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Cornisa: LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN EL C.M.A

Las prácticas inclusivas en el Colegio Madre Adela Hermanas Marianistas.

Trabajo de grado para optar por el título de Magíster en Educación

Lizeth Lorena Sánchez Gómez

Nubia Ramírez Rodríguez

Asesora

Universidad Externado de Colombia

Facultad de Ciencias de la Educación

Maestría en Educación Línea de Gestión y Evaluación Educativa

Bogotá, Colombia

2017

Las prácticas inclusivas en el Colegio Madre Adela Hermanas Marianistas

2

Tabla de contenido

Introducción .......................................................................................................................................... 7

Capítulo I .............................................................................................................................................. 8

1. Problema de Investigación ............................................................................................................ 8

1.1. Planteamiento del Problema ...................................................................................................... 8

1.2. Antecedentes ....................................................................................................................... 11

1.3. Justificación del problema ................................................................................................... 13

1.4. Pregunta problema .................................................................................................................. 15

1.5. Objetivos ................................................................................................................................. 15

1.5.1. Objetivo general. ................................................................................................................... 15

1.5.2. Objetivos específicos ............................................................................................................ 16

Capítulo II ........................................................................................................................................... 16

1. Marcos de referencia ................................................................................................................... 16

2.1. Contexto ................................................................................................................................... 16

2.2. Referentes Teóricos ................................................................................................................. 18

2.2.1. De la integración a la educación inclusiva. ....................................................................... 18

2.2.2. Algunas aproximaciones al concepto de Prácticas Inclusivas. .......................................... 25

2.2.3. Factores y criterios que caracterizan las prácticas inclusivas ............................................ 27

2.2.4. Evolución del concepto de Necesidad Educativa Especial. ............................................... 36

2.3. Marco legal y político .............................................................................................................. 40

2.3.1. Referentes internacionales ................................................................................................. 40

2.3.2. Referente legal sobre inclusión y discapacidad en Colombia ........................................... 41

Capítulo III ......................................................................................................................................... 42

3. Diseño Metodológico .............................................................................................................. 42

3.1. Enfoque de investigación .................................................................................................... 42

3.2. Tipo de investigación .......................................................................................................... 43

3.3. Método ................................................................................................................................ 43

3.4. Fases ................................................................................................................................... 43

3.5. Población y muestra ................................................................................................................. 44

3.6. Categorías de análisis. .............................................................................................................. 44

3.7. Técnicas e instrumentos ........................................................................................................... 45

Capítulo IV ......................................................................................................................................... 49

4. Hallazgos y análisis de resultados ................................................................................................... 49

Primera parte ................................................................................................................................... 49

4.1. Caracterización del grupo de estudiantes con Necesidades Educativas especiales. .................. 49

Segunda parte.................................................................................................................................. 53

A propósito de las prácticas inclusivas: la montaña rusa ................................................................. 53


3

4.2. Descripción de las prácticas inclusivas ............................................................................... 54

4.2.1. Reconocimiento y valoración de la diferencia ................................................................. 57

a. Proyecto educativo institucional que contemple la diversidad. ........................................... 58

b. Compromiso y apoyo del equipo directivo .......................................................................... 62

c. Trabajo colaborativo interdisciplinario. .............................................................................. 63

d. Colaboración y participación de los estudiantes .................................................................. 64

e. Servicios de apoyo. ............................................................................................................. 66

f. Participación y compromiso de la familia ........................................................................... 67

4.2.2. Formación y reflexión de los docentes sobre las prácticas inclusivas. ............................. 70

a. Actualización y capacitación de los maestros...................................................................... 71

b. Adaptaciones curriculares ................................................................................................... 72

4.2.3. Infraestructura y recursos para el aprendizaje ................................................................. 75

a. Adecuaciones físicas, espaciales, materiales, entre otras, realizadas por la institución para

atender las NEE. ......................................................................................................................... 75

Tercera Parte ................................................................................................................................... 76

4.3 Relación entre las prácticas inclusivas con los criterios formulados para una educación con

enfoque de derechos. ....................................................................................................................... 76

a. Asequibilidad ...................................................................................................................... 80

b. Accesibilidad....................................................................................................................... 80

c. Adaptabilidad ...................................................................................................................... 81

d. Aceptabilidad ...................................................................................................................... 81

Capítulo V ......................................................................................................................................... 83

5. Conclusiones ............................................................................................................................... 83

6. Recomendaciones ....................................................................................................................... 85

Referencias ......................................................................................................................................... 87

ANEXOS ............................................................................................................................................ 92

Lista de tablas

Tabla 1.Antecedentes .......................................................................................................................... 12

Tabla 2 Estrategias pedagógicas en relación con los componentes del Derecho a la educación versión

adaptada de Posada, Ramírez y Monroy ............................................................................................. 24

Tabla 3 Criterios de inclusion educativa ............................................................................................. 28

Tabla 4 Criterios y descripción de elementos en el reconocimiento y valoración de la diferencia ...... 30

Tabla 5 Propuesta curricular Hogdson y Clunies- Ross ...................................................................... 34

Tabla 6 Tipo, método y fases de la investigación................................................................................ 43

Tabla 7 Distribución de la población y criterios de selección ............................................................. 44


4

Tabla 8 Matriz de categorías de análisis ............................................................................................. 46

Tabla 9 Distribución metodológica de los instrumentos ..................................................................... 47

Tabla 10 Dimensiones clave del Derecho a la educación en relación a los criterios de las prácticas

inclusivas ................................................................................................................................... 78

Lista de ilustraciones.

Ilustración 1. Elementos constitutivos del núcleo esencial del derecho a la educación. ...................... 23

Ilustración 2. Edad de los estudiantes con NEE .................................................................................. 50

Ilustración 3. Grado de los estudiantes con NEE ................................................................................ 50

Ilustración 4. Tipo de NEE ................................................................................................................. 50

Ilustración 5. Información escolar . ..................................................................................................... 50

Ilustración 6. Resultados de la aplicación del cuestionario a docentes y equipo de apoyo ................ 112

Listado de anexos

Anexo A. Ficha institucional .............................................................................................................. 92

Anexo B. Consentimiento informado. ................................................................................................. 96

Anexo C. Ficha de caracterización ...................................................................................................... 97

Anexo D. Ficha de análisis documental .............................................................................................. 98

Anexo E. Diario de campo ................................................................................................................ 103

Anexo F. Cuestionario a maestros .................................................................................................... 104

Anexo G. Protocolo entrevista grupo focal maestros ........................................................................ 108

Anexo H. Protocolo entrevista grupo focal padres ............................................................................ 109

Anexo I. Protocolo entrevista a rectora ............................................................................................. 110

Anexo J Lista de chequeo ................................................................................................................ 111

Anexo K Resultados del Cuestionario .............................................................................................. 112

Anexo L. Microetnografía ................................................................................................................ 115

Análisis del caso. Hasta las rosas pueden crecer en invierno ............................................................ 115

Anexo M. Descripción grupos focales .............................................................................................. 118

Lista de siglas.

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

ONU. Organización de las Naciones Unidas.

MEN. Ministerio de educación Nacional.

PEI. Proyecto Educativo Institucional.

NEE. Necesidades educativas especiales.

NEECM. Necesidades educativas especiales cognitivas y motrices.


5

RAE

Información general

Tipo de documento Tesis de grado

Acceso al documento Biblioteca Universidad Externado de Colombia

Título del documento Las prácticas inclusivas en el Colegio Madre Adela Hermanas

Marianistas.

Autor(es) Lizeth Lorena Sánchez Gómez

Director Nubia Ramírez

Publicación Biblioteca Universidad Externado de Colombia

Palabras clave Inclusión educativa, prácticas inclusivas, necesidades educativas

especiales

Descripción

La presente investigación analiza las prácticas inclusivas del Colegio Madre Adela realizadas con las

población que presenta Necesidades Educativas Especiales. Para lograr este objetivo se plantearon

cuatro fases que dan cuenta de las acciones inclusivas que se desarrollan en la institución. En la

primera fase de exploración y contextualización, se parte de la teoría inclusiva para fundamentar el

estudio de caso y diseñar el plan de recogida de datos. En la segunda fase se realizó la revisión de

antecedentes, tomando como referencia el Índice de Inclusión para Colombia y las cuatro

obligaciones del estado en el marco del Derecho a la educación. En la tercera fase, se elaboran y

validan los instrumentos de acuerdo a las categorías de análisis. Finalmente una fase de hallazgos y

análisis de resultados en la cual se efectúo la triangulación de las fuentes con respecto a la

información suministrada.

Fuentes

La presente investigación se sustentó en 57 fuentes. Con el propósito de analizar las prácticas

inclusivas, se tuvo en cuenta los autores más significativos en el campo como: Ainscow (2000),

Blanco (1999) y Echeita (2007). Seguido a ello, para desarrollar el marco político y legal de

inclusión desde un contexto nacional e internacional se refieren algunas fuentes significativas como

la Declaración de Salamanca (1994), la declaración de los derechos humanos (1947) y el informe de

Warnock (1987). En Colombia la ley 1816 de 2013.

Contenido

El presente documento consta de cinco capítulos: en el primero, se relaciona el problema de

investigación, los antecedentes, la justificación, la pregunta y los objetivos: general y específicos. En

el segundo, el marco teórico y legal del estudio. En el tercero, se presenta el diseño metodológico con

sus respectivos componentes. En el cuarto capítulo se mencionan los hallazgos y resultados y para

finalizar en el capítulo quinto las conclusiones y recomendaciones respectivamente.

Metodología

La presente investigación se plantea, desde un enfoque cualitativo, ya que se pretende realizar una

exploración e interpretación de la realidad social, cultural y educativa de los estudiantes del Colegio

Madre Adela, bajo una metodología holística y una perspectiva humanista que dan sustento a

perspectivas conceptuales. De igual manera, la investigación se enmarca dentro del carácter

descriptivo debido a que busca identificar y caracterizar las acciones inclusivas que han emergido en

la institución buscando su relación con el concepto de inclusión bajo un enfoque de derechos.

Además, se constituyó una muestra poblacional de tipo intencional, con el fin de seleccionar los

actores educativos que llevarán mínimo dos años en la institución, buscando la participación de los

diferentes representantes de cada área (docentes, padres, estudiantes, profesionales de apoyo,

directivas). Y por otro parte, análisis documental del PEI, plan de mejoramiento, manual de

convivencia y planes de estudio del 2016.


6

Para alcanzar esto se configuraron cuatro fases: 1. Fase de exploración y contextualización: se parte

de la teoría inclusiva para diseñar el plan de recogida de datos que oriente la caracterización. 2. Fase

de construcción teórica: se realiza la revisión de antecedentes y el desarrollo de los apartados que

relacionan la educación inclusiva, las prácticas y el concepto de necesidad educativa especial 3. Fase

metodológica: se emplea el estudio de caso como un método que permite indagar y desarrollar

unidades del entorno. Posteriormente se elaboran, validan y aplican los instrumentos que recojan la

mayor variedad de indicadores de las prácticas inclusivas. 4. Fase hallazgos y análisis de resultados

se realiza la triangulación de las fuentes con respecto a la información obtenida tomando como

referencia el Índice de Inclusión para Colombia y las cuatro obligaciones del estado en el marco del

Derecho a la educación.

Conclusiones

El estudio de caso devela que el recorrido hacia la inclusión en las instituciones no sólo depende

de los insumos de los que se disponga, sino de la actitud y la participación de la comunidad

educativa en general. El principio de la aceptabilidad se vincula desde la responsabilidad y el

compromiso por la realización de planes que configuren y evalúen las acciones encaminadas al

reconocimiento y valoración de la diversidad.

Un aspecto a destacar es el trabajo colaborativo entre los docentes, los padres, los estudiantes, los

apoyos disciplinares y la comunidad de las religiosas, siendo éste esencial para la puesta en marcha

de una escuela inclusiva que trabaja bajo la premisa de que todos los estudiantes pueden aprender. En

ese sentido se proporcionan experiencias de aprendizaje para toda la comunidad educativa.

Del entorno de aprendizaje y la adaptabilidad, se valora la planificación de las unidades, la

utilización de diferentes formas de trabajo (individual, en pareja, en grupo, etc,) y la flexibilidad en la

presentación de tareas y trabajos. Sin embargo, se necesita de un currículo amplio y flexible que

promueva la diversidad vinculando a todos los actores del centro educativo. En este sentido, este

currículo debe ser común y transversal a todas las asignaturas, en donde se desarrollen metodologías

centradas en el estudiante y se brinden herramientas para descubrir el conocimiento.

En relación a la asequibilidad, dichas prácticas se podrán generar en el marco de planes

educativos y sociales con la participación activa de toda la ciudadanía, pues es necesario desarrollar

políticas que apoyen la concreción de los programas que se diseñan en las instituciones que

promueven la inclusión. Sin embargo, este proceso no puede quedarse reducido a un ´tema político

incoherente´, como lo mencionó un padre de familia en el grupo focal, antes bien, se deben generar

propuestas sólidas que posibiliten el acceso sin distinción.

Al respecto, es importante mencionar que las políticas mencionadas deben estar articuladas con

las políticas de formación docente y la sensibilización del profesorado con la diversidad. En este

sentido, se evidenció que los docentes permean sus prácticas desde su responsabilidad y compromiso

personal más que profesional. Ahora bien, la formación de maestros debe surgir desde la propia

reflexión y el apoyo interno que se da desde el equipo interdisciplinario (psicólogo, director,

psicopedagogo) que contribuyen a que los docentes mejoren su disposición e innovación en los

procesos de enseñanza.

Otro aspecto a destacar del estudio, en relación a la accesibilidad, es el interés del colegio por

desarrollar un proyecto educativo institucional basado en la solidaridad y el respeto. Así, un modelo

educativo que fomenta políticas a partir de la educación en estos valores, constituye una oportunidad

para el cambio en la educación; un lugar en el que los derechos del estudiante se unen a los derechos

humanos bajo la interacción y la participación de todos los actores sociales.

Elaborado por: Lizeth Lorena Sánchez Gómez

Revisado por:

Fecha de elaboración RAE


7

Introducción

La siguiente investigación tiene el propósito de analizar las prácticas inclusivas que se

realizan en el Colegio Madre Adela Hermanas Marianistas con la población que presenta

Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) de tipo cognitivo y físico motriz del nivel de

básica primaria y preescolar. Considerando que, es a partir de la identificación y

reconocimiento de las prácticas inclusivas que se da una mayor interacción y convergencia

entre lo que sería la cultura y las políticas de una institución educativa que le apuesta a la

inclusión.

La investigación se planteó desde el paradigma histórico hermenéutico, lo que posibilita

describir la experiencia de los estudiantes con N.E.E. y realizar una interpretación de las

prácticas inclusivas que se dan al interior de la institución para tener mayor comprensión de

estos individuos y sus culturas. Posteriormente, se desarrolló un análisis documental,

discursivo y etnográfico con el propósito de significar y reconocer el proceso de inclusión y

su puesta en escena en la institución.

El estudio investigativo está compuesto por cinco capítulos, en el primero se realiza el

planteamiento del problema y se definen los objetivos de la investigación. En el segundo se

presentan algunos antecedentes, seguido del marco teórico en el que se exponen tres

elementos conceptuales relevantes para la construcción de esta tesis y relacionados

directamente con: inclusión educativa, prácticas inclusivas y necesidades educativas

especiales. Luego el tercer capítulo presenta el diseño metodológico en el que se presenta el

tipo de estudio, enfoque investigativo y matriz categorial. El cuarto capítulo presenta los

resultados y/o análisis de cada uno de los instrumentos expuestos en el diseño metodológico.

El quinto capítulo consta de las conclusiones y recomendaciones extraídas de todo el proceso

investigativo que se presenta en este documento.


8

Capítulo I

1. Problema de Investigación

1.1. Planteamiento del Problema

Según la UNESCO la Educación para todos “es un compromiso mundial de dar educación

básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos, con el fin de respaldar una visión

ampliada del aprendizaje y reducir el analfabetismo hacia finales del decenio” (2016, Párr. 1).

Este movimiento surge como iniciativa en la Conferencia Mundial de Educación para Todos

celebrada en 1990 con la participación de la UNICEF, el PNUD1 y el Banco Mundial, de ahí

se definen seis objetivos primordiales con el propósito de satisfacer las necesidades de

aprendizaje; tres de sus principales objetivos vinculan la protección integral de la primera

infancia, el acceso a una enseñanza primaria gratuita y el acceso equitativo a un aprendizaje

adecuado y a programas de preparación para la vida activa.

A partir de este panorama global, el gobierno nacional colombiano adopta los objetivos en

cuestión y divulga la política de revolución educativa para dar prelación a la atención de

poblaciones marginadas y vulnerables; entre ellas, las personas que presentan discapacidad,

debido a que la formación de este colectivo podrá contribuir al desarrollo económico y social

del país, convirtiendo la educación en un factor de desarrollo. Por esta razón, se coloca el

énfasis en el cambio cultural que deben hacer las instituciones educativas para

proporcionarles una adecuada formación. Además, se plantea la revisión de los planes de

mejoramiento institucional de las instituciones educativas con el propósito de que cada área

de gestión tenga acciones orientadas a la atención de estas poblaciones, promoviendo la

revisión de las prácticas institucionales que generen una verdadera política de inclusión.

Desde entonces la inclusión ha sido un tema fortalecido en las entidades territoriales,

algunas han desarrollado ofertas educativas organizadas para atender a poblaciones en

1 PNUD, Programa de naciones unidas para el desarrollo


9

condición de vulnerabilidad. Según los datos del censo de 2010, se reportó asistencia escolar

de 84.962 estudiantes con discapacidad entre los 3 y 19 años; a pesar de que son avances

significativos, aún hay desafíos para lograr que todos ingresen al sistema educativo debido a

que 64.008 personas no asisten a los establecimientos educativos según lo indica el reporte.

En este sentido, la política de inclusión de la población con discapacidad pretende

modificar la gestión escolar para ofrecer educación pertinente a estudiantes que presentan

discapacidad cognitiva (síndrome de Down, autismo y otras deficiencias), discapacidad

sensorial (limitación auditiva por sordera o baja audición, limitación visual por ceguera o baja

visión), discapacidad motora (parálisis cerebral y lesiones neuromusculares) y discapacidad

múltiple como ocurre con los sordo ciegos.

Las instituciones educativas colombianas empiezan a gestar y ejecutar una serie de

propuestas con el fin de atender a los nuevos desafíos de calidad e inclusión planteados desde

organismos internacionales y políticas nacionales. Entre las instituciones interesadas por

atender a toda la población sin distinción alguna, se encuentra el Colegio Madre Adela

Hermanas Marianistas. La institución fue fundada en 1995 por las Hermanas Marianistas,

iniciando con los grados de transición, primero y segundo. Nació con la labor de educar a los

niños residentes del barrio La Clarita y barrios cercanos. Luego, en 1998 se completa el nivel

de básica primaria y preescolar. La preocupación por educar a los habitantes del sector las

llevó en ese mismo año a recibir niños con deficiencia cognitiva y dificultades de

aprendizaje.

La comunidad educativa tuvo una gran acogida en el sector, aumentando el número de

estudiantes con alguna condición de salud especifica pasando de tener 3 solicitudes anuales a

15, lo que representa una alta demanda de niños con NEE, interesados en ser admitidos en el

colegio. Actualmente, la institución cuenta con 8 grupos entre los niveles de preescolar y


10

básica primaria, cada curso tiene aproximadamente 38 estudiantes; en promedio hay tres con

Necesidades Educativas Especiales.

Teniendo en cuenta la población que ingresaba la institución, la comunidad empezó a

realizar disertaciones en torno a sus propósitos educativos, transformando la misión y visión

institucional que tenían hasta el 2015. En la actualidad, el colegio titula su Proyecto

Educativo Institucional (P.E.I) así:

“Aprender, Servir y convivir de la mano de Jesús y María” en coherencia con ello, su

misión busca “promover una formación integral, de calidad y de inclusión a niños y niñas de

educación preescolar y básica primaria, desarrollando valores y virtudes cristianas basados en

la pedagogía marianista (Colegio Madre Adela, 2016, p. 5)

Como visión, el colegio pretende “Al 2020 continuar como una institución líder en

acogida y amor a niños y niñas sin distinción alguna” (Colegio Madre Adela, 2016, p.5)

Esta propuesta institucional evidencia el esfuerzo por integrar la dimensión cognitiva,

afectiva y social de los estudiantes, no sólo brindando conocimientos sino también ofreciendo

orientaciones psicoeducativas y de formación espiritual, lo que lleva a un pilar importante de

la educación: Aprender a Vivir juntos.

En esa construcción social y educativa, el colegio desde hace 18 años evidenció la

importancia de educar y acompañar a los educandos que presentan Necesidades Educativas

Especiales, con el propósito de fortalecer las dinámicas sociales y culturales de la

institución.

El paso que dio el colegio hacia el reconocimiento y valoración de la diferencia surge

entre otras razones por las concepciones y las teorías que tiene la comunidad educativa

respecto al concepto de inclusión educativa. Lo expuesto con anterioridad, refleja

implícitamente esas acciones producto del conjunto de principios que constituyen la teoría.

Es un diálogo bidireccional entre la conceptualización y la acción.


11

Para efectos del presente estudio se pone un interés particular sobre las prácticas

inclusivas y su existencia en la institución. Entendiéndose la inclusión educativa como “el

proceso sistemático de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los

estudiantes a través de la participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades,

reduciendo la exclusión en la educación” (UNESCO, 2006). Corresponde preguntarse ¿qué

criterios propician el desarrollo de prácticas inclusivas en relación con los estudiantes del

Colegio Madre Adela?

Para dar cuenta de lo anterior, esta investigación plantea describir y analizar las prácticas

inclusivas del Colegio Madre Adela en el nivel de básica primaria.

1.2. Antecedentes

En la tabla 1, se presentan investigaciones previas relacionadas con el campo de las

prácticas inclusivas realizadas en diferentes países del continente europeo. Se realiza un

especial énfasis en España, país que se ha caracterizado por su trayectoria a nivel de inclusión

educativa, favoreciendo la puesta en marcha de planes y lineamientos políticos al interior de

los establecimientos educativos. Las propuestas brindan experiencias significativas y orientan

el objeto de estudio a partir de modelos socioculturales.

En Colombia, se encuentran investigaciones relacionadas con el campo educativo

referentes a: la formación docente, las prácticas pedagógicas, las políticas públicas en

educación inclusiva, entre otras. La tendencia de estas investigaciones enfatiza en el diseño

de proyectos de escuela inclusiva donde las dificultades sean vistas como oportunidades de

mejora y la construcción de un modelo de asesoramiento centrado en los procesos de la

institución (proyecto educativo, proyecto curricular, proyecto de aula…) así, el currículo se

convierte en una herramienta de apoyo que puede facilitar la inclusión.


12

Tabla 1

Antecedentes investigativos

TITULO AUTOR Y AÑO DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS

Rutas para el

desarrollo de

prácticas inclusivas

Ainscow Mel

(2002).

Dicho estudio, desarrollado en la Universidad de Mánchester,

ofrece una guía que viabiliza la construcción y desarrollo de

procesos inclusivos en el ámbito educativo a través de la

participación. La investigación plantea que es posible fomentar la

creación de una cultura inclusiva recogiendo las experiencias del

autor y sus colegas. El autor, por otra parte, sugiere replantear el

pensamiento y las prácticas reconstruyendo la historia de la

inclusión en el ámbito pedagógico y definiendo la investigación

participativa como un marco que proporcione reflexión sobre el

propio contexto y su forma de trabajar. Además, con el fin de

lograr escuelas más inclusivas se recomienda emplear el Índice de

Inclusión (Index for inclusion) para configurar conexiones

efectivas entre prácticas, políticas y culturas.

Evaluación de las


en Educación

Secundaria

obligatoria.

García D, et al.

(2011),

Desarrollada por el grupo de Pedagogía Adaptativa de la

Universidad Complutense de Madrid. El estudio considera que la

sociedad actual requiere de una escuela flexible que atienda la

diversidad de sus estudiantes y asuma la diferencia como un punto

de partida para fortalecer capacidades y habilidades.

La escuela está llamada a transformarse y renovarse

permanentemente; es por ello que, la educación inclusiva es una

innovación, en la cual se reconocen todos los estudiantes como

sujetos de derechos. Dicha investigación surge en el marco de una

solicitud de evaluación externa para revisar el grado de

inclusividad. La investigación es de carácter social-cualitativo, se

empleó la observación y la triangulación, adicionalmente se tuvo

en cuenta el Índice de Inclusión como un instrumento para recoger

la mayor cantidad de indicadores. Al final, se entregó un informe

de evaluación del caso.

Las prácticas

inclusivas en los

servicios de apoyo

externos a la

escolaridad de

alumnado con

necesidades

educativas especiales

en el país Vasco

Monzón (2011). El estudio analiza el diseño, la estructura y algunas prácticas de los

equipos profesionales de los centros que apoyan instituciones con

procesos de inclusión. En las prácticas inclusivas institucionales, se

considera necesario centrar la reflexión en los perfiles de los

asesores de necesidades educativas especiales (NEE) basándose en

las competencias y saberes de formación previa. Adicionalmente,

el estudio señala que el docente desarrolla con mayor ahínco su

acción pedagógica cuando recibe apoyo externo. Dichos centros

funcionan a partir de las políticas y planes de Educación que desde

1982 vienen proporcionando un conjunto de propuestas alrededor

de los aspectos de: enseñanza, currículum ordinario, el espacio

educativo, áreas de formación del profesorado, entre otros

Prácticas inclusivas

en el aula desde las

percepciones de los

estudiantes del

séptimo año de

educación general

básica

Ortega, S. &

Ortiz, J. (2015)

en la Universidad

de Cuenca.

Dicho estudio, hace referencia a las prácticas educativas en el aula

y cómo las perciben los estudiantes desde su participación. Dentro

de los objetivos del estudio, buscan describir y analizar; las

prácticas inclusivas a la luz de las percepciones que tenían los

estudiantes. Si bien, en el marco teórico definen conceptos clave

en torno a la inclusión como indicadores y prácticas inclusivas no

se realiza un acercamiento conceptual al término de percepción,

noción importante para poder dar cuenta de los imaginarios y

representaciones sociales que poseen los educandos con respecto

al proceso de inclusión. El enfoque y tipo de investigación fue de

carácter cuantitativo, descriptivo no experimental, se empleó la

encuesta como único instrumento para recoger la información

deseada, este diseño metodológico hizo un aporte valioso respecto

a los indicadores que pretendían analizar, no obstante, el tipo de


13

investigación elegida al ser de índole cualitativo deja por fuera

aspectos importantes en la interpretación de las percepciones.

Estrategias y

prácticas educativas

eficaces para la

inclusión educativa:

Un estudio de caso

en Andalucía

José Fernández

Batanero (2010)

El estudio señala la importancia de diseñar estrategias de

planificación, organización y enseñanza acordes con la inclusión

educativa atendiendo a la construcción de nuevos modelos de

convivencia basados en el respeto. Se promueve el desarrollo de

políticas educativas que contribuyan a fomentar una mayor

implicación social y un mejor desarrollo profesional de los

docentes.

Hacia una cultura de

la diversidad

Lina Gómez Susa

(2011)

Dicho estudio cuestiona las culturas, políticas, y las prácticas que

se llevaban a cabo en las 34 instituciones educativas en las que se

viene implementando el proyecto Caldas camina hacia la inclusión.

Es una investigación que presenta coherencia conceptual y

metodológica y se plantea desde un enfoque mixto el cual, busca

combinar dos aspectos fundamentales: por un lado, evaluar usando

el índice de inclusión y por otro recoger la memoria y experiencia

de los actores educativos

Experiencias más

significativas para

poblaciones

vulnerables

Ministerio de

Educación

Nacional (2005)

En la investigación se destacan algunas instituciones educativas de

diferentes regiones que acogen población con necesidades

educativas especiales, estos centros señalan varias estrategias a

tener en cuenta en un escuela inclusiva, como: lograr vínculos de

apoyo intersectoriales e interinstitucionales, participación de los

docentes y directivos en los comités departamentales, presentar un

currículo flexible, integrar las propuestas de inclusión al Proyecto

Educativo Institucional (PEI), entre otras.

Estudios investigativos relacionados con inclusión educativa y prácticas inclusivas

Los estudios investigativos revisados denotan una coherencia entre el planteamiento del

problema y la ruta metodológica empleada, sus hallazgos son relevantes en los campos de la

educación inclusiva encontrándose herramientas y estrategias para el abordaje y la evaluación

de la inclusión en las instituciones educativas, relacionan conceptos como pedagogía

inclusiva, necesidad educativa especial, investigación participativa.

Aunque ningún estudio aporta un marco de referencia conceptual o toma una postura

frente a lo que se podría definir como Práctica Inclusiva, sí destacan algunas categorías,

criterios y factores en los cuales se ve vinculada presentando un panorama referencial y

metodológico para la construcción de la presente investigación.

1.3. Justificación del problema

De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la

cultura (UNESCO), la educación inclusiva “es el camino hacia el futuro, un proceso que

transforma las escuelas y centros educativos atendiendo a todos los niños y niñas de minorías,

afectados por enfermedades inmunosopresoras (cáncer, hepatitis, VIH, SIDA), con


14

discapacidad y dificultades de aprendizaje. Es un paso crucial para el desarrollo de las

sociedades y el logro de una educación de calidad” (UNESCO, 2008, p. 5).

Para ello, los sistemas educativos deben garantizar una educación efectiva y de calidad

para todos los estudiantes. De esa manera, los aportes investigativos y sociales en el proceso

de Educación inclusiva brindan la posibilidad de reconocer formalmente las dinámicas

diversificadas de enseñanza aprendizaje y la variedad de necesidades de los educandos.

Por esta razón, la presente investigación es un aporte significativo en la cultura de la

diversidad ofreciendo la oportunidad de registrar cambios en la organización y

funcionamiento de los establecimientos educativos a través de la descripción de las prácticas

inclusivas; es por ello que requieren una revisión y reflexión oportuna en pro de brindar una

educación de calidad para todos. Cabe destacar que en una escuela inclusiva las innovaciones

se pueden ver representadas en los tres niveles: sistema educativo, escuela y aula.

Por otra parte, el presente trabajo constituye un insumo para el diseño de políticas y la

gestión institucional a partir de la reconstrucción del conocimiento que puede evidenciarse en

diversos ámbitos sociales y culturales, no sólo el educativo. En Colombia, se sugiere que toda

escuela inclusiva debe ofrecer unas políticas coherentes, una propuesta curricular pertinente

y unas estrategias pedagógicas variadas. Dichos procesos no podrían establecerse si no hay

una comprensión del fenómeno que representa la inclusión en educación a través de su

práctica.

Adicionalmente, por medio del presente estudio, el Colegio Madre Adela Hermanas

Marianistas, va a tener la posibilidad de reconocer las acciones inclusivas que se desarrollan

y mantener aquellos elementos que constituyen el proceso de inclusión; de ser necesario

redireccionar los caminos para construir un currículo y un proyecto educativo institucional

que sea de “todos, con todos y para todos”.


15

A partir de la caracterización proporcionada por el estudio, los actores educativos de la

institución podrán compartir su saber con otras instituciones y promover la construcción del

conocimiento, sirviendo de modelo en cuanto al manejo de población estudiantil con

necesidades educativas especiales en forma comprometida desde el punto de vista ético,

teórico y práctico. En este sentido, el trabajo con la institución redundará en nuevos

conocimientos mejorando la evaluación y el abordaje desde las áreas tanto pedagógicas como

de gestión institucional.

En relación al énfasis en gestión y evaluación educativa, el presente estudio comprende la

organización y funcionamiento de la institución a partir de la reflexión y el diálogo resultante

entre la cultura, las políticas y las prácticas. Dicha articulación posibilitará la construcción

de líneas y campos de investigación que generen proyectos innovadores para la atención a la

diversidad.

Además, se resalta el interés de fortalecer la investigación en este campo difundiendo

actividades, resultados y avances conseguidos en el plano local, como lo sugiere la

Declaración de Salamanca (1994, p. 12).

1.4. Pregunta problema

¿Cuáles son las prácticas inclusivas realizadas en el Colegio Madre Adela Hermanas

Marianistas con la población que presenta Necesidades Educativas Especiales en el Nivel de

Básica Primaria y Preescolar?

1.5. Objetivos

1.5.1. Objetivo general.

Analizar las prácticas inclusivas realizadas en el Colegio Madre Adela Hermanas

Marianistas con la población que presenta Necesidades Educativas Especiales en el Nivel de

Básica Primaria y Preescolar.


16

1.5.2. Objetivos específicos

a) Determinar las características familiares y escolares de los estudiantes beneficiarios de las

prácticas inclusivas (grupo de estudiantes con NEE cognitivas o motrices).

b) Describir las prácticas inclusivas realizadas con la población que presenta necesidades

educativas especiales en la institución.

c) Relacionar las prácticas inclusivas con los criterios formulados para una educación con

enfoque de derechos.

d) Brindar recomendaciones a nivel pedagógico, administrativo y curricular que contribuyan

al mejoramiento de las prácticas y el proceso de inclusión que lleva la institución.

Capítulo II

2. Marcos de referencia

2.1. Contexto

El Colegio Madre Adela se encuentra situado en la Cra. 84 No 67ª-57 en el Barrio La

Clarita, Localidad 10 de Engativá. Actualmente, presenta una población total de 289 niños

entre los grados de Pre-jardín a Quinto, con edades comprendidas entre los 3 y 11 años, en

jornada única. Del total de la población, 28 niños aproximadamente presentan alguna

necesidad educativa especial; 20 niños se encuentran incluidos en el aula regular, distribuidos

así: pre jardín cuatro (4), jardín tres (3), transición cuatro (4), primero dos (2), segundo cuatro

(4), tercero uno (1), cuarto uno (1), quinto uno (1) y, 8 estudiantes en el “aula especial”.

