y colaborar, entre lucirnos y no opacar, entre llegar a la cima y no pisar a otros, entre alegrarnos por nuestro éxito y no entristecernos por el ajeno. Es en este marco que la colaboración entre pares, entre compañeros de curso o de proyecto, es una premisa fundamental para lograr objetivos y ser personas, al mismo tiempo.

Existen dos planos en que pueden y deben darse condiciones de colaboración:

• Plano individual: Nuestra capacidad de colaboración requiere de seguridad en nosotros mis-mos, de claridad en nuestros valores, de disposición a cambiar a lo largo de la vida, para ir al-




1. Elija aleatoriamente 8 equipos de cinco participantes e indícales sentarse en los espacios esta-blecidos para la actividad. Si el número de estudiante no equivale exactamente a 40, divídelos en grupos de 5 e indique a los alumnos restantes que actuarán como “observadores”.

2. Si existiesen observadores, pídales a los “observadores” que se distribuyan equitativamente al-rededor de las mesas de los grupos sentados, actuando como observadores de estos equipos. Sugiérales que durante el desarrollo de la actividad circulen entre las mesas, para que puedan formarse una clara impresión del funcionamiento de cada grupo.

3. Diga a los estudiantes de los grupos que no abran los sobres ni que comiencen la actividad hasta que usted lo indique.

4. Una vez concluida la etapa de distribución, informe a los equipos que en cada sobre hay piezas de un cuadrado. Indique que cada participante deberá confeccionar un cuadrado de tamaño exactamente igual al de sus cuatro compañeros de equipo. Agregue que ninguno podrá com-poner el cuadrado sólo con las piezas que ha recibido y, por lo tanto, para lograr el objetivo deberán intercambiar piezas con sus compañeros. Adviértales que sin embargo puede sonar fácil, tienen ciertas restricciones las cuales están anotadas en la hoja de instrucciones que serán entregadas.

5. Distribuya las instrucciones, entregando a cuatro equipos la Instrucciones para los equipos 1, 2, 3 y 4 y a los otros cuatro la Instrucciones para los equipos 5, 6, 7 y 8. No lea con los estudian-tes las instrucciones, solo indíqueles que tienen que seguir lo que dice en la hoja entregada.

6. Entregue a cada observador, si hubiese, una copia del material didáctico “Pauta para observa-dores”.

7. Mencione a los equipos que pueden comenzar. Probablemente, los equipos cuyos miembros están colaborando entre sí terminarán antes. Espere durante un tiempo prudencial a los cuatro equipos que trabajaron en condiciones más difíciles, y luego permítales hablar entre ellos para que puedan terminar los cuadrados.


Reúna todas las sillas en un solo círculo con todos los estudiantes.

Informe a los participantes que cuatro de los equipos trabajaron en condiciones de competencia individual, y cuatro en condiciones de colaboración. Pregúnteles –tanto a unos como a otros– qué sintieron mientras armaban los cuadrados, y anote sus impresiones en dos columnas separadas en la pizarra. Pida a un voluntario de los observadores, si hubiese, que lea la Pauta para los observa-dores para que los demás participantes puedan también reflexionar sobre estas preguntas. Si no hubiese “observadores”, lea la pauta usted mismo. Luego, los “observadores”, si hay, harán sus co-mentarios, apoyándose en la pauta que recibieron. Si no hay “observadores”, pida a los participantes

que compartan sus observaciones basándose en la pauta que usted les leyó. Trate que no sea solo preguntas y respuestas sino que se transforme en una conversación entre todos esforzándose por incluir la mayor cantidad de estudiantes a la conversación para que puedan expresar su opinión.

Compare la experiencia de los estudiantes en esta actividad con la tabla de pros y contras que está en la pizarra que se realizó al inicio de esta actividad. Trate que se incorporen a la conversación tanto los equipos de las mesas como los observadores.

Discuta con el grupo la relación de este ejercicio con el trabajo en sus propios equipos de trabajo que han conformado para elaborar su proyecto de emprendimiento: ¿lo que hicieron en esta acti-vidad les aporta para trabajar mejor en sus equipos de trabajo? ¿consideran relevante la colabora-ción, el pedir y ofrecer ayuda, para llevar a cabo un proyecto de emprendimiento? ¿Cómo van a solicitar colaboraciones para sus proyectos? ¿A quiénes van a pedir?


Recuerde a los estudiantes la importancia de trabajar en colaboración y que para lograrlo se nece-sita saber pedir ayuda cuando se necesita, además de saber entregar apoyo a otros.

El facilitador aprovechará ambos escenarios de trabajo para poner de manifiesto las condiciones que propician mejores resultados. Comentará los riesgos de los ambientes de trabajo en que hay actitudes de individualidad y desconfianza, y la responsabilidad que le cabe a cada uno en la cons-trucción de un ambiente de colaboración adecuado para lograr las metas que se propongan. Ser emprendedor no significa ser competitivo e individualista, sino saber ser solidario y colaborativo. Es fundamental cooperar recíprocamente para poder realizar proyectos de emprendimiento, otros actores me pueden aportar recursos y conocimientos vitales para mi proyecto, lo cual me obliga a yo también ser solidario y saber pedir colaboraciones.

Poner de manifiesto a los estudiantes que al realizar sus proyectos reales, va a ser de suma importan-cia: no trabajar de manera individual sino colaborativamente con otros. Segundo, identificar los ac-tores sociales y recursos comunitarios que puedan servir de apoyo para su proyecto. Tercero, saber pedir apoyo, recibirlo y entregar a poyo a otros para que las redes de apoyo se sigan manteniendo y puedan colaborar y apoyarse mutuamente en forma articulada.

Antes de finalizar, distribuya a cada estudiante una Pauta para Evidencia N° 10 e indíqueles que la fecha de entrega de dicho material es en una semana más para formar parte de su Portafolio de Evidencias.



Instrucciones para los equipos 1, 2, 3 y 4

Tú debes armar un cuadrado de igual tamaño que las otras cuatro personas que están en tu mesa. Con los fragmentos que tienes en tu sobre no podrás hacerlo, por lo tanto deberás intercambiar piezas con tus compañeros.

Las reglas del juego son las siguientes:

• Ningún miembro del equipo puede hablar.• Todos se pueden mirar entre sí.• Ninguno puede pedir a otro una pieza, o señalar de algún modo que necesita una deter-

minada pieza que tiene otro compañero.• Nadie puede intervenir directamente en la figura de otra persona.• Nadie puede armar su cuadrado en centro de la mesa, cada uno tiene que armarlo en su

puesto.• El objetivo estará logrado cuando cada miembro tenga un cuadrado perfecto, de igual

tamaño que los de sus compañeros.

Fragmentos para armar los cuadros:

C

D

C

B

A

E

F

J

A

F

I

A

H

G

El sobre A contiene las piezas i, h, e

El sobre B contiene las piezas a, a, a, c

El sobre C contiene las piezas a, j

El sobre D contiene las piezas d, f

El sobre E contiene las piezas g, b, f, c

Instrucciones para los equipos 5, 6, 7 y 8

Tú debes armar un cuadrado de igual tamaño que las otras cuatro personas que están en tu mesa. Con los fragmentos que tienes en tu sobre no podrás hacerlo, por lo tanto deberás intercambiar piezas con tus compañeros.

Las reglas del juego son las siguientes:

• No hablen en voz alta para no perturbar a los otros equipos, que estarán trabajando en condiciones diferentes.

• Decidan en conjunto cuál es la mejor forma para lograr el objetivo.• El objetivo estará logrado cuando cada miembro tenga un cuadrado perfecto, de igual

tamaño que los de sus compañeros.• Registren el tiempo que les haya tomado hacer el ejercicio completo.


Evidencia N°10: Pedir ayuda y entregar apoyo

Esta evidencia debe ser entregada en una semana más.

• Entreviste mínimo a dos2 actores o instituciones que puedan apoyarlo en su proyecto real y conteste las siguientes preguntas en la tabla adjunta:

• ¿A quién entrevistó?• Explique por qué entrevistó a esas personas.• ¿Cómo los contactó?• ¿De qué manera pueden ayudar?, ¿qué recursos de los que identificó en la evidencia n°8 le

aportará?• ¿Cree que lo ayudarían en su proyecto real? ¿Por qué?• ¿Usted puede retribuirles de alguna manera o aportarle en alguna iniciativa a esta persona u

organización?

Entrevista 1 Entrevista 2

¿A quién entrevistó?

¿Por qué a esta persona u organización?

¿Cómo lo contactó?

¿Con qué recursos le aportaría a usted?

¿Cree que obtendrá su real aporte?

¿Qué le puede aportar usted o su grupo?

2 Si logran entrevistar a más de dos, lo cual es absolutamente deseable, por favor reproduzcan más hojas o completen al reverso de la hoja.

Pauta para los observadores

Tú tendrás que apreciar cómo actúan las cinco personas que están armando los cuadrados, en cada equipo. El objetivo es que cada miembro componga un cuadrado perfectamente igual al de sus compañeros, en forma colaborativa. Hay cuatro equipos que tienen instrucciones abiertas para co-laborar, y cuatro equipos que no pueden colaborar entre sí. Observa las diferencias tanto en las con-diciones de trabajo como en el resultado que obtienen. Puedes hacerte las siguientes preguntas, entre otras:

• ¿Qué diferencias se producen en los equipos cuyos miembros están claramente colaborando entre sí y aquellos que están trabajando en forma individual?

• ¿Qué hace un miembro cuando tiene una pieza importante que no le es útil para su solución?

• ¿Qué pasa cuando un miembro termina un cuadrado incorrecto y, estando contento consigo mismo, debe reiniciar el trabajo?

• ¿Cómo actúa el equipo respecto de los miembros más lentos?

• ¿Cómo actúan los que son más lentos?

• ¿Cómo les afecta el saberse observados?

• ¿Cuánta colaboración hubo?

• ¿Cómo pidieron colaboración?

• ¿Cómo ofrecieron colaboración?

• ¿Qué condiciones generaron desconfianza en algunos equipos?


Pers

uadi

r y n

egoc

iar



personal

Contar con recursos

necesarios


puedan aportar


entorno




una necesidad

Elegir un cambio


Lograr acuerdos



Enunciar objetivos




DefiniciónCapacidad de seducir comunicacionalmente a otros, y de reconocer en el otro un igual con necesidades válidas, por lo que frente a conflictos de intereses se busca el bienestar de am-bos, sin perder de vista los propios intereses.


Identificar las necesidades propias y las de los otros

AA 23 “Del reality a la realidad”

Aplicar estrategias para lograr acuerdos y compromisos

AA 24 “Preparando una negociación”

Comunicar el proyecto

AA 25 “Pero si te dije que era redondo”

AA 26 “¿Carita feliz?”

AA 27 “¡Elija mi proyecto!”

AA 31 “¡Presentaciones!”


Competencia: Persuadir y negociar

3


Reconocer las necesidades propias y la de los otros en un proceso de negociación.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad preparará a los alum-nos para la Actividad N°24 donde los estudiantes tendrán que aplicar estrategias de negociación. Para dar cuenta de lo aprendido en estas actividades, durante la Actividad N°24, el estudiante elabo-rará la Evidencia N° 11 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El sentido de esta actividad es que cada estudiante pueda reconocer los aspectos interpersona-les de un proceso de negociación, de un conflicto, las repercusiones emocionales que tienen los conflictos interpersonales en los equipos y la manera de enfrentarlos, entregando fundamentos y conociendo los puntos de vista de los involucrados.

Se propone, para lograrlo, una representación en que diferentes personajes caricaturizarán aspectos funcionales a los objetivos mencionados. Los actores recibirán diálogos básicos que podrán enri-quecer con creatividad escénica.




• Reproduzca1 el Material Didáctico (el cual encontrará en el apartado III, bajo el título Materiales Didácticos, al final de esta actividad) de la siguiente manera:• 6 copias de las Instrucciones para los equipos de actuación y para el narrador.• 2 copias de cada Guión de Acto.


Actividad 23: “Del reality a la realidad”Competencia: Persuadir y negociar.

Actividad Clave: Identificar las necesidades propias y las de los otros.

DIMENSIÓN TRANSVERSAL | Persuadir y negociar4 5

• Disponga de:• 5 plumones.• 5 mitades de papel rotafolio• 5 pedazos de papel chico en blanco para cada grupo


• 6 copias de Instrucciones para los equipos de actuación y para el narrador.• 2 copias del Guión del Acto I.• 2 copias del Guión del Acto II.• 2 copias del Guión del Acto III.• 2 copias del Guión del Acto IV.• 2 copias del Guión del Acto V.• 5 Plumones• 5 mitades de papel rotafolio.• 5 pedazos de papel chico en blanco para cada grupo.


Para poder negociar con otros y lograr llegar a acuerdos, es fundamental lograr seducir comunicacio-nalmente a otros además de reconocer al otro como un igual que también tiene sus necesidades váli-das, sus puntos de vistas, sus ideas. En un proceso de negociación es crucial entonces escuchar distin-tas posturas frente a una situación e intentar dar a conocer nuestra posición frente a una situación del modo más claro posible. Asimismo, es importante entender que las posturas que se defienden frente a una situación responden a la existencia de necesidades que pueden diferir o no, pero que le dan su razón de ser a dichas posturas. Ahora bien, naturalmente pueden surgir conflictos de intereses entre distintas partes de un conflicto. Para continuar entonces con el proceso de negociación y poder llegar a un acuerdo frente al conflicto, es clave buscar el bienestar de todas las partes sin perder de vista los propios intereses. En un proceso de negociación es indispensable reconocer las necesidades propias y de los otros para llegar a un posible entendimiento que destrabe el conflicto.

El conflicto es parte natural de cualquier relación de comunicación entre personas o grupos. Esto no significa que los grupos, las familias, las organizaciones, estén irremediablemente condenadas a vivir en pie de guerra. Sabiendo que los conflictos van a existir, lo importante es aprender a mane-jarlos. La primera instancia en resolver un conflicto o hasta prevenir lo es identificando las distintas opiniones y que produce que hayan estas oposiciones o diferentes puntos de vista que podrían chocar unos con otros.

Empecemos por distinguir entre conflictos funcionales o constructivos, como aquellos que apoyan las me-tas personales o del grupo y mejoran su desempeño y aquellos disfuncionales o destructivos, que atentan contra la posibilidad de que las personas o grupos logren sus metas, disminuyendo su rendimiento.

También haremos una distinción entre problemas interpersonales y conflictos interpersonales.

Por problemas interpersonales entenderemos aquellas situaciones en las que las personas se sien-ten amenazadas en el logro de sus objetivos laborales o personales. Por otra parte, definiremos como conflicto interpersonal cuando la amenaza se concreta o cuando la percepción de la amenaza

produce efectos emocionales entorpecedores del desempeño en cualquier ámbito, sintiendo ansie-dad, tensión, frustración u hostilidad.

Una de las características distintivas del conflicto es que generalmente la confrontación emocional se convierte en uno de los problemas importantes. Vale decir, que el conflicto genera sentimientos extremos que en ese momento se vuelven más importantes que los problemas reales que origi-naron el conflicto inicial. Los sentimientos que experimenta una persona acerca de las situaciones de conflicto y durante las mismas, a menudo pueden influenciar el modo en que maneja dicho conflicto.

