Corel Ventura - SADR - Učiteljski · PDF filetradiciji Toma Akvinski koji je sintetisao principe aristotelijanske etike i hri{}a-nstva, dok je u Moderni koncept sre}e kao kqu~nog

Dejan Vuk Stankovi} Normativna etika - razli~iti pristupi i koncepcije . . . . . . . . . . 5

Mr Zorica Kova~evi}Instrukcija za samostalno u~ewe u uxbenicima za mla|e razrede osnovne {kole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Mr Mirsada Qaji}Uloga {kolskog pedagoga u unapre|ivawu komunikacije izme|u u~enika i nastavnika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Dr Zlatko Pavlovi}Konstrukcija i mjerne karakteristike inventaraza mjerewe ciqnih orijentacija u u~ewu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Dr Milica Radovi}-Te{i} Mali pojmovnik gramati~kih i lingvisti~kih termina . . . . . . . . . 63

Dr Aleksandar Jovanovi},Ana Jovanovi}

Sekularni trend rasta i razvoja dece mla|eg {kolskoguzrasta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

77

Igor Solakovi}Pojam, zna~aj i primjena multimedijalnih uxbenika poe-learning standardima u ni‘im razredima osnovne {kole . . . . . . . . 89

Mr Aleksandar Stojanovi}Specigi~nost saradwe nastavnika i roditeqadarovitih u~enika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Dr Sawa Mandari}Primena kreativnog plesa u nastavi fizi~kog izdravstvenog vaspitawa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Dr Marina Radi}-[esti},Mr Vesna Radovanovi},

Dr Vesna @igi}Kor{}ewe interneta u nastavi za decu o{te}enog sluha . . . . . . . . 114

Dr Mirjana Petrovi}-Lazi}, dr Jasmina

Kova~evi}Uloga nastavnika u identifikaciji poreme}aja glasa kod u~enika mla|eg {kolskog uzrasta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Dr Dragan Martinovi},Dr Dragoqub Vi{wi},

Dragan Brankovi}Pedago{ka funkcija nastavnika u elementarnim igrama . . . . . . . . . 131

Mr Nata{a Nikoli} Strategija bilingvizma u obrazovawu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Daniela Tomovi} [kolski razvoj - teorije i strategije (prikaz kwige) . . . . . . . . . . . 145

Dr Miroslava Risti} Korisne WEB lokacije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

SADR@AJ

Dejan Vuk Stankovi} Normative ethica - different approaches and conception. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Zorica Kova~evi}, MA Instruction for individual learning in course books for youngergrades of the primary school. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Mirsada Ljaji}, MA The role of the school pedagogue in improvement communicationbetween a student and a teacher. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Zlatko Pavlovi}, PhD Construction and measuring characteristics of inventory formeasuring target orientation in learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Milica Radovi}-Te{i}, PhD Small glossary of grammar and linguistic terms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Aleksandar Jovanovi}, PhDAna Jovanovi}

Secular trend of growth and development of children of lowerprimary school grades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Igor Solakovi} Meaning, significance and application of multi media course booksaccording to e-learning standards in lower grades of the primaryschool . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Aleksandar Stojanovi}, MAParticularities of cooperation between teachers and parents ofgifted students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Sanja Mandari}, PhD Application of creative dance in teaching physical and healtheducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Marina Radi}-[esti}, PhDVesna Radovanovi}, MA

Vesna @igi}, PhDUsing the Internet in teaching children with hearing impairment. . . . . . . . . . . 114

Mirjana Petrovi}-Lazi}, PhDJasmina Kova~evi}, PhD

The role of a teacher in identification of voice impairment forstudents of lower grades of the primary school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Dragan Martinovi}, PhDDragoljub Višnji}, PhD

Dragan Brankovi}Pedagogical function of teachers in the elements of games . . . . . . . . . . . . . . . 131

Nata{a Nikoli}, MA Strategy of bilingual in education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Daniela Tomovi} School development - theories and strategies (book reviw) . . . . . . . . . . . . . . . 145

Miroslava Risti}, PhD Useful WEB sites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

CONTENTS

Uvod

Normativni pristup je najstariji inaj~e{}e prisutan pristup moralu. Znawe omoralu identifikuje se sa znawima koja sesti~u i formiraju normativnim pristupom

Normativni pristup ~ini najzna~ajni-ju granu moralne filozofije - normativnu

etiku. Normativna etika predstavqa ob-last istra‘ivawa ~iji je smisao u stvarawui artikulaciji saznawa koja treba daomogu}e moralno dobar ‘ivot. Znawe kojenastaje u okviru normativne etike mo‘e seozna~iti kao eti~ko znawe, odnosno kao onoznawe koje nastoji da pru‘i odgovor napitawe: "Kako treba da ‘ivim?"

Dejan Vuk Stankovi}U~iteqski fakultet, Beograd

Pregledninau~ni ~lanak

Normativna etika - razli~iti pristupi i koncepcije

Inovacije u nastavi, HH, 2007/2, str. 5-26 UDC 17.036

Rezime: U sredi{tu rada nalazi se izlagawe pojmovnog odre|ewa i glavnih konturaistorijskog razvitka normativne etike. Normativna etika je filozofska disciplina~iji je ciq da stvori saznawe koje }e omogu}iti moralno ispravan ‘ivot. Ova granaprakti~ke filozofije direktno je povezana sa odgovorom na kqu~na pitawa: Kojimciqevima treba da te‘im? i [ta treba da ~inim? U najve}em delu istorije filozofijeetika je filozofska disciplina, identifikovala se sa normativnom etikom. Istorijskiposmatrano, tri su glavne tradicije obele‘ile normativnu etiku. U anti~koj Gr~kojsuvereno dominira eudamonisti~ka etika. Normativno-eti~ki pravac formiran oko dvapojma: sre}e i vrline.