Del total de los educandos, aproximadamente el 10% son estudiantes que presentan

alguna deficiencia cognitiva, motora, o sensorial caracterizada por los siguientes

diagnósticos: Síndrome de Down, déficit cognitivo, autismo, parálisis cerebral, retraso

generalizado del desarrollo, Síndrome de Asperger.2 Los niños asisten con regularidad al

2 Los datos anteriormente suministrados fueron obtenidos a partir de información general brindada por los

directores de curso.


17

colegio en la jornada única establecida, excepto los días que tienen fisioterapia,

fonoaudiología, psicología o terapia ocupacional en sitios externos, cinco estudiantes tienen

acompañamiento terapéutico debido a la condición de salud (diagnóstico) y la necesidad

educativa especial que presentan.

Desde el año que empezaron a recibir niños con alguna deficiencia observaron que era

necesario contactar profesionales que evaluaran e intervinieran el proceso de cada uno de los

individuos, es así como actualmente se cuenta con un equipo interdisciplinario conformado

por educadora especial, psicopedagoga, psicóloga, terapeuta ocupacional y fonoaudióloga.

Las dos últimas profesionales trabajan dos días a la semana, con los estudiantes de inclusión

y con los que van remitiendo los maestros durante el año. La intervención realizada por ellas

es de forma asistencial en un espacio tipo consultorio cedido por la institución.

El colegio tiene en total 12 docentes en las áreas de ciencias naturales, sociales,

castellano, inglés y preescolar en jornada única. Los maestros, en asocio con el equipo de

apoyo revisan los procesos de cada niño incluido para planear y desarrollar adaptaciones

metodológicas y organizativas que se adecuen a las necesidades educativas del menor. Las

acciones del conjunto de profesionales se ven representadas a través de los siguientes

productos: informes cualitativos (boletines descriptivos) en los cuales se destacan las

fortalezas y aspectos a mejorar en cada asignatura, la reestructuración de la misión, visión y

el proyecto educativo institucional, el plan de estudios del aula enlace, las carpetas de cada

estudiante con los documentos de soporte, entre otros.

Con el fin de ampliar la información general del Colegio Madre Adela Hermanas

Marianistas se emplea una ficha institucional (Ver Anexo A), en la cual se encuentran datos

relevantes en torno al ámbito demográfico, pedagógico y administrativo de la institución.


18

2.2. Referentes Teóricos

Para el presente estudio investigativo se han adoptado como categorías conceptuales tres

fundamentos sustanciales que permiten acercarse al objeto de estudio, a saber: educación

inclusiva, prácticas inclusivas y Necesidades Educativas Especiales –NEE-, las cuales,

sirvieron como base y fundamento para interpretar la temática escogida. La primera sección

se basa en los trabajos de Ainscow (2000), Blanco (1999) y Echeita (2007) que ofrecen

cimientos empíricos, filosóficos y éticos de la educación inclusiva. En la segunda sección, se

indica la definición, criterios y factores que permiten conceptualizar las prácticas inclusivas.

Por último, se expone la evolución del concepto de NEE aludiendo a la noción que se emplea

desde el informe Warnock y la Declaración de Salamanca.

2.2.1. De la integración a la educación inclusiva.

“Yo hago lo que usted no puede y usted hace lo que yo no puedo y juntos podemos hacer grandes

cosas” Sor Teresa de Calcuta.

El ser humano se reconoce a partir de la visión que construye del otro, es ahí cuando la

interpretación y comprensión de los conceptos alrededor de la inclusión se transforman o

cambian, nociones como integración, inclusión, educación inclusiva pasan a ser

representaciones significativas y complementarias entre sí; a lo que Sor Teresa alude como

un potencial que se logra a partir de una construcción conjunta.

Inicialmente, la noción de integración surgió en los años ochenta, como respuesta al

acceso educativo de niños considerados como estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales a escuelas comunes. Dicha concepción ha implicado una serie de transformaciones

y modificaciones en las escuelas regulares, dejando atrás el principio de normalización3 y

realizando adaptaciones de enseñanza en función de las necesidades educativas de los niños

integrados Blanco (1999).

3 El principio de normalización buscaba “hacer accesibles a las poblaciones desfavorecidas, condiciones y

modelos de vida distintos a los que conocen”, acercándose lo más posible a la norma” Dore, R. et, al. (2002, p.

8).


19

La autora indica que la integración se encuentra en constante cambio y adopta diversas

modalidades en cada país en función de sus necesidades y características. Dicho proceso

implica reconocer que los estudiantes requieren una educación imparcial y flexible, fortalecer

su interacción social y avanzar en los aspectos curriculares ineludibles para su formación.

Si bien, la integración fue un aporte significativo en los procesos pedagógicos y sociales

de la escuela, se convirtió en algunos escenarios en un ´discurso incipiente´, más que una

realidad práctica; llego a ser más un cambio espacial del aula que una transformación del

contenido y del currículo (UNESCO, 2008).

En este marco, aparece la noción de inclusión a poner en cuestión el concepto mismo de

integración, con la pretensión de minimizar toda práctica de segregación y exclusión, dando

origen a nuevas formas de comprender y reflexionar sobre la participación potencial de

poblaciones marginadas. En el caso específico de las personas consideradas como

discapacitadas, el propósito era otórgales un papel importante en la cultura y la construcción

de sociedad.

De esta manera, la inclusión puede tomar dos variantes, la primera como desafío ya que

todos los sistemas educativos que deben ofrecer una educación de calidad a los niños y

jóvenes de cada región, y la segunda como alternativa en la medida que busca contrarrestar

desigualdades de tipo social, económico y cultural.

Por su parte, Echeita (2007) señala que la inclusión se convierte en un nuevo paradigma

respecto a lo que se consideraba como dificultad educativa. Este innovador arquetipo

contempla el dogma de que la reestructuración organizativa y metodológica no sólo

responderá a las dificultades que tienen los estudiantes con NEE, sino que, contribuye a la

realización y construcción educativa del resto de estudiantes. Desde esta perspectiva, los

estudiantes con dificultades, se convierten en un factor de reconocimiento para mejorar los

entornos de aprendizaje.


20

Citando a Kuhn, historiador, y filósofo de la ciencia (1982), quien mencionaba que “...la

transición de un paradigma científico a otro se produce por el cambio de formulación de las

preguntas y respuestas mucho más que por los descubrimientos empíricos nuevos…” (p.

217), se pone de manifiesto, la necesidad de generar nuevos interrogantes respecto a la

construcción y revisión conceptual del término de inclusión educativa de los estudiantes con

NEE

Por lo tanto hay que preguntarse primero por las necesidades educativas de los estudiantes

en vez de examinar cuáles son las dificultades, déficit o problemas que tiene el individuo;

segundo, en lugar de cuestionarse por el diagnóstico, se sugiere centrar la mirada en una

evaluación global que determine las barreras y facilitadores con que cuenta el estudiante;

tercero, a cambio de interrogarse frente a la persona que debe especializarse en estos

estudiantes, indagar frente a las mejores estrategias de apoyo, y, por último, no se debe

enfocar el objeto de atención en las escuelas especiales, sino centrar la mirada en qué tanto la

enseñanza puede brindar una respuesta educativa de calidad para todos sin exclusiones

(Echeita, 2007).

Para ofrecer una respuesta viable a dichos postulados, se sugiere que los actores

educativos implicados se pongan de acuerdo frente a lo que definirían como educación

inclusiva y las evidencias que emplearían para medir los resultados.4

4 Ainscow, Mel, (2007, pág.14), plantea que el punto de partida para una Educación Inclusiva estará

definido por la concesión y evaluación que se haga del proceso de inclusión en cada institución. En palabras

específica de él “tenemos que ´medir´ aquello que consideramos valioso, en lugar de simplemente ´valorar lo

que podemos medir´”. Cabe anotar al respecto que, Ainscow (citado en Echeita 2007) define la inclusión como

un proceso, una labor continúa de indagación de las mejores maneras que respondan a la diversidad; una tarea

para reconocer y eliminar barreras; esto implica valorar la información que proviene de una amplia variedad de

fuentes, con el fin de incidir favorablemente sobre las políticas y las prácticas. La inclusión tiene que ver con la

presencia, la participación y el rendimiento de todos los estudiantes. La presencia porque permite dar cuenta del

lugar que ocupa el niño en la institución, la participación pone de relieve la opinión de los estudiantes y, la

calidad de sus experiencias; y el rendimiento a través de la respuesta que ofrece el currículo frente a los

resultados de aprendizaje y no solamente el producto de los test y evaluaciones. Finalmente, la inclusión supone

un énfasis particular en lo colectivos que pueden estar en riesgo de rechazo, segregación o fracaso escolar.


21

De esa forma, la educación inclusiva persigue el objetivo de integrar lo sobresaliente de

los enfoques educativos –conceptuales, indagadores y experienciales- en un conjunto de

planteamientos que responda a los procesos de exclusión a los que se ven sometidos millones

de personas por razones de tipo social, económico o cultural.

En términos generales, la educación inclusiva es un terreno invadido de incertidumbres,

confusiones, disidencias y contradicciones. Así, Echeita (2007) plantea, al menos, 5 maneras

de definir la educación inclusiva que no se limitan a un derecho fundamental de la persona.

Durante mucho tiempo, los estudiantes con discapacidad fueron excluidos de los sistemas

educativos ordinarios, sólo tenían la posibilidad de asistir a un centro de educación especial;

se creía que la prestación de los servicios hacia esta población mejoraba, si se homogeneizaba

a los estudiantes con dificultades similares; de esta manera, los déficits y las dificultades

pertenecen sólo al estudiante, independiente del contexto social. En consecuencia, la visión

médico-clínica tomaba prioridad en las intervenciones educativas, promoviendo así prácticas

de segregación.

Hacia los años setenta, la movilización y la resistencia civil de las personas con

discapacidad no se hizo esperar, buscaron hacer real el concepto de la integración (social,

laboral, educativa…) del cual se resalta su dimensión ética, el derecho a ser admitido, a

compartir de los mismos escenarios que el resto de la población sin discapacidad (Echeita,

2007).

Es común leer y encontrar que la educación es un derecho y una necesidad para todos y

que los niños deben aprovecharlo en igualdad de condiciones. Bajo este supuesto, se concibe

la educación inclusiva como educación para todos. A este enfoque le han surgido diversas

críticas en torno a su realización, debido a que, en la práctica, el vocablo “todos” podría

tomar diferentes connotaciones -algunos, la mayoría, para muchos-; si bien, es una virtuosa

iniciativa, aún hay personas que no alcanzan tan anhelada aspiración global.


22

Desde hace más de 15 años la UNESCO -junto a otros delegados internacionales-, se ha

preocupado porque ningún niño sea desvinculado de los procesos de educación, sobre todo,

que las poblaciones más vulnerables –no sólo las personas con discapacidad- puedan

contribuir al desarrollo y la estabilidad de las naciones. Un primer soporte para esta

perspectiva, es la Conferencia de Jomtien, (Tailandia, marzo de 1990) y la puesta en marcha

del movimiento Educación para todos (EPT). El segundo apoyo enfatiza en la necesidad de

tomar medidas para garantizar a las personas con necesidades educativas especiales la

igualdad de acceso a la educación (Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Art.3).

Por su parte, el artículo 67 de la Constitución política de Colombia consagra la

educación como derecho de la persona; con el propósito de que el colombiano pueda acceder

al conocimiento junto a la formación en derechos humanos, práctica laboral, ambiental y

cultural.

En este marco de referencia se inscriben los elementos constitutivos que conforman el

derecho a la educación, cuya dimensión múltiple comprende el derecho de la disponibilidad,

el cual obliga al estado a satisfacer plenamente la demanda del servicio en educación; el

derecho al acceso en educación, cuyo propósito es permitir el acceso de toda persona sin

discriminación alguna a la educación pública gratuita en los niveles básicos de enseñanza; el

derecho a la permanencia, consiste en que los estudiantes matriculados en una institución

puedan conservar su contexto estudiantil y socio afectivo construido dentro la misma.

Finalmente, el derecho a la calidad, posibilita que todos los estudiantes reciban una educación

apropiada de acuerdo a los fines y objetivos establecidos constitucional y legalmente, sin que

sus características sociales, culturales, económicas o personales sean una barrera para ello.

(Procuraduría General de la Nación, 2006)

Dichos elementos con características universales, indivisibles, interrelacionados e

interdependientes, están en correspondencia con cuatro obligaciones por parte del Estado.


23

Ilustración 1. Elementos constitutivos del núcleo esencial del derecho a la educación. Tomado de

Procuraduría General de la nación (2006 p. 52)

De ahí que, la inclusión educativa bajo un enfoque de derechos dependa en gran medida

de la conexión que se establezca entre las obligaciones del estado: accesibilidad,

asequibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Siguiendo el informe de la Relatora Especial

Katarina Tomasevky (2004) y la procuraduría general de la nación, se conciben cada uno de

estos componentes de la siguiente manera:

Accesibilidad: la capacidad para asegurar la educación gratuita, obligatoria e inclusiva

para todos.

Asequibilidad: esta obligación implica la cantidad suficiente de establecimientos

educativos y programas de enseñanza. Por otra parte, significa el respeto a la diversidad,

en particular, a través del derecho de las minorías y de los indígenas.

Aceptabilidad: el gobierno establece, controla y exige determinados criterios y estándares

de calidad, se trate de centros públicos o privados. De igual manera, los programas de

estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables, pertinentes y adecuados

culturalmente.

Adaptabilidad: requiere que las escuelas se adapten a los niños, además, se busca

flexibilidad necesaria para acoplarse a las necesidades de grupos y sociedades en

transformación.

Con base en las anteriores consideraciones, el derecho a la educación no pretende sólo

garantizar el derecho al cupo o al acceso sino que también busca ofrecer oportunidades

Derecho a la disponibilidad (Obligacion de asequibilidad)

Derecho a la permanencia

(Obligación de adaptabilidad)

Derecho de acceso al sistema (Obligación de accesibilidad)

Derecho a la calidad (Obligacion de aceptabilidad)

Derecho a la educación.


24

educativas que permitan la flexibilización de currículos, contenidos escolares, métodos de

enseñanza y aprendizaje posibilitando además del ingreso la permanencia de los educandos.

En la tabla 2 se entrega una aproximación conceptual que permite relacionar acciones que

realizan las instituciones para otorgar funcionamiento a cada dimensión del derecho a la

educación. A través de dichas acciones se puede establecer y enfocar una escuela más

inclusiva bajo un enfoque de derechos.

Tabla 2

Estrategias pedagógicas en relación con los componentes del Derecho a la educación

versión adaptada de Posada, Ramírez y Monroy (20..)

Componentes del Derecho

ASEQUIBILIDAD ACCESIBILIDAD ADAPTABILIDAD ACEPTABILIDAD

Apoyo a

investigación

educativa para

atender a

poblaciones

diversas

Ninguna

discriminación

Transporte y

útiles escolares

Profesores

preparados

Ámbitos diversos

para estimular

convivencia

Pedagogías

flexibles y

apropiadas

Procesos

educativos

diferenciales

Recursos

Atención

psicosocial

Psicoterapia

Profesionales de la

salud

Permanencia en

la escuela

Profesionales

preparados

Desarrollo de la

personalidad

Programas

apropiados a los

niños y niñas

Derecho a matrícula

y calidad escolar

Respeto y

promoción de

derechos

humanos

Desarrollo de

currículos flexibles

apropiados

Formación en

derechos

humanos

Hasta el momento se han planteado definiciones desde diversos puntos de vista5; cada

perspectiva tiende a poner énfasis sobre algún aspecto concreto. No obstante, todos los

planteamientos tienen puntos de encuentro que se ven reflejados en las prácticas y proyectos

educativos que le apuestan a la minimización de los procesos de marginación social.

Para efectos de la presente investigación, se entenderá la educación inclusiva como: “el

proceso de aumentar la participación de los estudiantes en el currículo, en las comunidades

5 Para obtener mayor información sobre este aspecto, véase Echeita (2007). En el capítulo III, él expone

distintas definiciones en torno a la educación inclusiva entre las cuales se comprende como: alternativa para

contrarrestar la exclusión; un valor o una garantía social.


25

escolares y en la cultura, a la vez que se reduce su exclusión en los mismos” (Booth y

Ainscow, 2002, p. 20).

De ahí que, debe mantenerse la reflexión frente a los términos de inclusión y exclusión

debido a que, el incremento de uno se produce en la reducción del otro. Además, esta

definición hace alusión al currículo, cuestiona sobre el aprendizaje en tanto la escuela, aparte

de garantizar el acceso y la permanencia, debe promover distintas estrategias para que los

estudiantes aprendan lo máximo posible adoptando un enfoque sistémico el cual, involucra a

la comunidad y a los centros escolares.

La elección de esta postura teórica otorga mayor comprensión e interpretación de los

entornos y contextos escolares a la luz de un fenómeno social y educativo que involucre el

reconocimiento de la diversidad buscando suprimir o disminuir las barreras para el

aprendizaje y la participación6.

Como se mencionó al inicio de este apartado, la educación inclusiva necesita ser

evaluable y medible. De modo que, uno de los criterios destacados para lograrlo sería la

comprensión, revisión y sistematización de las prácticas inclusivas que han conducido a

algunas escuelas por esa dirección.

2.2.2. Algunas aproximaciones al concepto de Prácticas Inclusivas.

El concepto de práctica inclusiva se encuentra inmerso en una noción categorizadora más

amplia y es el término de –práctica-, al respecto conviene decir que, son muchas las

definiciones que durante el transcurso de la historia se han proporcionado para definirla.

Siguiendo a Wilfred Car (2002) en el cuarto capítulo de su obra Una teoría para la

educación: hacia una investigación educativa, el cual se titula “¿En qué consiste una práctica

6 De acuerdo al diccionario de la RAE, el vocablo participar, tiene varias definiciones entre las que se

encuentran: “tomar parte en algo”, y la de “recibir una parte de algo”. El término también alude a los conceptos

de compartir, involucrar y recibir; acciones que promueven la educación inclusiva a medida que los estudiantes pueden: compartir experiencias con otros; ser involucrados en los procesos de aprendizaje y recibir de aquellos

con los que se coopera, respaldo, entendimiento y afecto.


26

educativa?” menciona el concepto en función del contexto. Carr (2002) considera la práctica

como “una acción moralmente informada o moralmente comprometida” (p.96).

Con esta aproximación teórica se ubica el concepto de práctica en varios aspectos

fundamentales; primero, la finalidad de la práctica esta en realizar algún “bien” moralmente

valioso; segundo, el “bien” que persigue la práctica no puede materializarse sólo puede

“hacerse”, tercero, una práctica se constituye como una actividad ética que se emprende para

conseguir ciertos fines educativos. En cuarto lugar los fines de la práctica no son inmutables

ni fijos, dependen del saber práctico y heredado.7

De esta forma se asume que la noción de práctica emerge sobre un principio ético y un

carácter instrumental referido a la acción, de esa manera; se combina el saber práctico del

bien con el punto de vista moral y apropiado en una situación determinada.

En este sentido, en el campo de la educación inclusiva emergen una serie de prácticas que

articulan la política y la cultura de las instituciones educativas, por esta razón, es menester

conceptualizar a que refiere dicho aspecto.

Existe una gran confusión acerca de lo que significa “práctica inclusiva”, debido en parte,

a que la concreción de las reformas educativas es particularmente difícil en ambientes donde

existe una falta de acuerdo o comprensión común entre los actores educativos. Sin embargo,

se realiza una aproximación teórica a la conceptualización de práctica inclusiva, a partir de

algunos supuestos teóricos revisados. Moliner et al (2011), señala que la práctica inclusiva es:

“una actuación contextualizada, que adquiere sentido y es viable a partir de una realidad concreta

y de unos condicionantes estructurales que la hacen única e irrepetible. Consideramos que no hay

buenas prácticas ideales, sino que dependen del contexto en el que se desarrollan” (2011, p.1).

Esta conceptualización pone el énfasis sobre el contexto o entorno educativo

reconociendo la diferencia como un factor imprescindible de la realidad.

7 Car (2002) afirma que la práctica también tiene que ver con la iniciación en el saber, formas de ver y creencias

legadas por la tradición, no sólo conviene aceptar una descripción racional de la práctica actual.


27

Por su parte, Duk (2009) emplea el término prácticas educativas para la diversidad8 como

“el conjunto de acciones, recursos y apoyos que buscan la participación y el máximo

aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno, favoreciendo la interacción y enriquecimiento

mutuo”. Esta definición da cuenta del rol participativo e interactivo que se le asigna a todos

los actores de la comunidad educativa, otorgándole un sentido especial al desarrollo y el

aprendizaje.

Siguiendo a Booth & Ainscow (2000) y Correa (2008), las prácticas inclusivas deberán

dar cuenta de la cultura escolar, las políticas inclusivas y el trabajo colaborativo tanto entre

docentes como entre estudiantes y padres de familia. Por lo tanto, las prácticas inclusivas se

entenderán como: el conjunto de acciones que refleja la cultura escolar y las políticas

inclusivas de la institución, promoviendo la participación de toda la comunidad educativa a

través del trabajo colaborativo. Dichas representaciones se pueden configurar a través de la

accesibilidad, aceptabilidad, adaptabilidad y asequibilidad.

A continuación, se exponen los criterios y factores que dan soporte al concepto de

prácticas inclusivas y se precisan algunos términos en los cuales se ven involucradas; de

manera que la comprensión de la información expuesta resulte útil para el estudio.

2.2.3. Factores y criterios que caracterizan las prácticas inclusivas

Para este apartado se resaltan dos trabajos importantes desarrollados en el contexto de las

escuelas francófonas de New Brunswick, ambos presentan algunos factores que facilitan la

inclusión. El primero es el trabajo de Aucoin y Goguen (2004) citado por Moliner (2011), en

él, se destacan las condiciones 9que favorecen la inclusión.

El segundo trabajo es el de Moliner (2008), quien señala los siguientes factores clave:

8 No es posible indicar la página de la cual se extrajo la información debido a que la autora alude al concepto de

“prácticas educativas para la diversidad” en una presentación que realiza para un taller regional en Chile en

representación de la UNESCO. 9 Acceso y confidencialidad de la información (expedientes, protocolos), colaboración, evaluación continua,

enseñanza en el aula ordinaria; identificación, atención e intervención temprana; puesta en marcha de servicios

de apoyo especializado; personal cualificado; implicación de las familias; planes de transición; y planificación

de programas individualizados. (Moliner, 2011).


28

Apoyo político y administrativo.

Sentimiento de pertenencia al centro.

La existencia de asociaciones comunitarias y la creación de convenios

La cohesión entre la política, la administración educativa y la identidad institucional

fomenta acciones encaminadas a favorecer la formación continua y permanente del

profesorado, la asignación y distribución de recursos, el reconocimiento, la colaboración y

participación por parte de los actores educativos y la creación de convenios con

organizaciones que describan y orienten el procesos de inclusión al interior de los centros.

Siguiendo a Duk y Narvarte (2008) y a Booth y Ainscow (2000) en el contexto

anglosajón10, se presentan a continuación algunos criterios significativos que han favorecido

la inclusión educativa (Ver Tabla 3).

Tabla 3

Criterios de Inclusión Educativa

10 Los aportes de Booth y Ainscow (2000) son referentes conceptuales representativos en el campo de la

educación inclusiva; sin embargo, se presentan de manera general y no son tan precisos para ser observables y

medibles a corto y mediano plazo. Por ende, en esta investigación se emplean los criterios de Duk y Narvarte

(2008) ya que recogen elementos significativos basados en la realidad y experiencia de los centros escolares,

reuniendo e interrelacionando las acciones educativas con los actores de la comunidad.

Duk y Narvarte (2008) Booth y Ainscow (2000)

1. Reconocimiento y valoración de las diferencias.

2. Proyecto Educativo Institucional que contemple la diversidad.

3. Compromiso y apoyo del equipo directivo con el aprendizaje de

todos los estudiantes y docentes.

4. Trabajo colaborativo del equipo docente en torno a objetivos

comunes.

5. Formación y reflexión permanente de los docentes sobre las

prácticas.

6. Desarrollo de un currículum amplio y flexible, susceptible de ser

adaptado.

7. Estrategias y metodologías activas variadas.

8. Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción.

9. Desarrollo de una cultura de apoyo y colaboración entre padres,

docentes y estudiantes.

10. Disponibilidad de servicios de apoyo a los estudiantes que lo

requieran

1. Incremento de la participación de estudiantes y reducción de su

exclusión cultural, curricular y comunitaria de las escuelas.

2. Reestructuración de culturas políticas y prácticas en las

escuelas de forma que respondan a la diversidad de estudiantes.

3. Fomento del aprendizaje y participación de todos los

estudiantes que pudieran sufrir presiones excluyentes, no

únicamente aquellos que tengan discapacidades o necesidades

educativas especiales.

4. Mejora de la escuela tanto para los profesores como para los

alumnos.

5. Superación de barreras en el acceso y la participación de

alumnos.

6. Garantía de que todos los estudiantes tienen derecho a recibir

educación en su comunidad.

7. La diversidad no se ve como un problema que se debe superar,

sino como un recurso para apoyar el aprendizaje de todos.


29

Ambas posturas comparten características esenciales y tienen puntos de encuentro, por ejemplo los autores

aluden a la función social de la comunidad y su participación activa en la escuela.

Los aspectos señalados por Duk y Narvarte, constituyen un componente esencial para el

análisis y la descripción de las prácticas del centro configurando la relación entre los actores

de la comunidad educativa y las dimensiones que involucran la participación de los

estudiantes, la colaboración y la formación del equipo docente, la disponibilidad de servicios

y recursos entre otros, elementos clave en la construcción de escuelas inclusivas.

A continuación se presentan tres apartados generales: reconocimiento y valoración de la

diferencia, formación del profesorado, infraestructura y recursos para el aprendizaje que

retoman los criterios de las prácticas inclusivas planteados anteriormente.

2.2.3.1. El reconocimiento y valoración de la diferencia

El profesorado y la familia se involucran positivamente en el proceso del niño, haciendo

posible la participación, apoyo y reconocimiento de la diversidad. Según algunos autores

canadienses (Porter y Stone, 1998; Goguen y Aucoin, 2005; citados por Moliner 2011) se

considera este factor como el principal para garantizar el éxito de la inclusión. Ver tabla 4

11 El último criterio relacionado con la participación de los estudiantes se incluye por interés de la autora para el

desarrollo de la presente investigación.

11. Participación activa y compromiso de la familia

12. Participación y colaboración de los estudiantes en los procesos de

inclusión.11

8. Fomento de relaciones entre escuela y comunidad.

9. La inclusión en educación es una parte de la inclusión en la

sociedad.


Tabla 4

Criterios y descripción de elementos en el reconocimiento y valoración de la diferencia

Criterio Descripción

Proyecto Educativo

Institucional que

contemple la

diversidad.

Ofrecer una educación de calidad, sin discriminación de ninguna naturaleza, implica transitar hacia un enfoque que considere la diversidad de

identidades, necesidades y capacidades de las personas, favoreciendo el pleno acceso, la conclusión de estudios y los logros de aprendizajes de todos,

con especial atención a quienes se encuentren en situación o riesgo de exclusión” (UNESCO, 2016, párr. 1).

La articulación de los procesos organizacionales del sistema educativo con la enseñanza y el aprendizaje de los niños, busca promover la atención

particular que requiere cada estudiante. De ahí que, todo proyecto educativo institucional (PEI) en su carta de navegación incluya principios, fines,

recursos y estrategias que contribuyan a la atención de la diversidad, la promoción y el reconocimiento de la diferencia.

Compromiso y

apoyo del equipo

directivo con el

aprendizaje de

todos los

estudiantes y

docentes.

Johnson y Johnson 1987, señalan que las instituciones se encuentran al borde de una explosión inclusiva, por lo tanto requieren de personas líderes,

que tengan los conocimientos, destrezas, perspicacia y carisma. De estas personas se denota especialmente el compromiso sobre la gestión y

administración institucional.

De acuerdo al MEN (2016) el componente administrativo se puede ver configurado en las siguientes acciones

a) Administrar los recursos humanos, físicos y financieros en función del proceso pedagógico, de igual forma, incluir apoyos pedagógicos, técnicos y

terapéuticos

b) Dar evidencia en los planes de acción y en la misión institucional la atención en la diversidad.

c) Realizar el seguimiento y la evaluación de los estudiantes con NEE, comprendiendo (metas, indicadores, periodicidad, resultados, acciones de

mejoramiento entre otros elementos importantes que considera el sistema de gestión)

d) Desarrollar procesos de investigación; esta acción implica poder dar evidencias, mostrar experiencias, indicar tendencias y analizar fortalezas o

debilidades con respecto a la población con NEE.

Trabajo

colaborativo del

equipo docente en

torno a objetivos

comunes.

El trabajo colaborativo busca que la inclusión se produzca sobre la base de unos profesionales que trabajan juntos, así, los educadores pueden compartir

la filosofía de que todos los estudiantes pueden aprender. Se pretende proporcionar experiencias de aprendizaje enriquecedoras para toda la comunidad

educativa. De esta manera, se concibe la colaboración como “una forma de trabajo conjunto, fundamental para la cooperación” (Stainback, et, al. 2011,

p. 106). El concepto de colaboración en el aula inclusiva, puede verse representado a través de dos elementos clave en el trabajo cooperativo: 1.

Servicio indirecto, el equipo docente puede intervenir en el medio natural (la clase) sin la prioridad de recurrir a especialistas para el trabajo, lo que


31

indica que el maestro puede solicitar sugerencias de sus colegas para abordar las dificultades que se le presenten, difiere del servicio directo, en el cual,

el apoyo es asistido por otro profesional (fonoaudióloga, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, entre otros). 2. Para que un enfoque sea colaborativo se

sugiere no establecer jerarquías al interior de las personas que laboran en el centro, sino que trabajen como iguales, mantener unas relaciones de

coordinación, ni de superioridad o subordinación.

Participación de los

estudiantes con las

actividades

propuestas del

colegio

Este criterio implica darles voz a los estudiantes, un papel activo responsable en los procesos relacionados a su aprendizaje. La participación contribuye

a potenciar la capacidad de decisión sobre su disciplina, impartición de enseñanza y el apoyo social a sus compañeros. Los beneficios obtenidos en la

determinación de la forma y el contenido de su propia educación son un refuerzo de la motivación (Glasser, 1986; Johnson y Johnson, 1987 citados por

Stainback, 2011).

La colaboración y participación de los estudiantes se puede exponer en tres categorías:

a) Los estudiantes como miembros del equipo docente: Se presentan casos específicos de estudiantes que contribuyen a ser tutores de sus compañeros,

junto al docente elaboran sistemas de aprendizaje y ofrecen ideas a sus maestros para realizar adaptaciones curriculares. Al respecto, se pueden ver las

siguientes estrategias: 1. Sistema de aprendizaje o tutoría entre compañeros. 2. Sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo. 3. Enseñanza en equipo

formado por profesor y estudiante. 4. Adaptaciones para los compañeros con necesidades educativas especiales a cargo de estudiantes

b) Los estudiantes como defensores de los compañeros: Son estudiantes que elaboran y ponen en práctica planes de transición para compañeros que son

nuevos en la escuela, de igual forma establecen redes de apoyo. En este aspecto se evidencia: conformación de equipos de estudiantes que planifican las

transiciones, círculos de amigos, entre otras.

c) Los estudiantes como responsables de las decisiones: Incluye todos los estudiantes que representan a los estudiantes en comisiones escolares y

consejo escolar.

Disponibilidad de

servicios de apoyo a

los alumnos que lo

requieran

El apoyo se ve configurado en todos los esfuerzos físicos y humanos que brindan un servicio directo de ayuda a los estudiantes, familias y docentes; se

busca que sea efectivo, es decir, que tenga resultados sobre la persona receptora, además, el apoyo real deberá desarrollar una interdependencia

positiva entre los miembros del equipo.

Participación activa

y compromiso de la

familia

La familia es un eje fundamental de la comunidad educativa, tiene importancia en el proceso de formación, y es en su contexto donde se construyen y

forman los primeros pilares para el desarrollo biopsicosocial y se empieza a desarrollar la afectividad, como la capacidad de expresar emociones,

sentimientos y afectos.


32

2.2.3.2.Formación y reflexión permanente de los docentes y profesionales sobre las


Teniendo en cuenta las definiciones expuestas en el primer apartado sobre inclusión

educativa, se evidencia que la formación y la capacitación de los maestros es un engranaje

necesario para atender la diversidad del estudiantado. Se convierte en un desafío para los

sistemas educativos y las políticas de formación docente, debido a que, no es una tarea

individual sino un proceso que requiere de la participación y cooperación de todos los

involucrados. Siguiendo a Durán y Giné (2012), señalan tres razones por las que se hace

menester la formación del profesorado son las siguientes:

1. La transición del modelo del déficit al modelo interactivo requiere conocer al

estudiante (habilidades, conocimientos, intereses) y comprender muy bien el

currículo.