Los conflictos interpersonales surgen básicamente a causa de diferencias individuales y de recursos limitados. Suele comenzar cuando una parte percibe que la otra la ha afectado en forma negativa, en algo que ella estima. El origen puede ser una amplia gama de factores: distintas metas u objeti-vos, distinta interpretación de los hechos, distintas expectativas sobre otros, dificultades comunica-cionales, valores o características de personalidad. Los conflictos se pueden manifestar desde sutiles desacuerdos hasta acciones violentas y abiertas.

La habilidad para manejar conflictos se apoya básicamente en la comunicación y en la asertividad, (dar a conocer una posición frente a una situación en forma clara y adecuada), e incluye desarrollar la capacidad para diagnosticar la naturaleza del conflicto, evaluando cuánto me afecta y qué conse-cuencias tiene para mí. El conflicto es un problema que debe resolverse y no una batalla que debe ganarse. El conflicto y la felicidad no son conceptos opuestos. En ocasiones el manejo creativo del conflicto puede llevar a pequeñas mejorías parciales, antes de llegar a una solución final exitosa. Se puede resolver conflictos, o prevenirlos, a través de la negociación. Pero el primer paso para aquello, tiene que ser el dialogo, específicamente, identificar por qué se produjo o se producirá el conflicto: hay que identificar las necesidades propias pero también la de los otros.



En la pizarra caracterice y escriba los elementos de una negociación, los objetivos que se persiguen, los conflictos que pueden surgir. Puede apoyarse en el marco conceptual para el facilitador.

Pregunte a los estudiantes quienes han estado en un proceso de negociación, ¿quién y cómo ha negociado? ¿qué opinan sobre los conflictos? Dé la palabra a 2 personas. Pregunte si encuentran algo positivo a los conflictos y como creen que se pueden resolver.

Mencione usted la importancia que tiene la resolución de conflictos y que esto se puede lograr en una negociación. Para lograr aquello hay que primero saber las necesidades y opiniones propias para después identificar las necesidades y puntos de vista del o los otros.

Introduzca la actividad ejemplificando la diferencia entre problemas interpersonales y conflictos interpersonales. Por problemas interpersonales entenderemos aquellas situaciones en las que las personas se sienten amenazadas en el logro de sus objetivos laborales o personales. Por otra parte,


definiremos como conflicto interpersonal cuando la amenaza se concreta o cuando la percepción de la amenaza produce efectos emocionales entorpecedores del desempeño en cualquier ámbito, sintiendo ansiedad, tensión, frustración u hostilidad.

Destaque la necesidad de reconocer la existencia de conflictos, como punto de partida para poder resolverlos. Refiérase, brevemente, a la importancia de entregar opiniones propias y valorar las opi-niones de los otros, al interior de un conflicto.


1. Informe a todo el grupo que se convertirán en actores de un mini “reality”. Este tendrá a la base un mini guión que se desarrollará en cinco actos los cuales tendrán lugar en sala de clases. Los personajes son los estudiantes junto con el profesor jefe y el director del colegio, que serán interpretados en cada acto por los distintos equipos de actuación. Así, todos los participantes tendrán la oportunidad de desempeñar algún rol. El argumento se desarrolla en torno a un conflicto entre una de las alumnas y un compañero de curso, que tiene una actitud acosadora, en opinión de la afectada. A partir de esta situación conflictiva, se buscará reconocer las necesi-dades a la base de las posturas de los participantes de este conflicto, que debe tender hacia una solución o proceso de negociación.

2. Solicite un “narrador” voluntario y pida al resto del grupo que se divida en cinco equipos. Al narrador entréguele:

• Un ejemplar de cada guión (cinco en total).• Las Instrucciones para los equipos de actuación y para el narrador.

3. Indique a cada grupo que bautice con un nombre a su equipo de actuación y elija un “director creativo”. Tendrán 5 minutos para esto.

4. Al cabo de los 5 minutos pregunte a cada equipo quien es su “director” y entregue:

• 1 guión para cada grupo (al grupo 1 se le entregará el Guión del Acto I, al grupo 2 se le entregará el Guión del Acto II y así sucesivamente).

• 1 copia por grupo de las Instrucciones para el reality y para el narrador.• Medio pliego de papel rotafolio.• 1 plumón por grupo.• 5 pedazos chicos de papel en blanco por grupo.

5. Informe a los equipos que cada grupo debe representar el guión recibido del “reality”, respetan-do las indicaciones que se entregan. La modalidad de representación será de libre creatividad de cada grupo. Los diálogos y los personajes están definidos, pero pueden ser enriquecidos, profundizados. El tiempo de preparación es de 15 minutos.

6. Al finalizar la preparación pídale a cada actor que escriba el nombre de su personaje en el papel en blanco entregado y que lo coloque en su polera.

7. Pídale a cada equipo que escriba en el papel rotafolio el nombre del equipo y la síntesis del acto que representarán. Tienen 5 minutos para ello.

8. Invite al narrador a iniciar la representación de las escenas del reality. Éste será el maestro de ceremonia y llamará en orden a cada equipo a presentar su acto.

9. Se realizan las presentaciones.


Al finalizar las presentaciones invite a los estudiantes a diferenciar las distintas etapas de las escenas presentadas y estimule la reflexión de los participantes en torno a dichas etapas:

• El surgimiento del problema cuando Juan intentaba atraer la atención de Julia y ella se sintió algo amenazada. Puede preguntar: ¿Qué originó el problema? ¿Cómo empieza a interferir esto con el desa-rrollo del proyecto que tenían que estar elaborando entre todos?

• El surgimiento del conflicto cuando esta amenaza se concreta y Julia se siente molesta con Juan.Puede preguntar ¿Por qué pasó de problema a conflicto? ¿Qué hay detrás de las distintas posiciones en esta situación conflictiva? ¿A qué responde cada posición?

• La evidencia de la carga emocional de Julia cuando el profesor malinterpreta injustamen-te su comportamiento. Puede preguntar: ¿En qué se nota que hay emociones que entorpecen el desempeño?

• La expresión de las opiniones sobre el conflicto, cuando Julia y María hablan con el di-rector. ¿Lograron las partes involucradas dar a conocer su posición frente a una situación?

• La búsqueda de las opiniones de los otros involucrados para aclarar el tema, cuando se pronuncian Juan y Pedro. ¿Se tomaron en cuenta todas las posturas involucradas en la situación conflictiva?

• El cierre del conflicto, cuando Juan entrega una explicación disculpándose tácitamente, y Julia la acepta. Puede preguntar: ¿Les parece una forma constructiva de resolver el conflic-to? ¿el proceso de negociación y de llegar a acuerdos para resolver este problema, logró incorporar y tener en cuenta las posiciones y necesidades de los involucrados?

Pida a los participantes que comenten su comprensión de lo observado y el impacto de los conflic-tos interpersonales en sus propias actividades.

¿Cómo se relaciona todo esto, todo esto que han vivido en esta actividad, con los proyectos reales de emprendimiento que están llevando a cabo? ¿Les aporta para sus proyectos reales?

Pueden también preguntarles: ¿cómo podría no haberse transformado el problema en un conflicto?

¿Qué otros desenlaces se les ocurren? Dé 5 minutos para que los que quieran improvisen una nueva escena, un nuevo final, una variante al guión. Pueden ser integrantes de distintos equipos mezcla-dos, y cuantas escenas quieran.


La idea es finalizar discutiendo con los estudiantes respecto a lo fundamental que es reconocer las distintas posiciones presentes en una situación conflictiva, entender que cada postura res-ponde a necesidades que están a la base y que sostienen estas posturas, lo que es indispensable de esclarecer para lograr acuerdos e iniciar procesos de negociación.


Realice el cierre de esta actividad recordando a los estudiantes que los conflictos son normales en las relaciones interpersonales, sin embargo no necesariamente son algo negativo si se logran ma-nejar. Los conflictos pueden ser vistos como impulsores de cambio, pero para ello uno tiene que identificar las razones para los conflictos. Para ello, es necesario identificar las distintas posiciones en un conflicto para así lograr resolverlo y llegar a un acuerdo.

Destaque los efectos de las emociones y la necesidad de ser sensibles al analizar nuestras motiva-ciones y las de quienes conviven o trabajan con nosotros. Explicite de qué manera esa sensibilidad puede generar relaciones productivas y motivadoras, en un ambiente de respeto.

Un problema lo entendemos como aquellas situaciones en las que las personas se sienten amena-zadas en el logro de sus objetivos laborales o personales. Por otra parte, definiremos como conflicto cuando la amenaza se concreta o cuando la percepción de la amenaza produce efectos emociona-les entorpecedores del desempeño en cualquier ámbito, sintiendo ansiedad, tensión, frustración u hostilidad.

Para solucionar una situación conflictiva y lograr establecer un proceso de negociación que lleve a acuerdos, es fundamental escuchar las distintas posturas frente a una situación y sobre todo vin-cular estas posturas con la existencia de necesidades a la base. Reconociendo las necesidades propias y de los otros en un proceso de negociación va a ser posible llegar a acuerdos y consensos ante una situación conflictiva.


Instrucciones para los equipos que representarán las escenas del reality.

1. Ustedes son protagonistas de un reality. El equipo ha sido favorecido para presentar en televi-sión, como uno de los desafíos del reality, una escena breve pero significativa. El productor ha entregado el argumento y ustedes deberán reproducir los diálogos y crear la escenificación y otros elementos que quieran agregar de forma creativa. El tiempo de televisión es caro, por lo que el productor desea que en tres minutos ustedes logren impactar a los telespectadores con la idea que quieren trasmitir que trata en general sobre una situación conflictiva que debe tra-mitarse con un proceso de negociación.

2. Elijan, al interior del equipo, un director y distribuyan los roles con sus diálogos, entre los demás integrantes.

3. Dado que, tan importante como los diálogos, es la escenografía y el vestuario de los personajes, quienes no tienen roles para actuar, se preocuparán de crear la ambientación.

También, en el papel rotafolio, anotarán el nombre creado para el equipo y la idea del acto que les corresponderá actuar.

4. Ustedes representarán uno de los cinco actos. Para que el público reconozca en cada acto al personaje, utilicen los papeles en blanco y pónganse en el pecho el nombre del personaje que representan.

Instrucciones para el narrador

1. Tu rol es llevar el hilo de la historia.

2. Lee todo el relato para familiarizarte con él.

3. Los párrafos destacados entre comillas son los que te tocará decir, al momento de iniciar la pre-sentación de cada acto.

4. Da comienzo a la presentación llamando al equipo que interpretará el Acto I. Inicia cada actua-ción con tu relato.

5. Pide un aplauso al finalizar cada acto y llama al grupo siguiente.

11

Guión de Acto I: Aparición de un problema interpersonal

Síntesis del Acto I:Estamos en la sala de clases. Hay un profesor jefe y varios estudiantes. Al parecer, entre algunos de ellos surgen algunos problemas interpersonales.

Personajes:• Pedro (profesor jefe)• Juan (estudiante)• José (estudiante)• María (estudiante)• Julia (estudiante)

Narrador: “Los alumnos están divididos en grupos armando un proyecto”.

Diálogos:

Pedro (dirigiéndose al público):• “Lo bueno de este curso es que todos son amigos, se caen bien, hay confianza… nadie se enoja…

Juan (dirigiéndose a José):• “¿Cachai a la Julita? Se hace rogar la mina, pero te apuesto que la engrupo...”

José (respondiendo a Juan):• “No creo que puedas, ella es muy seria, además ojo que no vayai a hacer lío acá que tenemos

que sacar este proyecto adelante loco...”

María (dirigiéndose a Julia):• “¡Tanto que te mira el patudo ese, es tan desagradable!”

Julia (dirigiéndose a María):• “No hay que hacerle caso, se cree James Bond, pero es más nerd… no por eso me va a perturbar

mis sueños… me da lo mismo.”

Guión Acto II: Presencia de conflicto

Síntesis del Acto II:Estamos en una sala de clases.Al parecer surgió un conflicto entre los compañeros de grupo.Los demás compañeros se ven algo metidos.

Personajes:• Juan (estudiante)• Julia (estudiante)• Pablo (estudiante)• María (estudiante)

Narrador: “Pasan varios días y, como Julita no lo pesca, Juan busca otra estrategia…”

Diálogos

Juan (dirigiéndose a Julia):• “Julita, tan linda que está hoy, la invito al cine esta tarde y luego pasamos a tomarnos algo.”

Julia (dirigiéndose a Juan agresivamente):• “No sé quién le ha dado tanta confianza, yo no salgo con patanes grupientos, además estoy

ocupada con este proyecto que tenemos todos que hacer, ¿no te das cuenta?.”

Juan (dirigiéndose a Julia medio picado):• “En vez de estar agradecida… se hace la quebrada. Ni que fuera la princesa de Shrek…”

Pablo que ha estado escuchando:• “Pucha, los atados que hay en ese grupo, si siguen así, llevándose tan mal, no creo que saquen

adelante su proyecto”

María (dirigiéndose a Juan y Julia que sigue muy molesta):• “Ustedes deberían estar trabajando en vez de estar con rollos personales...¿qué bicho les picó?”


Guión Acto III: Carga emocional de un conflicto

Síntesis del Acto III:Estamos en la sala de clases. Según se observa, existe un conflicto que está creciendo entre un estudiante bastante fresco y una bonita compañera de grupo. El profesor jefe piensa muy bien del estudiante y lo apoya en todo.

Personajes:• Pedro (profesor jefe)• Julia (estudiante)• María (estudiante)• Juan (estudiante causante del problema)

Narrador: “Al otro día en la mañana, el profesor decide poner orden…”

Diálogos

Pedro (dirigiéndose a Julia):• “A ver señorita Julia, venga para acá que quiero hablar con usted.”

Julia (acercándose tranquila a Pedro):• “Dígame, profe.”

Pedro (dirigiéndose a Julia):• “Va a tener que poner más cuidado Srta. Julia, yo no voy a permitir que en esta sala se ande

provocando a los compañeros, generando malas relaciones y poca colaboración con los com-pañeros de proyecto.”

Julia (muy enojada, dirigiéndose a Pedro):• “¿Qué quiere decir?”

María (a gritos desde el fondo de la tienda):• “Todos estos son iguales, se cuidan entre ellos y abusan de las mujeres.”

Pedro (a Julia):• “Si usted no le anduviera haciendo ojitos al Juan, no pasarían estas cosas, además no pueden

faltarse el respeto, gritarse, insultarse, eso no contribuye en nada al buen clima que reina en este grupo, o no?.”

Juan (a Pedro):• “Permiso profe, voy al baño…” (sale rápidamente de la sala).

Guión Acto IV: Expresión de opiniones y posiciones en relación al conflicto

Síntesis del Acto IV:Estamos en la sala de clases.Ha habido un conflicto entre Juan, un estudiante bastante fresco (que no está hoy) y una compa-ñera de grupo. La estudiante está muy enojada porque el profesor apoyó al estudiante. Reclamó un compañero y el director viene a aclarar la situación.

Personajes:• Pedro (profesor jefe)• Julia (estudiante)• María (estudiante)• Director Gómez

Narrador: “Hoy viene el director. Pedro se esfuerza por mejorar el clima para quedar bien ante el jefe...”

Diálogos

Pedro (a Julia y María tratando de ser amable):• “Buenos días María, ¿cómo está? (entra Julia), Buenos días Julita ¿cómo amaneció?”

María (a Pedro, muy seca):• “¡Buenos días!”

Julia (a Pedro, muy enojada):• “Tráteme de Julia no más... y buenos serán para usted”.

(Entra el director)

Director (a todos):• “Buenos días. Ayer recibimos el reclamo de un compañero, dice que en esta clase los estudian-

tes se pasan peleando y no trabajan en sus proyectos”.

Pedro (al director):• “No, Sr. Gómez, lo que pasa es que…”

Julia (al director):• “Yo le voy a explicar lo que pasa, Sr. Gómez. Lo que ocurre es que ese compañero es grosero y

no tiene respeto por sus compañeras de trabajo y el profe, que es su compadre, le aplaude las gracias. Esto nos está distrayendo del proyecto que tenemos que realizar entre todos”.

María (al director):• “Así es Sr. Gómez, ha pasado lo mismo con muchas compañeras...”


Guión Acto V: ¿Se resuelve el conflicto, se llega a algún acuerdo?

Síntesis del Acto V:Estamos en la sala de clases (día siguiente).Ha habido un conflicto importante entre una bonita estudiante y un compañero bastante fresco.Un compañero reclamó y el director vino a poner orden. La situación se aclara.

Personajes:• Julia (estudiante bonita)• Director Gómez• Juan (estudiante jote)• María (estudiante amiga de Julia)• Pedro (profesor jefe)

Narrador: “El director se da cuenta que la cosa está que arde, pero no se le ocurre cómo resolverla, nuevamente visita a este curso…”

Diálogos

Julia (al director):• “Sr. Gómez, no sacamos nada con evitar el tema. Preguntémosle a Juan si puede explicar qué le

pasa conmigo y por qué se comporta así...”

Director Gómez (a Juan y Julia):• “Muy buena idea.”

Julia (a Juan)• “Juan yo no quiero tener problemas, necesito trabajar y me gusta trabajar tranquila. Quiero saber

qué le pasa y por qué las ha tomado conmigo.”

Juan (a Julia):• “Si no pasa nada Julita, fue una broma no más y tu lo tomaste mal... Yo soy así, bueno para la talla,

no quería ofenderte... pero en adelante seré más cuidadoso.”

María (a Pedro):• “No ve profe, y usted que estaba acusando a Julita de andar coqueteando.”

Pedro (a Julia):• “Bueno Julita, ¿podemos dar por terminado este problema?”

Julia (a Juan):• “Para mí se acabó este mal rato, porque entiendo que usted aprendió a ver el límite entre sus

bromas y la falta de respeto.”

Julia (al director y a Pedro):• “Quiero decirles al profe y al director que el colegio es donde pasamos todo el día y un conflicto

entre cualquiera de nosotros es un problema para todos. Por eso tenemos que preocuparnos de resolverlos bien cuando se presentan, entendiendo lo que les pasa a las distintas partes in-volucradas en una situación.”

Narrador: “Y así todos trabajaron felices en sus proyectos.”

Actividad 24 : “Preparando una negociación”Competencia: Persuadir y negociar.

Actividad Clave: Aplicar estrategias para lograr acuerdos y compromisos.


Lograr acuerdos que incorporen las necesidades de las partes involucradas en una situación.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. En paralelo, el estudiante deberá reflejar este aprendizaje en su proyecto, elaborar la Evidencia N°11 en relación a este aprendizaje y anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El sentido de esta actividad es lograr llegar a un acuerdo, reuniendo las necesidades de todas las partes involucradas en una situación dada.

Se plantea un caso que relata la situación de un joven inventor de un programa computacional, quien busca financiamiento para comercializar su producto, para lo cual recibe tres ofertas.

Se invita a los estudiantes a ponerse en el lugar del inventor y evaluar qué gana y qué pierde frente a cada una de las tres ofertas recibidas; también se les solicita que definan cuán importantes son para él las pérdidas identificadas, de manera que al trabajar sus opciones durante la negociación, las tenga presente.

Con ello se demostrará que existe una estrategia que no implica que las partes obtengan siempre todo lo que deseen, y que por eso los negociadores deben tener la disposición para realizar concesiones, es decir, ceder en algo que el otro valore, de manera que al final ambas partes sientan que ganaron.




Preparación

• Reproduzca1 el Material Didáctico (el cual encontrará en el apartado III, bajo el título Materiales Didácticos, al final de esta actividad) de la siguiente manera:• 1 copia por estudiante del Caso.• 1 copia por estudiante de Preparación para negociar.• 1 copia por grupo de Inventores asociados.• 1 hoja de la Evidencia n°10 por estudiante.

• 1 Hoja en blanco por estudiante.


• Un ejemplar del caso, por estudiante.• Una copia del cuestionario Preparación para negociar, por estudiante.• Una copia del material didáctico Inventores asociados, por equipo.• Una hoja de la Evidencia n°10 por estudiante.• Una hoja en blanco por estudiante.


La estrategia de negociación define la manera en que cada parte trata de conducir el proceso con el fin de alcanzar los objetivos que busca satisfacer. Se pueden definir dos estrategias típicas: estrategia ganar-ganar –en la que se busca que ambas partes ganen, compartiendo el beneficio– y estrategia ganar-perder, en la que cada parte trata de alcanzar el máximo beneficio a costa del otro. En un proceso de negociación, para lograr acuerdos es indispensable estar dispuesto a perder algo, a ceder en algo, pero ese algo debe quedar claro, debe ser formulado en forma clara, de este modo se podrá posteriormente aplicar un plan B para intentar conseguirlo en otro momento y quizás de otra forma. Lo optimo es que uno termine un proceso de negociación sintiendo que tuvo que transar en algunos puntos, resignar otros, pero sacar de ello un aprendizaje, entender que eso que tuvo que ser resignado valió la pena, fue imprescindible o condición para ganar algo importante igualmente. No se logró quizás A, que era lo que se buscaba idealmente, pero a raíz de la negociación y a raíz de las condiciones que se pusieron se logró B, que es valioso igualmente, que se consiguió negociando, cediendo en ciertas condiciones, perdiendo algo, lo que deja importantes aprendizajes: no se logró lo ideal pero se logró algo valioso al negociar y llegar a acuerdos con otros.

El modelo de negociación de Harvard define 2 técnicas y estrategias de negociación:

Estrategia ganar-ganar:

En esta estrategia se intenta llegar a un acuerdo que sea mutuamente beneficioso, considerando los intereses propios pero también los de la otra parte. Las personas que aplican esta estrategia no per-ciben a la otra parte como un contrincante, sino como un colaborador con el que hay que trabajar estrechamente con el fin de encontrar una solución satisfactoria para todos.

Este tipo de negociación genera un clima de confianza y ambas partes asumen que para buscar un punto de acuerdo tienen que realizar concesiones, es decir, deben ceder en algo. Por ello, antes de


empezar una negociación, cada parte tiene que tener claridad sobre su margen de flexibilidad, para realizar las concesiones que sean necesarias, relacionadas con aquello que le interesa a la otra parte.

La estrategia ganar-ganar no implica que todas las partes obtengan todo lo que deseen; la idea es que obtengan más de lo que podrían conseguir a través de otras formas o medios de resolver las diferencias, y con ello un acuerdo suficientemente bueno, donde ambas partes se sentirán satisfe-chas con el resultado obtenido, lo cual garantiza a su vez que cada una trate de cumplir la parte que le corresponde.

Este clima de colaboración hace posible que en el transcurso de la negociación se puedan ampliar las opciones. Por ejemplo, se comienza negociando con los padres un permiso para ir a una fiesta y se termina logrando también el permiso para ir de vacaciones con el compañero que te invitó.

Estrategia ganar-perder:

Esta estrategia se caracteriza porque cada parte busca alcanzar el máximo beneficio, sin preocu-parse de la situación en la que queda el otro. En esta estrategia no se ve a la otra parte como a un colaborador, sino como a un contrincante al que hay que derrotar. Las partes desconfían y utilizan distintas técnicas de presión con el fin de favorecer sus propias posiciones. Un riesgo al seguir esta estrategia es que el oponente, convencido de lo injusto del resultado, pueda resistirse a cumplir su parte del acuerdo.

Para concluir, cabe señalar que la estrategia ganar-ganar es fundamental en aquellos casos en los que se desea mantener un lazo duradero en el tiempo, puesto que la estrategia ganar-perder daña las relaciones.



Genere una instancia de negociación con los estudiantes, por ejemplo: negocie cómo y dónde ha-rán la clase, deles alternativas que sean atractivas para ellos, inclúyales un espacio de recreo adicio-nal, pero establézcalo por una condición que a ellos les motive y que a usted también lo beneficie. Por ejemplo, indíqueles que si en esta sesión logran hacer bien el ejercicio podrán salir 10 minutos antes o para la próxima vez.

Con el apoyo de 2 estudiantes, pídales que durante la negociación con ellos, a medida que entre todos vayan opinando, deberán estos 2 estudiantes ir dejando registrado en la pizarra qué es lo que se está negociando, qué es lo que está ganando el profesor, qué es lo que están ganando los estudiantes, y qué es lo que están perdiendo o cediendo en esta negociación ambas partes. La idea es que entre todos discutan esta situación, lo que se gana y se pierde en esta negociación, las con-diciones de ésta, lo que implica.



1. Entregue a cada participante un ejemplar del caso y léalo en voz alta.

2. Cuando haya concluido, entregue a cada participante una copia del cuestionario Preparación para negociar, y solicite que reflexionen y respondan en duplas, para lo cual dispondrán de 30 minutos.

3. Cuando finalicen solicite que formen equipos en función de los estudiantes que eligieron la op-ción del empresario (opción 1), la opción del banco (opción 2), y la del inversionista (opción 3).

4. Distribuya a cada equipo un ejemplar del material didáctico Inventores asociados, para que lo completen en conjunto. Tendrán 20 minutos para completar el ejemplar.


Pida a cada grupo que exponga sus elecciones y de cuenta de las ventajas y desventajas de su opción.

A partir de lo trabajado en esta actividad, pregúnteles:

• ¿Por qué han tomado las decisiones que eligieron?

• ¿Qué los motivó a ello?

• ¿Por qué optaron por el personaje que mencionan?

• ¿Cómo lograrían ustedes algún acuerdo si la persona con la que tienen que pactar no está con-forme y quiere ganar todo ella, sin tomar en cuenta su opinión?, ¿cómo proceder, qué harían?

• ¿Es muy complicado y difícil perder algo, ceder en algo cuando se está intentando llegar a acuerdos con otros? ¿Es posible, en un proceso de negociación, llegar a acuerdos que benefi-cien a ambas partes para lograr resolver una situación?

• ¿Cómo se vincula esto con sus propios proyectos de emprendimiento?


Recuerde a los alumnos la importancia de identificar las distintas posiciones dentro de una nego-ción para después llegar a un acuerdo en donde se tomen en cuenta todas las posiciones tal que sea una estrategia de ganar-ganar y no de ganar-perder. Recalque que no siempre todos van a poder satisfacer todas sus necesidades o todos sus gustos, sin embargo, la idea es que cada parte gane en algo.

Cada persona asigna un valor diferente a las opciones, ya que cada cual determina qué la hace pre-ferir una u otra según las ventajas y desventajas que impliquen para ella. Ello le permite finalmente renunciar a aquello que no valora, en beneficio de la otra parte. De este modo, es posible lograr acuerdos y compromisos que incorporen las necesidades de las partes involucradas en una situa-ción y fijen determinadas condiciones para establecer estos acuerdos.

Pida a los estudiantes que piensen cómo realizar negociaciones ganar-ganar con actores que han contactado y de quienes saben pueden recibir algún aporte para sus proyectos de empren-dimiento.

Indíqueles que dispondrán de 5 minutos para ponerse de acuerdo con sus grupos con quienes es-tán realizando el proyecto de emprendimiento para, durante la semana realizar alguna negociación concreta con alguno de los actores que entrevistaron (vinculado a la evidencia n°10, de la actividad 22) y que deberán completar la evidencia n°11 para la próxima clase. Entregue en este momento la Evidencia n°11 a cada estudiante.



Caso

Eres un joven experto en computación y has inventado un programa computacional al que has denominado “OrganiPyme”, que podría significar un importante ahorro a las pequeñas y medianas empresas (pymes) en su declaración anual de impuestos. Este programa computacional –que no existe en el mercado– lo elaboraste en tu casa y solamente tú lo conoces. Piensas que difícilmente podrás inventar otra herramienta tecnológica tan prometedora y por lo tanto ésta es tu gran opor-tunidad de ganar mucho dinero.

La situación es que ni tú ni tu familia tienen el capital necesario para iniciar el negocio. Necesitas 10 millones de pesos, que destinarías a arrendar una oficina por un año, contratar un ayudante y elaborar material publicitario.

Como tú vas a administrar el negocio, piensas que podrías obtener una ganancia anual de 15 millo-nes de pesos, pero igual existe riesgo porque no estás seguro de la aceptación que este programa tendrá entre los posibles clientes. Si te va mal, el invento realmente no tendría valor; y si te va bien, estas ganancias se darían por sólo dos o tres años, tiempo en el cual seguramente alguna empresa de la competencia sacará algún programa computacional alternativo y más barato.

Estando en estas reflexiones, unos amigos te invitan a un “encuentro de emprendedores” y durante dicho evento, se te presentan tres posibilidades:

1. Un empresario de computación te ofrece 22 millones de pesos a cambio de la licencia. Si la vendes, el empresario queda dueño del programa y de sus respectivas actualizaciones.

Si aceptas vender, aseguras para ti esa cantidad de dinero, pero no obtendrás nada más por tu invento. Este empresario señala que definitivamente esa es su última oferta y te da una semana para decidir.

2. Un banco te ofrece un préstamo de 10 millones de pesos, pagadero en 48 cuotas. Si te va bien, puedes prepagar el crédito durante el primer año, pero si el invento no tiene éxito, quedarías con una deuda.

3. Un inversionista te ofrece aportar los 10 millones que necesitas, y a cambio convertirse en socio de la empresa quedando tú a cargo de la administración. Si el negocio va bien, cada uno de los socios (tú y el inversionista) obtendrán una proporción de las ganancias.

Si el negocio falla, tú no pierdes nada, y el inversionista pierde los 10 millones de pesos que aportó. El inversionista parece ser una persona más flexible que los anteriores, y te da la posibi-lidad de conversar los detalles del acuerdo.

“Preparación para negociar”

Poniéndose en el lugar del joven inventor del programa computacional, cada estudiante debe dar respuesta en forma individual a las tres opciones incluidas en el siguiente cuestionario.

Opción 1: Si acepto la oferta del empresario

¿Qué Gano? ¿Qué Pierdo?

De 1 a 10, ¿Cuánto me importa lo que pierdo? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

(1 es ninguna importancia y 10 es muy importante)

Opción 2: Si acepto la oferta del banco




23

Inventores asociados

Nosotros somos los inventores del programa computacional “OrganiPyme” y elegimos la opción del (marquen con una X):

EMPRESARIO

BANCO

INVERSIONISTA

¿Qué ventajas tiene esta oferta?