2. Los ambientes inclusivos requieren de la intensificación y diversificación del trabajo

pedagógico; de mayores implicaciones morales y personales; de una extensión de los

territorios de la profesión docente, y de la emergencia de nuevas responsabilidades

para el profesorado. Escudero (1999), citado por Durán y Giné (2012)

3. Los maestros aprenden a promover el máximo progreso para cada estudiante, más allá

de lo que podría esperarse por los conocimientos y las capacidades que poseen

En este sentido, la formación de los maestros para la diversidad permite la construcción

de una educación de mayor calidad para todos, si se conjuga como un ámbito que ayuda a la

transformación de la cultura profesional docente (reconstrucción nivel personal y

profesional), en un ambiente guiado por valores inclusivos.

Dentro de los criterios que fundamentan la formación y la reflexión para la educación

inclusiva el maestro deberá realizar cambios en la acción educativa a partir de la capacidad


33

para tomar decisiones curriculares y metodológicas que promuevan el mayor grado de

participación y aprendizaje de todos los implicados.

2.2.3.2.1. De las adaptaciones curriculares hacia un currículo común.

Colmenero y Díaz (2002) señalan que adaptar el currículo no supone el diseño de una

propuesta que dé respuesta a los niños con necesidades “especiales”; de manera contraria, el

proceso de adaptación curricular significa diseñar un currículo en el que tengan cabida todos

los niños. Lo que significaría poderlo hacer asequible a todos los estudiantes de una

institución. En correspondencia, un currículo común debe caracterizarse por su flexibilidad y

capacidad adaptativa para dar respuesta a todos. Al respecto, los autores en cuestión señalan

algunos elementos que deben tenerse en cuenta en relación a las adaptaciones curriculares.

3. Niveles de adaptación curricular: A) Para un centro: proyección curricular de

centro, de etapa o ciclo. B) Para un aula: Programación de aula. C) Para un alumno

concreto: Adaptación curricular individualizada.

4. Factores que inciden en la adaptación curricular: el equipamiento y los recursos;

los elementos básicos del currículo: objetivos, metodología, contenidos y evaluación.

5. Estrategias y metodologías activas variadas: Para este criterio, se tienen en cuenta

los planteamientos de la pedagogía activa, se percibe al estudiante como el eje sobre

el cual gira el proceso educativo, sus intereses deben ser conocidos y promovidos por

la escuela. Zubiría (2006), afirma que “la escuela activa ve al niño como el sujeto que

por sí mismo aprende y se autoeduca” (p. 137).

Por otro lado, las metodologías activas, pueden ir de lo simple a lo complejo, de lo

concreto a lo abstracto; pues suscita, la acción, la curiosidad y el interés del niño.

6. Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción: En el contexto

educativo, la evaluación debe considerarse como un proceso que comienza al iniciarse

la historia escolar y continua a lo largo de cada día, semana, mes inclusive año. Por


34

esta razón, el proceso de evaluación no sólo debe ser continúa, además, requiere tener

unos objetivos claros y definidos.

De esa manera, es necesario que los maestros, estudiantes y padres de familia

interpreten el proceso de evaluación en el entorno de los objetivos señalados para un

estudiante concreto.

En este sentido, establecer un currículo común o básico si bien, genera una cantidad de

controversias señaladas en los numerosos autores y teóricos del campo educativo, se ha

posicionado con fuerza en las propuestas de formación de las diferentes instituciones.

Un estudio desarrollado por Hegarty, Hogdson y Clunies- Ross (1988) identificó cinco

niveles que dan continuidad en la configuración y desarrollo de las propuestas curriculares.

(Ver tabla 5)

Tabla 5

Propuesta curricular Hogdson y Clunies- Ross (1988)

Currículum General Todos los estudiantes desarrollan los mismos programas de trabajo en situaciones

normales.

Currículum General

con alguna

modificación

Los alumnos con NEE desarrollan el currículo en general, pero con algunas omisiones

en las temáticas que se sustituyen por actividades complementarias y alternas

adecuadas a sus necesidades.

Currículum general

con modificaciones

significativas

Con base al currículo general se efectúan modificaciones en los objetivos y contenidos,

así como en su secuenciación.

Currículum especial

con adiciones

A partir de las diferencias y necesidades de los estudiantes se configura el currículo.

Después de atender a estas necesidades pueden adicionarse en el currículum materias

secundarias que son accesibles para todos los estudiantes.

Currículum especial

Está estructurado para alumnos que permanecen tiempo completo en aulas de

educación especial, y sólo comparten con otros estudiantes en actividades

extraescolares.

En la tabla se puede apreciar las diferentes descripciones de acuerdo a cada tipo de currículo. La clasificación

expuesta es una propuesta que guía de manera inicial la articulación entre las adaptaciones curriculares y la

creación de un currículo diverso, común y flexible.

Las propuestas y adaptaciones curriculares señaladas permitieron la integración de los

estudiantes al aula, convirtiéndose en la palanca que daría continuidad a los procesos de

enseñanza aprendizaje. Sin embargo, una escuela que le apueste a la inclusión deberá realizar


35

la transición hacia la construcción de un currículo común que ofrezca una respuesta educativa

para todos los estudiantes.

2.2.3.2.2. Desarrollo de un currículo común.

Una escuela que reconoce las diferencias de todos los estudiantes demanda la revisión del

currículo escolar desde el respeto y la valoración positiva de las diferencias e identidades del

estudiantado. Por esta razón, las instituciones que se acogen bajo la cultura de la diversidad

asumen la responsabilidad de averiguar un currículo que rompa con el sistema “aguado”

(light), que decía Brenan (1979), citado por Melero (2004), al referirse que todas las

adaptaciones curriculares eran reducciones del currículo y, por tanto, lo que producía era una

subcultura escolar.

Por ello, y ante las diversas críticas que le subyacen a las adaptaciones curriculares,

Gimeno Sacristán (1999) sugiere como alternativa desarrollar un currículo común para todos

sustentándolo en las siguientes razones: a) es una respuesta que se desarrolla ante la

diversidad cultural, b) es un medio para ayudar a la igualdad de oportunidades, c) es la base

de la educación general, d) busca interrelacionar la política educativa, las propuestas

pedagógicas y las propuestas organizativas, f) Los contenidos comunes no son generalidades

inconcretas.

2.2.3.3.Infraestructura y recursos para el aprendizaje

Del mismo modo, la institución educativa que desde su infraestructura reconoce la

existencia de Necesidades Educativas - NE - incluye el elemento de la accesibilidad,

entendida como la eliminación o disminución de las barreras para facilitar el acceso a todos

los servicios que la institución ofrece a partir de cada uno de los componentes de su Proyecto

Educativo Institucional. Dentro de una adecuada infraestructura escolar, se tienen en cuenta

tres elementos básicos: a). Accesibilidad de las comunicaciones, b).Accesibilidad de

ambientes arquitectónicos; c).Accesibilidad de mobiliario.


36

En relación a los recursos del aprendizaje, se debe tener claro el objetivo y las soluciones

alternativas para la adaptación del material. Para ello se debe tener en cuenta las condiciones

de los estudiantes, la edad, los conocimientos entre otras variables.

2.2.4. Evolución del concepto de Necesidad Educativa Especial.

Esta investigación reconoce a la categoría de Necesidad Educativa Especial –NEE- como

una noción que evoluciona y resulta de la interacción entre las personas y su entorno. Es

importante mencionar que dicho término ha pasado por diferentes momentos teóricos; así, se

ha relacionado con términos como: discapacidad, dificultad, y, más recientemente, barrera

para el aprendizaje y la participación.

Respecto a la primera acepción, de acuerdo al Artículo 1° de la Convención de los

Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2007): “Las personas con discapacidad

incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a

largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y

efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (p.4). Según esta

definición, las discapacidades se crean en la interacción entre las variables intrapersonales del

individuo y las dimensiones socioculturales.

A partir de la llegada de personas con discapacidad a la escuela y, buscando hallar

respuestas que surgían en el marco de esta situación, Mary Warnock (1987) planteó en su

informe la eliminación de la distinción entre los niños con y sin deficiencia; se opone al

modelo de educación especial segregador y, realiza la resignificación del concepto. La autora

considera las necesidades educativas especiales como “todas aquellas carencias que temporal

o permanentemente puedan tener los niños a lo largo de su escolaridad para adaptarse al

currículum ordinario”.

Para complementar la definición de necesidad educativa especial al interior del informe se

sugiere tener en cuenta las siguientes dimensiones: A) Su origen interactivo: la necesidad se


37

define en relación con el contexto donde se produce. B) Su carácter relativo: la necesidad

hace referencia a un espacio concreto y a un momento dado, no es ni definitivo ni

determinante.

Siguiendo a Salado (2008), en la dimensión interactiva se tiene en cuenta: la correlación

entre las características personales del individuo, las del entorno educativo y la respuesta

educativa que se le ofrece al estudiante. En algunos centros educativos se tiene el imaginario

que las dificultades están sólo en la persona que las presenta, lo que ha resultado en un bajo

nivel de expectativas respecto a los potenciales de estos estudiantes, acentuando más su

necesidad educativa especial.

De este planteamiento, se origina el carácter relativo de las NEE puesto que, obedecen

tanto a las deficiencias intrapersonales del niño como a las deficiencias del contexto en el que

se desenvuelve. Por ende, si los centros educativos mantienen unos modelos educativos

rígidos y uniformes, es posible que aumenten las necesidades educativas especiales de los

estudiantes.

De manera que, ningún sujeto con deficiencia, independiente de la gravedad, se

considera “ineducable”. En esa misma línea, se rompe la diferenciación entre deficientes y no

deficientes. Finalmente, propone que se realice un proceso de evaluación riguroso antes de

considerar un estudiante con NEE.

En el desarrollo del informe de Warnock, a nivel internacional, se llevó a cabo la

Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: Acceso y Calidad12. De este

tratado se obtienen dos productos substanciales, el primero corresponde a la Declaración de

Salamanca y el segundo refiere al Marco de acción sobre NEE.

12 La conferencia, fue organizada en 1994 por el gobierno español, en cooperación con la UNESCO. El tema

central fue la educación de niños con necesidades educativas especiales.


38

De estos instrumentos anunciados se da soporte al concepto de NEE que, desde el informe

de Warnock, se había estado extendiendo como alternativa al uso de etiquetas como alumnos

deficientes, disminuidos, retrasados, minusválidos; nociones cargadas de estimaciones

negativa para quién las recibe y poco útiles para la educación.

Asimismo, los trabajos de la conferencia señalan que cualquier persona puede tener

dificultades en algún momento de su escolarización y eso no significa que ´haya algo malo en

el estudiante´ sino que es un proceso normal y frecuente en muchas ocasiones debido a la

interpretación incompleta propia del proceso de aprendizaje. Años más tarde, Duk (2002)13

afirma que “ya no tiene sentido hablar de diferentes categorías o tipología de estudiantes, sino

de una diversidad de estudiantes que presentan una serie de necesidades educativas, muchas

de las cuales son compartidas, otras individuales y algunas especiales” (p.3).

Ante esta concepción de necesidad educativa, se centra la atención sobre la diversidad

resaltando la heterogeneidad en la escuela. Cada estudiante requiere de una serie de

aprendizajes básicos para su desarrollo personal y socialización. 14

En el caso específico de las necesidades educativas especiales, Duk (2002) las define

como:

(…) aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a través de

los medios y los recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente para responder a

13 Directora de la Escuela de Educación Diferencial y del Magíster en Educación Inclusiva de la Facultad de

Ciencias de la Educación, Universidad Central de Chile. Fue Presidenta de Fundación HINENI, ONG de la cual

es co-fundadora (1990). Profesora de Educación Especial (Universidad de Chile), Licenciada en Educación y

Master en Integración de Personas con Discapacidad (Universidad de Salamanca). 14 En el caso de las necesidades comunes, se expresan a través del currículo de educación formal, dando

cumplimiento a los fines y objetivos contemplados en la Ley General de educación (Ley 115/94). En segundo

lugar, las necesidades educativas individuales, están ligadas a las diferentes capacidades, intereses, niveles,

procesos, ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que mediatizan su proceso educativo. El maestro

juega un papel fundamental debido a que, puede desarrollar una serie de acciones que podrán dar respuesta a la

diversidad de acuerdo a su formación, conocimiento, experticia, didáctica. Ejemplo de ello es: organizar el aula

de manera que permita la participación y cooperación entre los estudiantes, dar alternativas de elección, ofrecer

variedad de actividades y contextos de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar más tiempo a determinados

estudiantes, graduar los niveles de exigencias y otras que son el resultado de la creatividad del docente.


39

las diferencias individuales de sus estudiantes y que requieren para ser atendidas de ajustes,

recursos o medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas a las que

requieren comúnmente la mayoría de los estudiantes (p.3).

Dichas necesidades representan en los estudiantes dificultades mayores para acceder a los

aprendizajes que le correspondan por edad, o que no se ajusten en relación al currículo por

diversas causas. Al respecto, se sugiere analizar los medios de acceso al currículo, las

adaptaciones curriculares, revisar las adecuaciones en el contexto educativo y/o en la

organización del aula y los servicios de apoyo especial entre otros.

El Ministerio de Educación Nacional Colombiano se une al planteamiento conceptual de

Duk, pero aclara que las NEE pueden derivarse de factores cognitivos, sensoriales, de la

comunicación, emocionales y psicosociales. Así lo presenta en un boletín en Colombia

Aprende:

Se definen como estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) a aquellas

personas con capacidades excepcionales, o con alguna discapacidad de orden sensorial,

neurológico, cognitivo, comunicativo, psicológico o físico-motriz, y que puede expresarse en

diferentes etapas del aprendizaje. (MEN, 2016, Párr. 1).

A partir de este desarrollo conceptual, la presente investigación entiende la noción de

necesidad educativa especial como el reconocimiento de la diversidad y la atención sobre la

diferencia, contemplando cada ser como un sujeto único. Del mismo modo, lleva a la

reflexión frente al lugar de las acciones, ayudas pedagógicas, adaptaciones y ampliaciones

curriculares (qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar) para satisfacer dichas necesidades.

La construcción de este marco conceptual da cuenta, en alguna medida, de la dispersión

de las nociones tratadas, por eso, intenta delimitar y establecer unas líneas concretas para el

avance de la presente investigación; para finalizar este apartado, es necesario decir que la

tarea a desarrollar no es una cuestión que se reduzca a reformas aisladas, sino a una


40

transformación profunda a partir de la interacción que conforman los sujetos y los sistemas

educativos.

2.3. Marco legal y político

2.3.1. Referentes internacionales

Durante los últimos cincuenta años, a nivel internacional distintos entes y organizaciones

han gestionado sus políticas y planes de desarrollo para garantizar el acceso a la educación a

toda la población. En 1948, dichos lineamientos toman importancia a partir de la Declaración

de los Derechos Humanos15. Sumado a esto, el informe de Warnock (1987) menciona que

“toda persona queda incluida en el marco de la educación”. Posteriormente, hacia la década

de los noventa, dos declaraciones toman importancia: Tailandia en 1990 promueve la

construcción de un movimiento mundial denominado Educación para todos,16 y la

declaración de Salamanca17 que aporta un marco de acción sobre las necesidades educativas

especiales.

Para el siglo XXI, la ONU, la UNESCO y la OEA han desarrollado foros y convenciones

que enmarcan compromisos para promover los derechos de la personas con discapacidad y

eliminar todas las formas de discriminación. Según la UNESCO (2005), la inclusión está

relacionada con el acceso, la participación y los logros de todo el alumnado –con especial

énfasis en el que está en riesgo de ser excluido o marginado. Los anteriores instrumentos

internacionales se convierten en un consenso global que buscan ofrecer los recursos y ayudas

para que todos los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para ejercer la

ciudadanía, insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y

ejercer su libertad.

15 Artículo 26.” Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo

concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria” pág.4. 16 Los representantes de cada nación, reafirmaron que la educación es un derecho fundamental, por tanto los

países están llamados a brindar mayores esfuerzos para atender las necesidades básicas de aprendizaje.

(UNESCO, párr. 1). 17 Los representantes de cada nación, reafirmaron que la educación es un derecho fundamental, por tanto los

países están llamados a brindar mayores esfuerzos para atender las necesidades básicas de aprendizaje.

(UNESCO, párr. 1).


41

2.3.2. Referente legal sobre inclusión y discapacidad en Colombia

La legislación actual propende por una educación que reconoce la diversidad humana y

ofrece condiciones de equidad, eliminando barreras y cerrando brechas. Por ejemplo, la

Constitución política de Colombia (1991) en el Art. 67 menciona que todas las personas

tienen derecho a la educación. La ley 115 de 1994 en el Cap. 1 Art. 46 expresa que “la

educación para personas con limitaciones o con capacidades intelectuales excepcionales, son

parte integrante del servicio público educativo”. Finalmente, la ley 1816 de 2013 en su

Artículo 11. Derecho a la educación menciona que “El Ministerio de Educación Nacional

definirá la política y reglamentará el esquema de atención educativa a la población con

necesidades educativas especiales, fomentando el acceso y la permanencia educativa con

calidad, bajo un enfoque basado en la inclusión del servicio educativo.

De igual manera, las leyes 361 de 1997, 1098 de 2006, el decreto 366 de 2009, la ley

1346 de 2009, deben garantizar y asegurar el ejercicio efectivo de los derechos de las

personas con discapacidad, mediante la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa

y de ajustes razonables. Desde 1997, el Gobierno Nacional promueve la integración de la

población con discapacidad a las aulas regulares en establecimientos educativos, para lo cual

se deben adoptar acciones pedagógicas necesarias para integrar académica y socialmente a las

personas, en el marco de un Proyecto Educativo Institucional.

En el 2007, se plantea la Política de Revolución educativa, la cual, entre otras

pretensiones expone, la transformación de la gestión escolar para garantizar educación

pertinente a estudiantes que presentan alguna discapacidad cognitiva, sensorial, motriz o

múltiple; implica atender con calidad, pertinencia y equidad a las necesidades comunes y

específicas que estas poblaciones presentan. Para ello, es importante de acuerdo a la

resolución 2565 de 2003 definir una instancia que efectúe la caracterización y determine la

condición de discapacidad de cada estudiante. En relación con los estándares básicos de


42

competencias, cada institución educativa debe generar estrategias y metodologías que

permitan que los estudiantes con NEE los alcancen, estableciendo los ajustes pertinentes.

Para cada establecimiento educativo la propuesta de trabajo tiene una estructura

organizativa articulada a los Planes de Mejoramiento Institucionales y a los planes de apoyo

de las secretarías de educación. No obstante, se debe incluir un plan complementario de

educación en el que maestro cuente con las herramientas para atender las diversas

condiciones de las poblaciones que asisten al aula. De igual manera, la política pretende

contribuir al desarrollo humano y plantear una etapa de transición y formación para el mundo

del trabajo. Entidades como el SENA y la Universidad de Manizales han adelantado

experiencias significativas en el campo de la educación superior.

Los anteriores preceptos establecidos a nivel nacional e internacional permiten trazar y

sustentar lineamientos de acción alrededor de los derechos de las personas con discapacidad y

las condiciones de integración y superación de cualquier forma de discriminación sustentando

y defendiendo los procesos inclusión que se desarrollan en los establecimientos educativos a

nivel local o global.

De este capítulo se puede concluir que, la significación de un concepto depende de la

intertextualidad que se produzca entre el ámbito político, social y cultural, originando

tensiones entre el conocimiento y el ámbito práctico. De manera que, los sistemas educativos

y en especial la inclusión educativa se ven moldeadas por los discursos pedagógicos, políticos

y filosóficos como los expuestos anteriormente.

Capítulo III

3. Diseño Metodológico

3.1.Enfoque de investigación

La presente investigación se plantea, desde un enfoque cualitativo, se pretende realizar

una exploración e interpretación de la realidad social, cultural y educativa de los estudiantes


43

del Colegio Madre Adela, bajo una metodología holística y una perspectiva humanista que

dan sustento a perspectivas conceptuales, las cuales permiten valorar, interactuar, comprender

e interpretar el fenómeno estudiado (Sandoval, 2002).

Particularmente, se elige el paradigma histórico hermenéutico en tanto se proyecta

describir la experiencia de los estudiantes con necesidades educativas especiales y realizar

una interpretación de las prácticas inclusivas que se dan al interior de la institución para tener

mayor comprensión de estos individuos y sus culturas.

La investigación recoge condiciones y prácticas desde una perspectiva doble de presente y

pasado. Se describe lo que está ocurriendo con estos estudiantes y lo que se ha venido

trabajando con ellos, configurando indagaciones empíricas que permitan analizar un

fenómeno con respecto a sus contextos reales y estudiar las múltiples fuentes de evidencia.

En la tabla 6 se presenta el tipo de estudio, el método y las fases investigativas planteadas.

Tabla 6

Tipo, método y fases de la investigación

3.2.Tipo de investigación 3.3.Método 3.4.Fases Se plantea una investigación

de naturaleza descriptiva, porque

busca representar detalladamente

los aspectos del objeto de estudio

a través del lenguaje. De acuerdo

con Behar los estudios

descriptivos “sirven para analizar

cómo es y cómo se manifiesta un

fenómeno y sus componentes.

Permiten detallar el fenómeno

estudiado básicamente a través de

la medición de uno o más de sus

atributos” (2008, p. 17). La

investigación descriptiva permite

medir, componentes, dimensiones

o propiedades importantes de

personas, grupos, comunidades o

cualquier otro fenómeno que sea

sometido a análisis (Dankhe,

1986).

Debido a que la investigación

descriptiva se relaciona con la

caracterización, identificación, y

asociación de las unidades

El estudio de casos es una metodología

de investigación social cualitativa, de

carácter empírico, que describe una

realidad, investigada en su propio

entorno para dar respuesta a la

pregunta ¿cómo o cuál? En este caso,

cuáles son las prácticas inclusivas

realizadas en el Colegio Madre Adela

Hermanas Marianistas con la

población que presenta N.E.E. en el

Nivel de Básica Primaria y preescolar.

Esta metodología es pertinente para

describir realidades que involucran

fenómenos actuales de tipo complejo,

en los cuales se ven implicadas

diversas variables sobre las que

investigador no tiene control. Dicha

metodología se ve reflejada a partir de

un estudio descriptivo, basado en la

observación y la triangulación. Junto a

la metodología de observación se une

el análisis documental (documentos del

colegio, planificaciones docentes y

producciones de los estudiantes, entre

La investigación se realiza a través de

cuatro momentos que dan cuenta de la

relación conceptual y metodológica que se

tuvo en cuenta para la consecución de los

objetivos del estudio.

1. Fase de exploración y

contextualización: se parte de la teoría

inclusiva para diseñar el plan de

recogida de datos para la

caracterización y el estudio de casos.

2. Fase de construcción teórica: se

realiza la revisión de antecedentes y

se toma como referencia el Índice de

Inclusión para Colombia y las cuatro

obligaciones del estado en el marco

del Derecho a la educación.

3. Fase metodológica: se elaboran y

validan los instrumentos que recojan

la mayor variedad de indicadores de

prácticas inclusivas, asimismo se

caracterizan las prácticas inclusivas

del centro mediante la aplicación de

los instrumentos y los aportes

adicionales que la investigadora


44

3.5. Población y muestra

En el conjunto de interacciones que se establecen entre el adulto y el estudiante emergen

una serie de acciones en las cuales se ven inmersos todos los actores educativos. Por esta

razón, el referente poblacional está conformado por los maestros, los docentes directivos, los

padres de familia, los profesionales de apoyo, los estudiantes regulares y los educandos con

Necesidades educativas especiales del Colegio Madre Adela.

Para realizar la selección de la población y la muestra se tuvieron en cuenta los siguientes

criterios: en el caso de los estudiantes que llevaran uno o más años de antigüedad; con

respecto a los maestros y equipo de apoyo se seleccionaron los que tuvieran uno o más años

de experiencia en la institución. (Ver tabla 7)

Tabla 7.

Distribución de la población y criterios de selección.

Población Muestra Tipo de muestreo Criterios de selección

Docentes y directivos

docentes del colegio 13 10 No probabilístico,

intencional

Vinculados a la institución

2015-2016

Profesionales de apoyo 3 1 No probabilístico,

intencional


2015-2016

Padres de familia 28 6 No probabilístico,

intencional


2016

Estudiantes con NEE

permanentes de orden

cognitivo, sensorial y

motor

28 28 No probabilístico,

intencional


2016 (Nivel preescolar y

básica primaria)

Estudiantes regulares 289 29 Muestreo estadístico

aleatorio simple


2016 (Nivel preescolar y

básica primaria)

3.6. Categorías de análisis.

Las categorías del presente estudio, se organizaron en una matriz, a partir del objetivo

general y los objetivos específicos. En la tabla 8, se estipulan las categorías que permitirán

indagadas, se considera pertinente

emplearla para dar cuenta de las

prácticas inclusivas que se

desarrollan en una institución

privada.

otras) y la recogida de información a

través de la aplicación de instrumentos

formales a estudiantes, docentes y

otras fuentes que pudieran ser

consultadas.

obtenga.

4. Fase sistematización de la

información: se realiza la

triangulación de las fuentes con

respecto a la información

suministrada.


45

analizar las características de las prácticas inclusivas en estudiantes con –NEE- del Colegio

Madre Adela Hermanas Marianistas. Los instrumentos y las fuentes de información se

definieron a partir de las categorías empleadas.

3.7. Técnicas e instrumentos

Para el desarrollo de la investigación se escogieron cinco instrumentos de recolección de

información –ficha de análisis documental, cuestionario, entrevista grupo focal, entrevista a

profundidad y diario de campo -. Dichas técnicas e instrumentos posibilitaron conocer

diferentes componentes y elementos del contexto y sus actores. Con el propósito de obtener

un proceso investigativo riguroso, los instrumentos se validaron a partir de la revisión de dos

expertos que, desde su conocimiento y experiencia, contribuyeron a las respectivas mejoras y

ajustes. Para el caso del cuestionario, se empleó como referencia el índice de inclusión para

Colombia y se realizó un pilotaje con cinco pares docentes para valorar los aspectos técnicos

y metodológicos del instrumento.

Los instrumentos se realizaron teniendo en cuenta los 12 criterios necesarios para las

prácticas inclusivas. Se elaboró una ficha de caracterización, una ficha de análisis

documental, un cuestionario a docentes y directivos docentes, un grupo focal a docentes, un

grupo focal a padres, 20 observaciones registradas en diarios de campo y la entrevista a

profundidad a la rectora. En la tabla 9 se describe la metodología de cada uno de los

instrumentos.


46

Tabla 8

Matriz de categorías de análisis

Objetivos específicos Categoría Subcategoría de 1º orden Subcategoría de 2ª orden Instrumentos Fuentes

Determinar las características

familiares y escolares del grupo de estudiantes con NEE cognitivas o

motrices.

Características de los

estudiantes con N.E.E

Características familiares

y escolares.

1. Información personal (edad, género,

tipo de NEE, grado). 2. Tiempo de permanencia en

instituciones educativas previas o en

el CMA.

1. Ficha de caracterización Base de datos Colegio

2016

Describir las prácticas inclusivas

realizadas con la población que

presenta necesidades educativas

especiales en la institución.

Prácticas inclusivas

Reconocimiento y valoración de la diferencia

1. Proyecto Educativo Institucional que contemple la inclusión

educativa.

2. Compromiso y apoyo del equipo

directivo con el aprendizaje de los estudiantes y docentes.

3. Trabajo colaborativo

interdisciplinario en torno a

objetivos comunes.

4. Colaboración y participación de los

estudiantes en el proceso de

inclusión.

5. Servicios de apoyo especializado.

6. Participación activa y compromiso de la familia

1. Ficha de análisis

documental

2. Cuestionario docentes y directivos

3. Grupo focal maestros

4. Grupo focal padres

5. Entrevista a profundidad a la rectora

6. Diario de campo.

1. PEI.

2. Manual de

convivencia. 3. Plan de

mejoramiento,

4. Planes de estudio

5. Docentes 6. Directora

7. Padres

8. Estudiantes

Formación y reflexión de los docentes y

profesionales de apoyo en


1. Actualización y capacitación de los maestros.

2. Adaptaciones curriculares vs

Currículo diverso.

Infraestructura y recursos

para el aprendizaje.

1. Mantenimiento de la planta física y

recursos para el aprendizaje

1. Lista de chequeo 1. Instalaciones del

CMA

Relacionar las prácticas inclusivas

con los criterios formulados para

una educación con enfoque de derechos.

Criterios formulados

para una educación con

enfoque de derechos.

Accesibilidad

Asequibilidad

Aceptabilidad Adaptabilidad

1. Reconocimiento y valoración de la

diferencia

2. Formación y reflexión de los docentes y profesionales de apoyo.

3. Infraestructura y recursos para el

aprendizaje.

1. Ficha de análisis

documental

2. Cuestionario docentes y directivos

3. Grupo focal maestros

4. Grupo focal padres

5. Entrevista a profundidad a la rectora

6. Diario de campo.

7. Lista de chequeo

1. PEI.

2. Manual de

convivencia. 3. Plan de

mejoramiento,

4. Planes de estudio

5. Docentes 6. Directora

7. Padres

8. Estudiantes


47

3.8. Consideraciones éticas

Para efectos éticos de la presente investigación y teniendo en cuenta su cientificidad en un

ámbito humanístico-social; se consideran los principios éticos establecidos en la Declaración

de Helsinki, el Reporte Belmont y las Pautas CIOMS. Para dar cumplimiento y respeto a

estos instrumentos internacionales, se disponen los siguientes criterios:

Se consignara un consentimiento informado de carácter social con el fin de respetar los

derechos, la libertad del sujeto y la confidencialidad de los datos brindados.

(Ver anexo B)

La autora de la presente investigación, informará oportunamente al Colegio Madre Adela,

de las ventajas, alcances, posibles riesgos y beneficios que puedan aportar mejoras al

proceso de inclusión que se ha venido desarrollando.

Se realiza la respectiva referenciación de cada estudio para dar valor y respeto a las

investigaciones realizadas en el campo. Sin embargo, puede encontrarse similitudes en el

marco referencial o diseño metodológico, al respecto, cabe aclarar que por su desarrollo

sistemático se podrá diferenciar de otros estudios, en las conclusiones y discusiones que

puedan resultar de la investigación.

Tabla 9

Descripción metodológica de los instrumentos

Instrumento Importancia Metodología Descripción

Ficha de

caracterización

-FC

(Ver anexo C)

Registra de manera detallada y

sistemática la información

solicitada.

Se realizó revisión de

las 28 carpetas de los

estudiantes con NEE.

La información

obtenida era registrada

en la carpeta.

En este documento se registró la

información relacionada con los datos

generales, socioculturales, escolares y

familiares de los 28 estudiantes con -

NEE- El objetivo del instrumento era

caracterizar los aspectos

intrapersonales que configuran,

posibilitan o han contribuido en el

desarrollo de prácticas inclusivas.

Ficha de

análisis

documental. -

FAD

(Ver anexo D)

El análisis documental se

plantea con el fin de

identificar la estructura y el

contenido que ha guiado y

orientado los procesos

educativos de la institución.

Se realizó una revisión

del PEI en medio

digital, los planes de

estudio, el plan de

mejoramiento y el

manual de convivencia

en medio físico. La

En este documento se realiza el análisis

del proyecto educativo institucional

(PEI), el manual de convivencia, los

planes de estudio, el plan de

mejoramiento institucional. Se revisó la

coherencia, pertinencia y articulación

entre los procesos y áreas que


48

información se

registraba a la luz de

las categorías de la

FAD.

concierne al tema de las prácticas

inclusivas.

Diario de

campo DC

(Ver anexo E)

El diario de campo, a partir de

la observación ofrece la

posibilidad de obtener de

manera detallada y precisa la

información sobre los distintos

actos comunicativos, sociales

y culturales en los cuales están

inmersas las acciones

inclusivas. Es así como, la

cotidianidad educativa permite

vislumbrar el rol y el quehacer

de cada actor.

Se diligenció cada

diario de campo,

teniendo en cuenta

unidades de espacio y

tiempo, la mayoría de

diarios fueron

registrados en aula. En

total se registraron 20

diarios de campo

Se realizó observación directa no

participante a los maestros y

estudiantes regulares y con –NEE- en

aula y campo abierto, se tuvo en cuenta

los siguientes criterios: el

reconocimiento de la diferencia por

parte del maestro, la participación de

los estudiantes, disponibilidad de

recursos, los objetivos, contenidos,

metodología y las estrategias de

evaluación.

Cuestionario a

directivos,

docentes y

equipo de

apoyo.-CD

(Ver anexo F)

La entrevista y la encuesta

permiten contactar de forma

directa la población y obtener

información en tiempo real de

una fuente testimonial,

aspecto que resulta

imprescindible en la presente

investigación.

Por otro lado, el cuestionario,

facilita sistematizar y obtener

el suministro de datos y

estadísticas que se requieren

para el posterior análisis.

El cuestionario fue

diligenciado por 11

docentes y un

profesional de apoyo.

El cuestionario

constaba de 73 ítems

con cinco opciones de

respuesta en escala

Likert.

Se empleó el cuestionario a maestros

del índice de inclusión para Colombia

por su validez y alto grado de

pertinencia. A nivel conceptual,

presenta un carácter inclusivo en cada

uno de sus indicadores y proporciona

datos relevantes en torno a las prácticas

inclusivas desde el ejercicio

profesional del maestro. Si bien, el

instrumento suministra información en

torno a la cultura, las políticas, se hará

un especial énfasis sobre el

componente de las prácticas.

Grupo focal

maestros.

GFM

(Ver anexo G)

Adicionalmente, se emplea el

grupo focal como una

herramienta de gran utilidad la

cual permite profundizar en

las percepciones, el

conocimiento y la experiencia

que tienen los actores

educativos en torno al campo

de las prácticas inclusivas. De

igual manera se permite la

interacción entre los

participantes dando cuenta de

sus sentimientos, creencias y

actitudes, lo que resultaría en

un dialogo enriquecedor para

el estudio

El grupo focal se

desarrolló con la

participación de 5

docentes y un

profesional de apoyo.

Se desarrollaron 9

preguntas y tomó una

duración de una hora y

media.

Con el fin de profundizar y describir la

experiencia de los maestros alrededor

de la inclusión y sus prácticas se

construyó una guía para grupo focal

compuesta por 9 preguntas que

pretenden indagar sobre las actitudes,

la concepción de necesidad educativa

especial, el desarrollo de un currículo

flexible susceptible de ser adaptado y

la formación y reflexión permanente de

los docentes.

Grupo focal

padres de

niños con -

NEE.-GFP

(Ver anexo H)

El grupo focal de

padres se desarrolló

con la participación de

7 padres. Se realizaron

6 preguntas y tomó una

duración de 45

minutos.

Se realiza una guía de grupo focal con

6 preguntas para conocer el nivel de

participación de los padres de familia

en las actividades del colegio, por otra

parte, la percepción que tienen frente al

proceso de inclusión de sus hijos.

Entrevista a

profundidad

(Ver anexo I)

Para efectos de la presente

investigación se emplea la

entrevista a profundidad, esta

técnica supone una situación

conversacional cara a cara y

personal tiene un sentido

pragmático y permite que los

discursos constituyan un

marco social alrededor del

tema de las prácticas

inclusivas.

La entrevista tomó una

duración de una hora y

veinte minutos, tiempo

en el cual surgió 48

preguntas sobre las


Se realiza un libreto-guía que busca

conocer y describir la experiencia que

ha tenido la rectora en torno a los

procesos de inclusión y las prácticas

inclusivas en los últimos años.

Listas de

chequeo-LC

La lista tenía en total

45 ítems, se dividió por

En este documento se describe la

adecuación y accesibilidad en la planta


49

Capítulo IV

4. Hallazgos y análisis de resultados

Para la presentación de los resultados, se agrupo la información en tres bloques: el

primero expone de manera general las características sociodemográficas del grupo de

estudiantes con NEE y la forma en que se relacionan diferentes variables de sus contextos

con la inclusión. En el segundo bloque se presenta la percepción inicial de los procesos de

inclusión y la descripción de las prácticas inclusivas en relación con los estudiantes que

presentan Necesidades Educativas Especiales. En el tercer bloque, se analiza la relación entre

los criterios de las prácticas inclusivas y las cuatro obligaciones del estado (asequibilidad,

accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad).

A lo largo de este capítulo se aporta información textual seleccionada de las frases más

representativas de los profesionales (docentes y directivos) y padres de familia. El discurso

usa expresiones propias del contexto.

Primera parte

Los aspectos que se detallan a continuación refieren las características personales y

escolares de los 28 estudiantes que presentan Necesidades educativas especiales. Teniendo en

cuenta que son ellos, sujetos beneficiarios de las prácticas inclusivas institucionales. En las

ilustraciones 2, 3,4 y 5 se localizan los aspectos que relacionan la edad, el grado, la necesidad

educativa y la información escolar. Posteriormente se presenta la relación entre las dinámicas

sociales y escolares que han intervenido en su proceso educativo.

4.1. Caracterización del grupo de estudiantes con Necesidades Educativas

especiales.

(Ver anexo J)

los espacios y lugares

institucionales.

física y la disponibilidad de recursos

didácticos y para el aprendizaje que

ofrece la institución.


50

En la ilustración 2 denominada edad, el 18% de la población tiene entre 4 y 6 años, el

36% entre los 7 y 9 años, y más del 46%, una edad superior a los 10 años, este dato

representa un porcentaje considerable de estudiantes en extraedad para el nivel de preescolar

y primaria. El panorama diferencial nos indica que las edades no siempre son proporcionales

a los niveles del sistema educativo, se debe tener presente que los estudiantes poseen

diferentes ritmos, estilos, formas y tiempos de aprendizaje consecuentes a sus características

biológicas, sociales y culturales, por esta razón, la edad no podría generar condicionamientos

en la respuesta educativa que se le brinde a cada estudiante y con menor razón pretender la

homogeneización de un currículo que responda y lleve a todos los estudiantes a un mismo

nivel.

14,3

10,7

14,3

7,114,3

3,63,6

3,6

28,6

Prejardin

Jardín

Transición

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

Aula enlace

17,86

35,71 17,86

28,57

4-6 años

7-9 años

10-12 años

12 años-15

años

Ilustración 2. Edad de los estudiantes con

NEE

Ilustración 3. Grado de los estudiantes con NEE

Ilustración 4. Tipo de NEE. Ilustración 5. Información escolar

67,86

32,14

Necesidad

educativa

especial de

tipo cognitivo

Necesidad

educativa

especial de

tipo cognitiva

y motriz

25%

43%

32%

No reportan

colegio anterior

Más de 3 años de

antigüedad en la

institución.

Escolaridad en

instituciones

previas


51

Por otro lado, las familias que tienen personas con NEE derivadas de una condición de

salud, se enfrentan a barreras que obstaculizan la participación y socialización en el campo

educativo. En los vides de la cultura de la segregación, empieza la odisea por la búsqueda de

un jardín o colegio que atienda y brinde una respuesta educativa efectiva a dicha población,

inclusive, para el 2010, según el DANE 64.008 personas no habían ingresado al sistema

educativo. Seguido a ello, la mayoría de estudiantes que tienen más de 10 años siguen en el

aula enlace entre otras razones porque los colegios de secundaria más cercanos al colegio no

tienen la infraestructura necesaria o el personal capacitado y por ende nos lo reciben.

En la ilustración 3, titulada grado, se presenta la distribución de los cursos de la

institución, en el nivel de preescolar (prejardin, jardín y transición) con el 54% de la

población y el 46% pertenece al nivel de primaria. Los datos suministrados indican el

aumento de niños de primera infancia con NEE. Teniendo en cuenta, los estamentos legales

colombianos, ningún individuo puede quedar relegado del derecho a la educación. Por ello,

el sistema educativo debe estar renovándose continuamente para responder al tipo de

formación que requieren los estudiantes, lo que implica una transformación en la gestión

escolar y un papel activo por parte de la comunidad educativa.

Especialmente los maestros podrán renunciar a ciertos mitos y creencias alrededor de sus

estudiantes, prepararse y observar más. Por ejemplo, si un niño de 4 años tiene síndrome de

Down y el otro no, los contenidos culturales que desarrolle el maestro servirán para ambos,

al respecto, Melero, 2004, menciona que no existen dos tipos de infancia, por lo tanto, no

habría que dar un trato diferencial y preocuparse por no saber de educación especial.

Por otra parte, el 32% de la población pertenece al nivel de primaria, (7% en primero,

14% en segundo, 3% en tercero 4% cuarto y 4% quinto). En este etapa se pone de manifiesto

el mapa de la diversidad en el aula, por ejemplo, en segundo hay cuatro estudiantes con

NEE, de los cuales 3 tienen un aparato especial para desplazarse y se encuentran con una


52

acompañamiento terapéutico permanente que les ayuda a tomar el lápiz, las tijeras la cuchara

o desplazar el coche si es necesario.

En la ilustración 4, titulada Necesidad educativa especial, las NEE se dividieron en dos

grupos, las Necesidades educativas especiales cognitivas y motrices (NEECM) y las NEE

cognitivas (NEEC). La distribución se estableció por las condiciones de salud de los

estudiantes, debido al compromiso18 sobre las áreas cognitivas o físicas motrices. En el

estudio se evidenció que, el 32% presenta NEECM y el 67% NEEC. Es así que, la

institución indaga y establece la relación entre las áreas formales del pensamiento y la

condición de salud, colocando un mayor énfasis sobre las necesidades de tipo cognitivo,

respecto a las motrices.

En esta ilustración también se observa el aumento considerable de niños que tienen

interferidas sus áreas psicomotrices. Este último aspecto indica que, no solo habría que

pensar en cambiar la planta física, sino buscar estrategias que traspasen el currículo

tradicional, el cual entre otras actividades tiene la repetida canción “manos arriba, al frente y

atrás”, y otros ejercicios como colorear, dibujar o escribir.

En la ilustración 5, llamada información escolar, se evidenció que el 43% de los

estudiantes llevan más de tres años de antigüedad en la institución, lo que representa un alto

nivel de permanencia en el centro educativo y un sentido de pertenencia con el proyecto

educativo institucional. Seguido a ello, el 32 % de los estudiantes venían de otras

instituciones educativas como jardines de integración social, centros crecer y fundaciones

como la corporación síndrome de Down entre otras.

La permanencia escolar en estas instituciones significa la atención oportuna de estos

estudiantes en su dimensión escolar lo que garantiza el inicio y la continuidad en el

entramado institucional. Por otra parte, el 25% no reporta colegio anterior, entre otras razones

18 Se menciona compromiso, al nivel de dificultad que presente el estudiante en sus áreas cognitivas o motrices


53

porque empezaron su proceso escolar en el colegio Madre Adela. En síntesis, los anteriores

porcentajes constituyen un panorama real de una muestra de las experiencias de las familias y

los estudiantes que se enfrentan en la necesidad de buscar un proceso educativo de calidad

que responda a las expectativas sociales, culturales y personales. En ese sentido aún se

encuentra relación con los planteamientos de la OMS en los cuales se plantea que:

“Los niños y niñas con discapacidad entran más tarde a la educación formal básica, tienen un

nivel de repetición alto en los primeros años de la básica primaria y se retiran en mayor

proporción que los no discapacitados; todo esto redunda en que cerca de la mitad tienen,

como máximo nivel de escolaridad, alguno de los cinco niveles básicos” (OMS, 2011, p. 73).

Esta caracterización permitió entre otros propósitos reconocer los senderos recorridos por

los estudiantes y sus familias. Las huellas de unos momentos históricos y conceptuales que

han marcado su proceso personal, familiar y académico. Aún se entrevé la ausencia de una

política social que guie a las instituciones hacia un reconocimiento social y político de los

estudiantes que presentan NEE a partir de una condición de salud específica. Surge el debate

y el cuestionamiento sobre si, seguir nutriendo la cultura de la segregación a partir de la

individualización del sujeto o trazar caminos que permitan encontrar puntos en común hacia

una educación de calidad bajo un enfoque de derechos.

Cada recorrido permite la construcción de actividades éticas y racionales que se

constituyen desde los planos sociales, culturales e históricos. Por ende, una iniciativa

inclusiva debe partir del reconocimiento de cada uno de los sujetos, sus prácticas y sus

culturas.

Segunda parte

A propósito de las prácticas inclusivas: la montaña rusa

Los procesos de inclusión han recorrido caminos más o menos lentos en función de las

políticas sociales y las leyes educativas que lo respaldan; así pues, mientras en algunos

centros la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales es mayoritaria en


54

otros se torna lo contrario. Dicho reto, sugiere una transformación en la gestión escolar y un

cambio de actitud para los agentes educativos y para la sociedad en general.

La educación en Colombia ha seguido caminos similares, de modo que en estos

momentos, las instituciones oficiales y algunas privadas disponen de programas destinados a

favorecer la atención a la diversidad de los estudiantes que se hallan escolarizados en la

educación ordinaria. Inicialmente la ley 1816 de 2013 incluye el término atención educativa

integral y la fundamentó en el artículo 11, a partir de ella se reajustaron las instituciones y

cada una de las regiones tiene la facultad de generar estrategias y acciones para proveer

dichos servicios. Por ello, actualmente en las instituciones hay niños con necesidades

educativas especiales derivadas de condiciones de salud y estudiantes con otras necesidades

que estructuran el mapa de la diversidad en las aulas.

El camino hacia la inclusión es un tanto imprevisible, con subidas, bajadas y giros

impensados lo que implica cambios en las condiciones organizativas de las escuelas. Dicha

perspectiva, supone articular el funcionamiento, las prácticas y las interacciones de cada

colegio. Este largo viaje se ha recorrido entre las teorías y las prácticas integradoras y las

teorías y prácticas inclusivas; no es sencillo comprender qué significa la inclusión en relación

con la integración. Cabe anotar al respecto que, las experiencias de escuelas que

emprendieron la travesía de la inclusión han introducido cambios importantes en sus

elementos organizativos.

4.2. Descripción de las prácticas inclusivas

“Aunque estamos acostumbrados a pensar en la práctica como una mera ´actividad´, puede

demostrarse que el sentido y la significación de la práctica se construye en los planos social,

histórico y político, y que sólo puede entenderse de forma interpretativa y crítica”. Kemmis, S

citado por Carr, 1995

En este sentido, la práctica inclusiva no se reduce a un “hacer”, no es una simple acción

instrumental y técnica, de hecho, adquiere sentido a partir de una realidad concreta, se


55

requiere ir más allá de la observación para poder establecer una comprensión y significación

de la misma.

El conjunto de acciones que ha emprendido el Colegio Madre Adela se cimienta sobre la

base de las percepciones19 y formas de comprender el proceso de la inclusión desde la

historia y las tradiciones que existen en la comunidad educativa.

Para dar cuenta del tejido construido alrededor del proceso de inclusión, se empleó el

análisis documental, la observación20 y la voz de la comunidad educativa.

Análisis documental

El estudio investigativo partió de la revisión y análisis de los documentos institucionales

presentes en el colegio: Proyecto educativo institucional (PEI), plan de estudios (PE), manual

de convivencia (MC) y plan de mejoramiento institucional (PMI). Dichos documentos fueron

revisados en una ficha de análisis documental la cual se diligenció teniendo en cuenta los

criterios establecidos en la matriz de categorías21. A nivel metodológico, se tuvo en cuenta su

disponibilidad y vigencia para validez de la información suministrada.

En cuanto al constructo de los documentos se encontró que no hay una estructura común

que tenga unos parámetros fijos preestablecidos, cada documento presenta una organización

e información diferente, mientras en el PEI no era evidente los criterios de admisión para

estudiantes con NEE, en el Manual de Convivencia en el apartado de la matricula sí

señalaban algunos aspectos. Posiblemente se deba a que no hay una centralización de la

información y los documentos no reposen en un lugar determinado para tal fin. Este último

aspecto, también se pudo evidenciar cuando se realizó la búsqueda inicial de los documentos

19 Las percepciones iniciales de los maestros se obtuvieron a través de un cuestionario que reunía los criterios

de las prácticas inclusivas mencionados en el capítulo II, en el apartado 2.2.3. Las respuestas y el análisis se

encuentran en el anexo K

20 En el anexo L en la microetnografia “: Hasta las rosas pueden crecer en invierno” se recogen los elementos

más significativos que se obtuvieron a partir de los diarios de campo efectuados durante el proceso de

investigación.

21 Véase, matriz de categorías en el diseño metodológico.


56

escolares como boletines e informes de los estudiantes, ya que no reposaban en la carpeta del

educando.

En relación con el contenido de los documentos, se evidencia un marcado interés por dar

una educación integral y de calidad a partir de la formación en valores, generando un tejido

entre la filosofía, la pedagogía y el ideal marianista, buscando que el estudiante que egresa de

la institución no solamente tenga una formación ciudadana sino una construcción armónica

como ser humano a partir de unos principios y valores fundantes. Es así como en la

introducción de cada documento se puede notar el énfasis que se le otorga al servicio por la

comunidad y el reconocimiento por el otro a partir del trabajo mancomunado que se establece

entre los diferentes actores de la comunidad educativa.

En relación con el PEI se encontraron algunas acciones que favorecen la inclusión

progresiva de los estudiantes con NEE, como:

a) La propuesta de gobierno escolar busca la integración y participación de todos los

estudiantes sin distinción

b) La propuesta pedagógica toma en cuenta los lineamientos y orientaciones generales

establecidas en el proyecto nacional.

c) Se incluye el perfil del equipo docente y directivo el cual describe las características

relacionadas a su rol de facilitador, comunicador y guía en el proceso de aprendizaje y

formación integral de los estudiantes.

d) La propuesta de gestión incluye un plan para la adquisición y mantenimiento de recursos

que identifica las necesidades de los estudiantes e identifica los medios o fuentes con los

que se cubrirán los gastos

En relación con el Plan de mejoramiento institucional este se elaboró, teniendo en cuenta

los objetivos, lineamientos y proyectos del PEI, además contiene acciones de seguimiento y

evaluación de avance en los logros propuestos. Dentro de las acciones que más vinculan los


57

procesos y las prácticas inclusivas, están detalladas las diferentes actividades que pueden

realizar los estudiantes, planteadas por los docentes, para superar las dificultades de

aprendizaje entre las cuales se encuentran tutorías y actividades extracurriculares. Por otra

parte se especifican actividades que realizarán los padres de familia y otros miembros de la

comunidad para incorporar sus conocimientos y experiencias en el desarrollo integral de los

estudiantes.

Otras actividades que se mencionan en el plan de mejoramiento y aportan al proceso de

inclusión son: la capacitación y actualización de los docentes, los espacios de participación de

los estudiantes en los comités, el mantenimiento y creación de nuevas alianzas institucionales

que apoyen y fortalezcan el proceso de inclusión, la revisión, ajustes y mejoras al plan de

estudios teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, el apoyo profesional de la

psicóloga, fonoaudióloga, y terapeuta ocupacional, por último y no menos importante se

considera necesario evaluar y fortalecer las acciones inclusivas que se desarrollan en la

institución

De la revisión documental efectuada se halló un proyecto educativo institucional que

contempla la diversidad a partir de la interrelación entre el reconocimiento y valoración de

las diferencias y los pilares marianistas, lo que soporta las experiencias y logros que han

tenido los estudiantes con NEE durante los últimos 17 años. Sin embargo, se considera

necesaria la continua reflexión que se hace en torno al currículo, traspasando la concepción

reducida de currículo como plan de estudios y buscando la creación de un diseño que sea

amplio y flexible susceptible de ser modificado y adaptado. Un currículo de todos, con todos

y para todos.

4.2.1. Reconocimiento y valoración de la diferencia

La escuela se forja sobre la base de la significación y la comprensión de que todos somos

diferentes. Retomar esta filosofía permite la elaboración de un nuevo discurso que incluya la


58

diferencia del ser humano como un valor y derecho. De ahí, la necesidad de respetar las

particularidades de los grupos minoritarios para disminuir la desigualdad y la segregación. La

escuela es un espacio en el cual hombres y mujeres se vuelven seres pensantes y sensibles a

la diversidad.

La transformación de la sociedad del siglo XXI implica aumentar la promoción de

nuestras diferencias como seres humanos sin generar desigualdades. Se requiere de un

proyecto educativo alterno que conjugue principios y valores de libertad y tolerancia que

contemple la igualdad de todos sin exclusiones. Al respecto, el proyecto deberá incluir la

participación activa y cooperación de todos los agentes sociales que intervienen en el proceso

educativo. Lo que se podría señalar como una escuela de todas y todos pero con todos y con

todas.

A continuación se describen elementos necesarios para comprender esta categoría: el

Proyecto Educativo institucional que contemple la diversidad, el trabajo colaborativo

interdisciplinario, la colaboración y participación de los estudiantes, los servicios de apoyo y

la participación y compromiso de la familia.

a. Proyecto educativo institucional que contemple la diversidad.

La diversidad, como señala Gimeno Sacristán (1999) citado por Melero (2004), alude a la

circunstancia de que las personas somos distintas y diferentes, dentro de la igualdad común

que nos une. La pluralidad del ser se produce tanto en la dimensión intrapersonal como

interpersonal. De manera que, el individuo se estructura bajo una combinación de

condiciones y cualidades que están en permanente movimiento por los cambios sociales.

Desde esta perspectiva la escuela se define por un proyecto educativo que se construye a

partir de las múltiples concepciones y culturas que constituyen el colegio. El camino hacia la

inclusión conserva una firme relación con las creencias de la comunidad educativa, y en

suma con la cultura y las prácticas de la escuela; existen pruebas de que gran parte de las


59

dificultades para el cambio se ubican en estas áreas. Por lo tanto conviene preguntar acerca de

lo que significa la inclusión y necesidad educativa especiales para el profesorado y docentes

directivos

En el documento del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) del Colegio Madre Adela

(2016), la inclusión se comprende como: la manera de interactuar con la diversidad que

permite la construcción de sujetos con características individuales y posibilita la igualdad de

oportunidades. Por tanto, el establecimiento, se caracteriza por tener estudiantes con culturas,

religiones y tendencias políticas distintas que coexisten en situaciones académicas o

cotidianas. Es la dinámica armónica entre las diferencias, la gran riqueza que permite que los

estudiantes aprendan a vivir con personas que tienen características y formas de pensar

diferentes.

Tanto los directivos del establecimiento y los docentes entrevistados tienen una

representación aproximada al concepto de inclusión educativa, relacionándolo principalmente

con una escuela que inicia un nuevo discurso hacia una sociedad más incluyente. Así, la

diversidad es un camino que fortalece las distintas identidades culturales que compone la

comunidad educativa.

Grupo focal Maestros“… una posibilidad de reconocimiento…”, “una oportunidad que se les da a los

estudiantes con NEE”…”es un proceso de integración social…” y “… un espacio que se abre para

crecer en un ambiente escolar cotidiano…” Grupo focal de maestros CMA (2017).

Entrevista directora: “, es darle la oportunidad a todos los niños sin excluir a aquellos que tienen una

necesidad educativa especial o lo que generalmente se llama discapacidad, darles la oportunidad del

conocimiento, la acogida y que se sientan queridos y aceptados y transmitir ese conocimiento según su

capacidad según su ritmo y su edad”

Como señala Blanco, Echeita, Ainscow, el concepto de inclusión es un campo invadido

de incertidumbres, disidencias y contradicciones. Términos como integración, necesidad

educativa especial, discapacidad siguen permeando el discurso del maestro, no obstante, ya


60

no desde una visión asistencial sino desde una visión social y cultural en la cual no se

reafirma las carencias de los estudiantes, por el contrario, se prioriza la reflexión sobre el

contexto y el sistema educativo.

De igual manera, al considerar la inclusión como un espacio, una posibilidad y una

oportunidad se permite ver la diferencia como un valor en la institución. En ese sentido, las

actitudes y concepciones producen un cambio en la actuación del maestro frente a los

estudiantes que presenten unas capacidades cognitivas y condiciones culturales diferentes.

Cuando se expone el concepto de inclusión ineludiblemente se menciona el término de

Necesidad Educativa Especial, en este aspecto tanto los directivos del colegio y los maestros

entrevistados presentaron una representación divida, algunos lo relacionan con los niños que

presentan dificultades de aprendizaje o derivadas de discapacidad, mientras que otros

consideran que el término se usa más de forma segregadora y como un salvavidas para la

educación.

Grupo focal maestros 4:” el termino es contradictorio, porque cada uno de nuestros niños tienen una

necesidad educativa especial, de alguna manera el termino comenzó a utilizarse socialmente más como

una discriminación y en el momento en el que en la educación nos llaman a atender este tipo de

población ya es como el ´salvavidas´…”

El término NEE puede presentarse no sólo en aquellos estudiantes que presentan una

condición de salud, también en los estudiantes que por diferentes causas sociales, culturales y

afectivas, requieren una atención particular. Como señalaba Warnock (1987), las NEE,

pueden ser todas aquellas carencias temporales o permanentes que pueden tener los niños a lo

largo de su escolaridad.

Dentro del debate suscitado llama la atención que, las confrontaciones conceptuales en los

maestros dan cuenta de un reconocimiento y valoración de las diferencias en la medida que

no sólo se pone el énfasis sobre un grupo vulnerable específico sino que se piensa en el


61

carácter relativo e interactivo de las NEE, al manifestar que estas también se puede definir

por el contexto y espacio en donde se producen.

Retomando el P.E.I. estos actores entrevistados a su vez coinciden en que los apoyos y

respuestas educativas para la atención en la diversidad se deben a la construcción de un

horizonte institucional solido que contribuye a la formación en valores inclusivos como el

respeto, la solidaridad y la cooperación.

Grupo focal Maestros 6” La tradición pedagógica insiste en el respeto que se debe a cada persona como

hija de dios, única e individual, respetamos sus diferencias y tratamos de adaptar nuestros estilos de

enseñanza a sus necesidades y capacidades.

Entrevista directora “En nuestra filosofía se trabaja mucho el espíritu de familia, el trato y el respeto

hacia los demás sin exclusión y la pedagogía del amor tenerlo presente en la necesidad y el ritmo de

cada niño, la pedagogía marianista tiene también un aspecto que dice adaptación a los tiempos y a los

cambios y a la necesidad de los tiempos”

En la institución los componentes del horizonte institucional consideran la heterogeneidad

y las diferencias como elementos comunes a una experiencia, en los cuales los estudiantes

pueden presentar necesidades educativas que en muchas situaciones, son producto de la

relación institución- estudiante.

De esa manera, se vincula la pedagogía marianista, los principios y pilares hacia una

aceptación incondicional de las diferencias en la cual se priorice la formación humana. En

esta perspectiva, las características de cada estudiante son la base para el desarrollo de cada

área del PEI, lo que implica exigencia y mejora continua en los aspectos que intentan

responder a la atención de la diversidad.

Sin embargo, para responder a la calidad de la educación en el PEI se requiere seguir

fortaleciendo el componente curricular dado que desde la orientación inclusiva se “debe

reconocer y responder a las diversas necesidades de sus alumnos, acomodando tanto estilos


62

como velocidad en el aprendizaje y asegurar la educación de calidad a todos los alumnos a

través de un currículo apropiado" (UNESCO, 1944)

b. Compromiso y apoyo del equipo directivo

Otro aspecto que se devela en el análisis de los datos verbales, se relaciona con la

identificación de la participación como clave en el respeto a las diferencias, los colectivos

reconocen la existencia de mecanismos de participación de la dirección, el profesorado, las

familias, y los estudiantes, tales como: reuniones de padres, reuniones del consejo académico

y escolar, seguimiento a las evaluaciones institucionales entre otras.

Grupo focal Maestros 3: “el compromiso que ellas tienen frente al proceso que están liderando, nos

motiva para seguir adelante”

Entrevista directora: “la propuesta de inclusión se originó en el equipo directivo para que estos niños

puedan estar incluidos en medio de una sociedad que a veces es muy excluyente…. Además se busca

diferentes formas de capacitarnos tanto los directivos como los docentes,... se buscan las ayudas

económicas para aquellos que lo necesitan y que puedan permanecer en el colegio... por otra parte se

indagan instituciones donde estos niños puedan continuar su formación después de la básica primaria”

Grupo focal Padres: “la gestión de los directivos se ve representada a través de las reuniones, los

talleres, las circulares, el seguimiento en la agenda”

Al encontrarse la institución al borde de una transformación inclusiva, el liderazgo, la

perspicacia y el carisma del equipo directivo, son variables que denotan un compromiso sobre

la gestión y la administración institucional. De acuerdo al MEN (2016), se ve representado el

compromiso a través de la gestión del recurso humano, físico y financiero. Del mismo modo,

se evidencia en los planes de acción y en la misión institucional la atención en la diversidad.

En relación al seguimiento y la evaluación de los estudiantes con NEE, aunque se

desarrollan evaluaciones general e internas periódicas se requiere mayor seguimiento al plan

de estudios y al currículo que se imparte. Debido a que, en el apartado anterior de análisis de

contenido no era evidente el concepto ni el desarrollo de la propuesta de inclusión en la

institución.


63

Entrevista directora: “en relación a inclusión se hace una evaluación con las directivas, otra se hace

con la psicóloga y con la fonoaudióloga y una evaluación que hacemos los docentes y el equipo

directivo”

Por otro lado, aunque se realizan procesos de investigación por entes externos es

importante generar y fomentar la construcción de proyectos de investigación internos, esta

acción implica poder dar evidencias, mostrar experiencias, indicar tendencias y analizar

fortalezas o debilidades con respecto a la población con NEE.

c. Trabajo colaborativo interdisciplinario.

El personal del colegio ubicó como elemento clave para la educación inclusiva, la

colaboración entre maestros, padres, estudiantes y personal de apoyo. Precisamente, los

avances en la institución se han obtenido por el trabajo conjunto de las personas que se

encuentran en la institución. En el caso de los eventos culturales y los proyectos transversales

se evidencia la elaboración e implantación de las adaptaciones para lograr los diversos

propósitos.

Grupo focal maestros: “…los docentes tenemos un acercamiento muy fraterno con las hermanas…

creo que la estrategia base es el hecho de involucrarlos con los demás niños, para que ellos logren tener

esa, esa comunicación y se soporten también en ello… trato de acercarme mucho a la fonoaudióloga y

terapeuta ocupacional, a indagarles en qué podemos variar un poco… tratando de integrar los procesos

al menos desde el área de psicología y crear un puente con el docente…”

Al respecto Baver y Graden (1985 citado en Stainback 1999) señalan que en todo proceso

de colaboración se debe dar prelación a dos premisas básicas: la primera indica que no se

debe observar jerarquía entre los profesionales, al respecto en el CMA, hay un ambiente y

clima escolar que favorece las relaciones interpersonales, algunas figuras administrativas y de

la comunidad religiosa ocupan ocasionalmente el rol docente apoyando algún área. Por otra

parte, al ser una institución pequeña se puede generar mayores vínculos de respeto y

comunicación entre los actores de la comunidad.


64

Como segunda premisa se comprende que debe basarse en una secuencia específica de

resolución de problemas para establecer un mecanismo de decisión acerca de cómo y cuándo

efectuar las adaptaciones. En el colegio Madre Adela si bien se realizan reuniones periódicas

y jornadas pedagógicas con frecuencia, aún la toma de decisiones es bajo una o dos personas

que son las que regularmente conocen el proceso del estudiante. Valdría la pena señalar que

hace falta mayor integración y compromiso de todos los educadores en la resolución de

problemas y en la toma de decisiones.

Entrevista directora:” Dependiendo el diagnóstico, la valoración que se hace con la fonoaudióloga que

todos pasan por la fonoaudióloga, con la terapeuta ocupacional y con la psicóloga y el dialogo conjunto

con los padres, desde ese punto de vista ya nos reunimos con el equipo de apoyo y miramos que

creemos que le puede servir al niño o según su necesidad en que curso se puede orientar para poderle

ayudar”

Al mismo tiempo, entre las acciones observadas en el aula se evidencia procesos de

colaboración, participación e intervención en el medio natural a través de servicios indirectos,

es el mismo grupo de docentes y/o estudiantes el que se apoya mutuamente sin recurrir a la

prestación de un servicio directo como en el caso de recurrir a un especialista.

Algunas investigaciones indican que los maestros fortalecen sus capacidades, su

habilidad de resolución de problemas su seguridad y tolerancia para asumir la diversidad de

los estudiantes tras participar en la elaboración colaborativa del currículo y sus adaptaciones.

d. Colaboración y participación de los estudiantes

Existen diversas formas de colaboración escolar que emplean las interacciones y

socializaciones de los estudiantes para determinar y ejecutar el proyecto educativo y

curricular de la institución. Se convierte en recursos que la comunidad educativa en general

puede aprovechar para el desarrollo de los contenidos culturales que les permita a los

estudiantes descubrir el conocimiento.


65

Al interior de la institución los estudiantes presentan una participación activa en las

actividades de los proyectos transversales, las actividades extracurriculares y los eventos

culturales. En otras áreas se evidencia la participación desde el gobierno escolar y las salas

de mediación escolar, el estudiante se involucra activamente y busca contribuir a su

formación ciudadana.

Grupo focal maestros: “…En todas las actividades están involucrados, así canten o no, bailen o no…si

uno tiene que adaptar el niño va a ser la parte …para que ni los papás ni los niños se sientan aislados,

no se sientan rechazados sino al contrario se sientan en un solo grupo… ¡La inclusión es en todo! Por

ejemplo en la parte del gobierno escolar siempre se ha pretendido que haya participación de ellos, para

demostrarles a los otros niños que todos tenemos las mismas oportunidades, ellos hacen parte del

consejo estudiantil”

Entrevista directora: ”ellos participan en todas las actividades…izadas de bandera…si van a hacer un

baile ellos participan bailando, inclusive con los demás niños regulares, si va a haber un concurso de

canto ellos cantan… si vamos a hacer una salida pedagógica o un paseo ellos acompañan y participan

en todas las actividades que hacemos… a los niños regulares les gusta mucho que ellos también vengan

a todas las actividades, los viernes hay lúdicas y ellos están incluidos en música, banda, teatro y danzas,

desde la lúdica que ellos escojan mientras estén en el colegio”

La voz de los estudiantes es ineludible en cada proceso y desarrollo institucional, no

obstante, para poder seguir la filosofía de la educación inclusiva se requiere que dichos

procesos de comunicación, colaboración y participación se puedan consolidar en sistemas de

apoyo.

Al respecto Villa y Thousand, 1990 refieren algunos sistemas que fortalecen los procesos

de colaboración, comunicación y participación en los miembros de la comunidad.

Sistemas de aprendizaje o tutoría entre compañeros: este componente permite el

desarrollo de habilidades positivas de interacción social con otro estudiante y el refuerzo

de la autoestima. Aunque no está definido como sistema, si se evidencia que la institución


66

forma en la autonomía y en el compañerismo lo que permitió observar apoyo en el

desarrollo de actividades o explicaciones verbales con sus compañeros incluidos.

Sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo: permite la interacción entre grupos

heterogéneos, se promueve el aprendizaje por experiencia y posibilita diferentes criterios

de evaluación para cada estudiante. En el CMA, el maestro orienta un propósito y los

contenidos, los grupos integran a sus compañeros en las actividades que se requieran

desarrollar como un baile, una obra de teatro o una actividad lúdica tipo juego.