¿Qué desventajas tiene esta oferta?

Opción 3: Si acepto la oferta del inversionista




¿Qué opción tomaría yo si estuviera en la situación del inventor? ¿Por qué?

Al ponerte en el lugar del joven inventor –quien representa a una de las partes en la negociación– podrás tomar conciencia de lo que él podría estar dispuesto a ceder en función de la menor im-portancia que le asigna a determinadas pérdidas. Podríamos decir, por ejemplo, que al inventor le será más fácil ceder en el caso de aquellas pérdidas a las que les has asignado un menor valor (bajo 4) y que, a la inversa, debería trabajar sus propias opciones en torno a aquellas pérdidas que valora cercano a “muy importante”.

Antes de empezar una negociación, es importante tener claridad sobre el propio margen de flexi-bilidad –qué se está dispuesto a ceder – para realizar concesiones que le interesen a la otra parte y que permitan llegar a un acuerdo mutuamente beneficioso.

25

Evidencia n°11:

Para la realización de su proyecto de emprendimiento y en base a la evidencia n°10:

Primero, analicen como grupo las distintas opciones u ofertas que han tenido de los diversos actores con quienes se han entrevistado para conseguir apoyo.

Luego, intenten negociar durante esta semana con el o los actores que escojan y procuren que am-bas partes ganen algo, considerando que también hay algo que ustedes pueden ofrecerle a cambio.

Finalmente, den cuenta de este proceso a continuación al evaluar las distintas alternativas que pue-dan haberse presentado:

Preparación de la Negociación

Opción 1:




Opción 2:




Opción 32:




2 Si hay más opciones a considerar agréguelas al reverso de la hoja.


La decisión es tomar la opción

Por qué

Resultado de la Negociación

El acuerdo que se logró fue:


Expresar en forma clara y concisa los elementos y beneficios principales de un proyecto.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la actividad N°26, 27 y 31 forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje de persuadir y negociar, específicamente a través de expresión clara y concisa del proyecto. Para dar cuenta de ellos, durante la actividad N°31 el estudiante elaborará una presentación oral la cual será evaluada como la Evidencia N° 13 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El sentido de esta actividad es que los estudiantes aprendan a expresarse de forma oral de manera clara y concisa, transmitiendo al público exactamente lo que se esperaba transmitir y que el público lo entienda como tal.

Para vivir esta experiencia, los participantes deberán relatar instrucciones según se les solicita en el material didáctico.



Preparación

• Reproduzca3 el Material Didáctico (el cual encontrará en el apartado III, bajo el título Materiales Didácticos, al final de esta actividad) de la siguiente manera:• 1 copia por participante del grupo A del Ejercicio Figuras con Fósforos.• 1 copia por participante del grupo B del Ejercicio Figura con hebras de lana.


Actividad 25: “Pero si te dije que era redondo”Competencia: Persuadir y negociar.

Actividad Clave: Comunicar el proyecto.


• Distribuya encima de su escritorio:• Por lo menos 5 cajas de fósforos• 1 ovillo de lana cortado en trozos al azar• 20 tijeras (pídale a los estudiantes que traigan la clase anterior)• 20 tapas de bebida (para poner la cola fría)• 1 Cola Fría

• 1 Hoja en blanco por participante


• 1 copia por estudiante del grupo A del Ejercicio Figuras con Fósforos.• 1 copia por estudiante del grupo B del Ejercicio Figura con hebras de lana.• 5 cajas de fósforos.• 20 tapas de bebida.• 1 cola fría.• Hebras de lana.• 1 Hoja en blanco por estudiante.• Tijeras.


El ejercicio que se hará a continuación centra el esfuerzo de los participantes en la capacidad de expresarse con claridad en forma oral. Ahora bien, sabemos que la palabra oral es sólo uno de los elementos de una relación interpersonal, ya que ella está compuesta de varios otros factores influ-yentes, además de la voz, como por ejemplo, los gestos, la expresión facial, las posturas corporales y la presentación personal.

Aislar, en esta actividad, sólo uno de los factores influyentes –la voz-, permitirá a los participantes identificar con claridad aquéllos elementos que facilitan y hacen más efectiva la expresión oral.

Algunos aspectos que facilitan la comunicación oral, desde el emisor, son:

• Expresarse con claridad: Se refiere a decir lo que se quiere decir. Parece obvio, pero implica ni más ni menos que pensar antes de hablar.

• Darle coherencia al mensaje: Exponer, brevemente, desde lo general a lo particular. Esto no implica dar rodeos ni cansar al interlocutor con información irrelevante.

• Destacar lo importante: Ser claro, directo y seleccionar siempre lo primordial.

• Utilizar un lenguaje adecuado: Seleccionar un vocabulario que resulte familiar al receptor, usar palabras concretas y no generales ( “mesa” en vez de “eso”, “lápiz” en vez de “la cuestión”).

• Ser empático: Se refiere a la capacidad de ponerse en el lugar del receptor y de verificar perma-nentemente la comprensión que él está teniendo de lo que le estamos comunicando.

• Cuidar el sonido: Para que las palabras adquieran el sonido apropiado se debe procurar una co-

rrecta modulación, no bloquear la salida del sonido con la mano o con objetos (chicles, lápices u otros) y adecuar el tono y volumen de la voz según las circunstancias.

Algunas conductas que facilitan la comunicación oral, del lado del receptor, son:

• Escuchar con respeto: Esta es una actitud básica de toda persona que pretende ser efectiva en sus comunicaciones. Saber escuchar significa mantenerse en silencio y no interrumpir para que la persona que se dirige a nosotros exponga sus mensajes con claridad.

• Poner atención: Escuchar es diferente que atender. Se escucha con el oído, se atiende siguien-do las ideas del proceso comunicativo.

• Confirmar la comprensión: Significa repetir lo que se nos dijo, según nuestra comprensión. Así, por ejemplo, se puede decir: “Si te entendí bien, lo que me estás diciendo es que…”



Mencione a los alumnos que van a jugar “Simón dice”. Explíqueles que cada vez que el facilitador diga “Simón dice…” tienen que seguir la instrucción. Si el facilitador da una instrucción sin antes decir “Simón dice…” no lo tienen que hacer.

Trate de dar las indicaciones lo más rápido o en algunas no module muy bien, en lo posible para que a los estudiantes les cueste seguir las indicaciones.

Ejemplos de Indicaciones:

• “Simón dice saltar en una pierna”• “Simón dice poner la mano derecha encima de la cabeza”.• “Simón dice poner la mano izquierda encima de la cabeza”• “Sentarse en el suelo”• “Simón dice aplaudir”• “Simón dice levantar las manos”• “Saltar en una pierna”

Hágales ver que no por el solo hecho de decir algo, la otra persona lo escucha igual o lo entiende igual. Por ello se requiere poner un esfuerzo adicional al entregar un mensaje, pues se requiere que el otro se logre interesar en nuestro mensaje y luego que lo entienda de la manera en que yo lo deseo. A muchas personas, solo la idea de tener que hablar en público le genera temor. Destaque lo necesario que es vencer esta barrera para desempeñarse adecuadamente en el mundo laboral ya que es de suma importancia cómo me comunico con los otros ya que eso influye en los resultados que tendré.


Indique que quizás si usted hubiese puesto más interés en que las personas siguieran las reglas de Simón manda, usando gestos, siendo claro al hablar, etc., ellos se hubieran equivocado menos en seguir las indicaciones.

Comuníqueles que cuando quiero materializar algún emprendimiento es muy importante sumar a otros actores en nuestro proyecto y para ello necesito convencerlos, seducirlos, entusiasmarlos. Eso se puede lograr a través de la comunicación tanto verbal como no verbal.


1. Divida a los participantes en dos equipos: A y B. A cada participante del equipo A, distribúyale la lámina del material didáctico que corresponde a la Figura con fósforos, la cual se encuentra dentro del Material Didáctico.

2. A cada participante del equipo B distribúyale la lámina del material didáctico que corresponde a la Figura con hebras de lana.

3. Pida que se formen en parejas de tal manera que cada participante del grupo A se siente al lado de un participante del grupo B.

4. Solicite a cada pareja que se sienten en un lugar de la sala lo más apartada posible de las demás parejas.

5. Solicite a los del equipo A que le den instrucciones verbales a sus parejas lo más detallada y cla-ramente posible para que sus parejas logren armar la figura que tienen en sus manos. Indique que tendrán 20 minutos para realizar la tarea.

6. No pueden hacer gestos con las manos para demostrar cómo es la figura, tampoco pueden corregir indicando con el cuerpo, todas las instrucciones son verbales y No pueden mostrar la figura a sus compañeros.

7. Ahora, pídale a las parejas que intercambien roles. El grupo B tendrá que dar instrucciones ver-bales a sus parejas del grupo A sin mostrar la figura que tienen en sus manos.

8. Una vez terminados los 20 minutos, para cada dibujante ambos mostraran a sus compañeros el dibujo que tienen en sus manos versus el que lograron con las indicaciones.


Pida a las duplas que se retroalimenten respecto del dibujo y que indiquen qué aspectos del otro creen que les favorecieron y cuáles no. Estimule a las duplas para que comenten los resultados de sus respectivos trabajos.

Presente en la Pizarra o en un proyector las siguientes pautas para el dialogo:

• Claridad en las frases • Modulación• Rapidez del habla • Volumen• Uso del lenguaje técnico• Seguir un orden lógico• o algún otro indicador que le facilitó la tarea y otros que la dificultaron.

Tienen 10 minutos, 5 cada uno.

Luego, pídales que aquellos que quieran compartir con todo el curso, muestren sus trabajos y seña-len qué fue lo más difícil; que evitó que la instrucción fuera del todo clara y, por otro lado, qué resultó fácil de hacer y ayudó a que la instrucción fuese clara.

¿Creen que esto pueda aportarles para dar a conocer sus propios proyectos de emprendimiento que ya tienen bastante avanzados?


Recalque a los estudiantes la importancia de expresarse de forma clara y concisa en todo ámbito de la vida. En caso de sus proyectos reales de emprendimiento, les servirá a la hora de negociar con otros y persuadir a otros. Por ejemplo, en el caso de conseguir inversionistas para su proyecto.

Comente que la comunicación oral es una habilidad que requiere entrenamiento y que es indispen-sable para la vida laboral. Además, se espera que concluyan que, para entregar información, siempre se debe ser capaz de ponerse en el lugar del otro y de sus necesidades de información.



Figura con fósforos

Figura con hebras de lana

35


Expresar en forma clara y concisa los elementos y beneficios principales de un proyecto.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°25, 27 y 31 forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje de persuadir y negociar, específicamente a través de expresión clara y concisa del proyecto. Para dar cuenta de ello, durante la actividad 31 el estudiante elaborará una presentación oral la cual será evaluada como la Evidencia N° 13 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El sentido de esta actividad es aprender a expresarse de forma clara y concisa apoyándose en la co-municación no verbal. Esta actividad permite poner de manifiesto un aspecto del lenguaje no verbal: la expresión facial y corporal. Esta actividad apunta a reconocer que las expresiones de los ojos, cejas y boca conforman un mensaje al igual que -el cuerpo, y sus movimientos-, los que dibujan un rostro y una corporalidad “hablante”, que no siempre es coherente con el mensaje verbal que quiero expresar.

Para lograr sensibilizar a los participantes en el reconocimiento de los mensajes entregados a tra-vés de los gestos faciales y corporales, se les invitará a relacionar distintas expresiones faciales con mensajes predeterminados y sus correspondientes emociones. Luego, deberán hacer una mímica de diferentes expresiones.



Preparación

• Reproduzca1 el Material Didáctico (el cual encontrará en el apartado III, bajo el título Materiales Didácticos, al final de esta actividad) de la siguiente manera:


Actividad 26: “¿Carita Feliz?”Competencia: Persuadir y negociar.



• 1 copia de Gestos Corporales.• 2 copias de Caras• 2 copias de Textos• 2 copias de Emociones

• Recorte las figuras que aparecen en Caras, Textos y Emociones.


• 1 copia de Gestos Corporales• 2 copias de Caras• 2 copias de Textos• 2 copias de Emociones


No sólo nos comunicamos con palabras, sino también con el cuerpo. El lenguaje del cuerpo refleja las emociones que están detrás de las palabras. En esta actividad se trabajará principalmente la ex-presión no verbal como forma de comunicar emociones.

Aclaremos desde ya que las emociones forman parte de nuestra vida afectiva, que son reacciones producidas por impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos, que tienen corta duración e irrum-pen reflejándose en expresiones corporales. Los sentimientos, por su parte, corresponden a aquellos estados de ánimo que tienen mayor permanencia en nuestra vida afectiva.

Ahora bien, ateniéndonos al contenido de la actividad que se desarrollará a continuación, digamos que las expresiones faciales y corporales han sido cuidadosamente estudiadas por psicólogos y actores, principalmente. Por ejemplo, la expresión de sorpresa se exhibe de la siguiente manera: las cejas se levantan y se curvan, la piel que está debajo de la ceja se estira, se forman arrugas horizon-tales a lo largo de la frente, los párpados se abren, la mandíbula también. De esta manera podemos estar conscientes de que todas las manifestaciones de las emociones son interpretadas por el inter-locutor, incluso con mayor potencia que el mismo mensaje verbal.

Por otra parte, la coherencia de un mensaje depende de que digamos con palabras lo mismo que con nuestros gestos. Esto no quiere decir que con nuestro cuerpo expresemos lo primero que senti-mos, producto de una legítima emoción. Si, por ejemplo, ante la desaprobación de un proyecto que hemos presentado, nuestro rostro traduce rabia, seguramente nos estaremos cerrando a la oportu-nidad de comprender las razones del rechazo. De allí que surja la necesidad de controlar las emo-ciones, lo cual no significa supresión de ellas. La manera emocionalmente inteligente de enfrentar el control se relaciona con: primero, comprender qué nos sucede; luego, utilizar esta comprensión para transformar la situación en nuestro beneficio; acto seguido, hacer el esfuerzo de expresar con nuestro cuerpo apertura hacia ese beneficio; y, finalmente, buscar una solución real al problema planteado. Este proceso requiere conocimiento y crecimiento personal.



Solicite 8 voluntarios que quieran actuar. Muestre a cada uno de los voluntarios un gesto corporal que se encuentra en Gestos Corporales del Material Didáctico.

Pida a los voluntarios que expresen con su cara y cuerpo el gesto que aparece en la foto mostrada y pídale al resto de los estudiantes que adivinen qué gesto es, a qué corresponde.

Una vez finalizadas las posturas corporales y las adivinanzas por el resto de los compañeros, recalque la importancia de la comunicación no verbal.

Indique que al hablar, al hacer una presentación, nuestras palabras están seguidas por gestos facia-les y corporales los cuales deberían estar en concordancia con lo que comunicamos verbalmente para que la persona que nos está escuchando pueda entender lo que estamos tratando de comuni-car lo que en ciertas ocasiones no ocurre. Por eso es importante conocer el lenguaje no verbal, saber descifrarlo en nuestros interlocutores.