Adaptaciones para los compañeros con NEE a cargo de estudiantes: los estudiantes son

muy creativos e innovadores a la hora de resolver dificultades que se muestran con sus

compañeros, de hecho presentan estrategias de modificación para elegir. Por ejemplo,

ubican sus mobiliarios de tal manera que los coches de sus compañeros puedan ingresar al

aula.

e. Servicios de apoyo.

Si bien, hoy en días las instituciones cuentan con destrezas curriculares y la formación y

capacitación de los maestros, algunos estudiantes de aulas con inclusión requieren la

colaboración de profesionales de diversas disciplinas. En el caso del CMA la vinculación de

profesionales de apoyo no significa la ineficiencia de los maestros por resolver situaciones

particulares. Es decir que, se requiere trabajar en equipo y en la interdisciplinariedad dado

que ningún sujeto tiene la capacidad de satisfacer todas las necesidades que pueden presentar

los estudiantes en un aula diversa.

En el Colegio Madre Adela se busca identificar los aspectos positivos y las posibilidades

de cada estudiante, considerándolas como fundamento del éxito futuro del mismo con

respecto a sus áreas académicas, personales y laborales. De ahí que, se busca que el énfasis

sobre las dificultades comunicativas, cognitivas, comportamentales o motrices puedan ser

reducidas de manera oportuna.


67

Entrevista directora: Otro reto fue tener personas de apoyo como la Fonoaudióloga, la Terapia

Ocupacional y la psicóloga, se fue haciendo un convenio con ellas poco a poco para ir satisfaciendo

esta necesidad que veíamos tanto para los niños como para los docentes, porque como los docentes y

las terapeutas van al colegio en horario de clase tienen comunicación con ellas y tienen la oportunidad

de hacer preguntas sobre cómo trabajar con estos niños, también nos dan capacitaciones a los docentes

y nos dejan propuestas, guías y temas en el computador para que nosotros leamos”.

Es por ello, que la institución tiene un equipo fortalecido en las diferentes áreas para

proporcionar apoyos que permitan entre otros propósitos: ayudar a los estudiantes y a sus

familias a hacer realidad su propia idea de vida digna, atender las necesidades de apoyo

identificadas por los estudiantes, las familias y otros miembros del equipo educativo y

recordar que los estudiantes son los protagonistas y que los miembros del equipo son los

actores secundarios.

Grupo focal maestros: “Con respecto a las acompañantes terapéuticas (enfermeras y demás

profesionales) Es muy importante que se les guie, por ejemplo, yo tengo dos enfermeras en mi salón,

ellas están dispuestas, colaboran mucho con sus niños dan al máximo pero a veces no hay un trabajo

común”.

Aunque la institución presenta un sistema de apoyo consolidado, requiere fortalecer los

siguientes puntos: brindar herramientas comunicativas y pedagógicas a las acompañantes

terapéuticas parciales de los estudiantes. Por otra parte, es menester diseñar métodos

curriculares que ayuden al estudiante a tener un aprendizaje activo, de igual importancia

facilitar información constructiva sobre los avances a los demás miembros del equipo.

f. Participación y compromiso de la familia

La acogida en el colegio es el aspecto más importante de una educación de calidad, tiene

que ver con la posibilidad de recibir e integrar a todos los niños en la vida escolar. Empieza

cuando los padres matriculan a su hijo en la escuela y la comunidad educativa expresa su

entusiasmo por educar a ese niño.


68

La mayoría de padres han tenido que vivir situaciones en donde sus hijos han sido

etiquetados y discriminados. Los padres han tenido que recibir comentarios que van desde:

“No tenemos docentes capacitados”, hasta: “te ofrecemos una planta de un solo piso para que

se desplace” y: “Sólo tenemos programas para niños regulares no contamos con diseños

diferentes”. Estas respuestas u otras parecidas son mensajes evidentes de la cultura de la

segregación y la ausencia de herramientas en la gestión escolar que responden efectivamente

a las necesidades de los estudiantes.

Es por esta razón, que el CMA, ha orientado su institución hacia la acogida de todo el

estudiantado sin distinción alguna. De hecho los padres aseguran que el colegio les brinda la

tranquilidad, confianza y seguridad. Al respecto una madre que tiene su hijo hace 8 años en

la institución expuso lo siguiente: “lo que mi hijo es, como es, y lo que sabe, se lo debe al

colegio” Grupo focal padres

Entre otras razones, las percepciones de los padres se deben a que el colegio genera

distintas actividades académicas y culturales en las cuales busca desarrollar sentido de

pertenencia, promover la participación y el compromiso de los padres con los procesos que

desarrolla la institución.

Entrevista directora: “Al principio vemos que las familias son a veces poco interesadas, pero a medida

que nosotros vamos teniendo contacto con ellos, les hacemos las capacitaciones y les vamos haciendo

entender que ellos también tienen que formar a los niños… también les exigimos a los papás que

vengan a los talleres, a las reuniones, que cuando se citen acudan porque nos parece muy importante el

trabajo con la familia… en las mismas actividades que hacemos, presentar un baile, disfrazar para una

obra de teatro o llevar algo elaborado para ese día los papás les ayudan”.

Dichas acciones han favorecido el aprendizaje a partir de la experiencia que han tenido

los actores de la comunidad. Sin embargo, los docentes refieren que es necesario que los

padres mantengan lazos de comunicación asertivos con los maestros, por otra parte, que sean

disciplinados en el acompañamiento a lo largo del año.


69

Grupo focal maestros 6: “Uno encuentra de todo, encuentra papás colaboradores, atentos a las

indicaciones pero también en la labor uno ve papás muy despreocupados que solamente se limitan con

lo que se les da en el colegio y hay otros que definitivamente no quieren hacer nada”

Es por ello que la familia es el motor que contribuye a garantizar activamente una

educación de calidad para todos, no solo cumpliendo a las rutinas escolares, sino trabajar para

asegurarse de que el proyecto educativo de sus hijos sea el mejor posible, apoyar a los

maestros y administradores para que descubran más aspectos de inclusión y calidad.

Para concluir este apartado sobre el reconocimiento y valoración de la diferencia, es de

resaltar, que la puesta en marcha del proyecto de inclusión en la institución así como su

funcionamiento supuso un cambio en las prácticas y en la filosofía del centro; el paradigma

social de la inclusión empezó a tomar fuerza no sólo respondiendo a las dificultades que

presentan los estudiantes con NEE, sino centrando la mirada en una valoración global que

determina las barreras y facilitadores con que cuenta el estudiante. Es pasar de tener una

concepción enfocada en el estudiante a una que analiza, reflexiona y transforma el contexto.

A partir de esa perspectiva la filosofía institucional sienta sus bases en principios que

defienden una comunidad equitativa, en el que todos los niños excepcionales,

independientemente de sus características personales y/o contextuales, logren desarrollar al

máximo sus capacidades. Es en esa naturalidad que la comunidad educativa construye una

escuela que haga mujeres y hombres libres, sensibles a la diversidad

Por lo tanto, la escuela se construye sobre la base de la comprensión de que todos somos

diferentes, elementos como el saludo, la reflexión de los estudiantes, la interacción

comunicativa, el llamado por el nombre permiten la construcción de un nuevo discurso

educativo al considerar la diferencia como un valor y como un derecho promoviendo en los

estudiantes una sociedad más justa, solidaria y libre.


70

4.2.2. Formación y reflexión de los docentes sobre las prácticas inclusivas.

La transición hacia un nuevo paradigma, señala al maestro como un sujeto capaz de actuar

racionalmente, emitir juicios y tomar decisiones en un medio incierto, inclusive complejo, como lo

son las aulas que presentan estudiantes con capacidades diferentes. En este sentido, los profesionales

pueden contrastar lo impartido por las facultades de educación y generar nuevos conocimientos desde

su práctica. Así, el maestro puede generar cambios en la medida en que emplea su conocimiento al

servicio de sus acciones. Es una clave esencial en el caminar pedagógico.

Al respecto, tanto el profesorado como la directora coinciden en que la formación en la institución

les ha permitido enriquecer su desarrollo personal y profesional al considerarse cambios en la actitud,

incrementos en sus competencias y conocimientos y la promoción de los valores inclusivos en el

profesorado.

Entrevista directora: “en lo que he observado la actitud que han tenido ha sido de acogida, de

aceptación, de también aprender porque venían de colegios donde no habían tenido la experiencia de

tener niños en inclusión… ha sido un proceso contrarrestar las actitudes estereotipadas …

Grupo focal docentes 6: “Todo docente que llega las hermanas le dicen: -aquí trabajamos con inclusión

¿usted está dispuesto o no?-, seguramente nos hemos perdido grandes profesionales, pero hemos

ganado grandes seres humanos…hemos tratado en lo posible que año tras año tengamos capacitación

en diferentes áreas, tipos de discapacidad, metodologías, apoyos y ayudas para trabajar durante el

año…”

Este paradigma pone el énfasis en la reflexión sobre la práctica docente, apareciendo la figura del

maestro como un intelectual comprometido moral y socialmente. La experiencia en una escuela que

busca minimizar la exclusión lleva a que los maestros se cuestionen y trabajen en equipo de una

manera cooperativa.

Grupo focal maestros 1:”: yo pienso que nosotros hemos asumido con mucho amor y valentía porque es

asumir un reto y es dar lo mejor, es estar cuestionándonos ¿qué hago?, ¿cómo lo hago?, implica estar

preguntando y pidiendo ayuda a los compañeros que llevan más tiempo”.

Para el maestro, la inclusión educativa se convierte un desafío que le corresponde afrontar desde

sus capacidades, conocimientos y experiencia buscando una convergencia entre lo personal y lo


71

profesional. En una escuela inclusiva, el maestro busca ser un generador de aprendizaje y de

apoyo; en vez de asumir el control total y autoritario de la clase, brinda herramientas para

descubrir el conocimiento y delega responsabilidades de aprendizaje entre los participantes

para que se apoyen mutuamente.

En este paradigma el maestro se incorpora en la construcción de nuevos escenarios que

permitan el tiempo para la reflexión buscando un lenguaje común en el cual nadie se sienta

extraño. De ahí que, el maestro se haga conocedor de sí mismo y esté más seguro de su

práctica profesional a través de su propia reflexión y valoración.

a. Actualización y capacitación de los maestros.

En la relación a los tiempos para la capacitación sobre los procesos y las prácticas

inclusivas en los actores cuestionados (directivos, docentes) se encontró que aunque se

desarrollan jornadas pedagógicas al inicio y mitad de año y encuentros semanales, se

requieren de un seguimiento contundente en el cual los maestros puedan reconocer sus

propios avances a partir del mejoramiento de su propia práctica.

Análisis de contenido:” En el proceso de contratación, a los docentes les indagan en la entrevista, su

experiencia y manejo en población que ha presentado dificultades de aprendizaje. El maestro cuando es

aceptado en la institución asume una serie de deberes y derechos entre los cuales se expone el derecho a

recibir capacitación y actualización profesional”.

Entrevista directora:”… Al inicio del año tenemos casi 20 días para evaluar, planear, reflexionar y

formar …en los últimos años se ha hecho énfasis en el tema de inclusión... a mitad de año tenemos

jornadas completas, varios días donde evaluamos y los docentes leen textos que investigan y presentan

una charla, el tema lo ponemos en debate…hay formación por parte del equipo de apoyo u otras

instituciones como CONACED, la Corp. Síndrome de Down, la liga colombiana de autismo o las

personas de las EPS…los viernes en la tarde tenemos reunión o jornada pedagógica, los dedicamos a

dialogar de manera informal para ver cómo vamos con los procesos de los niños…”

Grupo focal maestros:” cada uno trata de empaparse casi todos asistimos a las capacitaciones y los

talleres… las estrategias las hemos ido construyendo en conjunto…”


72

En este sentido, las diferentes acciones de capacitación y formación que se han

emprendido en la institución, supone desarrollar un activismo pedagógico en el maestro. A

partir de un eje de actualización y perfeccionamiento que le permita un conocimiento en la

acción. Ello supone partir de lo aprendido para analizar situaciones, definir problemas,

elaborar procedimientos, etc.

De manera que la formación y reflexión continua de los maestros permite que la

educación no se reduzca a una mera instrucción sino que de este modo se pueda afrontar con

éxito el proyecto de una escuela sin exclusiones a partir de la colaboración pedagógica de los

maestros.

b. Adaptaciones curriculares

En los discursos de los docentes se encontró que el C.M.A reconoce las diferencias de

todo el estudiantado desde un modelo educativo individual. De manera que, la forma para

acercar al estudiante hacia un verdadero proceso de enseñanza y aprendizaje es a través de

las adaptaciones curriculares o lo que en conceptos de algunos teóricos se podría denominar

como un currículo con modificaciones.

Al respecto conviene decir que se indago sobre la concepción y adopción de las

adaptaciones curriculares, los retos y limitaciones para desarrollarlas proporcionando una

fuente de comprensión necesaria para determinar que tanto se aleja o se acerca el currículo de

proporcionar prácticas inclusivas.

En los discursos se evidenciaron contradicciones, por un lado se valora la diversidad de

los estudiantes, y por otro se destaca la dificultad que tienen para dar una efectiva respuesta a

ella.

Inicialmente, en el documento del PEI, en las premisas sobre la formación desde el

carisma y la pedagogía marianista se indica que “el acto de educar es una finalidad que se

origina a partir del reconocimiento que realiza el educador por la atención de la diversidad de


73

los estudiantes teniendo en cuenta los principios didácticos, metodológicos y las adaptaciones

curriculares”. Sin embargo, en el plan de estudios y en el desarrollo de cada asignatura no hay

modificaciones o acepciones curriculares evidentes para estudiantes con necesidades

educativas especiales de tipo cognitivo o físico motriz.

Siguiendo la clasificación señala por Hegarty, Hogdson y Clunies- Ross, se podrían

señalar varios aspectos: primero, en la institución se trabaja un currículo general con

modificaciones. Lo que supone la entrega de unos contenidos, objetivos y estrategias

generales, realizando mínimos cambios en la flexibilización de los tiempos y ritmos de

aprendizaje de cada estudiante. Seguido a ello, se aprecia un currículo especial para los

estudiantes que se encuentran en el aula enlace, debido a que por sus características

cognitivas y físicas no podrían alcanzar los objetivos establecidos en el currículo general.

De manera general y teniendo en cuenta el planteamiento de Colmenero y Díaz (2002), la

institución reconoce algunos elementos que corresponde a lo que sería una adaptación

curricular individualizada. Como los señalados a continuación:

a) En la planeación y evaluación de los maestros, se realizan diferenciaciones significativas.

de los estudiantes con NEECM.

b) A los estudiantes con NEECM se le entregan materiales específicos para el desarrollo de

las actividades.

c) En el aula existen diversos libros de texto y ayudas tecnológicas para el apoyo

metodológico de la clase.

d) Los estudiantes del currículo especial participan con los estudiantes de los diferentes

grados en el diseño y ejecución de las actividades culturales.

Al respecto conviene decir que estos aspectos se encuentran en consonancia con lo

expuesto por la directora de la institución quién manifiesta de manera implícita que la

consecución de una propuesta curricular que contemple la diversidad es un proceso, por lo


74

que hasta el momento las acepciones y diferenciaciones han partido desde la dificultad que

presenta el estudiante.

Entrevista directora: “las adaptaciones curriculares se desarrollan desde la necesidad del estudiante y

desde la información que tenemos sobre los requerimientos de secretaria de educación y los textos que

hemos encontrado tanto en bibliotecas como por recomendación de otras personas…tenemos que hacer

la flexibilidad del currículo, al niño no se le puede evaluar o calificar de la misma forma que se evalúa

a los demás sino que tiene que ser un sistema y una forma diferente, el informe o los boletines de los

padres también son diferentes, es descriptivo”.

Cabe resaltar que en la institución, las adaptaciones se ven claramente diferenciadas entre

los dos niveles, preescolar y primaria. En el primer nivel inclusive ni siquiera se hace

referencia al término, en parte porque la estructura curricular está configurada por

dimensiones, lo que permite cierta flexibilidad pedagógica en el manejo de los tiempos, los

objetivos, los contenidos y formas de evaluar. De manera contraria, en el nivel de primaria,

la estructura es más rígida constituida por las asignaturas fundamentales y complementarias.

En este último aspecto los maestros consideran que el tiempo, la cantidad de estudiantes y la

carga académica han sido una barrera para el logro efectivo del proceso de inclusión.

Al respecto, sería necesario buscar una respuesta común y no individual, no se trataría

solo de adaptaciones curriculares, sino de pensar en la necesidad de otro sistema que eduque

y no segregue, pasando de un proceso de integración a una inclusión que considere un

currículo común para todos.

De manera paralela, se evidenciaron aportes significativos desde lo que el maestro vive y

desarrolla en el aula, la participación, la escucha y la observación del estudiantado son entre

otros, elementos que apuntan a la consecución de los objetivos propuestos por una educación

inclusiva y la apertura hacia un currículo común y diverso.

Desde la teoría curricular, el proceso de inclusión se ubicaría desde el currículo oculto,

donde se ve la participación de los estudiantes en todas aquellas actividades de tipo cultural y


75

social en las cuales se vincula el carisma marianista como: semana de la paz, la semana

marianista, la semana de la ciencia, los encuentros con padres de familia, entre otras.

Los niños con NEECM participan activamente de la planeación y ejecución de las

actividades y los proyectos transversales desarrollados en la institución. De igual manera, los

días viernes en las dos últimas horas de clase todos los estudiantes participan de las áreas

lúdicas (la banda marcial, la orquesta, las porras y algunos deportes).

En este sentido, el docente se encuentra más inquieto por los procesos de aprendizaje que

por los saberes, promueve en el estudiante la participación cooperativa y la autorreflexión

sobre sus acciones educativas. De ahí que, la actividad de aprendizaje es suscitada siempre

en función de un interés –responde a una necesidad- donde la acción tiene que ser

espontánea, libre y con una motivación constante. (Zubiria, 2006)

Las actividades culturales y los proyectos transversales se convierten en contenidos

culturales en los cuales el estudiante desde el primer momento comprende el qué y el por qué

de las tareas escolares. En esa medida se convierten en una posible solución para evitar la

segregación dado que permite la voz y la participación de todos desde sus posibilidades.

4.2.3. Infraestructura y recursos para el aprendizaje

a. Adecuaciones físicas, espaciales, materiales, entre otras, realizadas por la institución

para atender las NEE.

La adopción de actividades diversificadas que se adapten a las capacidades y ritmos de

aprendizaje en la clase es una constante. Desde la explicación verbal y visogestual de un

tema, hasta el empleo de tecnologías, el uso de la biblioteca, el aula de audiovisuales, o la

ludoteca son algunas de las estrategias que el maestro emplea para entregar su propuesta

curricular.

No obstante, en determinados momentos, no se ofrece una actividad específica al

estudiante, sino que se le entrega el mismo proceso que al resto de sus compañeros y para que


76

lo pueda desarrollar se realiza apoyo con la ayuda de un adulto, o utilizando algún soporte

material o tecnológico.

Entre los materiales didácticos que emplea el maestro se observó que el libro de texto se

utiliza de referencia, aunque en ciertos momentos se emplea materiales elaborados por ellos

mismos en función de las características del estudiante y a su vez sirva como apoyo de

enseñanza. El internet y la presentación de videos son recursos habituales en el desarrollo de

las clases.

Por su parte, y en relación a la infraestructura en el colegio no existe ningún tipo de

adecuación física como rampas o elevadores que permita el desplazamiento sin dificultad.

Lo que imposibilita la autonomía en ciertas actividades cotidianas de los estudiantes que

presentan limitaciones físicas y motrices.

Por el contrario, y en función del proceso educativo de los estudiantes se encontró que la

ludoteca, la biblioteca, los talleres y el aula de informática, son espacios diversos con buena

provisión de recursos para el manejo de las áreas cognitivas, comunicativas y motrices.

Tercera Parte

4.3 Relación entre las prácticas inclusivas con los criterios formulados para una

educación con enfoque de derechos.

A partir de la Conferencia Mundial de Salamanca (UNESCO, 1994) la comunidad

internacional le otorgó a la educación inclusiva el carácter de derecho, buscando obligar a las

autoridades a crear las herramientas necesarias para la garantía y la realización efectiva,

reduciendo las barreras que impidan su pleno ejercicio, de modo que, se disminuyan las

situaciones de segregación y discriminación.

Inicialmente, el derecho a la educación es un derecho humano esencial que permite la

configuración y el desarrollo de otros derechos. El derecho a la educación se encuentra

conceptualizado en una gran cantidad de instrumentos legales y normativos.


77

El derecho a la educación depende del derecho económico, social y cultural. Actualmente,

garantizar el derecho a la educación se convierte en un gran desafío para los estados debido a

sus diferentes dimensiones morales, constitucionales y legislativas. El Comité de Derechos

Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas (CDESC) estableció las

obligaciones del estado en torno al derecho a la educación mediante la identificación de

cuatro dimensiones clave, que son la disponibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la

adaptabilidad.

Con el fin de relacionar los criterios de las prácticas inclusivas y las cuatro dimensiones

claves, en la tabla 10, se presentan los elementos que mayor proximidad tienen en relación a

la definición de cada dimensión.


78

Tabla 10

Dimensiones clave del Derecho a la educación en relación a los criterios de las prácticas inclusivas

ASEQUIBILIDAD ACCESIBILIDAD ADAPTABILIDAD ACEPTABILIDAD

Disponibilidad de recursos

orientados a facilitar el acceso

y aprendizaje

La propuesta de

gestión incluye un plan

para la adquisición y

mantenimiento de recursos

que identifica las

necesidades de los

estudiantes e identifica los

medios o fuentes con los

que se cubrirán los gastos

Los docentes perciben

que en la institución

educativa la adquisición,

dotación y mantenimiento

de recursos y espacios para

el aprendizaje se realiza de

manera equitativa

Formación y reflexión

permanente de los docentes y

profesionales sobre las


En el proceso de

contratación, a los docentes

les indagan en la entrevista,

su experiencia y manejo en

población que ha

presentado dificultades de

aprendizaje

Los maestros perciben

que se realiza ajustes y

Trabajo colaborativo del equipo

docente en torno a objetivos

comunes.

El equipo de maestros

manifestó estar de acuerdo con

las orientaciones y el

acompañamiento que brinda el

personal de apoyo y con los

servicios de bienestar que la

institución ofrece

Es un trabajo de escucha, de

comunicación y de mucha

observación

Trabajo mancomunado con

la familia.

La comunicación entre los

docentes y el equipo de apoyo

Reuniones semanales para

analizar la institución o realizar

estudios de caso.

Se determinan estrategias

académicas o pedagógicas para

trabajar con cada estudiante.

Disponibilidad de servicios de

apoyo a los alumnos que lo

requieran

El colegio cuenta con el

apoyo profesional de

fonoaudiología, terapia

ocupacional, educación especial

y psicología.

Participación de los estudiantes con NEE en las

actividades propuestas del colegio

La propuesta de gobierno escolar busca la

integración y participación de todos los

estudiantes sin distinción

Los maestros encuestados expresaron que

los estudiantes pueden participar sin distinción

alguna en las actividades culturales, recreativas,

deportivas y académicas inclusive pueden

participación del gobierno escolar en el consejo

estudiantil o como personero

Hay una comunicación, aceptación, apoyo y

colaboración entre los estudiantes

Participan de todas las actividades

culturales, recreativas, deportivas y académicas

inclusive pueden participación del gobierno

escolar en el consejo estudiantil o como

personero.

Sentimiento de acogida

En el colegio se enseña la cooperación, el

trabajo en equipo y la solidaridad.

En el momento no hay un foro formal para

debatir sobre aspectos escolares, pero si existen

talleres y conversatorios en las horas de

dirección de curso.

Participación activa y compromiso de la familia

Se percibe que las familias y los estudiantes

se sienten orgullosos de pertenecer a una

institución donde se promueve el respeto y

valoración de la diversidad

La forma de comunicación influye sobre la

comprensión que tienen los padres en relación al


El colegio Madre Adela, se caracteriza

por tener estudiantes con culturas,

religiones y tendencias políticas distintas

que coexisten en situaciones académicas o

cotidianas

Se evidencia un marcado interés por

dar una educación integral y de calidad a

partir de la formación en valores,

generando un tejido entre la filosofía, la

pedagogía y el ideal marianista,

La inclusión se concibe como la

manera de interactuar.

En la institución educativa se admite a

toda la población del sector sin

discriminación

La inclusión se entiende como una

oportunidad una posibilidad y un apoyo,

implica romper paradigmas, aceptar

cambios y retos.

Aceptación, apoyo y cuidado por el

otro.

La inclusión implica aceptar los ritmos

y estilos de aprendizaje, reconocer las

habilidades y fortalezas de los estudiantes.

Proyecto educativo institucional que

contemple la diversidad

Resignificar la misión y la visión a

partir de la diversidad.

La comunidad educativa se siente

involucrada en el diseño y desarrollo de las

propuestas que cualifican el aprendizaje.


79

mecanismos de

seguimiento a las prácticas

pedagógicas teniendo en

cuenta los resultados y el

impacto que estos tienen

sobre el desempeño

académico de los

estudiantes

Participación activa de

los talleres y capacitaciones

Articular las orientaciones

generales a las asignaturas

Estudiar sobre

adaptación de currículo y

adaptación del PEI

Establecer un

cronograma de

capacitación al inicio y

mitad de año

Revisión de casos y

establecimiento de

estrategias

Las diferentes áreas realizan

evaluación y caracterización de

los estudiantes que son remitidos

por los docentes y la directora al

final de cada período entregan

informe descriptivo al docente y

padre del estudiante.

El colegio brinda

herramientas y apoyos cuando

los estudiantes presentan

dificultades o falencias.

Las profesionales de apoyo

brindan capacitaciones y talleres

a lo largo del año dejan

propuestas, guías, y temas en el

computador de sala de docentes

para consultar

En servicios de apoyo se

cuenta con la comunidad de las

hermanas, el equipo

interdisciplinario y el equipo de

docentes.

Al 2017 se incluye un

musicoterapeuta.

proceso

El trabajo con talleres permite vincular a los

padres con los procesos de los estudiantes

Trabajar sobre los valores y fortalezas de los

niños.

Se ve alta participación en los eventos

culturales y los avances se evidencian por el

acompañamiento que realizan los padres en las

actividades sugeridas.

Desarrollo de un currículo amplio.

La estructura curricular está organizada por

las áreas fundamentales, los proyectos

transversales

Asimilar el tema con un concepto cotidiano.

Hacerlos participes a través de la pregunta.

Darle protagonismo de los estudiantes

Aprovechar los diferentes tipos de

aprendizaje

Implementar la observación como método y

estrategia.

Construcción conjunta con el equipo de

apoyo.

Involucrar a todos los estudiantes.

La planeación, las actividades, las

estrategias y las formas de evaluación deben ser

diferentes para los estudiantes que se encuentran

incluidos

Las adaptaciones se realizan teniendo en

cuenta la necesidad del estudiante y las

orientaciones que entrega la secretaria de

educación

Coherencia entre el modelo

pedagógico, la filosofía y los principios

institucionales

La preocupación como ser humano y la

formación integral

La inclusión como objetivo del

proyecto educativo

Compromiso y apoyo del equipo directivo

Acciones de seguimiento y evaluación

de avance en los logros propuestos. - el

mantenimiento y creación de nuevas

alianzas institucionales que apoyen y

fortalezcan el proceso de inclusión

La comunidad educativa, expresó que

el apoyo directivo se ve desde la

implementación y divulgación de la política

que orienta el procedimiento para

identificar los recursos requeridos por todos

los estudiantes

Liderazgo y la gestión de los recursos

La gestión administrativa a partir de la

comunicación y la convocatoria a reuniones

y talleres

Diseño y seguimiento a la propuesta de

inclusión.

Apoyo a la investigación.

Desarrollo de alianzas y convenios.


a. Asequibilidad

Debe haber instituciones y programas suficientes en el ámbito del Estado parte. En esta

dimensión, el Colegio Madre Adela ha puesto parte de sus esfuerzos en el apoyo a la

investigación educativa con el fin de establecer alianzas y convenios que permitan la

descripción, la evaluación y el seguimiento de sus procesos educativos a cambio de los

conocimientos y teorías que puedan surgir en los grupos de investigación que visitan la

institución.

De igual modo, la institución provee los recursos tecnológicos, físicos y económicos que

los estudiantes requieren para cubrir sus necesidades educativas.

En el interior de la institución se encuentran baños en cada piso con los utensilios de aseo

disponibles, existe dos talleres de artes, un aula de informática con computadores de alta

tecnología, un aula de audiovisuales, una biblioteca y una ludoteca. Espacios disponibles para

los estudiantes, docentes y demás personas de la comunidad. Igualmente, en la institución se

brinda el servicio y acompañamiento por parte de profesionales de apoyo en las áreas de

psicología, fonoaudiología, terapia ocupacional y psicopedagogía. En relación al personal

docente, el colegio tiene una planta de maestros calificados para el ejercicio y desarrollo de

labores.

b. Accesibilidad

El Colegio Madre Adela dentro de sus principios y filosofía sustenta el acceso a toda la

población sin discriminación. Actualmente, contempla dentro de su población estudiantes con

necesidades educativas especiales derivadas de alguna condición de salud, estudiantes

afrodescendientes e indígenas. De la misma manera, presenta accesibilidad material, presenta

su localización geográfica de acceso razonable a los barrios aledaños y ofrece el servicio de

transporte a los estudiantes que viven más lejos.


81

En relación a la accesibilidad económica, el colegio es de carácter privado, no obstante, el

valor de la matrícula y la pensión se ajusta razonablemente a las posibilidades económicas del

sector en el que se encuentra, cabe señalar que, la administración del colegio proporciona

becas y entrega los materiales escolares a los estudiantes menos favorecidos.

Por otro lado, el nivel de permanencia en la institución es alto, entre otros aspectos,

porque tiene buena acogida la institución por su formación integral con énfasis en valores.

Otro aspecto a reconocer es que el respeto y la promoción de los derechos se dan a partir de

las prácticas que se promueven desde los proyectos transversales y el énfasis en valores que

se le otorga a cada asignatura.

c. Adaptabilidad

En la institución se presentan diversos ámbitos para estimular la convivencia como el

desarrollo de jornadas pedagógicas periódicas, las salidas que se realizan a partir de los

proyectos transversales, los retiros y convivencias institucionales. La distribución de los

eventos culturales por semanas, como la semana de la paz, la semana de mi amigo el libro, la

semana de la canción colombiana entre otros. En relación a la preparación de los maestros, se

tiene como estrategia la formación continua de maestros a partir de capacitaciones, talleres y

diplomados que son promovidos por la administración de la institución.

Por otra parte, la institución se encuentra en el paso hacia el desarrollo de un currículo

flexible y apropiado de acuerdo al tipo de población. Al respecto, se requiere mayor

fundamentación y actualización en el proyecto educativo institucional, los planes de estudio y

seguimiento de los planes de mejoramiento en función de las características culturales y

sociales de la población que asiste a este colegio.

d. Aceptabilidad


82

La aceptabilidad en el colegio se ve representada a partir del cambio que han desarrollado

en sus prácticas educativas. Se evidenciaron actividades en las cuales se llevó al estudiante al

descubrimiento del conocimiento y el desarrollo de la habilidad de aprender.

Las cuatro dimensiones del derecho a la educación proporcionan los cimientos para un

sistema educativo inclusivo. Cada estado desarrolla un variado número de obligaciones para

promover una educación de calidad para todos. De este modo, la educación debe ser

aceptable, asequible, accesible y adaptable para poder ser inclusiva.

El C.M.A inicio el reconocimiento de la diferencia a partir de un enfoque de derechos en

donde la diversidad es celebrada y empleada para el beneficio de todos. Este enfoque implica

dar un toque particular al origen de la cultura de la segregación y la exclusión de grupos

considerados marginados y vulnerables. En el caso del Colegio Madre Adela, se busca

contrarrestar la discriminación de estudiantes que tienen necesidades educativas especiales,

eliminando las barreras para la participación y el aprendizaje.

En las prácticas inclusivas del Colegio Madre Adela, se pudo evidenciar que el colegio ha

realizado una fuerte apuesta por un cambio de actitud en todos los actores, de igual forma la

inversión en recursos físicos, tecnológicos, la formación y la capacitación docente y la

propuesta de estrategias y metodologías variadas son elementos para que el proceso de

inclusión avance bajo un enfoque de derechos.

Es imprescindible señalar que la aplicación de un enfoque basado en los derechos se

sustenta en la construcción de prácticas inclusivas que aborden todos los aspectos y niveles

de los sistemas educativos. Al respecto Schaeffer, 2008 señala que, las cuatro dimensiones

clave, asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad no sólo se desarrollan en el

nivel de básica primaria sino que debe tornarse igual de importantes para la educación de la

primera infancia, la enseñanza secundaria y la educación superior. Resultará también un


83

desafío aplicar el enfoque a la educación no tradicional y no formal, de tal manera que ningún

estudiante se encuentre bajo el paraguas de la discriminación, la segregación y la exclusión.

Capítulo V

5. Conclusiones sobre las categorías de análisis

El estudio de caso devela que el recorrido hacia la inclusión en las instituciones no sólo

depende de los insumos de los que se disponga, sino de la actitud y la participación de la

comunidad educativa en general. El principio de la aceptabilidad se vincula desde la

responsabilidad y el compromiso por la realización de planes que configuren y evalúen las

acciones encaminadas al reconocimiento y valoración de la diversidad.

Un aspecto a destacar es el trabajo colaborativo entre los docentes, los padres, los

estudiantes, los apoyos disciplinares y la comunidad de las religiosas, siendo éste esencial

para la puesta en marcha de una escuela inclusiva que trabaja bajo la premisa de que todos los

estudiantes pueden aprender. En ese sentido se proporcionan experiencias de aprendizaje

para toda la comunidad educativa.

Del entorno de aprendizaje y la adaptabilidad, se valora la planificación de las unidades,

la utilización de diferentes formas de trabajo (individual, en pareja, en grupo, etc,) y la

flexibilidad en la presentación de tareas y trabajos. Sin embargo, se necesita de un currículo

amplio y flexible que promueva la diversidad vinculando a todos los actores del centro

educativo.

En este sentido, este currículo debe ser común y transversal a todas las asignaturas, en

donde se desarrollen metodologías centradas en el estudiante y se brinden herramientas para

descubrir el conocimiento. Esta forma de actuar coincide con propuestas como las de

Sacristán (1999) y Melero (2004), al sostener que un currículo común favorece los procesos

de comunicación y participación, abriendo espacios de colaboración entre todos los

estudiantes, a partir de la experiencia de cada uno de ellos. Se debe apostar por una


84

concepción de la escuela como agente transformador de la sociedad. De ahí, la importancia

de un currículo significativo que permita la construcción del proyecto profesional y social del

estudiantado.

En relación a la asequibilidad, dichas prácticas se podrán generar en el marco de planes

educativos y sociales con la participación activa de toda la ciudadanía, pues es necesario

desarrollar políticas que apoyen la concreción de los programas que se diseñan en las

instituciones que promueven la inclusión. Sin embargo, este proceso no puede quedarse

reducido a un ´tema político incoherente´, como lo mencionó un padre de familia en el grupo

focal, antes bien, se deben generar propuestas sólidas que posibiliten el acceso sin distinción.

Al respecto, es importante mencionar que las políticas mencionadas deben estar

articuladas con las políticas de formación docente y la sensibilización del profesorado con la

diversidad. En este sentido, se evidenció que los docentes permean sus prácticas desde su

responsabilidad y compromiso personal más que profesional.

Ahora bien, la formación de maestros debe surgir desde la propia reflexión y el apoyo

interno que se da desde el equipo interdisciplinario (psicólogo, director, psicopedagogo) que

contribuyen a que los docentes mejoren su disposición e innovación en los procesos de

enseñanza.

Otro aspecto a destacar del estudio, en relación a la accesibilidad, es el interés del colegio

por desarrollar un proyecto educativo institucional basado en la solidaridad y el respeto. Así,

un modelo educativo que fomenta políticas a partir de la educación en estos valores,

constituye una oportunidad para el cambio en la educación; un lugar en el que los derechos

del estudiante se unen a los derechos humanos bajo la interacción y la participación de todos

los actores sociales.

En definitiva, se ha constatado que las prácticas inclusivas en el colegio permean la

cultura y el actuar de los integrantes de la comunidad educativa, siendo estas acciones


85

alternativas para actuar ante un panorama de tensiones políticas, ideológicas y metodológicas

que en vez de unir, dividen a la sociedad.

Conclusiones relacionadas con aspectos metodológicos de la investigación, alcances y

limitaciones

Respecto a la metodología de la investigación, es fundamental resaltar la pertinencia de

realizar estudios de caso, pues se observa con profundidad unidades específicas relacionadas

con el contexto y el conjunto de interacciones que se dan al interior de las prácticas

inclusivas.

Dentro de los alcances de esta investigación, es importante destacar la actitud y

disposición de los actores institucionales que interactuaban con los estudiantes que presentan

algún tipo de necesidad educativa especial. Además del compromiso y el interés que le

otorgaron a cada una de las actividades suscitadas en el estudio.

En cuanto a las limitaciones, se destacan los diferentes cambios y ajustes que se debieron

realizar en los componentes preliminares como: pregunta problema, referente contextual y los

instrumentos de recolección de datos, entre otros, debido al manejo confidencial de la

información institucional.

6. Recomendaciones

A partir de los resultados obtenidos en esta investigación se realizan las siguientes

recomendaciones a la comunidad educativa del Colegio Madre Adela, que pueden ser tenidas

para mejorar el proceso de inclusión que lleva la institución:

A nivel pedagógico y curricular.

a) Formalizar la propuesta de inclusión, documentando y consolidando las memorias en

torno al proceso.

b) Diseñar, ejecutar y evaluar la política de inclusión en la institución.

c) Generar un equipo de trabajo que promueva, oriente y divulgue las prácticas inclusivas.


86

d) Desarrollar materiales y libros de texto accesibles para todos los estudiantes, en los

cuales, el contenido sea relevante para la situación de cada uno de ellos.

A nivel administrativo.

a) En relación a la infraestructura, es necesario realizar las adecuaciones físicas que

posibiliten la accesibilidad y el libre desplazamiento.

A nivel investigativo

b) Desarrollar en el maestro un rol investigativo que le permita promover el empleo de la

investigación-acción en el aula, debatiendo y generando nuevos cambios a partir de temas

que susciten en el campo de la inclusión. Por ejemplo, producir reflexiones alrededor de

las concepciones sobre inclusión educativa, la relación entre currículo e inclusión, la

formación del profesorado, las barreras para la participación y el aprendizaje, entre otros.

c) A partir del proceso que lleva la institución, elaborar propuestas que permitan identificar

cuál o cuáles son los orígenes de exclusión en el sector y desarrollar estrategias para

construir redes entre colegios.

d) Presentar en foros institucionales las experiencias significativas en el proceso de inclusión

e) Proyectar el estudio a una muestra representativa que acoja mayor población e

instituciones.


87

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92

ANEXOS

Anexo A. Ficha institucional

FICHA INSTITUCIONAL

Fecha de elaboración

DATOS GENERALES

Nombre de la institución Colegio Madre Adela

Dirección: Cra 84 No 69a -57

Ubicación: Barrio La Clarita, Localidad Engativá, Bogotá D.C.

Carácter: Mixto

Niveles que ofrece: Preescolar-Básica Primaria

Modalidad: Académico

Fundación: 1995

Fundador: Comunidad Hermanas Marianistas

Número aproximado de

estudiantes:

289

Nombre del Rector (a): Hna. Martha Cecilia López

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Nombre del PEI: Aprender, Servir y convivir de la mano de Jesús y María

Énfasis: Colegio Confesional católico

Misión: Somos una institución educativa Católica y privada que promueve una formación integral, de

calidad y de inclusión a niños y niñas de educación preescolar y básica primaria, desarrollando valores y virtudes cristianos basados en la pedagogía marianista, que les permita tener una sana

convivencia y transformar así su entorno social, familiar y escolar guiados de la mano de Jesús y

María

Visión: El colegio madre Adela para el año 2020, continuará como una institución líder en acogida y amor a niñas y niños sin distinción alguna. A través de la pedagogía marianista, fortalecerá un alto

desempeño académico y humanizará la formación en valores sociales y cristianos, viviendo el

espíritu evangélico e incentivando a una conciencia social, acompañados por una comunidad

educativa innovadora , motivada y comprometida

Objetivos institucionales: Vivenciar las características de la Pedagogía Marianista. -Promover la sana convivencia guiada por

el espíritu de familia principal característica Marianista.-Cultivar y desarrollar la dimensión cultural

y social, promoviendo nuestra identidad colombiana. Formar estudiantes competentes, logrando un

buen desarrollo intelectual, capaces de afrontar las dificultades y ser críticos frente a la realidad. Promover la conciencia ecológica en toda la comunidad educativa.

Modelo pedagógico de la

institución:

El Modelo Educativo del Colegio es positivo, constructivo, propositivo, interpreta el presente

educativo y mira al futuro. Modelo Sistémico integral. (Humanista, pedagogía activa,

constructivismo) La pedagogía marianista tiene un valor agregado en el acompañamiento del estudiante y presenta

algunos rasgos específicos como: El espíritu de familia en las relaciones interpersonales, el respeto

y atención singular del educando, la adaptación a las exigencias de los nuevos tiempos y lugares, la

formación del espíritu y el corazón del escolar y la apuesta por el fomento de valores

GESTIÓN DIRECTIVA

Direccionamiento

estratégico

1. Ideario Marianista. 2. Pedagogía Marianista. 3. Modelo Marianista de convivencia escolar. 4. Los

principios marianistas. 5. Valores marianistas

Gobierno escolar Órganos principales: 1. Rectoría. 2. Consejo directivo. 3. Consejo académico. 4. Comisión de

evaluación y promoción. 5. Comité de convivencia. 6. Asociación de padres de Familia. 7. Comité

de admisiones. 8. Consejo estudiantil. 9. Personero estudiantil


93

Cultura institucional Valoración de la diversidad cultural de los miembros de la comunidad educativa.

Cuidado, seguridad y buen trato

Participación democrática que ayuda al proceso de generación de auténtica comunidad y

formación de líderes

Política de “apoyo a la comunidad”

Clima escolar 1. El colegio es un espacio de convivencia armónica que favorece la educación integral, donde

educadores, estudiantes tienen experiencia de compartir comunitariamente, en un clima de libertad, responsabilidad y amor. Por lo tanto, el estilo de participación democrática en la comunidad

educativa es un eje de vital importancia que exige la definición de reglas de juego claras, para que

todos sus miembros conozcan con precisión sus derechos, deberes y normas, y se pueden realizar de

manera autentica y dignificante.2. Bienestar estudiantil: Se ofrecen diferentes servicios como enfermería, orientación psicoeducativa, fonoaudiología. 3. Salidas pedagógicas. Se desarrollan en el

CMA como parte del proceso de aprendizaje, buscando otra forma de realizar las prácticas

pedagógicas y la construcción del conocimiento en un contexto real y diferente al aula de clase. 4.

Actividades extracurriculares: Escuelas de formación deportiva y artística en las tardes, participación en foros estudiantiles y en el gobierno escolar.

Relaciones con el entorno 1. Colegios de los hermanos Marianistas en: Girardot, Medellín, Bogotá. 2. Universidades: Minuto

de Dios. 3. Corporación Down

GESTIÓN ACADÉMICA

Diseño pedagógico La estructura curricular del colegio madre Adela está organizado por las asignaturas

fundamentales, los proyectos transversales y educación especial. Para primaria el plan de formación

del Colegio Madre Adela está conformada por las asignaturas fundamentales: Matemáticas, Humanidades (Lengua Castellana e Inglés), Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación

Física, Informática, Religión, Ética y valores con su respectiva intensidad y para Preescolar esta

estructura se divide por dimensiones entre las que encontramos la Cognitiva, comunicativa,

corporal, estética y ética. Cada asignatura en su plan de estudios presenta los siguientes componentes: Docente a cargo, curso, repertorio académico, unidades, ejes temáticos, indicadores

de logros y logros.

Proceso evaluativo. La evaluación es continua, integral, cuantitativa y cualitativa. 2. Son

propósitos de evaluación de aprendizaje de los estudiantes en el ámbito Institucional los siguientes: 1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje

del estudiante para valorar sus avances.

2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos

relacionados con el desarrollo integral del estudiante. 3. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los

estudiantes que presenten debilidades y-o desempeños superiores en su proceso formativo.

4. Determinar la promoción del estudiante

5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento Institucional.

La escala de valoración del plantel es la siguiente:

Desempeño Superior: E

Desempeño Alto: S

Desempeño Básico: A Desempeño Bajo: I

Actividades Culturales: De igual manera durante el año escolar se realizan diferentes actividades

con la participación de toda la Comunidad Educativa, como Izadas de Bandera, Semana Marianista,

Día de la Familia, Semana de la Ciencia, Semana por la Paz, entre otras.

Proyectos transversales:

1. Proyecto de emergencia y prevención de desastres

2. Proyecto aprovechamiento del tiempo libre

3. Educación sexual para la vida y el amor

4. Proyecto de valores

5. Proyecto de democracia “aprendemos democracia jugando”

6. Proyecto ambiental escolar (PRAE)

7. Proyecto de competencias ciudadanas. 8. Proyecto de emprendimiento.


94

Prácticas pedagógicas Inglés: Se emplean herramientas como el uso de TICS a través de presentaciones powtoon, prezi o power

point. Algunas clases se desarrollan de forma magistral, se emplean estrategias metodológicas como

la repetición, la percepción de imágenes con acompañamiento de palabra y pronunciación, juego de roles, diálogos, entre otras. El desarrollo de la clase se enmarca en un contexto real y cotidiano para

dar transferencia de lo aprendido a ambientes naturales.

Ciencias Naturales

Se emplean representaciones experimentales a partir de un fenómeno se indaga sobre los contenidos teóricos. La evaluación es de tipo procedimental a la vez cualitativa. El abordaje de algunos temas

se hace a partir de preguntas. Se emplean estrategias como muestras audiovisuales y diseños

experimentales artificiales o caseros

Gestión de aula Para cada una de las asignaturas se desarrolla un plan anual y semanal de las actividades.

Algunas formas de evaluación son las siguientes: Heteroevaluación, autoevaluación, coevaluación.

Seguimiento académico 1. La comisión de Evaluación se reúne al final de cada período académico para hacer balance y presentar informes de la realidad académica y de convivencia de la sección. Se revisa el

rendimiento académico de los diversos cursos para proponer estrategias de apoyo o seguimiento. Se

analiza los casos de promoción anticipada, repitencia, necesidades educativas especiales y

reclamaciones. Se identifican los estudiantes que ameritan reconocimiento. Se identifican los

estudiantes con quienes se deben adelantar un debido proceso ante fallas recurrentes que dan lugar a

la aplicación de las sanciones establecidas en el Manual de Convivencia. Al finalizar el año o

semestre escolar, se define la promoción o no promoción o proceso de recuperación de los

estudiantes según los criterios establecidos. Después del proceso de recuperación, definir la promoción o no promoción de los estudiantes, según los criterios establecidos.

RECONOCIMIENTOS: Desempeño escolar destacado en sintonía con el ideario Marianista. Los

reconocimientos se hacen ajustándose lo mejor posible a la realidad, Reconocimientos (felicitación

verbal y/o pública, notificación escrita, izada de bandera, mención de honor, participación en representación del colegio, participar en el sorteo de media beca estudiantil entre los mejores

estudiantes del Colegio).

GESTIÓN DE LA COMUNIDAD

Inclusión El Colegio Madre Adela ha adelantado acciones para identificar y disminuir las brechas existentes

entre la cultura Institucional actual, los procesos de inclusión al aula regular y las representaciones

sociales deseadas demarcando pautas como son la atención y colaboración a padres de familia, con

los estudiantes regulares o con necesidades educativas especiales, y/o con discapacidad intelectual se lleva un seguimiento a nivel académico, psicológico, fonoaudiológico, etc., donde se da prioridad

a fortalecer sus habilidades y favorecer sus necesidades, buscando siempre brindar una educación

de calidad para todos.

La institución aplica su filosofía Marianista a toda la comunidad para mantener armonía en la educabilidad de nuestros niños.

Proyección a la

comunidad

Política de “apoyo a la comunidad”

Es muy importante que en nuestra institución garantice relaciones significativas con las personas y seres que hacen parte de su ámbito socio-cultural, socio-histórico y socio-geográfico. Nuestro

colegio está ubicado en un vecindario en los que vive y trabaja gente de incalculable valor. Tener

un buen colegio debe ser siempre un privilegio, una oportunidad para aprender e intercambiar

experiencias y conocimientos que las niñas y niños pueden disfrutar y aprovechar. Los buenos vecinos se visitan, intercambian experiencias, conversan y se ayudan mutuamente.

Acciones hacia la comunidad:

q Invitar al colegio a vecinos que tienen experiencias valiosas para transmitir a todos. Vale la pena

escuchar historias de la gente que es importante en el vecindario. El presidente de la junta de acción comunal, el dueño de algún negocio conocido del barrio, o un padre de familia que desarrolla una

actividad constructiva.

1. Recorrer los alrededores de la institución con todos los estudiantes, invitando a participar en la programación de sus actividades culturales.

2. Identificar lugares importantes del vecindario e invitar a su mejoramiento, remodelación y

mantenimiento para hacerlos más funcionales y agradables a todos.

3. Participar en las reuniones locales en las cuales se discuten los problemas generales del vecindario y mostrar interés en participar y colaborar.

4. Contactar, atraer, acoger y hacer propios de la institución a personas que son la “memoria

viva” de los barrios en sus aspectos cultural, religioso, político, económico, científico, o social.

5. Reconocer e integrar a otras organizaciones como industrias, fábricas, tiendas, talleres, restaurantes, entidades bancarias, administrativas, policivas.


95

Participación y convivencia

Se establecen como principios que regulan la convivencia escolar:

1. Un espíritu de familia en las relaciones interpersonales y en la convivencia escolar.

2. El respeto y atención singular a cada estudiante 3. La adaptación a las exigencias de los nuevos tiempos y lugares.

4. María inspira nuestra acción de fe, la sencillez, el servicio, la acogida, la entrega generosa, el

buen consejo, la palabra amable.

5. Los educadores intentan formar en el estudiante el espíritu y el corazón al mismo tiempo que los enseñan a leer y a escribir.

6. La autoridad como servicio responsable, basada en relaciones de amor, entrega y dedicación

plena.

GESTION ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA

Talento humano 1.1. Reconocimientos meritorios a la labor docente. 1.2. Encuentros y retiros con los integrantes de la comunidad educativa

Administración de planta física y recursos

Áreas: Tres edificios (En uno habita la comunidad de las hermanas, en las otras dos edificaciones se organiza el colegio)

Distribución por zonas:

1. Área Administrativa (4 oficinas)

2. Sala de docentes. 3. Biblioteca

Una sala de informática.

4. Dos salones múltiples.

5. 9 salones para Preescolar y básica primaria. 6. Enfermería

Ludoteca

Consultorio de fonoaudiología.

7. El segundo descanso y las clases de educación física se realizan en el parque del barrio contiguo al colegio.

En el CMA, Se promueve una cultura de cuidado organizacional. Los docentes, administrativos y

estudiantes desarrollan unos estilos de limpieza y protección de las zonas compartidas. Cada curso

se responsabiliza de su área y al final de la jornada deben dejar el salón limpio con las sillas sobre las mesas. En los descansos los docentes verifican que los papeles sean depositados en las canecas.

Todas las áreas anteriormente descritas se encuentran en buen estado. De igual manera las sillas y

las mesas. Adicionalmente cada espacio cuenta con suficiente ventilación e iluminación. Existe un

equipo de personas encargadas del aseo y mantenimiento de la planta física. En el Articulo 3 del Capítulo 4 del Manual de Convivencia se estipula como falla, relativa al bien

material, la destrucción intencional o el mal uso de bienes y lugares externos que sean visitados por

los estudiantes, relacionados con las actividades institucionales y puede tener algún tipo de sanción

o correctivo disciplinario

BIBLIOGRAFÍA 1. Colegio Madre Adela Hermanas Marianistas. PEI 2016.

2. Colegio Madre Adela Hermanas Marianistas. Manual de Convivencia 2016. 3. Fuentes testimoniales. (Rectora y docentes). Col. Madre Adela.


96

Anexo B. Consentimiento informado.

Bogotá, Julio de 2016

Señor (a)

Docente

Colegio Madre Adela Hnas. Marianistas

La Ciudad.

Respetado Señor(a):

Reciba un cordial saludo. Como investigadora principal del proyecto Prácticas inclusivas en

el Colegio Madre Adela Hnas. Marianistas, que se lleva a cabo en la maestría de educación

de la Universidad Externado de Colombia, me permito informarle que usted está

convocado(a) a ser parte de este estudio. Dicha investigación se orienta a caracterizar las

prácticas inclusivas de los niños con Necesidades educativas especiales de tipo sensorial,

cognitivo y físico motor. Las prácticas inclusivas serán sistematizadas en el ambiente natural

del colegio mediante una serie de instrumentos que comprenden tareas de descripción y

análisis del proceso de inclusión, algunos serán grabados en audio y video. Los registros

videográficos obtenidos, permitirán darle mayor objetividad y rigurosidad al estudio y sólo se

emplearán para fines exclusivos de la investigación. Por otro lado, se respeta la

confidencialidad de los datos suministrados por el participante y la información obtenida de

los instrumentos. Su vinculación a mi estudio, contribuirá a formular nuevas explicaciones en

el campo de la inclusión, aspecto de gran interés para la investigación educativa.

Por tal motivo, le hago extensiva mi invitación para que participe en la actividad, en las

instalaciones del Colegio Madre Adela Hermanas Marianistas.

Agradezco su autorización y colaboración.

Si desea mayor información, puede comunicarse al E-mail:

[email protected]

Atentamente,

Lizeth Lorena Sánchez Gómez

Estudiante de la Maestría en Educación

Facultad de Educación

Universidad Externado de Colombia

mailto:[email protected]


97

Anexo C. Ficha de caracterización

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

Maestría en Educación énfasis en Gestión y Evaluación Educativa


Estimados miembros del Colegio Madre Adela Hermanas Marianistas: La siguiente ficha tiene por

finalidad REGISTRAR INFORMACIÓN sobre componentes que guardan relación con la

información personal, familiar y social de los estudiantes con NEE (Necesidades educativas

especiales)


98

Anexo D. Ficha de análisis documental


Maestría en Educación énfasis en Gestión y Evaluación


Documentos revisados:

1) Proyecto Educativo Institucional (PEI)

2) Plan Mejoramiento institucional

3) Plan Curricular de la Institución Educativa (PCIE)

4) Programaciones curriculares

5) Manual de convivencia

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

DESCRIPTOR FUENTE

1. La misión, visión, objetivos estratégicos y valores del PEI se elaboraron considerando:

a. La formación integral de los estudiantes SI NO PEI (Plan de Estudios

institucional)

b. La orientación hacia el logro de competencias de los estudiantes SI NO

c. La mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje SI NO

d. La educación inclusiva SI NO

2. El PEI incluye acciones que favorecen la inclusión progresiva de

estudiantes con discapacidad y la integración a la I.E. de la diversidad de estudiantes.

SI NO PEI (Plan de Estudios

institucional)

3. El PEI incluye en su diagnóstico una descripción de las características, potencialidades y necesidades de la población estudiantil, la familia y la comunidad, considerando:

PEI (Plan de Estudios institucional)

Diagnóstico actualizado

de la comunidad educativa

a) Etnia (grupos culturales) o procedencia (lugar de origen o nacionalidad). SI NO

b) Desplazamiento u otras poblaciones vulnerables SI NO

c) Características socioeconómicas y culturales. SI NO

d) Género. SI NO

e) Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y talento. SI NO

f) Características de las familias. SI NO

¿Otros?

4. El diagnóstico del PEI se elaboró incorporando información actualizada

sobre los reportes que entregan las direcciones locales con población en inclusión

SI NO PEI

Diagnóstico de la IE

5. La propuesta de gobierno escolar brinda criterios para apoyar el

aprendizaje y la formación de los estudiantes

SI NO

6. El PEI, en su propuesta pedagógica y de gestión, toma en cuenta los lineamientos

establecidos en los proyectos educativos a nivel nacional, regional o local [Marque con X una

sola opción]

PE (propuesta pedagógica

y de gestión)

a) No se han considerado los lineamientos en ninguna de las dos propuestas.

b) Se han considerado de manera declarativa en alguna parte del

documento sin evidenciar articulación en las propuestas pedagógica y

de gestión.

c) Sólo en una, sólo en la propuesta pedagógica o sólo en la propuesta

de gestión.


99

d) En ambas, en la propuesta pedagógica y de gestión.

7. La propuesta de gestión institucional brinda criterios para el trabajo

conjunto con las familias para apoyar el aprendizaje y la formación de los estudiantes.

SI NO PEI

8. La propuesta de gestión incluye un plan para la adquisición y mantenimiento de recursos que:

PEI

Plan de conservación y

mantenimiento a) Identifica las necesidades de la I.E. SI NO

b) Responde a las necesidades identificadas. SI NO

c) Incluye un presupuesto de las acciones de mantenimiento y/o

adquisición de recursos.

SI NO

d) Identifica los medios o fuentes con los que se cubrirán los gastos. SI NO

9. El PEI contempla el perfil del director (funciones y competencias) en

cuanto a:

PEI-Perfil del director

a) Conducir procesos de planificación, implementación y evaluación

curricular.

SI NO

b) Brindar orientaciones pedagógicas al equipo docente. SI NO

c) Liderar los procesos de mejora de la I.E. SI NO

d) Ejercer liderazgo colaborativo que promueva el trabajo articulado y

cooperativo entre los distintos actores de la comunidad educativa.

SI NO

e) Recoger y utilizar información que le permita tomar decisiones

informadas sobre las acciones de mejora de la I.E.

SI NO

f) Conducir procesos de gestión institucional orientados a dar soporte al

proceso pedagógico para el logro de los aprendizajes.

SI NO

10. El PEI incluye el perfil del equipo docente, el cual describe: PEI · Perfil del docente

a) Se realiza el proceso de inducción u orientación pedagógica a los

docentes nuevos.

SI NO

b) Características relacionadas a su rol de facilitador, comunicador y

guía en el proceso de aprendizaje y formación integral de los estudiantes.

SI NO

c) Dominio disciplinar y didáctico de acuerdo a los niveles educativos. SI NO

d) Capacidades para el diseño y evaluación curricular. SI NO

e) Capacidades para atender a la diversidad de estudiantes y sus necesidades educativas, tales como: bilingüismo, estilos y ritmos de

aprendizaje, problemas de aprendizaje, talento, necesidades

educativas especiales, etc.

SI NO

f) Disposición para mantenerse actualizado y comprometerse con su

formación continua.

SI NO

PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA (PCIE)

11. El PCIE refleja: SI NO PEI

PCIE a) La misión, visión y valores de la institución. SI NO

b) La propuesta pedagógica del PEI. SI NO

c) Los objetivos estratégicos del PEI. SI NO

d) El enfoque inclusivo. SI NO

e) Tipo de currículo SI NO

f) Existe coherencia entre el modelo pedagógico y el currículo. SI NO

12. El PCIE considera altas expectativas de desempeño, en las adaptaciones curriculares realizadas para estudiantes con necesidades

educativas especiales asociadas a discapacidad y talento.

SI NO PCIE · Informe diagnóstico Plan de apoyo académico

y/o reportes de las acciones

de tutoría

13. El PCIE brinda criterios para la formulación de estrategias

pedagógicas que:

a. Orientan el desarrollo progresivo de competencias en todas las áreas

para cada grado/ciclo.

SI NO Lineamientos

metodológicos y de


100

b. Son pertinentes para atender la diversidad de estudiantes y sus necesidades educativas*.

SI NO evaluación del PCIE

c. Orientan la integración de los aprendizajes del currículo. SI NO

d. Orientan las adaptaciones y soportes diferenciados de acuerdo a las

características de los estudiantes y a sus necesidades educativas*.

SI NO *Ritmos y estilos de

aprendizaje, lengua, NEE, talento, entre otros.

e. Orientan la evaluación y retroalimentación a los estudiantes. SI NO

PROGRAMACIONES CURRICULARES

14. Las programaciones curriculares están basadas en las competencias

definidas para todas las áreas curriculares, según el MEN y el PCIE.

[Marque con X una sola opción]

a) Esta organizado por enfoques, competencias, objetivos, estándares. SI NO ¿Cuáles?

b) Si articulan los lineamientos a las programaciones SI NO

15. Las programaciones curriculares: PCIE (Cartel diversificado)

Programaciones

curriculares Diagnóstico de aula

(estudiantes con bajo

rendimiento y/o

discapacidad)

a) Están articuladas con las características, necesidades, avances disciplinares y tecnológicos

SI NO

b) Consideran las características del desarrollo de los estudiantes (grados/ciclos).

SI NO

c) Responden a la diversidad de los estudiantes. SI NO

d) A los proyectos transversales que emana la ley. SI NO

16. La programación curricular muestra articulación entre los contenidos

y competencias de las áreas de un mismo grado o ciclo*: [Marque con X

una sola opción]

a) En ningún grado o ciclo SI NO PCIE

Programaciones

curriculares b) En algunos grados o ciclos SI NO

c) En la mayoría de los grados o ciclos SI NO

d) En todos los grados o ciclos SI NO

17 La programación curricular orienta: Programaciones

curriculares

a) La definición de unidades didácticas y sesiones de aprendizaje. SI NO

b) El diseño de estrategias pertinentes de enseñanza-aprendizaje. SI NO

c) La selección y elaboración de materiales a utilizar. SI NO

d) La formulación de estrategias e instrumentos de evaluación de los

aprendizajes.

SI NO

18. Las programaciones curriculares incorporan estrategias de soporte

pedagógico para estudiantes con dificultades de aprendizaje o necesidades educativas especiales [Marque con X una sola opción]

Programaciones

curriculares Diagnóstico de estudiantes

con dificultades de

aprendizaje y/o

discapacidad a. Hasta el 30% de programaciones revisadas cumplen SI NO

b. Más del 30% y hasta 50% de programaciones revisadas cumplen SI NO

c. Más del 50% y hasta 70% de programaciones revisadas cumplen SI NO

d. Más del 70% de programaciones revisadas cumplen SI NO

19. La programación curricular brinda criterios para la evaluación de

estudiantes con dificultades de aprendizaje y/o necesidades educativas

especiales. [Marque con X una sola opción]

Programaciones

curriculares · Diagnóstico

de estudiantes con

dificultades de aprendizaje y/o discapacidad a. Hasta el 30% de programaciones revisadas cumplen. SI NO

b. Más del 30% y hasta 50% de programaciones revisadas cumplen. SI NO

c. Más del 50% y hasta 70% de programaciones revisadas cumplen. SI NO

d. Más del 70% de programaciones revisadas cumplen. SI NO

PLAN MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL (PMI)


101

20. El Plan de Mejoramiento institucional se ha elaborado tomando en cuenta los objetivos, lineamientos y proyectos del PEI.

SI NO PEI PMI

21. El PMI contiene acciones de seguimiento y evaluación de los avances en el

logro de sus objetivos y actividades

SI NO PMI

22. Incorporamos en el PMI programas, proyectos o actividades para los

estudiantes que superan los logros de aprendizaje esperados para el grado.

SI NO PMI -Plan de

capacitación o acompañamiento

docente · Programas

individuales, ·

Participación en proyectos,

concursos u toros

·Actividades

extracurriculares

23. El PMI contiene actividades programadas para el trabajo en equipos de docentes:

a) Con propósitos pedagógicos definidos. SI NO PMI ·

b) Programadas a lo largo del año. SI NO

c) Con horarios establecidos. SI NO

d) Con ambientes y recursos destinados. SI NO

24. El PMI incluye actividades de tutoría y/o extracurriculares para responder a

las necesidades de estudiantes con bajo rendimiento o dificultades de

aprendizaje.

SI NO PMI

25. El PMI detalla las actividades que se realizarán con los padres de familia y/o

miembros de la comunidad para incorporar sus conocimientos y experiencias en

el desarrollo de las competencias de los estudiantes.

SI NO PMI

26. El PMI las programaciones curriculares u otros documentos, contienen los

proyectos que realizará la Institución Educativa y/o aulas para que los

estudiantes desarrollen y apliquen sus competencias para el desarrollo de la

comunidad.

SI NO PMI

Programaciones

curriculares

Proyectos

27. El PMI contiene actividades que involucran el establecimiento de alianzas

con instituciones diversas que contribuyen con la formación integral y bienestar

de los estudiantes y al desarrollo de la comunidad*

SI NO PMI · Alianzas,

convenios,

proyectos y

programas ·

28. El PMI detalla las gestiones que se realizarán para contar con los materiales

y equipos necesarios para desarrollar el proceso pedagógico.

SI NO PMI

OTROS DOCUMENTOS

29. Los documentos de gestión definen los roles, funciones y normas de

conducta de la institución. (Por ejemplo, Reglamento Interno, Manual

de Organización y Funciones –MOF- u otros)

SI NO MOF

30. Porcentaje de docentes asignados de manera pertinente de acuerdo a su especialidad

y/o formación continua en su nivel correspondiente (inicial, primaria, secundaria) [Marque

con X una sola opción]

a. Hasta el 50% de docentes

b. Más del 50% y hasta el 70% de docentes

c. Más del 70% y hasta 90% de docentes

d. Más de 90% de docentes

31. La I.E. cuenta con un plan de acompañamiento y monitoreo que

responde a las necesidades identificadas en el equipo docente y en los

estudiantes

SI NO Plan de

acompañamiento

y monitoreo ·

Perfil del docente


102

32. La I.E. cuenta con un plan de capacitación que responde a las

necesidades identificadas en el equipo docente y en los estudiantes.

SI NO Plan de

capacitación ·

Perfil del docente

Diagnóstico de

estudiantes ·

MANUAL DE CONVIVENCIA (MC)

DESCRIPTOR FUENTE

1. El manual de convivencia considera:

a. La formación integral de los estudiantes SI NO Manual de

convivencia

e. La orientación hacia el logro de competencias de los

estudiantes

SI NO

f. La mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje SI NO

g. La educación inclusiva SI NO

Observaciones:

2. En los principios del manual de convivencia se tienen en cuenta

la diversidad de capacidades y potenciales de los estudiantes.

SI NO Manual de

convivencia

3. En el proceso de admisión y matricula se tiene en cuenta:

a. Criterios y parámetros de estudiantes con Necesidades

educativas especiales

SI NO

b. La ruta de admisión de estudiantes con NEE SI NO

c. Etapas del proceso de admisión. SI NO

Observaciones:

4. Dentro de los derechos y deberes de los estudiantes se tiene en

cuenta:

SI NO Manual de

convivencia

a. El respeto por la diferencia SI NO

b. El acompañamiento y asesoría sobre su proceso de aprendizaje SI NO

c. La participación sin discriminación SI NO


103

Anexo E. Diario de campo




DIARIO DE CAMPO-DC

No:

Fecha:

Lugar:

Tema:

Propósito:

Descripción:


104

Anexo F. Cuestionario a maestros




Apreciados maestros, el presente cuestionario pretende indagar sobre distintos componentes que

conciernen al campo de las prácticas inclusivas.