1. Divida a los participantes en tres grandes grupos.

Reparta:

En el equipo 1, cada participante recibirá una cara que expresa algún estado emocional (atracción, alegría, aburrimiento, enojo, temor, tristeza, desconfianza y soberbia).

En el equipo 2 recibirán diversos textos breves con una frase que alude a alguna emoción en particular.

En el equipo 3, recibirán tarjetas con el nombre de alguna emoción.

2. Pida a cada alumno que al mismo tiempo vaya expresando facial y corporalmente lo indicado en su cara, texto o tarjeta y que camine por la sala buscando a sus compañeros que tratan de comunicar lo mismo. Verifique que encontró a su compañero si es que la cara, texto o tarjeta expresa la misma expresión.

3. Se deberán haber formado grupos de a tres personas.

Los conjuntos que se formen deberán estar integrados por:

• una cara representativa de una emoción• un texto breve con una frase alusiva a la misma emoción que representa la cara• una tarjeta con el nombre de esa emoción.


Otorgue 15 minutos para que los conjuntos se constituyan.

4. Una vez conformados los conjuntos de 3 personas, cada grupo deberá elegir una emoción que se le ocurra y presentarla en dos modalidades de mímica:

• Facial• Corporal

5. Mencione que tendrán 7 minutos para preparar la expresión.

6. Al finalizar el tiempo pida a todos los alumnos que se sienten en un círculo.

7. Pida a cada equipo que presente su expresión de forma exagerada, con las 2 modalidades de mímica y los demás participantes deberán adivinar.


• Para cerrar la actividad, pida a los equipos que cuenten cómo se reconocieron entre los que hacían la expresión facial y corporal, los que llevaban el nombre de la emoción escrita y los que tenia la frase que representaba la emoción, cómo llegaron a acuerdo sobre la formación de los conjuntos y qué dificultades tuvieron para identificar el significado de las mímicas.

Es probable que pocas veces ellos se hayan dado la oportunidad de analizar los cambios que ocu-rren en el rostro y en la postura corporal para que se refleje una emoción y la fuerza comunicacional de éstos.

• Ayúdeles a identificar que no son sólo la boca o las cejas las que se mueven en una cierta di-rección. También los músculos faciales, el brillo de los ojos, la dilatación de la pupila, el enrojeci-miento o sudoración de la piel, etc. Así como las distintas posturas corporales.

• Ahora indíqueles a los estudiantes que se reúnan con sus grupos de proyectos de emprendi-miento y que en 2 minutos deben presentar un avance de sus proyectos en 2 estados de ánimo (uno muy pesimista, apagado y desmotivado, y otro, de manera entusiasta, proactivo y con energía), utilizando los elementos de la comunicación que practicaron en esta actividad.

Finalmente, solicite a los participantes que relaten diversas experiencias vividas por ellos, en las cua-les hayan sentido que lo que se les decía verbalmente no se correlacionaba con lo que se les decía a través de la expresión facial.


Recuerde a los estudiantes la importancia de la comunicación para expresarse de forma clara frente a los demás. Para ello existe la comunicación verbal y no verbal. Ambas comunicaciones serán de gran utilidad a la hora de negociar y persuadir a distintos actores que podrán apoyarlos en sus proyectos.

A partir de la puesta en común, usted deberá destacar la relevancia que tiene saber utilizar la corpo-ralidad y la presentación personal como herramientas de expresión y de comunicación no verbal.

Destaque la importancia que tiene en una entrevista de trabajo el hecho de que cada persona sepa qué es lo que quiere comunicar verbalmente, para así cuidar la relación entre lo que dicen sus pala-bras y lo que dice su vestimenta, cuerpo, voz y gestos.

A partir del trabajo realizado por los participantes, usted deberá resaltar la importancia del nivel no verbal en la comunicación humana, a nivel del rostro pero también a nivel del cuerpo.

Es importante destacar que, muchas veces, la expresión facial y/o corporal se convierte en un facili-tador de las relaciones humanas o en un entorpecedor.



“¿Carita Feliz?”

Caras

Textos


Emociones

Atracción Temor

Alegría Tristeza

Aburrimiento Desconfianza

Enojo Soberbia

Gestos Corporales

Restregarse un ojo Frotarse la nariz Brazos cruzados DUDA DESCONFIANZA DEFENSIVA

Sentado con inclinación Apoyado en una mesa Mano en la nuca hacia adelante DESENVOLTURA SEGURIDAD FRUSTRACIÓN


Apoyado atrás con brazos abiertos Frotarse las manos SEGURIDAD EN SI MISMO NERVIOSISMO


Expresar en forma clara y concisa los elementos y beneficios principales de un proyecto, utilizando herramientas tecnológicas.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la N°25, 26 y 31 forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el aprendizaje de persuadir y negociar, específicamente a través de expresión clara y concisa del proyecto. Para dar cuenta de ello, durante la actividad 31, el estudiante elaborará una presentación oral la cual será evaluada como la Evidencia N° 13 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El sentido de esta actividad es que los estudiantes aprendan a expresar el proyecto de forma clara, utilizando herramientas tecnológicas.

A través de esta actividad, los estudiantes podrán preparar una modalidad efectiva de presentación de un proyecto, intentando persuadir a la audiencia para que apoye la iniciativa.

La presentación estará complementada con un software multimedia.


Laboratorio de computación (es necesario previamente coordinar que esté disponible para el día de la actividad).

Preparación

• Reproduzca2 el Material Didáctico (el cual encontrará en el apartado III, bajo el título Materiales Didácticos, al final de esta actividad) de la siguiente manera:• 1 copia por equipo de Una oportunidad, varias alternativas.• 1 copia por equipo de Sugerencias para una presentación.


Actividad 27: “¡Elija mi proyecto!”Competencia: Persuadir y negociar.




• 1 copia por equipo del material didáctico Una oportunidad, varias alternativas.• 1 copia por equipo de Sugerencias para una presentación.


Una vez formulado un proyecto, debemos prepararnos para presentar nuestra iniciativa de empren-dimiento a potenciales socios, colaboradores o financistas. Para esto es necesario entrenar la habi-lidad de presentar a otros los elementos esenciales del proyecto, mostrando todas sus cualidades y beneficios, a través de una presentación atractiva y breve que concite el interés de la audiencia y destaque lo que no se ve a primera vista.

La esencia de la presentación radica en la capacidad de mostrar que el proyecto satisface intereses puntuales en un área específica. Para lograrlo, lo primero es identificar qué anhelos y necesidades del grupo al que está destinado el proyecto podrán ser satisfechas con la iniciativa que se está presentando. Lo segundo, es empatizar con dichas necesidades, si se quiere ser un comunicador efectivo, capaz de interesar y persuadir a su audiencia.

La presentación de un proyecto tiene cuatro componentes clave: el dominio de la información rele-vante del proyecto, el diseño de la presentación, la presentación propiamente tal y, al cierre, la ronda de preguntas que los participantes quieran formular.

Un proyecto involucra mucha información, razón por la cual debemos seleccionar aquella que efec-tivamente permita al público formarse una idea clara de la iniciativa que le están presentando, qué y cómo se hará, quiénes se beneficiarán, cómo se obtendrán los recursos, etc.

Considere las siguientes claves:

• Se debe tener un manejo cabal del proyecto, de modo que pueda discriminar cuál es la información relevante en su presentación para que provoque el impacto esperado.

• Organice los principales ejes temáticos del proyecto y prepare tanto el discurso oral como los elementos de apoyo que utilizará en la presentación. Considere, por ejemplo, textos clave, imágenes, gráficos y cuadros explicativos que pueda presentar en un PowerPoint o mediante láminas organizadas en un rotafolio.

• La presentación debiese tener una estructura que incluya: el nombre del emprendimiento, su objetivo, cuál es la necesidad resuelta con su propuesta, su ventaja competitiva, por qué se destaca entre los otros, sus características únicas así como sus fortalezas y oportunidades



Situación supuesta:

Se enteraron sorpresivamente que mañana se hará la expo venta de tecnología de punta en comuni-caciones y videos juegos. Ustedes ganaron un vale para adquirir 1 solo producto que no es posible de cambiar.

Serán 20 expositores en la expo venta, pero ustedes tienen sólo 10 minutos para recorrer toda la expo y elegir el producto que canjearan.

En ese contexto y con esas reglas del juego, analicemos cual es la información que ustedes buscaran para tomar la decisión de compra en tan poco tiempo.

Anote las ideas en el pizarrón.

Finalmente someta a discusión las ideas que le dieron. Pregúnteles cuáles consideran más persuasi-vas o convincentes, cuáles aportan información relevante para tomar una decisión.


1. A partir de lo que los estudiantes señalaron, Solicite a los estudiantes que se junten en sus grupos de proyectos de emprendimiento. Indicándoles que ahora ellos deberán presentar sus proyectos de manera dinámica y atractiva.

2. Coménteles que harán una actividad para diseñar la presentación de su proyecto, de manera efectiva. La primera parte será el diseño de la presentación para su posterior exposición (en la Actividad 31) frente a sus compañeros.

3. Entregue a cada equipo una copia del material didáctico Una oportunidad, varias alternativas, Formato para la elaboración de diapositivas y Sugerencias para una presentación.

4. Indíqueles que como grupo deben seguir las instrucciones que se entregan en el material di-dáctico Una oportunidad, varias alternativas, discutiendo y analizando su proyecto.

5. Deberán organizarse y tomar nota de las conclusiones que surjan de la discusión e ir llenando el formulario Una oportunidad, varias alternativas.

6. Señale que cuentan con 20 minutos.

7. Una vez que hayan determinado lo fundamental del proyecto, pídales que comiencen a diseñar la presentación apoyándose en Sugerencias para una presentación. Indíqueles que cuentan con 30 minutos para diseñar una presentación de 5 minutos en un PowerPoint. Indique a los alumnos que pueden usar un máximo de 5 diapositivas.

8. Acérquese a cada grupo y vaya preguntando cómo van en sus proyectos y si necesitan ayuda o si tienen alguna pregunta en los cuales los pueda ayudar, especialmente si tienen dificultades con usar la herramienta del power point.



Cada grupo debe presentar su power con un máximo de 5 láminas sin hacer comentarios ni defensas de lo expuesto.

Sin llegar a elegir ninguna presentación, genere una conversación que rescate las dificultades que tuvieron en el diseño de la presentación y a la hora de seleccionar los conceptos utilizados en la estructura de la presentación, entre otros.

Trate que los compañeros compartan su experiencia en utilizar este programa computacional o en la preparación general de la presentación.

El objetivo es que los grupos y el facilitador aclararen dudas en el diseño de la presentación para que se proyecten en una presentación sin dificultades en la Actividad 31. El facilitador deberá entregar retroalimentación a los grupos, buscando corregir en forma constructiva sus presentaciones (apo-yarse en los elementos identificados como claves a la hora de presentar un proyecto que figuran en el marco conceptual para el facilitador).


Recuerde a los estudiantes la importancia de expresar en forma clara y concisa los elementos y bene-ficios principales de un proyecto especialmente cuando se trata de interesar al espectador, atraer su atención, para luego poder negociar con él y persuadirlo para que crea y confié en el proyecto. Ade-más, recuerde a los estudiantes la utilidad de herramientas tecnológicas para presentar su proyecto.

Refuerce la idea de que en 5 minutos se puede “jugar la vida” de un proyecto, ya que su aprobación, financiamiento, búsqueda de colaboradores, etc., dependerá de la calidad de la presentación que hagan. Sugiérales que practiquen siempre cómo exponer un proyecto.

Coménteles que además del recurso visual de la presentación, también deberán usar elementos como la dicción, actitud, seguridad y claridad conceptual-lógica, entre otros, como elementos clave de una comunicación efectiva (apoyarse en los elementos identificados como claves a la hora de presentar un proyecto que figuran en el marco conceptual para el facilitador). Recalque que tanto la comunicación verbal como la no verbal juegan un rol importante en la presentación de un proyecto.


Una oportunidad, varias alternativas

El documento de presentación del proyecto debe dar respuesta a las siguientes preguntas.

Discútanlas y registren las ideas que más tarde seleccionarán para incluirlas en una presentación de sólo 5 minutos y en un máximo de 5 láminas o diapositivas.

¿Cuál es el principal problema que aborda el proyecto de ustedes y cómo planean llevarlo a cabo?

Definan en una sola frase la principal innovación que plantea el proyecto de ustedes.

¿Conocen otras iniciativas semejantes? ¿En que se distingue la iniciativa de ustedes, respecto de otras que conozcan?


¿Quiénes son los destinatarios o beneficiarios del proyecto que ustedes se proponen ejecutar? ¿Cuántas personas se beneficiarán?

Definan en una sola frase el impacto que tendrá el proyecto.

¿Cuál es el plan de acción para los próximos meses?

En cuanto al financiamiento, describan qué harán para obtener fondos y recursos.

Indiquen a cuáles soluciones creativas o no convencionales podrían echar mano.

¿Quiénes conforman el equipo que propone el proyecto? ¿Cuál es la motivación que los anima y los valores que están detrás del proyecto?


Sugerencias para una presentación

• Procure tener un manejo cabal del proyecto, de modo que pueda discriminar cuál es la informa-ción relevante en su presentación.

• Organice los principales ejes temáticos del proyecto y prepare tanto el discurso oral como los elementos de apoyo que utilizará en la presentación. Considere, por ejemplo, textos clave, imá-genes, gráficos y cuadros explicativos que pueda presentar en un PowerPoint o mediante lámi-nas organizadas en un rotafolio.

En el diseño o planificación de lo que vamos a presentar, debemos considerar lo siguiente:

• Tome en cuenta las características y la composición de la audiencia ante la cual hará la presen-tación y adecue a ella el lenguaje, los ejemplos y los detalles que presentará.

• Tenga en cuenta que es el presentador quien se explaya en cada punto anunciado en las lámi-nas de apoyo, y que no son éstas las llamadas a entregar toda la información.

• Utilice un máximo de ocho líneas, con letra legible, en cada lámina. Si utiliza PowerPoint, la tipo-grafía Arial 40 para los títulos y 32 para los textos, responden bien a este propósito.

• Recuerde que cada lámina debe tener un título claro que oriente al público en relación al tema o subtema a tratar.

• Cuide la redacción y la ortografía. Estas fallas, además de imperdonables, distraen al público.• Organice las diapositivas en una secuencia lógica: inicio, desarrollo y final.• Utilice los efectos visuales y sonoros de la aplicación PowerPoint cuidando que constituyan un

real aporte a la presentación. No abuse de ellos, ya que pueden “ensuciar” la presentación y con-seguir el efecto contrario al deseado. Prefiera siempre la simpleza, ya que estos recursos deben apoyar pero no sobrepasar la calidad de la presentación oral.

• Prefiera colores oscuros para el texto y claros para el fondo. El contraste facilitará la lectura.• Si se trabajó en equipo es recomendable que todos sus miembros estén en condiciones de

presentar el proyecto, por si falla el presentador designado.• Tenga presente que las tecnologías pueden fallar y tenga siempre prevista una modalidad al-

ternativa de presentación del proyecto, ya sea porque cuenta con elementos de respaldo de la información digital (pendrive, cd, correo electrónico, sitio web) o porque ha preparado un rotafolio o fotocopias para entregar a los participantes.