El cuestionario está distribuido en dos partes (A y B) la primera consiste en datos generales y la

segunda en la contestación de cada ítem formulado. Le agradezco de antemano su participación.

PARTE A

Por favor, diligencie los siguientes datos:

1. Edad:_____________

2. Género: ___________

3. Indique por favor su profesión: __________________________________________

4. Disciplina o Área en la cual se desempeña____________________________________

5. Años de antigüedad en la profesión: _______________________________________

6. Tiempo laborado en la institución actual: ____________________________________

CUESTIONARIO A DOCENTES *Tomado del Índice de inclusión Colombia. CD

PARTE B

Docentes, directivos docentes y personal auxiliar administrativo

Por favor, ponga una cruz en cualquiera de los grupos que se presentan a continuación indicando su

relación con la institución

educativa:

Docente Directivo:_ Profesional de apoyo_ Otro miembro del personal_ Gobierno Escolar_ Otros

___________

CÓ

D

DESCRIPTORES S C

S

A

N

S

N

S

H

AC 1. La institución educativa admite a toda la población del sector sin discriminación de raza,

cultura, género, ideología, credo, preferencia sexual, condición socioeconómica, o

situaciones de vulnerabilidad como, necesidades educativas especiales por discapacidad, desplazamiento y analfabetismo, entre otros.

AC 2. Toda la población que ingresa a la institución educativa recibe una atención que garantiza

el aprendizaje, la participación, la convivencia y el avance de un grado a otro,

preparándola para la vida y el trabajo.

AC 3. La institución invita a la comunidad educativa a conocer y desarrollar actividades

centradas en el respeto a la diferencia que faciliten el aprendizaje, la participación y la

convivencia de toda la población.

PEI 4. La institución tiene como política involucrar a su comunidad educativa en la evaluación y

el diseño de propuestas para cualificar el aprendizaje, la participación, la convivencia y el

respeto por la diferencia.

PEI 5. La institución educativa articula en el PEI los planes, programas y proyectos nacionales,

regionales y locales referidos a la atención a la diversidad.

PEI 6. La institución educativa se caracteriza por dar una respuesta educativa plural, diversificada y flexible para satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos sus

estudiantes.

PEI 7. La institución educativa revisa periódicamente las acciones para la inclusión definidas en

el plan de mejoramiento, analizando los resultados y el impacto de su gestión.

PEI 8. En la institución educativa el Consejo Directivo define las políticas para la atención a la

diversidad y responde por su divulgación y cumplimento.


105

CC 9. En la institución el Consejo Académico orienta la implementación de modelos educativos, didácticas flexibles y opciones de comunicación que permitan el acceso al

currículo de todos los estudiantes.

CC 10. En la institución educativa el Comité de Evaluación y Promoción asesora a los docentes

en el proceso de evaluación y promoción flexible para dar respuesta a las características

personales, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante.

AC 11. En la institución el comité de convivencia asesora a la comunidad educativa en la

implementación de estrategias y mecanismos para promover el respeto por la diversidad.

PE 12. En la institución educativa se realiza la elección del Consejo Estudiantil con la

participación de todos los estudiantes sin discriminación alguna.

PE 13. En la institución educativa se realiza la elección del Personero con la participación de todos los estudiantes sin discriminación alguna.

DR 14. La institución educativa utiliza medios de comunicación eficientes y comprensibles para

todos con el fin de dar a conocer sus procesos de gestión.

TR

CO

15. En la institución los integrantes de la comunidad educativa colaboran entre si para

facilitar el aprendizaje, la participación y la convivencia de todos

PEI 16. La institución desarrolla políticas de reconocimiento y estímulos a los integrantes de su

comunidad educativa que lideren acciones inclusivas.

ED 17. La institución educativa realiza acciones para identificar y divulgar experiencias

significativas de poblaciones en situaciones de vulnerabilidad como, necesidades

educativas especiales por discapacidad, desplazamiento y analfabetismo, entre otras; que

sirvan de modelo para la atención a la diversidad

FA

M

18. En la institución las familias y estudiantes se sienten orgullosos de pertenecer a una

comunidad educativa donde se promueve el respeto y valoración por la diversidad.

DR 19. La institución educativa realiza acciones para que todas las personas puedan desplazarse

sin dificultad por sus instalaciones.

AC 20. La institución educativa explica a estudiantes y familias sus características, funcionamiento y normas de convivencia para que todos se sientan bienvenidos.

CC 21. La institución educativa realiza acciones para que los estudiantes se motiven por aprender teniendo en cuenta sus habilidades e intereses.

PEI 22. En la institución educativa el manual de convivencia orienta y promueve el respeto y valoración de la diversidad que se presenta en su comunidad.

PEI 23. En la institución educativa todos los estudiantes tienen la oportunidad de participar en

actividades complementarias y extracurriculares que posibilitan el desarrollo de

habilidades e intereses.

SAP 24. En la institución educativa los servicios de bienestar se ofrecen a los estudiantes que más

lo requieren.

SAP 25. En la institución educativa cuando los estudiantes tienen problemas se les escucha, se les ayuda a solucionarlos y se les enseña a mejorar su comportamiento.

FA

M

26. La institución educativa desarrolla estrategias para conocer el entorno familiar de los

estudiantes con el fin de apoyarlos en la eliminación de barreras para el aprendizaje, la participación y la convivencia.

ED 27. La institución educativa desarrolla estrategias que le permiten vincularse a redes locales y regionales de la política social.

ED 28. La institución educativa intercambia recursos y servicios con otras instituciones para fortalecer el desarrollo de acciones inclusivas.

ED 29. La institución educativa establece alianzas con el sector productivo para fortalecer la

propuesta educativa inclusiva y la proyección de los estudiantes al mundo laboral, incluso

de aquellos que presentan una situación de vulnerabilidad como, necesidades educativas

especiales por discapacidad, desplazamiento y analfabetismo, entre otros.

PEI 30. La institución educativa revisa permanentemente su plan de estudios para realizar los

ajustes pertinentes que permitan hacerlo accesible a todos los estudiantes, incluso a aquellos que presentan una situación de vulnerabilidad como, necesidades educativas

especiales por discapacidad, desplazamiento y analfabetismo, entre otros.

CC 31. En la institución educativa el enfoque metodológico permite que cada estudiante aprenda

colaborativamente, teniendo en cuenta sus características, estilos y ritmos de aprendizaje.

ED 32. En la institución educativa existe una política que orienta el procedimiento para

identificar los recursos requeridos por todos los estudiantes, y por algunos que presentan

necesidades específicas como por ejemplo, necesidades educativas especiales por discapacidad, desplazamiento y analfabetismo, entre otros.

DR 33. La institución educativa facilita a cada estudiante los recursos que necesita en la

preparación para la vida y el trabajo.


106

FR

D

34. En la institución educativa los docentes ajustan su práctica pedagógica al ritmo y estilo de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, incluyendo la población en situación de

vulnerabilidad como, necesidades educativas especiales por discapacidad,

desplazamiento y analfabetismo, entre otros.

FR

D

35. En la institución educativa la relación entre docentes y estudiantes se manifiesta en una comunicación respetuosa y amable.

CC 36. En la institución educativa la planeación y desarrollo de las clases responden a los

intereses y necesidades de cada uno de los estudiantes.

PE 37. En la institución educativa se involucra a los estudiantes en su propio aprendizaje permitiéndoles participar en la elección de temas, actividades de clase y opciones de

evaluación.

CC 38. En la institución educativa las diferentes estrategias de evaluación son objeto de análisis

continuo que permite al docente generar acciones correctivas cuando el estudiante,

cualquiera que sea su condición, no está logrando el desempeño esperado, incluso

aquellos que presentan una situación de vulnerabilidad como, necesidades educativas especiales por discapacidad, desplazamiento y analfabetismo, entre otros.

FR

D

39. En la institución educativa se definen mecanismos de seguimiento a las prácticas pedagógicas inclusivas para conocer sus resultados y el impacto de éstos en el desempeño

académico, incluyendo a los estudiantes o grupos que presentan una situación de

vulnerabilidad como, necesidades educativas especiales por discapacidad,


PE 40. En la institución educativa se analizan los resultados de las pruebas externas (SABER,

ICFES, ECAES) para evaluar el impacto de las acciones internas que permiten minimizar las barreras para el aprendizaje de la población en situación de vulnerabilidad como,

necesidades educativas especiales por discapacidad, desplazamiento y analfabetismo,

entre otros.

PEI 41. La institución educativa realiza acciones que disminuyen las barreras para el aprendizaje,

la participación y la convivencia, cuando afectan la permanencia de los estudiantes, incluyendo aquellos que presentan una situación de vulnerabilidad como, necesidades

educativas especiales por discapacidad, desplazamiento y analfabetismo, entre otros.

CC 42. En la institución educativa los docentes y el comité de evaluación y promoción analizan

los casos de los estudiantes que requieren actividades de recuperación para determinar las

acciones correctivas y preventivas pertinentes

TR

CO

43. En la institución educativa los servicios o personal de apoyo se coordinan para fortalecer

las acciones inclusivas con la comunidad educativa, incluyendo aquellos estudiantes que presentan una situación de vulnerabilidad como, necesidades educativas especiales por

discapacidad, desplazamiento y analfabetismo, entre otros.

PEI 44. La institución educativa facilita a los egresados la transición a la educación superior o

formación para el trabajo y el desarrollo humano; incluso a quienes han presentado una

situación de vulnerabilidad, como, necesidades educativas especiales por discapacidad,

desplazamiento y analfabetismo, entre otros,

AC 45. La institución educativa presenta alternativas de ingreso a la población en situación de

desplazamiento, discapacidad, abandono y que no tienen la documentación completa

requerida para legalizar el proceso.

CC 46. La institución educativa tiene registros en su archivo académico que permita certificar las

competencias a los estudiantes en el momento que los requiera.

CC 47. La institución educativa realiza procesos de registro sistemático de los logros de aquellos

estudiantes que requieren flexibilización curricular.

AC 48. La institución educativa conoce y cumple con la normatividad del país sobre

accesibilidad.

DR 49. La institución educativa tiene una política para asignar el uso de los espacios de manera

equitativa para todos los estudiantes haciendo seguimiento a su cumplimiento.

DR 50. En la institución educativa la adquisición, dotación y mantenimiento de los recursos para

el aprendizaje se realiza de manera equitativa teniendo en cuenta las necesidades grupales

e individuales.

PEI 51. La institución educativa tiene una política para prevenir los riesgos de accidentes de los

estudiantes que presentan limitaciones físicas, discapacidad, enfermedades o barreras

culturales.

PEI 52. En la institución los servicios complementarios (transporte, alimentación, salud) que se

ofrece, satisfacen las necesidades de los estudiantes que más lo requieren.

FR

D

53. En la institución educativa el personal que labora responde al perfil definido para atender las características y necesidades de su población.


107

AC 54. En la institución educativa el programa de inducción para todas las personas que llegan a la institución incluye acciones de sensibilización que los orientan en la comprensión y el

respeto por la diferencia del ser humano.

FR

D

55. En la institución educativa el programa de formación y capacitación para el personal de

la institución incluye propuestas innovadoras y pertinentes que respondan a las necesidades de la atención a la diversidad de los estudiantes, incluso de aquellos que

presentan una situación de vulnerabilidad como, necesidades educativas especiales por

discapacidad, desplazamiento, entre otros.

FR

D

56. En la institución educativa la asignación académica se realiza de manera equitativa, en

coherencia con los perfiles y fortalezas de los docentes y las demandas de atención a la diversidad de los estudiantes.

PEI 57. En la institución los integrantes de la comunidad educativa se identifican y comparten la filosofía, principios, valores y objetivos de la educación inclusiva.

FR

D

58. En la institución educativa la evaluación de desempeño de los directivos, administrativos

y docentes incluye las innovaciones para fortalecer la atención a la diversidad,

incluyendo aquellas dirigidas a estudiantes o grupos que presentan una situación de

vulnerabilidad como, necesidades educativas especiales por discapacidad, desplazamiento y analfabetismo, entre otros.

PEI 59. En la institución educativa se reconocen y estimulan los valores y las habilidades

sociales, artísticas, deportivas, de aprendizaje de todos los integrantes de la comunidad educativa.

PEI 60. La institución educativa tiene una política que promueve la investigación en temas relacionados con atención a la diversidad, incluyendo aquellos dirigidos a la población en

situación de vulnerabilidad como, necesidades educativas especiales por discapacidad,


FR

D

61. La institución educativa desarrolla estrategias de formación en habilidades de trabajo

colaborativo y resolución de conflictos para favorecer la convivencia y el clima laboral.

SAP 62. En la institución educativa los servicios de bienestar de la institución se prestan teniendo en cuenta las necesidades de todo su personal.

PEI 63. La institución educativa tiene una política de destinación de recursos financieros para

atender a la población en situación de vulnerabilidad.

AC 64. La institución educativa durante todo el proceso de formación, ayuda a cada uno de los estudiantes a conocerse a sí mismo, para elaborar y desarrollar su proyecto de vida.

FA

M

65. La institución educativa en su escuela de padres desarrolla temas y actividades

relacionadas con valores inclusivos como: equidad, igualdad de oportunidades,

reconocimiento, respeto por la diferencia, cooperación y solidaridad.

PEI 66. La institución educativa realiza actividades culturales, recreativas, deportivas y académicas con las personas del sector para promover la inclusión en su comunidad.

SAP 67. En la institución educativa el programa de servicio social desarrolla propuestas para que

algunos estudiantes acompañen y ayuden a otros que lo necesiten.

PE 68. En la institución educativa los estudiantes en situación de vulnerabilidad tienen la

oportunidad de representar la institución y participar en actividades culturales, recreativas deportivas y académicas que se realizan en la institución.

FA

M

69. En la institución educativa la Asamblea y Consejo de padres cuentan con la participación

de familias de estudiantes en situación de vulnerabilidad, que aportan a la evaluación y

definición de acciones inclusivas.

FA

M

70. En la institución educativa se desarrollan propuestas de programas de apoyo familia a familia para fortalecer las habilidades colaborativas entre ellas.

AC 71. En la institución educativa se realizan acciones comprensibles para cada uno de los

estudiantes con el fin de prevenir accidentes y enfermedades.

SAP 72. En la institución educativa se realizan acciones comprensibles para prevenir la

drogadicción, el alcoholismo, las enfermedades de transmisión sexual, el abuso, el

maltrato físico y verbal, entre otras, que pueden afectar a los estudiantes.

DR 73. En la institución educativa se realizan actividades de entrenamiento para que todas las personas, incluso las que presentan limitaciones, aprendan qué hacer en caso de desastres

como: incendios, terremotos, inundación, entre otros.


108

Anexo G. Protocolo entrevista grupo focal maestros




PROTOCOLO ENTREVISTA GRUPO FOCAL

Técnica: Entrevista a Grupo focal

Objetivo: Profundizar y describir la experiencia de los maestros alrededor de la inclusión y sus

practicas Tamaño del grupo: 6 personas de la comunidad educativa

Composición: El grupo estará integrado por un representante del equipo administrativo, dos docentes de

preescolar, dos docentes de primaria y un profesional de apoyo Procedimiento: Se contactarán a los profesionales, para concertar el espacio y el tiempo para una

capacitación previa en la cual se les informe acerca del propósito del grupo focal .

Posteriormente, se establecerá el día y la hora para la aplicación del grupo focal

Desarrollo de la entrevista: 1. Contextualización del tema de investigación 2. Presentación del tipo de entrevista y las expectativas de la misma.

3. Socialización de los parámetros de la entrevista en relación al tiempo y la

concentración sobre la pregunta

Validación 1. Juicio de experto técnico. 2. Juicio de experto metodológico.

3. Pilotaje 5 docentes

Fecha 17 –Febrero-2017

Objetivo Profundizar y describir la experiencia de los maestros alrededor de la inclusión y sus

practicas Participantes Docentes y profesionales de apoyo del Colegio Madre Adela

- Un docente de preescolar de un año de antigüedad.

- Un docente de preescolar con más años de antigüedad.

- Un docente de primaria de un año de antigüedad.

- Un docente de primaria con más años de antigüedad.

- Un profesional de apoyo (psicóloga).

- Educadora especial

Moderador Investigadora Lizeth Sánchez

Lugar Salón de 5 primaria

Asistencia (Número total de

actantes que participan)

6

Logística y materiales 8 asientos. Equipos ( grabadora de sonido, videograbadora, hojas, periódico, marcadores,

esferos, portátil)

Inducción

“Yo hago lo que usted no puede y usted hace lo que yo no puedo y juntos podemos hacer grandes cosas” Sor Teresa de

Calcuta.

El ser humano se reconoce a partir de la visión que construye del otro, es ahí cuando la interpretación y comprensión de los

conceptos alrededor de la inclusión se transforman o cambian, nociones como integración, inclusión, educación inclusiva pasan a ser representaciones significativas y complementarias entre si; a lo que Sor Teresa alude como un potencial que se logra a partir

de una construcción conjunta.

Desarrollo y discusión grupal (Preguntas orientadoras)

1. ¿Qué es para ustedes la inclusión educativa? (discapacidad, necesidades educativas especiales)

2. ¿Considera usted que, la inclusión educativa es contemplada en el proyecto educativo institucional?

-Incluir elementos (integración, discapacidad, diversidad) 3. Describa brevemente cómo es su práctica en aula con niños que presentan necesidades educativas especiales. ¿Dentro

de su práctica que retos ustedes han enfrentado en relación con la educación inclusiva?

4. ¿Cómo desarrolla las adaptaciones curriculares y cómo las implementa en el aula?

5. ¿Cómo participan los estudiantes con necesidades educativas especiales en las actividades propuestas del colegio? 6. De las estrategias y recursos que utiliza la institución para apoyar este tipo de procesos, ¿cuál o cuáles consideran

ustedes que se deben reforzar más? (Aula enlace)

7. ¿Qué estrategias o actividades implementa la institución para formar los docentes en inclusión educativa?

8. De qué manera o a través de que estrategias se ve reflejado el compromiso y apoyo del equipo directivo con los procesos de inclusión?

9. ¿Cómo se evidencia la participación y el compromiso de la familia en los procesos de inclusión que se dan en la


109

institución?

Conclusiones y acuerdos

Fuentes: PEI, Plan de estudios del Colegio 2016 Diarios de campo Planeaciones de los docentes, Cuadernos de los estudiantes. Documentos de retroalimentación bimestrales, boletines e informes de los estudiantes.

Anexo H. Protocolo entrevista grupo focal padres




PROTOCOLO ENTREVISTA GRUPO FOCAL

Técnica: Entrevista a Grupo focal

Objetivo: Profundizar y describir la experiencia de los padres alrededor de la inclusión y sus practicas

Tamaño del grupo: 8 personas de la comunidad educativa

Composición: El grupo esta integrado por un padre de familia de cada curso y un padre representante del grupo del aula enlace.

Procedimiento: Se contactarán a los padres, para concertar el espacio y el tiempo para una capacitación previa en

la cual se les informe acerca del propósito del grupo focal. Posteriormente, se establecerá el día

y la hora para la aplicación del grupo focal Desarrollo de la entrevista: 1. Contextualización del tema de investigación

2. Presentación del tipo de entrevista y las expectativas de la misma.

3. Socialización de los parámetros de la entrevista en relación al tiempo y la concentración

sobre la pregunta Validación 1. Juicio de experto técnico.

2. Juicio de experto metodológico.

3. Pilotaje 5 docentes.

Fecha

Objetivo Profundizar y describir la experiencia de los padres alrededor de la inclusión y sus prácticas.

Participantes Un padre de familia de cada curso, se incluye también un padre representante del grupo del aula

enlace.


Lugar Salón grado quinto

Asistencia (Número total de

actantes que participan)

8

Logística y materiales 10 asientos. Equipos (grabadora de sonido, hojas, periódico, marcadores, esferos, portátil)

Inducción

Desarrollo y discusión grupal (Preguntas orientadoras)

1. ¿Cómo observa el proceso de inclusión dentro de la institución?

2. ¿Cómo ve usted la comunicación entre familia e institución? 3. ¿Que gestión realiza la institución para establecer un acercamiento de la familia con los procesos educativos?

4. ¿Cómo se compromete usted con los procesos de inclusión que se realizan en la institución?

5. ¿Cómo ve usted la relación que se establece entre docente- padre- terapeuta?

6. ¿Qué vínculos afectivos establece usted con la institución?


Fuentes: informes bimestrales y asistencia a reuniones programas por la institución


110

Anexo I. Protocolo entrevista a rectora




Entrevista a profundidad Directora

Fecha Objetivo Profundizar y describir la experiencia de los padres alrededor de la inclusión y sus prácticas.

Participantes Directora de la institución


Lugar Salón grado quinto

Asistencia (Número total de actantes

que participan)

1

Logística y materiales 2 asientos, Equipos (grabadora de sonido, hojas, periódico, marcadores, esferos, portátil)

Inducción

Desarrollo y discusión (Preguntas orientadoras)

1. ¿Qué es para usted la inclusión educativa?

2. ¿considera usted que la inclusión educativa esta contemplada en el proyecto educativo institucional?

3. Dentro de la filosofía y la pedagogía marianista que ustedes tienen ¿cómo se ve reflejada en los procesos que han venido trabajando a nivel

de inclusión?

4. Describa brevemente como es su práctica en aula con niños que presentan necesidades educativas especiales.

5. los procesos de planeación de la actividad y su respectiva evaluación, ¿cómo los desarrolla?

6. ¿Se han establecido tiempos y espacios para que se reflexione sobre los problemas o las diferentes dificultades que presentan los estudiantes?

7. aparte del espacio que menciona de 20 días al inicio de año, ¿qué otros espacios y tiempos se desarrollan?

8. ¿cómo desarrolla las adaptaciones curriculares y como las implementa en el aula?

9. ¿dentro del colegio dentro del plan de estudios también se hace esa adaptación en los indicadores?

10. ¿La metodología de clase se adapta para que puedan apoyar distintos estilos de aprendizaje?

11. ¿Se permite distintas formas de presentar la tarea?

12. ¿La evaluación de los estudiantes con necesidades educativas especiales especifican los cambios de estrategia de enseñanza-aprendizaje, es

decir como se comprueba el progreso de estos estudiantes durante las clases?

13. ¿Los compañeros regulares se involucran en el proceso evaluativo de sus compañeros incluidos?

14. ¿Durante la práctica en aula y en la institución en general, cuales son los retos a los que se ha enfrentado?

15. ¿Cómo participan los estudiantes con necesidades educativas especiales en las actividades propuestas del colegio?

16. ¿Con qué estrategias y recursos cuenta la institución para apoyar el proceso de inclusión?

17. ¿Los recursos de apoyo se dirigen prevenir las barreras al aprendizaje y participación y a disminuir la clasificación de los estudiantes?, es

decir ha buscado apoyos para encontrar recursos y ayudas para mejorar el aprendizaje en el aula aparte de los que se mencionan acá

18. ¿Ahorita hay convenios institucionales con centros universitarios o colegios?

19. ¿Los colegios donde le han negado la opción, son colegios cercanos de la localidad?

20. ¿Usted considera que los profesores conocen los recursos disponibles en la escuela para apoyar sus clases?

21. ¿Los espacios como la biblioteca o el aula de informática, como usar material tecnológico lo hacen acompañados por el docente o ellos

pueden ir a investigar de manera autónoma?

22. ¿Qué estrategias o actividades implementa la institución para formar los docentes en inclusión?

23. ¿De lo que usted conoce con los maestros ellos están dispuestos a aceptar todo el estudiantado de la comunidad independientemente de sus

condiciones, logros o dificultades?

24. ¿Cómo se intenta contrarrestar las actitudes estereotipadas o maliciosas sobre las personas con discapacidad?

25. ¿De qué manera o a través de que estrategias se ve reflejado el compromiso de los directivos con los niños de inclusión?

26. ¿Qué persona en la institución hace el seguimiento y el control de la evaluación institucional o lo hacen varias personas?

27. ¿Cómo se evidencia la participación y el compromiso de la familia en los procesos de inclusión que se dan en la institución?

28. ¿Qué temas se tratan básicamente en las reuniones o en los talleres?

29. ¿De qué otra manera participan los papás o como se involucran en el colegio?

30. ¿Si un papá tiene una propuesta, cuál es el conducto que sigue para dársela a conocer al colegio?

31. ¿Los padres pueden participar de las actividades académicas del colegio, al interior del aula por ejemplo?

32. ¿Bajo que criterios se definen los tipos de apoyo para los niños o bajo que criterio?

33. ¿Es sencillo y natural hacer las adaptaciones según las necesidades de los estudiantes?

34. ¿Como se pueden prevenir las dificultades de aprendizaje hablando dentro del tema de inclusión y de necesidades educativas?

35. ¿A nivel de los niños regulares cómo se pueden prevenir estas dificultades?

36. ¿Como se considera el estudiante con discapacidad en esta institución?

37. ¿Se enseña a los estudiantes a trabajar con sus compañeros?

38. ¿Existen propuestas en la escuela orientadas en la mejora de las habilidades sociales de los estudiantes?

39. ¿Dentro del colegio existen políticas de apoyo emocional y psicológico para el bienestar de los estudiantes con dificultades psicológicas y

conductuales?

40. ¿Se cuenta con algún foro para que los estudiantes, padres y maestros puedan opinar sobre aspectos escolares?

41. ¿La comunidad escolar sabe a quien acudir si tiene alguna duda o problema?

42. ¿Para finalizar tiene algún comentario que le resulte importante incluir en este tema?


Fuentes: informes bimestrales y asistencia a reuniones programas por la institución


111

Anexo J- Lista de chequeo


112

Anexo K- Resultados del Cuestionario

Una mirada desde la percepción.

Se realizó la aplicación del índice de inclusión para Colombia a 10 personas de la comunidad educativa (8

docentes, un directivo docente y un profesional de apoyo terapéutico), dicho instrumento se categorizo por los

criterios de las prácticas inclusivas con el fin de obtener una percepción general sobre las acciones

implementadas en la institución.

De cada una de las categorías que abordó el cuestionario se pudo obtener la siguiente información:

Ilustración 6

Resultados de la aplicación del cuestionario a docentes y equipo de apoyo

Con respecto al reconocimiento y valoración de la diferencia el 100% (64% siempre, 36 casi siempre

respectivamente) percibe que en la institución educativa se admite a toda la población del sector sin

discriminación. De igual manera, se invita a toda la comunidad educativa a conocer y desarrollar actividades

centradas en el respeto a la diferencia, por ello se realizan programas de inducción que incluyen acciones de

sensibilización.

En relación al proyecto educativo institucional el 86% de la comunidad educativa se siente involucrada en el

diseño y desarrollo de las propuestas que cualifican el aprendizaje. De la misma forma, se presenta articulación

del PEI con los planes nacionales, regionales y locales ofreciendo una respuesta educativa plural y diversificada.

Dentro del PEI se incluye la revisión periódica de las acciones que vinculan los procesos de inclusión. Por su

parte, los integrantes de la comunidad educativa manifiestan que en la institución educativa se reconocen y

estimulan los valores y las habilidades sociales, artísticas, deportivas y de aprendizaje de todos los integrantes


113

de la comunidad educativa. Adicionalmente, en la institución los integrantes de la comunidad expresaron

identificar y compartir la filosofía, principios, valores y objetivos de la educación inclusiva.

Con respecto al desarrollo del currículo, el 43,33% indico siempre, el 36.67 casi siempre y el 13 % algunas

veces, lo que refiere que si bien se orienta la implementación de modelos educativos didácticos y flexibles que

permiten el acceso al currículo de todos los estudiantes, no es sólida la respuesta que este le otorga a las

características personales, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante. Aunque los integrantes

de la comunidad educativa expresaron que los procesos de planeación, desarrollo de las clases y las

evaluaciones se desarrollan en la práctica falta ser más rigurosos y coherentes.

En relación a la disponibilidad de recursos, el 30% siempre y el 50% casi siempre percibe que en la institución

educativa la adquisición, dotación y mantenimiento de recursos y espacios para el aprendizaje se realiza de

manera equitativa teniendo en cuenta las necesidades individuales y grupales. En este ítem, los integrantes de la

comunidad también coinciden en que falta proporcionar más acciones para el desplazamiento de los educandos

por las instalaciones del plantel.

Respecto al apoyo del equipo directivo, la percepción de la comunidad educativa no priorizo una alternativa, de

hecho, el 23,33% contesto siempre, el 36% casi siempre, el 3% algunas veces, el 16,67 no sé, y el 20% afirma

que no se hace. La comunidad educativa, expresó que el apoyo directivo se ve desde la implementación y

divulgación de la política que orienta el procedimiento para identificar los recursos requeridos por todos los

estudiantes. Dentro de lo que percibe la comunidad, se requiere consolidar el desarrollo de estrategias que

vincule la institución con redes locales y regionales. Adicionalmente, es necesario realizar más acciones para

divulgar las experiencias significativas que se han tenido con los estudiantes que se encuentran en situaciones de

vulnerabilidad.

Otro criterio a tener en cuenta fue la participación de la familia, la comunidad educativa percibe con el 70%

siempre y el 30% casi siempre, que las familias y los estudiantes se sienten orgullosos de pertenecer a una

institución donde se promueve el respeto y valoración de la diversidad, esto se ve reflejado en la participación

de los padres en los diferentes talleres que convoca la institución en los cuales se trabajan actividades

relacionadas con valores inclusivos como: la equidad, el respeto por la diferencia, la solidaridad, entre otros.

Asimismo, ante el consejo de padres se ve participación de las familias de estudiantes en situación de

vulnerabilidad, aportando desde su experiencia a la construcción de acciones inclusivas.

En cuanto la formación y reflexión docente, con el 50% siempre, el 36% casi siempre y el 14% algunas veces,

se percibe que se realiza ajustes y mecanismos de seguimiento a las prácticas pedagógicas teniendo en cuenta

los resultados y el impacto que estos tienen sobre el desempeño académico de los estudiantes. Al lado de la

reflexión que se realiza en torno a las prácticas sí consideran que las formaciones y capacitaciones incluyen

propuestas innovadoras que responden a las necesidades de los estudiantes. Por otra parte, la comunidad

educativa ve necesario precisar la asignación académica de acuerdo a las fortalezas y los perfiles de los

docentes.

Con respecto a la participación de los estudiantes, con el 73% siempre, el 10% casi siempre, el 13% algunas

veces, los encuestados expresaron que los estudiantes pueden participar sin distinción alguna en las actividades


114

culturales, recreativas, deportivas y académicas inclusive pueden participación del gobierno escolar en el

consejo estudiantil o como personero. De otra manera, también se evidencia que se requiere involucrar más a los

estudiantes en su propio aprendizaje permitiéndoles participar de la elección de temas y las opciones de

evaluación.

En relación a los servicio de apoyo, con el 66% siempre, el 26% casi siempre, manifestó estar de acuerdo con

las orientaciones y el acompañamiento que brinda el personal de apoyo y con los servicios de bienestar que la

institución ofrece. Dichas acciones se coordinan para fortalecer las acciones inclusivas con la comunidad

educativa, lo que permiten que exista un trabajo colaborativo que facilite el aprendizaje, la participación y la

convivencia de todos. Ante este último ítem, la población estuvo de acuerdo con el 60% siempre y el 40% casi

siempre.


115

Anexo L. Microetnografía

Análisis del caso. Hasta las rosas pueden crecer en invierno

Después de observar el centro, la primera impresión causo desazón. La edificación no respondía a los preceptos

de belleza, ante mi mirada unos muros y unas rejas que podrían simular una institución poco afable. Al interior

un patio que interconectaba a todas las aulas, distribuidas en dos bloques, también resultaba poco admirable. Sin

embargo, la energía se sentía en aquel patio de descanso donde decenas de estudiantes jugaban, hablaban y

compartían. En este sitio, pude evidenciar la diversidad que allí se hallaba.

Antes de dirigirme al aula, evidencié las deficiencias en la estructura y la inadecuada accesibilidad. No había

elevadores, tampoco se encontraron rampas, lo que podría representar de inicio un problema de acceso en algún

momento, por ello, las personas que necesitaban acceder a estos espacios contaban con algún tipo de ayuda,

limitando de cierta manera la autonomía.

Por el contrario, la acogida que se recibió por parte de la rectora y el grupo de profesores hizo que me sintiera

agradable de inmediato. La experiencia en esos seis meses en la institución me llevo a pensar que hasta las rosas

pueden crecer en invierno. Con esto quiero decir, que no se requieren de muchos recursos para conseguir los

resultados y que la participación del personal y las buenas prácticas germinan en frutos, aún en lugares con

deficiencias.

En todo instante se destaca la apertura y colaboración de todos, desde estudiantes hasta padres de familia, lo que

facilito la labor de investigación. En el centro donde comenzaba aquella experiencia, conocí a los 12 maestros

que trabajaban conjuntamente, dentro de la institución. Se observaron diferentes materias desde preescolar

hasta primaria. Durante el proceso se asistió a una vez a la semana a diversas actividades culturales y

recreativas.

Las aulas de la institución presentan diferentes espacios algunas más grandes que otras, lo que simpatizaba era

observar el aula enlace dentro de uno de los bloques de la institución en medio de segundo y cuarto de primaria.