• Ensaye la presentación antes de hacerla frente al público. Controle el tiempo de exposición y modifíquelo en función del formato que le indiquen. Nunca exceda el tiempo establecido, tanto por respeto al público como a los demás expositores.

La presentación es el momento en que nos enfrentamos al público para dar a conocer nuestro proyecto.

Considere lo siguiente:

• Llegue al lugar de la presentación por lo menos media hora antes. Ello le permitirá revisar que todo esté en orden para exponer.

• Mantenga una actitud segura y confiada, puesto que usted planificó su exposición y está prepa-rado para llevarla a cabo. Recuerde que en una exposición lo más importante es quien presenta la información.

• Establezca contacto visual con la audiencia mientras expone.

• Utilice congruentemente su expresión corporal para apoyar lo que está expresando en palabras. Por ejemplo, use sus manos, vigile sus movimientos y esté atento a su postura corporal. Recuer-de que es importante lo que se dice, pero también cómo se dice.

• Hable con tranquilidad, haga pausas, module bien y evite modismos y muletillas.• Apóyese en las diapositivas, pero no lea textual lo que está escrito en ellas.• Proporcione ejemplos que sean cercanos a la audiencia.

La ronda de preguntas al cierre de la exposición es un momento privilegiado de interacción con su audiencia.

Algunas recomendaciones:

• Tenga una actitud tolerante y respetuosa frente a las preguntas que le hagan.• Responda lo que le preguntaron y no se desvíe del punto que está tratando.• Mientras responde, preocúpese de mantener contacto visual con quien formuló la pregunta.• Si alguna pregunta lo sorprende, no intente respuestas forzadas. Exprese cortésmente que no

conoce la respuesta y comprométase a averiguarla. No es un delito no saber algo.• Al finalizar las preguntas haga un pequeño cierre y agradezca la atención prestada.

55


Expresar en forma clara y concisa los elementos y beneficios principales de un proyecto, utilizando herramientas tecnológicas.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad junto con la actividad N°25, 26 y 27 forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo la competencia de persuadir y negociar, específicamente, a través de expresión clara y concisa del proyecto. Para dar cuenta de ello, durante esta actividad, el estudiante elaborará una presentación oral la cual será evaluada como la Evidencia N° 13 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El sentido de esta actividad es hacer un cierre de las actividades realizadas que fomentaron y traba-jaron el desarrollo de un proyecto de emprendimiento, mediante la adquisición de diversas herra-mientas y competencias.

Los estudiantes tendrán la oportunidad de poner en práctica lo aprendido en las actividades N°25, 26 y 27 reuniendo las habilidades aprendidas de comunicación verbal, comunicación no verbal y el uso de la tecnología para comunicar el proyecto trabajado. Además, de reunir todo lo desarrollado en las actividades anteriores para lograr presentar y dar a conocer el proyecto que han estado de-sarrollando.


Sala de clases.

Preparación

• Disponga de un proyector y un computador portátil para que los estudiantes puedan ex-poner sus presentaciones.

• En una canasta inserte 8 papelitos enumerados del 1 al 8 y dóblelos en dos.• Reproduzca 1 copia por estudiante de la Evidencia n°13 y de la pauta para la presentación

de proyectos.

Actividad 31: “¡Presentaciones!”Competencia: Persuadir y negociar.




• Proyector• Computador portátil• 1 canasta• 8 papelitos enumerados del 1 al 8• Evidencia n°13, una por estudiante.• Pauta para la presentación de proyectos, una por estudiante.


La comunicación es la base de las relaciones sociales. A través de la comunicación nos relaciona-mos en todo ámbito de nuestras vidas. Esta habilidad tan única que tenemos los seres humanos se expresa de manera verbal como no verbal y lo ideal es que estos sean concordantes uno con otro para que la expresión sea lo más clara posible y así, lograr transmitir al receptor, exactamente lo que el emisor tenía planeado transmitir.

Como vimos en actividades anteriores, la expresión oral contiene la elección de palabras, la mo-dulación, tono de voz, etc. Así mismo, la expresión no verbal, contiene gestos faciales, corporales, vestimenta, etc. Todo esto construye en su totalidad lo que transmitiremos a nuestra audiencia.

Ahora bien, antes de seleccionar la manera verbal y no verbal a través de la cual se expongan los pro-yectos, hay que tener claro con qué finalidad se está realizando la exposición. Depende de nuestro objetivo, qué cosas puntuales incluiremos en nuestra presentación.

Una de las claves para atraer al público es ser directo, innovador y preciso en lo que se está tratando de transmitir. Por otro lado, es necesario tener en cuenta que el uso de recursos tecnológicos tam-bién ayudará al momento de dar a conocer un proyecto. Por ende, para presentar de forma clara y convincente nuestro proyecto, debemos tomar las claves del uso del lenguaje verbal y no verbal, apoyarse en los recursos tecnológicos, como puede ser una presentación de power point que hable por sí sola, para de este modo combinar todos estos recursos para que estos cumplan a cabalidad su propósito comunicacional persuasivo.

Estos elementos y pilares de la comunicación humana nos entregan las claves para pensar en lo de-terminante que es la capacidad de comunicar de forma clara nuestro proyecto de emprendimiento.

En lo concerniente a los proyectos de emprendimiento, es fundamental en esta área identificar y aprovechar las oportunidades que se nos presentan, por ende, debemos estar siempre preparados para explicar el valor de nuestro proyecto a cualquiera que conozcamos, que nos crucemos y que pueda ser un potencial cliente, socio, colaborador, etc. Para esto es clave saber transmitir, comunicar, un mensaje sumamente claro, breve, conciso y que genere interés en quien escucha. Comunicar en forma exitosa y atrapante un proyecto puede ser la clave de su éxito, de sus posibilidades futuras de seguir desarrollándose.

Es indispensable entonces tener preparados pequeños discursos o pequeñas presentaciones para poder explicar en 30 segundos lo esencial de nuestros proyectos, proveyendo claridad y despertan-do interés. Para crear un mensaje o una imagen de alto impacto se debe:

• Escoger con cuidado las palabras que uno va a utilizar• Preparar y estructurar un discurso breve que pueda ser comunicado sin vacilaciones, en forma

natural y fluida• Organizar el discurso de forma lógica y secuencial• Dejar claro el objetivo básico de nuestro proyecto y quienes somos nosotros como interlocutores• Puntualizar respecto a las necesidades básicas que este proyecto cubre• Especificar el mercado específico al que apunta nuestro proyecto• Enfatizar la propuesta de valor único que aporta nuestro proyecto


Parte I:


Motívelos a que en esta oportunidad de presentar sus trabajos, lo hagan con ganas y energía. Pí-dales de forma enérgica a los estudiantes que se formen en sus grupos de proyectos, y que como cierre de este proceso inventen un slogan de su proyecto, que lo deberán presentar al curso. No les de más de 5 minutos para esto.


1. Ahora realizaran un ejercicio en que ensayaran la presentación completa de sus proyectos.

2. Pida a un representante de cada grupo que elija un papelito. Depende del número que saque, el turno que le toque presentar.

3. Hágales saber a los estudiantes que los 4 primeros grupos presentarán hoy, y los grupos restan-tes presentaran en la próxima sesión.

4. Recuerde tener disponible las hojas de la evidencia n°13 de cada estudiante para poder evaluar a cada uno durante sus presentaciones.

5. Invite al primer grupo que prepare su disertación en el computador y que comience a exponer cuando esté listo. Proporcióneles una estructura de presentación de los proyectos, retome lo que trabajaron en las AA anteriores. Recoja las sugerencias que figuran en el material didáctico Presentación de Proyectos.

6. Mientras cada grupo diserta, los demás participantes se sentarán frente a ellos como público.

7. Recuerde a los grupos que tendrán 10 minutos para exponer, 3 para responder preguntas y 2 para que usted les entregue retroalimentación.

8. Pida a los estudiantes que actúan como público que piensen en preguntas para los disertadores.

9. Recuerde a los participantes que las preguntas son para preparar a los grupos de manera constructiva.


10. Una vez que complete la evidencia n°13 de cada estudiante, recuerde entregárselas para que la incorporen a su Portafolio de Evidencias.


Pida a los estudiantes que comenten las presentaciones tratando de evaluar lo positivo y áreas a mejorar en cada presentación. Analizar distintos aspectos: claridad, resultado de la exposición de los compañeros, nerviosismo, seguridad, como reaccionaron ante las preguntas, uso del tiempo, capacidad de oratoria y uso del lenguaje, entre otros aspectos que surjan a evaluar.

Utilice las siguientes preguntas para guiar la conversación (apóyese en la pauta para la presenta-ción de proyectos que se encuentra en los materiales didácticos):

• ¿Los grupos, dieron a conocer sus proyectos en forma clara?• ¿Dieron a conocer los beneficios de cada proyecto?• ¿Incorporaron la tecnología para dar a conocer sus proyectos?• ¿Atrajeron la atención del público?• ¿Dieron a conocer su producto o servicio en forma atractiva?• ¿Cómo creen que va a ser la relación con sus probables clientes, proveedores? ¿qué estrategias

utilizarían para tener una relación fructífera con ellos?


Recuerde a los estudiantes que las presentaciones de los proyectos sirven para comunicar lo desa-rrollado en el proyecto para poder atraer al público. La idea de las presentaciones es lograr persuadir al público y en casos que requiera, poder negociar.

Sugiera a los grupos que presentarán en la próxima sesión, tomar en cuenta las sugerencias y co-mentarios efectuados en la Puesta en Común para incluirlos en sus presentaciones.

Parte II:


Pida a los estudiantes que se formen en sus grupos de proyectos y deles 2 minutos para inventar un paso de baile que vaya con el slogan que crearon anteriormente, indíqueles que esta la posibilidad que mejoren su idea inicial.

Después pida a cada grupo que realice su grito con su paso con la mayor energía posible.


1. Pida al grupo 5 que prepare su disertación en el computador y que comience a exponer cuando esté listo.

2. Recuerde tener disponible las hojas de la evidencia n°13 de cada estudiante para poder evaluar a cada uno durante sus presentaciones.

3. Mientras cada grupo diserta, los demás participantes se sentarán frente a ellos como público y evaluarán.

4. Recuerde a los grupos que tendrán 10 minutos para exponer, 3 para responder preguntas y 2 para recibir su retroalimentación.

5. Pida a los estudiantes que actúan como público que piensen en preguntas para los disertadores.

6. Recuerde a los participantes que las preguntas son para preparar a los grupos de manera constructiva.

7. Una vez que complete la evidencia n°13 de cada estudiante, recuerde entregárselas para que la incorporen a su Portafolio de Evidencias.


Pida a los estudiantes que comenten las presentaciones tratando de evaluar lo positivo y áreas a mejorar en cada presentación. Reflexione respecto si los grupos incorporaron o no las sugerencias que realizaron entre distintos grupos. Qué hubieran cambiado, qué faltó, etc.

A igual que la vez anterior, utilice las siguientes preguntas para guiar la conversación:

• ¿Los grupos, dieron a conocer sus proyectos en forma clara?• ¿Dieron a conocer los beneficios de cada proyecto?• ¿Incorporaron la tecnología para dar a conocer sus proyectos?• ¿Atrajeron la atención del público?• ¿Dieron a conocer su producto o servicio en forma atractiva?• ¿Cómo creen que va a ser la relación con sus probables clientes, proveedores? ¿qué estrategias

utilizarían para tener una relación fructífera con ellos?


“Recuerde a los estudiantes que las presentaciones son el fruto de todo lo trabajado en las distintas actividades a lo largo del proceso formativo realizado en torno a las competencias para el empren-dimiento. Cada actividad, cada paso que dieron los estudiantes a lo largo del desarrollo de sus pro-yectos, eran esenciales para llegar a la puesta en práctica en esta sesión y la anterior.

Mencione a los estudiantes que por más que las actividades fueron un apoyo para la realización del proyecto, pueden utilizar los conocimientos, habilidades y actitudes aprendidos para cualquier ámbito de sus vidas. Invítelos a seguir emprendiendo en sus vidas y desafiando lo que hasta ahora no se puede cambiar, inventando nuevas formas de hacer las cosas, realizando mejoras en sus vidas y en las de su comunidad



Para Parte I y II de la Actividad

Evidencia n°13

Nombre estudiante:

Nombre y Firma del Facilitador:

Establecimiento:

Fecha:


Aprendizaje esperado: Expresar en forma clara y concisa los elementos y beneficios principales de un proyecto, utilizando herramientas tecnológicas.

Durante la presentación de su proyecto de emprendimiento, el estudiante:

Indicador conductual puntaje

Da a conocer el proyecto de forma clara.

Incorpora la tecnología para dar a conocer su proyecto.

Atrae la atención de su contraparte al dar a conocer el proyecto.

Da a conocer su producto o servicio en forma atractiva.

SUMATORIA PUNTAJE TOTAL

Puntaje1: aún no logrado2: escasamente logrado3: aceptablemente logrado4: mayormente logrado5: logrado

Comentarios para seguir mejorando en la comunicación del proyecto:

Presentación de Proyectos:

A la hora de estructurar una presentación de un proyecto considere estos elementos:

1. Describa su producto o servicio, asegurándose de incluir el nombre de su empresa o equipo

2. Diga claramente qué problemas resuelve su producto o servicio, qué demanda satisface

3. Explique cómo se distingue su producto o servicio de otros

4. Muestre como les podría interesar su producto o servicio a inversionistas potenciales

5. El nombre, el logo y el slogan de su empresa o proyecto deben figurar en forma clara

6. Destacar la oportunidad que presenta vuestro servicio: ¿Cuál es su producto o servicio? ¿cómo funciona? ¿Cuáles son sus características únicas? Describa lo que el cliente ve, recibe

7. Describa su tipo de negocio y su producto o servicio en función de su tipo de negocio y sus clientes

8. Destaque su experiencia personal que lo califica para iniciar y operar este emprendimiento

9. Explique brevemente cuáles son las características del mercado existente en el que su pro-ducto ingresa y cuál podría ser el mercado potencial para su producto o servicio. Señale a qué tipo de población está dirigido (adultos, jóvenes, mujeres, hombres), si es para un área geográfica particular, ciudad, barrio, etc.

10. Señale brevemente como su producto o servicio podría distinguirse y competir con eventua-les competidores

11. Señale cómo se dará a conocer su producto o servicio

12. Resuma los principales recursos materiales y humanos que deberá disponer para realizar su emprendimiento y sus costos asociados

13. Explique brevemente por qué vuestro emprendimiento puede ser sustentable económicamen-te en el tiempo

14. Comente cual es el impacto social que generará vuestro proyecto

15. Señale cuales son las metas que esperan cumplir con sus proyectos

16. Finalice agradeciendo la atención prestada y vuelva a poner el slogan y/o el nombre de su em-presa, producto o servicio bien visible para cerrar la presentación.

CreacciónIm

plem

enta

r un

pro

yect

o¡emPRENDE tu idea!



personal

Contar con recursos

necesarios


puedan aportar


entorno




una necesidad

Elegir un cambio


Lograr acuerdos



Enunciar objetivos




DefiniciónCapacidad de llevar a cabo las acciones propuestas, gestionando los recursos necesarios para ello, realizando los ajustes al plan que sean necesarios y estando supervisando sus avances, así como superando las dificultades que se presenten en el camino.


Ejecutar las acciones propuestas en el plan AA 28 “Del dicho al hecho…hay un gran trecho”

Gestionar recursos incluidos en el plan AA 29 “Construyendo torres”

Monitorear y controlar el avance de un proyecto

AA 30 “Monitoreo de proyectos”


Competencia: Implementar un proyecto

3


Gestionar las acciones que permiten el logro de un emprendimiento.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad, junto con las activida-des N°29 y 30, forma parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el implementar un proyecto. Para dar cuenta de ellos, durante la actividad N°30, el estudiante elaborará la Evidencia N° 12 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El sentido de esta actividad es conocer la diferencia entre plan de acción y gestión, además de en-tender su importancia a la hora de implementar un proyecto. Saber ordenar las tareas y acciones necesarias para implementar un proyecto, así como la manera en la cual se llevará a cabo ese plan de acción.

A partir de un breve relato, los estudiantes deberán definir y luego coordinar un conjunto de accio-nes para lograr implementar un proyecto con éxito.

Finalmente, esta actividad apunta a que reflexionen sobre lo que están haciendo actualmente en sus proyectos de emprendimiento, que puedan reflexionar respecto a las dificultades y lo-gros que han tenido en la implementación y ejecución de sus proyectos. De este modo, se pre-tende apoyarlos en la gestión y ejecución de las acciones que permiten la consecución del objetivo del proyecto de emprendimiento que han estado realizando.


Sala de clases.


• Disponga de:• 4 pliegos de papel Kraft• 8 plumones• 4 rollos de cinta adhesiva

Actividad 28: “Del dicho al hecho… hay un gran trecho”Competencia: Implementar un proyecto.

Actividad Clave: Ejecutar las acciones propuestas en el plan.

5DIMENSIÓN ESPECÍFICA | Implementar un proyecto4

• Reproduzca1 el Material Didáctico (el cual encontrará en el apartado III, bajo el título Materiales Didácticos, al final de esta actividad) de la siguiente manera:• 4 copias del Caso: Servicio de ilumnación para fiestas.• 4 copias del Plan de Acción.• Antes de que los estudiantes ingresen a la sala, copie los cuadros mostrados más adelante

en el apartado II. Ejecución de la Actividad, 1. Motivación.


• Una copia del material didáctico Caso: Servicio de iluminación para fiestas, por equipo.• Una copia del material didáctico Plan de Acción, por equipo.• Un pliego de papel Kraft, por equipo.• Dos plumones, por equipo.• Un rollo de cinta adhesiva, por equipo.


Si hiciéramos una encuesta sobre el significado del concepto “proyecto”, nos encontraríamos con miles de definiciones distintas. Sin embargo, entre esta inmensidad de proposiciones es factible encontrar algunos elementos comunes: el plan de acción y la gestión para operacionalizarlo.

Se dice que en esencia un plan de acción no es más que un conjunto de tareas y acciones interrela-cionadas, cuyo propósito último es alcanzar un objetivo; en otras palabras, nos habla de qué debe-mos hacer para lograr la meta, qué caminos se deben seguir a la hora de querer llevar a la práctica una idea para solucionar un problema. Por ejemplo, en un plan de acción se definen las tareas, los re-cursos, los posibles obstáculos y se propone un período de tiempo en que es posible llevarlo a cabo.

No obstante, para alcanzar un objetivo no basta sólo con tener un plan de acción. Es necesario tam-bién saber cómo implementar las tareas ahí descritas. El proceso donde se coordinan estas tareas, los recursos, las personas y sus esfuerzos se conoce como gestión, y es fundamental a la hora de implementar un proyecto.

Para intervenir o implementar un proyecto, tal como hemos visto, es fundamental plantearse un objetivo o una aspiración, definir con anticipación un conjunto de acciones futuras, recursos, plazos y establecer prioridades a alcanzar. Sólo así es posible no verse sorprendido por los imprevistos que puedan surgir y podemos ser capaces de hacernos responsables de nuestras acciones. La realización del proyecto es responsabilidad de la agrupación ejecutora.

Para estructurar el trabajo y guiar la implementación del proyecto es de utilidad plantearse pregun-tas como: ¿Cuándo daremos por iniciado y terminado el proyecto?, ¿Será necesario establecer una agenda de trabajo?, ¿Será importante fijar reuniones de pauta?, ¿Cómo nos organizaremos?, ¿Qué actividades realizaremos?, ¿Cómo nos dividiremos el trabajo?, ¿Quiénes serán los responsables de las actividades diseñadas?, ¿Cómo resolveremos los imprevistos?

Confeccionar un plan de actividades representa el conjunto de todas las acciones que, ordenadas paso a paso en el tiempo, permitirán alcanzar un fin o propósito determinado. Esta acción genera


sus ventajas implícitas, pues definir un conjunto de actividades permite asignar tareas y coordinar, de manera clara, un trabajo en equipo, además de facilitar el control durante la ejecución y la poste-rior evaluación durante la etapa final.

Ahora bien, ejecutar el proyecto implica actuar para que sucedan cosas extraordinarias, que trans-forman la cotidianeidad y donde inevitablemente se adquieren compromisos. Para alcanzar un ob-jetivo no basta sólo con tener un plan de acción, es necesario también saber cómo implementar las tareas ahí descritas.



Antes de que los estudiantes ingresen a la sala de clases, escriba el siguiente cuadro en la pizarra.

Preparar una torta

1. realización del batido

a. Agregar unas gotas de esencia de frutas.

b. Mezclar y batir los ingredientes.

c. Pesar cada uno de los ingredientes.

d. Vaciar el batido en el molde.

2. preparación inicial

a. Enmantequillar el molde.

b. Revisar si se dispone de todos los utensilios necesarios.

c. Reunir los ingredientes, según la receta.

d. Elegir el molde más conveniente.

3. cocimiento de la torta

a. Sacar la torta del horno.

b. Medir el tiempo.

c. Poner la torta en un plato para enfriarla.

d. Poner la torta en el horno


Explique a los estudiantes que en los cuadros se describen las diferentes tareas y acciones que se deben hacer para preparar una torta, pero en forma desordenada. Las tareas se señalan con los nú-meros 1, 2 y 3, y las acciones con las letras a, b, c y d.

Explique que el trabajo consiste en ordenar –en forma lógica– las tareas y las acciones de cada etapa.

Después de 5 minutos, pida a 2 alumnos que le digan las tareas y acciones ordenadas y escriba el orden correcto en la pizarra.

Terminado el cuadro, pida al grupo que mencionen ejemplos de cómo llevarían a cabo algunas de las tareas o acciones reordenadas. Guíe el ejercicio hacia el acceso a recursos materiales o humanos, hacia el enfrentamiento de obstáculos, etc. Por ejemplo, ¿qué necesita para batir los ingredientes? ¿A quién le pedirían ayuda para la realización de la tarea?

Para finalizar, señale que si bien un plan de acción permite ordenar las actividades necesarias para conseguir un objetivo –en este caso, una torta–, su implementación necesita de una coordinación precisa que considere las acciones que se deben realizar, los recursos con los que se cuenta, los po-sibles obstáculos y las capacidades de sus miembros. Eso es lo que se conoce como gestión.


1. Invite a los estudiantes a formar 4 equipos.

2. Entregue a cada equipo un ejemplar del material didáctico Caso: Servicio de iluminación para fiestas y del ejemplar Plan de acción, junto con un pliego de papel Kaft, 2 plumones y un rollo de cinta adhesiva.

3. Una vez que todos los equipos tengan su copia del material didáctico, pida a un estudiante que lea el caso en voz alta para todos los participantes

4. Una vez leído el caso, indíqueles a los alumnos que deberán en equipos completar el cuadro de Plan de Acción.

5. Coménteles que tendrán 20 minutos para ello.

6. Completados los 20 minutos, indique a cada grupo qué tarea tendrá que exponer apoyándose en el Plan de Acción que completaron:

Grupo 1 expondrá “Conseguir Insumos”

Grupo 2 expondrá “Comunicación y Difusión de la Iniciativa”

Grupo 3 expondrá “Administración y Finanzas”

Grupo 4 expondrá “Administración de Recursos”

7. Pidan a los estudiantes que traspasen la tarea que expondrán al papel Kraft.

8. Pida a los estudiantes que pegue el papel Kraft en algún lugar de la sala.

9. Pida a cada equipo que exponga el plan de acción de la tarea que trabajaron.


Una vez terminadas las presentaciones, pida a los estudiantes que se reunan con sus equipos de pro-yecto, que analicen brevemente cómo han llevado la gestión de sus proyectos y cómo continuarán.

¿Cuáles son los desafíos que han debido superar, como han definido el paso a paso? ¿Cómo van con la implementación real de sus proyectos de emprendimiento?

Promueva una reflexión en torno a los siguientes puntos:

• Concepto de “gestión”: Cómo implementar el plan de acción; el proceso donde se coordinan las tareas, los recursos, las personas y sus esfuerzos.

• Similitudes y diferencias entre las respuestas de los equipos.

• Definición de recursos: personas o materiales necesarios para gestionar el plan de acción.

• Descripción de obstáculos: piense en que cosas podrían pasar o faltar que nos detenga de lo-grar el objetivo, y las estrategias para convertirlos en oportunidades.

Llévelos a discutir y reflexionar respecto a las dificultades y logros que han tenido en la imple-mentación, ejecución a esta altura del programa de sus proyectos de emprendimiento, a partir de las herramientas entregadas en esta actividad.


Haga hincapié en la importancia de la gestión a la hora de implementar un proyecto. Recalque la im-portancia de tener claro las tareas y acciones necesarias para lograr un objetivo y qué recursos son ne-cesarios para lograrlo, cuanto se demorará, qué obstáculos tendrán, etc. Todo esto es importante para implementar un proyecto. Es fundamental evaluar durante el transcurso de la ejecución del proyecto cuando realizar tal o cual acción programada en función de las contingencias que vayan surgiendo.

Señale que la gestión eficiente de un proyecto permite anticiparse a situaciones de cambio no pre-vistas y realizar los ajustes que demande dicho proyecto a tiempo.

Invítelos a seguir ejecutando e implementando sus proyectos, a seguir ejecutando las acciones propuestas en sus planes, a seguir realizando las acciones mínimas para la consecución del ob-jetivo del proyecto. Aliéntelos a asimilar los aprendizajes de estas actividades para gestionar las acciones que permiten el logro de un emprendimiento real.



Caso: Servicio de iluminación para fiestas

Martín, Vicente y Camila son un grupo de amigos y compañeros pertenecientes al Segundo Medio del Liceo Técnico Multitek. Los tres son buenos alumnos y en general suelen aprovechar los conoci-mientos técnicos que han adquirido en sus ratos libres en beneficio común.

Por ejemplo, en este momento están reflexionando e intentando armar un proyecto que les permita financiar los materiales que necesitan para los talleres que contempla el proyecto, por una parte, y algunas actividades recreativas de modo de no pedirles dinero extra a sus padres durante un tiempo.

El cuidador del liceo, Juan, es uno de sus principales admiradores y colaboradores. Él siempre los está animando y en ocasiones les da buenas ideas de cómo aprovechar el tiempo y economizar en materiales. Él les ha contado que van a hacer algunos arreglos de ampliación en la sala de electró-nica, y que dado que no tienen casilleros y estantes, no saben qué hacer con algunos artículos de iluminación mientras se realiza la construcción.

Camila les ha planteado a sus compañeros hablar con la señora Berta, directora del establecimiento, para pedirle que les preste temporalmente estos aparatos. Ella piensa que los podrían utilizar en iluminar y animar fiestas durante los fines de semana.

Martín considera buena la idea, y agrega que podrían construir un blog para promocionar su nego-cio en Internet.

Vicente, por su parte, propone hacer un grupo en Facebook para promocionar las fiestas que se están organizando dentro de su red de amigos.

Hasta ahora, estos son los avances que Martín, Vicente y Camila llevan en relación con su proyecto.

La tarea de ustedes consiste en ayudar a que Camila, Martín y Vicente puedan implementar el proyecto en el que se han embarcado. Para ello, completen el siguiente cuadro y luego traspa-sen la sección que van a exponer a la hoja de papel Kraft que se les entregó. Trabajen cuidando los detalles.

Plan de acción Objetivo: implementar una iniciativa productiva orientada al arriendo de iluminación para fiestas

TAREAS ACCIONES FORMAS DE HACERLO

RECURSOS REQUERIDOS

POSIBLES OBSTÁCULOS

ESTRATEGIA PARA

ENFRENTALOS

Conseguir insumos

Pedir reunión con directora del liceo.

Negociar con la directora del li-ceo el préstamo de los equipos de iluminación.

Comunicación y difusión de la iniciativa.

Diseño y cons-trucción de un blog.

Crear un grupo en Facebook.

Administra-ción y finanzas

Contratación de los servicios.

Servicio de cobranza.

Administra-ción y recursos

Traslado de equipos y luces.

Chequeo y reparación de equipos.

Instalación y desinstalación de luces.

11

Actividad 29: “Construyendo Torres”Competencia: Implementar un proyecto.

Actividad Clave: Gestionar recursos incluidos en el plan.


Gestionar los recursos que permiten el logro de un emprendimiento.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad, junto con la actividad N°28 y 30, forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el implementar un proyecto. Para dar cuenta de ellos, durante la actividad N°30, el estudiante elaborará la Evidencia N° 12 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El sentido de esta actividad es que los estudiantes aprendan a gestionar los recursos obtenidos para implementar sus proyectos.

En esta actividad, en una primera etapa los estudiantes tendrán que construir torres con el material entregado tratando de realizar la torre más alta y estable. Esto para recalcar la importancia de gestionar los recursos obtenidos para realizar una tarea.

En una segunda etapa, los estudiantes tendrán que reflexionar en cómo gestionarán los recursos ob-tenidos para su proyecto real sobrepasando obstáculos que podrían aparecer.


Patio del colegio.

Preparación

• Disponga para cada grupo de:• 20 fichas bibliográficas• 1 cinta adhesiva • 1 tijera• 1 caja de clips • 1 caja de plastilina• 1 regla para medir



• 20 fichas bibliográficas por grupo• 1 cinta adhesiva por grupo• 1 tijera por grupo• 1 caja de clips por grupo• 1 caja de plastilina por grupo• 1 regla para medir


Al realizar un proyecto hay varios pasos que hay que seguir para lograr que se realice de manera satisfactoria. Desde la idea del proyecto hasta su implementación hay varias etapas que hay que ir revisando continuamente, solucionando dificultades que pueden ir presentándose en el camino.

Tal como vimos en actividades anteriores, una de las etapas fundamentales en un proyecto es la rea-lización de un plan de acción. Dentro de ese plan de acción existe una etapa referida a la necesidad de recursos y después la obtención de éstos. En algunos casos se podrán conseguir los recursos sin dificultades, sin embargo, en otros puede resultar complicada esta etapa. Hay grupos que desde el comienzo se darán cuenta que no resulta la obtención de recursos que tenían planeados, en otros puede ser que se den cuenta que los recursos obtenidos no fueron suficientes.