Igualmente la sala de docentes queda en medio de los salones de tercero y quinto lo que permite tener rápido

acceso y apoyo a las aulas. El aula de tercero se comunica a través de un pasadizo con el aula de audiovisuales,

en este espacio se realiza una gran cantidad de clases, cuenta con dispositivos audiovisuales que favorecen los

estilos de aprendizaje de los estudiantes.

En el cuarto piso, hay un aula con varios ordenadores en grandes mesas con sus correspondientes sillas. Las

tecnologías están incorporadas como un recurso más en la dinámica habitual de las clases. Dichos computadores

son empleados por los estudiantes, mientras el docente puede proyectar el material de su clase a través de un

videobeam.

En las aulas de preescolar (prejardin, jardín y transición) las sillas y las mesas se separan o se agrupan lo que

permite el trabajo individual y grupal. Estos mobiliarios permiten la libertad de movimiento al interior del aula y

posibilitan los agrupamientos. A nivel de básica primaria, la cuestión cambia un poco porque los salones de

segundo y cuarto son más estrechos y contienen mobiliarios individuales, el desarrollo de grupos es difícil

debido al espacio del salón, ante ello los maestros emplean otras estrategias como desplazarse al aula de

audiovisuales, al patio central, a la biblioteca, ludoteca o aula de informática. Me sorprendió que todas las aulas

tienen televisores de alta tecnología y estantes con materiales escolares y libros de revisión bibliográfica.

De manera general, se cree que los estudiantes y los docentes cuidan el mobiliario, no se observan aparentes

daños ni señales de vandalismo, a diferencia de otras instituciones escolares.

Hasta aquí, se destacan algunos detalles importantes: dos docentes (educadora especial y el maestro titular)

trabajan ocasionalmente de manera conjunta, de esta manera se atiende al estudiante de una manera más


116

individualizada como pretende la educación inclusiva. Así, mientras el docente explica, el otro apoya y resuelve

dudas. De esa manera, conseguir que todos logren sus objetivos.

Además, se observó gran variedad de actividades a nivel cultural, desde la participación individual hasta la

participación grupal lo que posibilitó el trabajo en equipo entre estudiantes, docentes y padres de familia. En las

clases no se evidenció gran variedad de actividades, por ello se requiere fortalecer las aptitudes de los

estudiantes con métodos basados en el propio estudiante.

Los docentes realizan encuentros esporádicos de diez minutos al finalizar la jornada y reuniones cada semana

para programar la siguiente, además de evaluar el estudiantado de manera continua.

En este centro, se cuenta con materiales elaborados por corporaciones especializadas que han detectado

carencias o necesidades que pueden ser resueltas a partir de la literatura académica. De igual forma, las

fotocopias es un recurso con el que se cuenta en la institución sin limitación, desde que sea para fines

académicos y administrativos.

Cuando se inicia una nueva unidad didáctica, los maestros explican de manera general los temas y emplean

ejemplos sencillos y prácticos para que logren comprender lo que verán en las siguientes clases.

En este aspecto, el maestro no sólo emplea su voz sino que acompaña la explicación con el tablero o uso de las

tecnologías (presentación en el programa power point o un vídeo relacionado con la teoría expuesta). Para la

comprobación del tema, el maestro propone algunos ejercicios a resolver, después de un tiempo se realiza las

soluciones o se proyectan en el video beam. Los estudiantes intercambian entre ellos sus opiniones de acierto o

desacierto frente al ejercicio, es interesante presenciar cómo ven la equivocación como una forma de

aprendizaje.

Continúa la clase, el maestro incentiva la participación a partir de preguntas, a lo que algunos estudiantes

levantan la mano para contestar, algunos tímidos otros con mayor confianza, a lo que se les concede la palabra

siempre pronunciando su nombre.

En la mayoría de clases se observa el trabajo grupal, pero en muchas ocasiones el tiempo no permite rectificar la

comprensión de la teoría a nivel individual, se requiere revisar la distribución del tiempo de acuerdo a las

diferentes formas de trabajo. Al finalizar, se pregunta si hay dudas y se entrega un trabajo o un ejercicio para

repasar en el hogar.

Me di cuenta de que existe un “calor de hogar” en la institución, en el aula se presenta un clima de confianza y

respeto por parte de los docentes y estudiantes, proporcionando un espacio idóneo para trabajar en él.

Precisamente, la comunidad educativa (padres, maestros, hermanas) coincidió en que el colegio brinda la

seguridad y la tranquilidad para acompañar el proceso educativo de los estudiantes. Al respecto una maestra

expresó en el GFM22 “he trabajado muy bien en el colegio y eso hace que los procesos funcionen mejor y que el

corazón se llene de vivencias día a día, pienso que esto era lo que me hacía falta: ver la educación desde otro

punto de vista”. De igual forma, me sorprendió el cariño y la admiración con que los estudiantes y los padres

hablan de los docentes y de la comunidad de hermanas, aspecto de resaltar hoy en día con tantas dificultades que

se dan en otros centros educativos con estudiantes de edad y procedencia cultural similar.

El reconocimiento y valoración de la diferencia por parte de los docentes se expresa también en el llamado por

el nombre y el saludo al iniciar cualquier actividad.

Dentro del proceso académico la evaluación es un aspecto constitutivo, cuyo énfasis me llevo a indagar el

diseño y la realización de la misma. La evaluación es continua y sistemática, en cada reunión que tienen los

maestros se detallan las adaptaciones curriculares y si es necesario se ajustan los contenidos y temáticas de las

siguientes clases. Se trabaja con los estudiantes distintas formas de evaluación, para que esta pueda ser

22 GFM. Grupo focal maestros


117

empleada como recurso educativo, así el maestro puede corregir los exámenes, o divide a los estudiantes por

grupos y se los entrega para que se coevalúen o se los da directamente al estudiante para que se corrija.

En las evaluaciones se valoran los contenidos, los procedimientos y actitudes. A cada dimensión se le otorga un

porcentaje de calificación a cada sección. De este modo, la nota es producto no sólo del conocimiento sino

también el esfuerzo y la actitud de cada estudiante.

Se debe agregar que, el boletín final que se les entrega a los padres se detalla también de forma descriptiva

resaltando las fortalezas y aspectos a mejorar.

Como no todos los estudiantes son iguales, se parte de sus diferencias para elaborar las adaptaciones curriculares

necesarias y también para valorar el desarrollo de los logros. En el caso de los estudiantes que tienen el informe

de evaluación interdisciplinar que los caracteriza como estudiantes con N.E.E. Para estos estudiantes se les

realiza una adaptación de la evaluación de acuerdo a sus capacidades. La evaluación se desarrolla en función de

unos objetivos concretos que se les asigna de acuerdo a sus viabilidades.

Los maestros una vez más, están dispuestos a preparar materiales adaptados, para la consecución de objetivos

prácticos con estos estudiantes. Como en el caso de las asignaturas de español, matemáticas y ciencias

integradas.

Deseo subrayar que, los profesores se orientan por las capacidades de cada estudiante, apreciando los esfuerzos

y retos a los que se desafían, y esto hace que toda la comunidad se sienta participe y protagonista de sus

progresos.

En relación a los valores destacados en el centro se reconocía la diversidad como un valor fundante y

enriquecedor del aprendizaje, en lugar de considerarlo como una limitante. Se valora la solidaridad, el respeto y

el esfuerzo, confiriendo posibilidades de participación y socialización a través de diferentes rutas y contextos.

Arribó nuestro barco al último día de su navegación, es decir, llego el último día de observación con una

bitácora llena de experiencias que entrevieron distintas formas de actuar en un centro educativo que inició la

travesía en la educación inclusiva, teniendo confianza y seguridad sobres sus estudiantes y familias, formando

un gran equipo de maestros y creando un ambiente donde toda la comunidad se sienta parte activa en la labor de

aprender y enseñar.


118

Anexo M. Descripción grupos focales


ASPECTO GRUPO FOCAL MAESTROS GRUPO FOCAL PADRES ENTREVISTA A PROFUNDIDAD DIARIO DE CAMPO

Análisis del

discurso

En el área del lenguaje en el

componente lingüístico los docentes

emplean sintagmas nominales y verbales categóricas impersonales, en

varios momentos de la entrevista, no

hablan en primera persona sino en

tercera personal plural /nosotros, sentimos, dijimos/. En el aspecto

pragmático y comunicativo emplean

un discurso retórico acompañado de

palabras técnicas propias del discurso educativo. La mayoría de

intervenciones estuvieron

acompañadas con gestos y

entonaciones que sugerían agrado, optimismo, alegría. Existe una

estrecha relación entre el sentimiento

de agradecimiento y la labor

impartida en la institución

En el área del lenguaje los padres

emplean sintagmas nominales en

tercera persona del plural. Al igual que los maestros, mencionan

palabras como: /nosotros,

estuvimos, hicimos, entre otras/

En su discurso presentan expresiones propias de sus

creencias y tradiciones empleando

palabras sin distinción conceptual

como: discapacidad, normales, regulares. Para los padres dichos

conceptos son de uso común. Se

evidencia en el discurso de los

padres las emociones y sentimientos positivos por la

institución. Por otra parte, sus

respuestas fueron breves y

concretas sin profundizar en detalles.

El lenguaje de la Directora está

permeado por su desarrollo personal,

profesional pero sobre todo por su larga experiencia en el ámbito de la

educación. Las expresiones de la

directora permiten entrever el

conocimiento y la posición política que asume en la institución.

En sus expresiones se pone de

manifiesto el sentimiento de agrado,

responsabilidad, liderazgo y compromiso por el desarrollo y la

consolidación de los procesos

institucionales.

Al realizar la entrevista se evidenció coherencia y dominio de las

diferentes áreas que corresponden al

centro y las que más se relacionan

con el proceso de inclusión

CATEGORÍAS/CRITERIOS

1. Proyecto

educativo

institucional

que contemple

la diversidad

Definición de inclusión:

Posibilidad

Apoyo

Oportunidad

Proceso

Espacio

Definición de NEE:

Condición

Uso social segregador

Cuestión de desarrollo

Algunos cuestionamientos

Romper el paradigma


Tema político incoherente


Aceptación

Apoyo

El cuidado del otro a partir de

la formación en valores

El respeto por la diferencia

Sentido de pertenencia


Dar oportunidad sin exclusión

Aceptar el ritmo y las

capacidades de cada estudiante

Igualdad

Equidad

Definición de NEE:

Persona que tiene habilidades,

dificultades y fortalezas.

Se reconoce desde lo positivo que cada estudiante tenga.

Los docentes hacen llamado por el nombre.

Cuando los docentes llegan al salón,

saludan

El docente promueve la participación de la

mayoría de los estudiantes

Da ejemplos concretos con la vida

cotidiana de los estudiantes.

Aprueba y realza los logros de los

estudiantes.

La docente muestra preocupación debido a

que hay un estudiante en su clase que presenta una diferencia individual de tipo


119

Proceso de enseñanza –aprendizaje

Pertenecer a una comunidad

Identidad cultural

Aceptación de cambios y retos

Sensibilización


Proceso de acompañamiento.

Participación activa.

La actitud de los maestros hacia

el aprendizaje.

La sensibilización en los padres

Derecho a la educación

cognitivo pero no han llevando el informe.

A las 8 de la mañana ingresan todos los

niños al Colegio.

Llega el grupo de recreacionistas picardías,

este grupo se presenta y empieza a realizar

actividades y dinámicas con los niños del colegio

Algunos niños expresaron que la actividad

había sido difícil, la hermana mencionó,

¿todos son iguales?

En esos diferentes intercambios que

realizan durante el juego llega el turno para un niño que se encuentra en silla de ruedas

por su deficiencia motora, se encuentra

acompañado por su terapeuta, ella trae el

dado, mientras dos niñas del mismo curso empujan la silla, varios chicos de quinto y

la terapeuta le ayudan a sostener el dado

para que él pueda tirarlo luego de que lo

lanza, los compañeros lo aplaudieron y felicitaron.

Otros niños van y buscan a David para

jugar a que los asuste y así puedan salir a

correr, se divierten haciendo esa actividad

por quince minutos.

En el momento de la observación se

encuentran seis niños con diferentes

deficiencias cognitivas, la profe se dirige

hacia ellos por su nombre.

Luego les pregunta a los niños sus percepciones sobre el video, algunos

contestan que hay discriminación, envidia,

egoísmo, poca aceptación. Un niño

mencionó que ellos no se escuchaban sólo imitaban, no sabían porque lo hacían, pero

repetían los comportamientos de los otros

pájaros.

Pedagogía marianista

Servicio social a la comunidad

Pilares de la filosofía marianista

Respeto a cada persona

La preocupación como ser

humano.

La formación integral del

estudiante

Un principio humanitario

La relación con el entorno

La inclusión como objetivo del

proyecto educativo

1. A los niños nuevos se les da los primeros

días jornadas de inducción para conocimiento del colegio y jornadas de

sensibilización para conocimiento e

integración con sus compañeros.


120

Tradición pedagógica

“abrir las puertas”

Visión cristiana del ser humano

Los conceptos que se

interrelacionan e interactúan en

la misión y visión

El espíritu de familia, el trato y el respeto.

Pedagogía del amor

Adaptación a los cambios y a las

necesidades de los tiempos.

2. en la clase se trabaja el compañerismo, y se reconoce que también ayudar a los

compañeros que mas lo requieren es una

forma de contribuir.

3. En la institución no se realiza la

celebración en el marco del Halloween,

sino que se celebra el día de los niños

4. A los niños nuevos se les explica el proceso del recreo, el lugar, el horario, las

actividades, el entorno en general les

recuerda que deben trabajar el pacto de

convivencia 5. Los niños presentan su uniforme, las niñas

con su pelo recogido y los niños con el

cabello corto, solo dos niñas están en

particular porque son nuevas. 6. Los niños cantan una oración para bendecir

el alimento.

7. Niños vamos a trabajar el capricho, el

capricho es cuando yo quiero hacer algo,

sin tener en cuenta el otro. Cuando uno

tiene una razón es valido pero sino hay

argumentos se considera como capricho, y

esa actitud hace que sea difícil la relación entre nosotros.

Compromiso y

apoyo del equipo

directivo con el

aprendizaje de los

estudiantes y los

docentes

Liderazgo

Apoyo económico

Reuniones

Talleres

Escuelas de padres

La elaboración de la propuesta

de inclusión

Seguimiento a la propuesta de

inclusión

Apoyo económico a los

estudiantes

Capacitación y formación a los

docentes

Búsqueda de instituciones en las

cuales los estudiantes puedan

continuar su proceso educativo

Elaboración de protocolos de

atención a situaciones de riesgo que afecten la comunidad

Comité de mediación

La evaluación institucional

Se organizó la actividad cultural para

celebrar el día de los niños.

se organizan por filas en el patio de

acuerdo al curso, la hermana rectora realiza

una dinámica para organizarlos y capturar

la atención, luego se desarrolla una oración.

Los niños toman el recreo en el patio, cada

docente acompaña su grupo mientras

toman onces, alrededor del grupo los niños

que van terminando hablan o se desplazan por el patio.

Se ubican al centro del circulo para

mostrarles el dado, en ese momento llega

la hermana Martha (la rectora), ella les simula una actividad con el dado y les pide

contar el número de puntos por cada lado.


121

general

La evaluación interna del

proceso de inclusión

Convenios con la U. Monserrate

y la Corp. Síndrome de Down

Convenios con Proexcel y

CONACED

Trabajo

colaborativo del

equipo

interdisciplinario

en torno a

objetivos comunes

Es un trabajo de escucha, de

comunicación y de mucha

observación

Desplegar alternativas de apoyo

con el equipo interdisciplinario

(fonoaudiología, terapia

ocupacional, psicología)

Trabajo mancomunado con la

familia.

Reuniones semanales para

analizar la institución o realizar

estudios de caso.

Se determinan estrategias

académicas o pedagógicas para

trabajar con cada estudiante.

1. Cada grupo está acompañado por su

docente, los estudiantes con NEE Motoras los asiste algún profesional de terapia.

2. De los estudiantes en inclusión, cinco

estaban con su acompañante terapéutico.

3. Docentes, estudiantes, padres y terapeutas participan de la actividad lúdica recreativa.

4. Tanto maestros como estudiantes y padres

representantes de la asociación de padres

participan de la actividad 5. Los docentes acompañan algunos chicos a

comprar en la caseta del colegio, está se

encuentra dentro del patio

6. El niño puede tomar la lonchera y sentarse de manera independiente la fisioterapeuta

verifica que el se coma todo y se tome el

yogurt, para poder llevárselo a terapia, esta

acompañante va al colegio a realizarle las terapias pero no pertenece a la institución.

7. Entre los compañeros se piden ayuda para

realizar la guía, el niño que termina le

explica a una compañera, le sugiere que debe seguir por el espacio, ¡abajo más

abajo!- le dice.

8. El niño escribe su nombre con ayuda de la

docente, ella le indica que letras debe colocar- escribe Carlos con la s- , guarda la

guía y sale a terapia.

9. La profe le dice a Sara que vaya al

escritorio para que le pueda ayudar. 10. El taller de psicología estuvo acompañado

por el profe de educación física

Disponibilidad de

servicios de apoyo

a los estudiantes

que lo requieran

Alta rotación de los acompañantes terapéuticos

Las acompañantes permanecen

Las profesionales de apoyo (fonoaudiología, terapia

ocupacional, educación

especial y psicología) envían

Las profesionales de apoyo brindan capacitaciones y talleres

a lo largo del año

El acompañante terapéutico en el momento del descanso brinda apoyos para que el

estudiante socialice y se pueda desplazar

por el patio


122

poco tiempo en la institución.

Los acompañantes terapéuticos son egresados en diferentes áreas

(enfermería, educación especial,

entre otras) algunos tienen conocimientos disciplinares

diferentes al rol educativo.

Son acompañantes remitidas por la EPS.

El colegio cuenta con el apoyo profesional de fonoaudiología, terapia ocupacional, educación

especial y psicología.

Las diferentes áreas realizan evaluación y caracterización de

los estudiantes que son remitidos por los docentes y la directora al

final de cada período entregan

informe descriptivo al docente y

padre del estudiante.

Falta la articulación de los objetivos del equipo

interdisciplinar al currículo de la

institución.

Faltaría mayor capacitación o un plan estratégico de formación a los acompañantes terapéuticos

actividades complementarias en el cuaderno.

El colegio les presta las instalaciones a los

profesionales de apoyo externo para las sesiones de terapia.

No se presenta un seguimiento riguroso en los procesos

evaluativos de los

acompañantes.

El colegio brinda herramientas y apoyos cuando los

estudiantes presentan

dificultades o falencias.

Dejan propuestas, guías, y temas en el computador de sala de docentes para consultar.

En servicios de apoyo se cuenta

con la comunidad de las

hermanas, el equipo interdisciplinario y el equipo de

docentes.

Al 2017 se incluye un musicoterapeuta.

Cada grupo esta acompañado por su docente, en el caso de los chicos con NEE motoras los asiste algún profesional de

terapia

Durante el descanso, incluyen al niño que tiene silla de ruedas para jugar con él al lobo. La acompañante terapéutica se

desplaza corriendo para atrapar a los otros

niños. Los compañeros lo ayudan y lo ven

con ternura se acercan a hablarle

En ese momento ingresa la terapeuta ocupacional, va a recoger un niño, la profe

le dice al niño que puede salir pero debe

marcar la guía

Participación

activa y

compromiso de la

familia

Los padres que tienen un hijo con un tipo de diagnóstico en algunas ocasiones presentan

altas expectativas respecto al

proceso académico.

La forma de comunicación influye sobre la comprensión que

tienen los padres en relación al

proceso

Hay padres comprometidos con el proceso de sus hijos otros por

el contrario muestran poca responsabilidad.

Los docentes expresan que

El colegio representa tranquilidad, confianza, seguridad y respeto

Reconocen la formación en valores

El acceso sin distinción

Percepción del proceso

El aprender y estudiar juntos es un aporte al crecimiento

La búsqueda constante de la alegría en los niños

Los padres

Los estudiantes desarrollan las actividades con alta

Al inicio del año poco interés en

los padres.

Se desarrollan capacitación y

formación a los padres

Los objetivos de los talleres

buscan darles herramientas a los

padres para que ellos descubran

las fortalezas de los niños

Seguimiento en la asistencia de

los padres

Actividades de evaluación y

seguimiento a los talleres

TALLERES:

Recoger la memoria y la

experiencia.

Los padres los llevan al colegio a las 6:40

am

Los papás los recogen a la 1 o 2 según el

horario o si tienen terapia o cita médica los

pueden recoger más temprano.

Los papás pueden ingresar al colegio y

solicitar atención por parte de la directora

Los padres pueden comunicarse sin

dificultad a los números telefónicos de la institución.

Al finalizar la jornada, la entrega de los

estudiantes la hace cada director de curso,

si el padre tiene preguntas o necesita

alguna aclaración los profes lo atienden sin dificultad


123

algunos padres no tienen claras las características cognitivas y de

salud de sus hijos, en ocasiones

no llevan los informes o no

asisten a las citaciones del

colegio.

motivación

Los logros que han tenido en la institución es producto de lo

que se ha realizado años

anteriores.

La inclusión educativa como una oportunidad

La inclusión que brinda el colegio desde el nivel afectivo

y social es bueno

Compromiso

El seguimiento que se le realiza a las orientaciones y

sugerencias entregadas

El refuerzo y la práctica en el hogar

La permanente comunicación con los docentes.

Observando las habilidades y

necesidades de sus hijos

Talleres

Vincular a los padres con los

procesos de los estudiantes

Trabajar sobre los valores y

fortalezas de los niños.

De aceptación y formación en valores

De alimentación

Manejo de emociones

PARTICIPACIÓN

Se ve alta participación en los

eventos y culturales y los

avances se evidencian por el

acompañamiento que realizan los padres en las actividades

sugeridas.

La mayoría de veces los abuelos recogen a sus nietos.

Algunos padres se demoran en recoger a

los niños

En eventos culturales llevan el disfraz o los

materiales que se requieran y colaboran a

organizar a los niños

Participación de la asociación de padres, en

la celebración del día del niño

La actividad cultural esta articulada entre

la institución y la asociación de padres de

familia

En el patio la profe organiza los niños de

forma circular, hay una mamá participando y también les colabora a los niños para que

se ubiquen en la ronda cuando están

organizados los niños de quinto traen

diferentes materiales como dados gigantes acolchados y balones de vinilo para

realizar la lúdica con los estudiantes de

transición

Colaboración y

participación de los estudiantes en el

proceso de inclusión

Hay una comunicación,

aceptación, apoyo y

colaboración entre los estudiantes

Participan de todas las

actividades culturales,

recreativas, deportivas y

académicas inclusive pueden participación del gobierno

escolar en el consejo estudiantil

o como personero.

Sentimiento de acogida

Los estudiantes participan de

todas las actividades culturales,

lúdicas y recreativas

En el colegio se enseña la

cooperación, el trabajo en equipo

y la solidaridad.

En el momento no hay un foro

formal para debatir sobre

aspectos escolares, pero si

existen talleres y conversatorios

en las horas de dirección de

curso

Participación de todos los estudiantes en

actividades de baile, en el compartir la

toma de onces y las pintucaritas.

Los niños del aula enlace se desplazan

hacia algún grupo para compartir con sus

compañeros.

Los estudiantes regulares de 4 y 5

comparten, juegan e interactúan más con

los estudiantes que presentan

características cognitivas del síndrome de

Down.

Los niños permanecen la mayoría de

tiempo sentados en grupos

aproximadamente de 3 y 4 estudiantes. Luego de terminar de comer, algunos niños

hablan, otros corren sin mayores


124

desplazamientos. Los niños que están en proceso de inclusión realizan sus

actividades bajo imitación de sus

compañeros

En las actividades propuestas más adelante

los niños ya presentan mayor participación,

sobre todo los chicos cognitivos en el

momento de bailar, los niños se mueven

con sus compañeros e imitan los pasos que presenta el recreado

Cada niño debía pasar por las actividades

cuando terminaba regresaba a la fila. La

actividad estaba acompañada por cuatro

estudiantes del grado quinto que estaban verificando y ayudándoles a los niños para

que desarrollaran los ejercicios. En

primero hay dos niñas con características

de síndrome de down y uno con déficit cognitivo, ellos participaron de las

diferentes actividades con el

acompañamiento de las estudiantes de

quinto

Formación y reflexión permanente de los docentes y profesionales sobre las prácticas inclusivas

Actualización y

capacitación de los

maestros.

Énfasis en las fortalezas

Cuestionarse a diario sobre las

concepciones, el abordaje y la

metodología.

Preguntar a los compañeros

Solicitar apoyo

Cuestionarse sobre el proceso de

enseñanza aprendizaje

Investigar y estudiar de manera

autónoma

Retroalimentación en la forma de

comunicación

Evaluación de los procesos que se

desarrollan

El personal que egresa de las

Las políticas del sistema

no han consolidado

estrategias desde las academia en la formación

de los maestros

Capacitarnos al tener la

necesidad, debido a que la

universidad poca formación da al

respecto

Buscar personas idóneas para las

capacitaciones

Investigar y preguntar sobre

inclusión

Estudiar sobre adaptación de

currículo y adaptación del PEI

Establecer un cronograma de capacitación al inicio y mitad de

año

Revisión de casos y

establecimiento de estrategias.

Permite la elección de tema

Un niño realiza unos dibujos, y la

actividad no podía contener palabras, la

docente no presenta otra alternativa

para que el estudiante desarrolle la actividad.

Las profes no desarrollan acciones para

integrarlos, sólo están pendientes de

que no se hagan daño corriendo o con

los juguetes.

Las docentes tienen muchos niños en

cada grupo que les demanda atención,

vigilan que no caigan o golpeen entre

ellos y si se lastiman llevarlos a enfermería.


125

universidades capacitado en todo tipo de población es poco

Las hermanas realizan sensibilización y

acompañamiento a los maestros

Participación activa de los talleres y

capacitaciones

Articular las orientaciones generales a

las asignaturas.

No se escriben y sistematizan las

actividades

Los viernes en la tarde tienen jornada pedagógica, algunos se

destinan para analizar el proceso

de inclusión. En esos días se

realizan talleres o capacitaciones según la prioridad.

Capacitaciones por parte del

equipo de apoyo terapéutico.

Intercambio de conocimientos

con los profesionales que

acompañan los estudiantes.

La educadora emplea buen tono de voz, entrega instrucciones de máximo tres

comandos, emplea su expresión

corporal para complementar las

indicaciones. Se ve alegre y motivada con su actitud abre y permite el

dialogo.

La hermana menciona que a pesar de

ser diferentes, todos son imagen de

Dios y por ello deben convivir como hermanos

Se puede observar que cuando no se les

proporciona juguetes, los estudiantes

de jardín y prejardin tienden a correr y

a realizar otro tipo de actividades que les puede proporcionar autolesiones.

Adaptaciones

curriculares vs

Currículo diverso..

Contenidos

Iniciar el proceso de la lectura y

escritura con ciertas condiciones de

salud es una dificultad

Temas

Ver el tema desde la perspectiva del

estudiante.

Metodología

Asimilar el tema con un concepto

cotidiano.

Se les varía las guías.

Participación

Hacerlos participes a través de la

pregunta.

Protagonismo de los estudiantes

Aprovecho los diferentes tipos de

aprendizaje.

Estrategias

Observación.

Construcción conjunta con el equipo de

apoyo.

Involucrar a todos los estudiantes.

Adaptación

Instrucciones variadas.

Proyectos transversales

Los docentes deben buscar

nuevas formas de enseñar

Graduar el ritmo que se lleva en

clase

La planeación, las actividades,

las estrategias y las formas de

evaluación deben ser diferentes para los estudiantes que se

encuentran incluidos

Las adaptaciones se realizan

teniendo en cuenta la necesidad del estudiante y las orientaciones

que entrega la secretaria de

educación.

Las adaptaciones se realizan en

la planeación de cada docente, no aparecen especificadas en el plan

de estudios general.

Los informes académicos que se

les entrega a los padres son de

tipo descriptivo, en los documentos se caracterizan las

fortalezas y aspectos a mejorar

en cada asignatura

Se realiza prevención de las

Lugares y espacios asignados para cada

actividad académica o recreativa

Apoyo musical para el cambio de clase

y terminación de descansos.

Establecimiento de rutinas escolares (ir

al baño, guardar loncheras, alistar

útiles)

Establecimientos de rituales (la

formación y oración al inicio del día,

terminado el descanso se realiza

formación para subir a los salones y se realiza formación para salir al parque

en el segundo descanso, otros: las

eucaristías mensuales, las convivencias

con los estudiantes y retiros con los docentes)

Desarrollo de actividades tradicionales

(colorear, repasar, escribir, dibujar,

cantar o pintar)

Desarrollo de actividades para

recuperar la atención a través del empleo del cuerpo.

Repetir y memorizar conceptos.

Invitan a la participación a través de la

pregunta


126

Articulación de las asignaturas en objetivos comunes

Tiempo

Reto

Tensión continua

La falta de tiempo hace se pasen

aspectos importantes por alto y se dejen

sin revisar.

Cantidad

Entre 39 y 49 estudiantes por salón

dificultades de aprendizaje desde la detección e intervención

oportuna.

Las adaptaciones en la

evaluación implica cambiar la forma o el instrumento de

evaluación

En la institución los estudiantes

también participan de su proceso

de evaluación se realiza, la autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación.

Se permite distintas formas de

presentar las tareas

Acompañamiento de los directores de cursos en los momentos de descanso,

eventos culturales y recorridos por el

barrio

Llamados de atención por convivencia

en los momentos de clase

La mayoría de actividades académicas

las realizan los acompañantes

terapéuticos

No hay presentación de los objetivos

de clase.

Se evidencia explicación de las

actividades

Uso frecuente del tablero y la voz para

indicar instrucciones

En el descanso, los estudiantes con

deficiencia motriz y cognitiva

participan desde sus capacidades.

En los eventos culturales hay

participación del 100% de los estudiantes.

En algunas clases se empleó como

estrategia el relato complementado con

material audiovisual en estas hubo mayor nivel participación de los

estudiantes.

En las actividades que se realizaron en

el marco de la elección del personero

se vio creatividad e innovación.

El juego como forma de aprendizaje

permite la participación, el trabajo

colaborativo entre docentes,

acompañantes terapéuticos y

estudiantes.

Se observa retroalimentación de las

instrucciones y de las actividades

Revisión y comunicación de

actividades por la agenda institucional

Es reiterativo el reconocimiento y la

felicitación por el desarrollo de las

actividades

Muchas instrucciones en las diferentes


127

clases se dicen en Inglés

Los tiempos de evaluación o

retroalimentación son muy cortos en

algunas clases fueron ausentes.

Los talleres propuestos por el área de

psicología involucraron los diferentes estilos de aprendizaje.

Disponibilidad de recursos y estructuras para el aprendizaje.

Mantenimiento de la

planta física y recursos

para el aprendizaje

Recurso humano: Educadora especial,

psicóloga, fonoaudióloga, terapeuta

ocupacional, acompañantes terapéuticos, docentes y la comunidad de hermanas.

Recurso humano: Educadora

especial, psicóloga, fonoaudióloga,

terapeuta ocupacional, acompañantes terapéuticos, docentes y la comunidad

de hermanas.

Recurso físico están a disposición

todas las instalaciones del colegio: ludoteca, biblioteca, salón de

audiovisuales, los laboratorios, el

patio central, la sala de informática.

Recursos económicos: la mayoría de

los estudiantes que se encuentran en

inclusión están con beca completa o

media beca. La asociación de padres junto a la

rectora analizan las prioridades

institucionales y gestionan los

recursos.

Recursos digitales y tecnológicos:

video beam, la sala de informática

equipada y con acceso a internet, el programa de ISAMIRA instalado en

todos los pc, todas las aulas tienen

televisores de alta tecnología. En la

sala de docentes hay un computador para consultar y trabajar, cuenta

impresora para realizar las

impresiones que se requieran.

Los docentes pueden solicitar fotocopiado de las guías y o libros.

Las aulas de preescolar son amplias, presentan buena iluminación y

ventilación

Las aulas presentan mobiliarios escolares dobles

En los salones de preescolar hay un espacio para ubicar material de

consulta complementario (cuentos y

libros académicos)

Jardín, prejardin y el aula enlace tienen mobiliario en forma de trapecio los organizan en grupos.

Algunos salones de primaria son estrechos para la cantidad de

estudiantes.

Algunos salones presentan mobiliario individual todos tienes soporte para brazo derecho. En este caso dos niños

se ven incomodos porque escriben con

la mano izquierda

Apoyos visuales en las paredes (horario, pactos de convivencia, horizonte institucional y cumpleaños)

El patio es un lugar amplio, se encuentra con un techo transparente,

presenta el diseño arquitectónico

apropiado para actividades que requieren grandes desplazamientos (las

clases de educación física, izadas de

bandera y la toma de descanso)


128

Materiales y enseres en general:

La ludoteca está equipada con

elementos de estimulación como el

gimnasio en espuma, rodillos grandes

y pequeños, la piscina de pelotas,

muñecos de diferentes tamaños,

títeres. En cada aula existe un armario con

materiales físicos (pinturas, colbon,

cartulina, blocks iris, marcadores, etc)

Para la construcción de materiales específicos como maquetas o artesanías, se apoyan entre cursos

Material audiovisual.

Utilizan grabadora

Se evidencia uso del salón de audiovisuales

Utilizan el videobeam y la sala de informática

Emplean el computador de sala de profesores

Presentan vídeos en los salones.

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