¿Qué se hace en un momento como este? ¿Hay que empezar de cero?

De ahí la importancia de gestionar los materiales y recursos ya conseguidos para ver como se po-drían adecuar a nuestras necesidades que requiere el proyecto. Hay que tener claro que no todos los recursos se utilizarán para los mismos objetivos, ni con las mismas cantidades, por lo tanto, si bien es importante tener en cuenta desde un principio qué se necesitará y cuanto, es pertinente saber readaptarse a la realidad y lograr funcionar con lo que se obtuvo.

El proceso donde se coordinan estas tareas, los recursos, las personas y sus esfuerzos se conoce como gestión, y es fundamental a la hora de implementar un proyecto. Al gestionar un proyecto es necesario operacionalizar cada tarea, es decir, definir el paso a paso o el modo en que vamos a con-seguirla. La gestión es una herramienta vital pues permite que la implementación de un proyecto se realice con eficiencia.

En la fase de ejecución de los proyectos, es fundamental mantener una atención continua a los ob-jetivos, a las acciones y a los recursos planificados, a partir de una capacidad de adaptación flexible a los cambios imprevistos que se vayan dando. La realidad y el escenario sobre el que se va a desa-rrollar el proyecto es bien cambiante y compleja por lo que es imposible prever todos los cambios que pueden ocurrir, las coyunturas que se pueden ir presentando.

En la medida en que se vayan generando cambios en el contexto, hay que estar atento a los mismos y ser capaces de reorientar la acción de la forma más conveniente para tratar de lograr los objetivos.



Comente a los estudiantes que se pongan en el caso hipotético de organizar un asado para celebrar que finalizaron los proyectos donde invitaran a los profesores, al director y jefe de UTP del Liceo y además a algunos emprendedores de la región, es decir es un asado con un carácter mas formal que una simple junta de compañeros.

En este contexto han debido organizarse, preparase con tiempo para contabilizar las porciones de carne, bebidas y vino para el brindis, etc, esto implicó fijar una cuota para que todos aporten equi-tativamente.

Todo perfecto hasta que dos días antes del asado a último minuto reciben la noticia de que asistirán 5 autoridades regionales que no habían confirmado su asistencia dentro de los plazos que habían programado.

Ya no tienen tiempo para hacer más compras, no pueden re calcular la cuota y es muy importante para los estudiantes y sus proyectos que esta actividad se realice y resulte bien.

Pregunte a los estudiantes ¿Qué ajustes harán a o que tenían planificado para que resulte bien el asado? ¿Cómo harán para que alcance todo si no tienen tiempo para comprar más cosas?


1. Solicite a los participantes que se constituyan en los grupos en los que han venido desarrollan-do su proyecto de emprendimiento.

2. Entregue a cada uno de los grupos:

• 20 fichas bibliográficas• cinta adhesiva• una tijera• una caja de clips.• Una regla para medir la altura de las torres

3. Señáleles que el desafío es construir una torre lo más alta posible y que se sustente en sí misma (sin pegamento que la adhiera a la mesa u otro material). Otorgue 15 minutos para la realización de la tarea.

4. Pida a los grupos que se detengan y que observen las torres de los otros grupos y que consi-deren la forma en que cada grupo obtuvo diversos resultados, especialmente en altura. Sea enfático que más allá de la creatividad puesta en cada grupo, finalmente el resultado se traduce en cómo cada grupo fue capaz de administrar los recursos disponibles (todos tenían los mismos materiales). Observe que incluso la creatividad puesta también es un recurso. 5 minutos.


5. Entregue a los grupos la plastilina y pídale desarmen sus torres y, que con este nuevo material y el conocimiento que pueden haber adquirido al observar el trabajo de los otros grupos (ambos elementos constituyen un nuevo recurso), vuelvan a construir y vean si pueden lograr un mejor uso de los recursos. 15 minutos.

6. Pídales que observen los nuevos resultados y que comparen la altura y sustentabilidad de su primera y segunda versión de torres

7. Ahora, pida a los estudiantes que dejen las torres a un lado y piensen en sus propios proyectos de emprendimiento, y hagan una lista de los recursos conseguidos a la fecha y de cómo distri-buirán esos recursos para lograr el objetivo del proyecto. 20 minutos.


Pida a todos los estudiantes que hagan un solo círculo.

Pregunte ¿a quiénes les pareció que podrían haber construido una torre más alta y más estable si tuviesen más recursos? o si más bien ¿piensan que el resultado tuvo que ver con cómo se adminis-traron los recursos existentes?

Invítelos a vincular esta actividad con el uso eficiente de los recursos en sus proyectos reales de emprendimiento.

Pida a los grupos que compartan las dificultades que han tenido para distribuir en el proyecto los recursos de los que ya disponen.

Pida a los estudiantes que reflexionen sobre ¿qué harían si se les faltan recursos mientras están eje-cutando sus proyectos? ¿Cómo podrían redistribuirlo?


Recuerde a los estudiantes la necesidad de ir gestionando los recursos del proyecto, de manera permanente mientras éste se va desarrollando.

Mencione la importancia de planificar previamente el cómo se utilizarán lo recursos en el proyecto y cómo serán distribuidos de manera de hacer eficiente su utilización.

Para llevar a cabo las acciones propuestas es fundamental gestionar los recursos incluidos en el plan de acción para de este modo lograr que se materialice el proyecto de emprendimiento. Es clave planificar el uso de los recursos necesarios y distribuirlos en forma eficiente.


Realizar ajustes en el plan de acción inicial a la luz del monitoreo que se realiza del avance del mismo.


Durante el proceso formativo habrá distintas instancias donde será evaluado este aprendizaje, tanto por el facilitador, como por los pares y los propios participantes. Esta actividad, junto con la activi-dad N°28 y 29, forman parte de un conjunto de actividades que tienen como objetivo el implemen-tar un proyecto. Para dar cuenta de ellos, durante esta actividad, el estudiante elaborará la Evidencia N° 12 para anexarla a su Portafolio de Evidencias.


El sentido de esta actividad es realizar ajustes al plan de acción a través de un monitoreo para con-trolar los avances de los proyectos.

Esta actividad permitirá que los distintos equipos elaboren un plan de monitoreo de sus proyectos donde se definirá qué se va a monitorear, cuáles van a ser los indicadores y qué métodos van a usar para recoger la información. Luego, en la segunda parte del plan deberán determinar por qué no se están dando los resultados esperados, cuáles son las causas y qué ajustes se podrían realizar para superar los problemas.



Preparación

• Reproduzca1 el Material Didáctico (el cual encontrará en el apartado III, bajo el título Materiales Didácticos, al final de esta actividad) de la siguiente manera:• 1 copia por equipo del Plan de Monitoreo, Primera Parte. • 1 copia por equipo del Plan de Monitoreo, Segunda Parte. • 1 copia por equipo de la Guía para la evaluación de proyectos.


Actividad 30: “Monitoreo de Proyectos”Competencia: : Implementar un proyecto.

Actividad Clave: Monitorear y controlar el avance de un proyecto.



• Una copia por equipo del material didáctico Plan de Monitoreo, Primera parte.• Una copia por equipo del material didáctico Plan de Monitoreo, Segunda parte. • Una copia por equipo del material didáctico Guía para la evaluación de proyectos.


Si deseamos alcanzar los logros propuestos al implementar un proyecto, es necesario hacer perma-nentemente un seguimiento al estado de las diferentes actividades. Esta etapa de control que se hace sobre la marcha del plan de acción se denomina “monitoreo”, y sus objetivos son:

• Verificar que lo planificado se esté cumpliendo. ¿Se están realizando las acciones previstas?, ¿qué dificultades han surgido?, ¿qué logros se han alcanzado?

• Comparar los resultados logrados con las metas propuestas, para lo cual se establecen “indica-dores de control”.

• Recoger la información necesaria para corregir los problemas que puedan surgir en la imple-mentación.

El plan de monitoreo de un proyecto debe ser abordado a través de las siguientes etapas:

1. Establecer indicadores de control

¿Qué hay que mirar, observar o medir para saber si el plan va bien? Todas las actividades de un proyecto pueden medirse, si se identifican las señales que indican si se está en el sentido correc-to o incorrecto. Estas señales se conocen como indicadores, y son los que –al ser controlados– proporcionan información sobre la situación en un momento determinado.

Por ejemplo, la temperatura (indicador) da cuenta de la salud de un enfermo; las calificaciones (indicadores) del desempeño académico de un alumno.

Las metas y objetivos del plan que se está implementando indican qué se debe monitorear.

Por ejemplo, si se quiere monitorear los plazos de entrega de un producto o servicio, un indica-dor podría ser una fecha precisa o un período de tiempo que se haya establecido anteriormente en la carta Gantt.

2. Medir y comparar con los indicadores

¿Cómo se mide? Existen diferentes métodos e instrumentos para medir el estado de avance de los indicadores de un proyecto, desde la simple observación y el registro de los datos hasta el uso de programas computacionales. Por ejemplo, se puede observar la carta Gantt del proyecto para medir el avance y constatar si estamos dentro de los plazos comprometidos.

3. Corregir de acuerdo a los indicadores

¿Cómo enfrento las falencias, problemas o desviaciones resultantes? Cuando medimos un de-terminado indicador y lo comparamos con nuestra meta, el resultado puede ser mejor, peor o

igual a lo planificado. A partir de la información que nos da el control del avance, se puede optar por una de las siguientes decisiones y aplicar las estrategias correctivas cuando corresponda:

• Corregir la desviación, enfrentando las causas que la originaron o• Cambiar los indicadores, ya que pueden estar mal definidos y no ajustarse a la realidad.

Siguiendo con nuestro ejemplo, si al comparar la fecha actual con la fecha planificada en la carta Gantt del proyecto el resultado indica que hay un atraso en la entrega, habrá que tomar una de las dos decisiones arriba mencionadas.



Comience la actividad invitando a los estudiantes a realizar una breve lluvia de palabras proponien-do sinónimos de la palabra monitorear. Registre las palabras mencionadas en la pizarra e invítelos a descubrir a través de la siguiente actividad los términos que más se aproximen a la idea de monito-rear y controlar el avance de un proyecto.

Antes de realizar la actividad construya un mini mapa conceptual explicando algunos conceptos re-levantes para desarrollar la actividad, tales como monitoreo, indicadores de control, variables. Apó-yese en los elementos conceptuales para el facilitador.

Por ejemplo, Indicadores de control: señales que indican si se está en el sentido correcto de un proyec-to o no. Al ser controlados, proporcionan información sobre la situación en un momento determinado.


1. Solicite a los participantes que se junten en sus grupos con los que han venido desarrollando sus proyectos de emprendimiento.

2. Entregue a cada equipo un ejemplar del material didáctico Plan de Monitoreo, Primera parte y vuelva sobre la Carta Gantt que elaboró cada equipo hace un tiempo (actividad 16).

3. Invítelos a pensar en sus proyectos reales, en su plan de acción y que contesten las columnas 1, 2 y 3 del Plan de Monitoreo primera parte. El cual se encuentra en el Material Didáctico. Tendrán 15 minutos.

4. Finalizada la etapa anterior, invite a los estudiantes a monitorear y reflexionar sobre sus planes de acción guiándose en el Plan de Monitoreo, primera parte que acaban de completar. Ten-drán 15 minutos.

5. Una vez que los estudiantes discutieron sobre el monitoreo de los proyectos, invítelos a comple-tar las columnas 4, 5 y 6 del Plan de Monitoreo segunda parte. Tendrán 15 minutos.


6. Entregue a cada miembro de cada equipo la Guía para la evaluación de proyectos, que se encuentra en los materiales didácticos, pídales que la lean y la discutan en función de sus pro-yectos de emprendimiento.

7. Acérquese a cada grupo por separado y ofrézcase para contestar dudas o ayudar resolver obs-táculos referidos al monitoreo de los proyectos.


Pida a cada grupo que presente su Plan de Monitoreo, utilizando la pizarra para mostrar gráficamen-te lo que sea necesario.

Solicite a cada grupo que retroalimente a los otros grupos dando sugerencias constructivas de cómo podrían mejorar sus resultados o qué indicadores podrían estar faltando.

Invítelos a reflexionar sobre ello y abra un espacio final para que entre los grupos se entreguen sus respectivas retroalimentaciones y se pueda abrir un espacio de discusión respecto a la importancia de implementar, monitorear y evaluar los proyectos de emprendimiento elaborados.


Señale la importancia del monitoreo en la etapa de ejecución del proyecto, para controlar sus avan-ces e implementar posibles correcciones. Pensar que los buenos resultados de una iniciativa son fruto de la suerte y de la coincidencia es negarse a la posibilidad personal de hacer que las cosas sucedan a favor nuestro.

A la hora de implementar un proyecto es fundamental monitorear y controlar el avance de un pro-yecto, evaluar el avance y logro de objetivos del proyecto, realizando ajustes al plan de acción traza-do inicialmente en beneficio del logro de estos objetivos. Los ajustes se realizan a la luz del monito-reo que se realiza del avance de lo contemplado en el plan de acción.

Los cuadros completados en el Plan de Monitoreo primera y segunda parte formaran parten de la Evidencia N°12 para ser puestas en el Portafolio de Evidencia.


Evidencia n°12: Plan de monitoreo

Primera Parte

1. ¿Qué vamos a monitorear? 2. ¿Cuáles van a ser los indicado-res de control en cada caso?

3. ¿Qué métodos o instrumentos usaremos?


Guía para la evaluación de proyectos

Estos son los aspectos que se debe considerar en la evaluación de un proyecto. Es importante tener-los presente a la hora que se planifica un proyecto pero también durante todo su desarrollo.

Aspectos a evaluar:

¿Están claros los objetivos?

¿Están claramente identificados los beneficiarios finales? ¿Se conocen sus necesidades?

¿Se explica con claridad cómo funcionará el producto o servicio que se ofrecerá?

¿Se utilizó una base de información confiable y pertinente?

¿Se aprecian bien involucrados los responsables del proyecto?

¿Hay un plan de acción bien definido?

¿Se hizo un calendario de programación de las actividades?

¿Se definieron los plazos en que se espera lograr los resultados?

¿Se definieron los recursos materiales, financieros, de infraestructura y tecnológicos que se van a necesitar?

¿Se conoce de dónde se obtendrán los recursos necesarios?

¿Resulta creíble que con este proyecto de emprendimiento vayan a poder autofinanciarse por un determinado tiempo?

¿Existe un resumen ejecutivo?

Segunda Parte

4. ¿Qué problemas, falencias o desviaciones hacen que no se estén dando los resultados espe-rados?

5. ¿Cuál o cuáles podrían ser las causas de los problemas detec-tados en el monitoreo?

6. ¿Qué ajustes, qué corrección de procedimientos o acciones se podrían realizar para superar las falencias?

Documents

Creacción - ww2.educarchile.clww2.educarchile.cl/UserFiles/.../emprendimiento/creaccion_completo.pdf · negocios, en su dimensión social y de generación de aporte a la comunidad,