U Moderni vode}u ulogu imaju dva normativno-eti~ka pravca: deontolo{ka etikai utilitarizam. I dok deontolo{ka u sredi{te stavqa pojam du‘nosti, dotle utili-tarizam qudsku moralnost vezuje stremqewe za sticawem koristi koju prevodi u kate-gorije maksimalizacije ili minimalizacije bola i zadovoqstava za najve}i broj qudi.

Moderna moralna filozofija obele‘ena je stalnom teorijskom raspravom ova dvaprakti~no-filozofska stanovi{ta. I u savremenim normativno-eti~kim raspravama,osnovne pretpostavke i glavne konture ova dva eti~ka stanovi{ta jo{ uvek ostajuteorijski relevantne.

Kqu~ne re~i: normativna etika, eudamonizam, deontologija, utilitarizam.

5

Iskazano jezikom struke, normativnaetika je usmerena na propisivawe ikriti~ku evaluaciju qudskih postupaka iciqeva. S jedne strane, ona ustanovqavaobrasce moralnog rasu|ivawa i postupawa,dok druge strane {to direktno, {to indi-rektno formira obrasce vrednovawa kakosopstvenih tako i postupaka drugih qudi.

Normativni pristup moralu imaslo‘en i bogat istorijski razvitak. Shema-tizovano posmatrano, tri su glavne etape is-torijskog razvoja normativne etike u okvirukojeg su se konstituisale i tri glavne nor-mativno - eti~ke tradicije: a) eudamon-isti~ka etika, b) deontolo{ka etika i c)utilitarizam.

Eudamonisti~ka etika

Naziv eudamonisti~ka etika poti~e odgr~ke re~i eudaimonia koja ozna~ava sre}uili bla‘enstvo. Ovaj pravac u normativnojetici razvio se u anti~koj Gr~koj, premda je,to se mora naglasiti, ostao dominantaneti~ki pristup i kasnije. Uz dopune hri{-}anstvom nastavio je da dominira u sredwemveku, a uz racionalisti~ko-empirijske do-datke sa odre|enim modifikacijama odr‘aose i u ranim fazama Moderne, ta~nije do po-jave Kantove prakti~ne filozofije.

Kao {to je ve} re~eno, centralni po-jam eudamonisti~ke etike je bla‘enstvo ilisre}a. Uz pojam sre}e ili bla‘enstva, ovanormativno-eti~ka tradicija, posebno u an-tici i sredwem veku, posebnu pa‘wu pok-lawa pojmu vrline (arete). [to direktno,{to indirektno, dva kqu~na pojma ove nor-mativno-eti~ke tradicije tvore wen glavniteorijsko-prakti~ni zaplet. Ovaj zapletmo‘e se predstaviti pitawem: "Kako ~ovektreba da ‘ivi ako ho}e da postigne sre}u ilibla‘enstvo?"

Kqu~ni predstavnici eudamonisti~keetike su Sokrat i Aristotel, epikurejci istoici u Antici, u sredwovekovnoj eti~kojtradiciji Toma Akvinski koji je sintetisaoprincipe aristotelijanske etike i hri{}a-nstva, dok je u Moderni koncept sre}e kaokqu~nog eti~kog ideala sadr‘an u ekle-kti~kim teorijama zapadnoevropskih pros-vetiteqskih mislilaca. Ove teorije objedi-nile su i kombinovale razli~ite motive iuvide anti~ke, ali i racionalisti~ke i em-piri~ke filozofije.

Zbog potrebe sa‘etosti ovog tekstaakcenat }e biti stavqen na Sokrata i Aris-totela, uz napomenu da se specifi~na struk-tura eudamonisti~ke etike, wene kqu~nepretpostavke, glavna tvr|ewa, argumentaci-jska osnova, jednom re~ju, celoukupna struk-tura prakti~kog rasu|ivawa upravo nalaze uSokratovim i Aristotelovim filozofskimstanovi{tima.

Sokrat (470. g. s. e - 399. g. s. e)

Sokrat je jedna je od naj~e{}e pomi-wanih, prihvatanih i osporavanih li~nostiu istoriji zapadne filozofije i kultureuop{te.

Wegov ‘ivot i delo sinonim su kon-traverze. Optu‘en i osu|en od strane gradaAtine, kom je lojalnost platio maltene do-brovoqnim pristankom na smrtnu presudu, umnogim pregledima istorije etike i filo-zofije smatra se osniva~em etike. Statusherojske intelektualne figure Sokrat jestekao izjedna~avaju}i ‘ivot i filozofiju,dok je moralnu reputaciju i autoritet zado-bio time {to je govorio ono {to je mislio,a ~inio ono na {ta su ga re~ i misao obavezi-vale. Spajaju}i mi{qewe, govor i delawe,Sokrat je prvi potvrdio zamisao o nepono-

Dejan Vuk Stankovi}

6

qivosti qudske li~nosti i moralno-in-telektualnoj snazi karaktera.

Gotovo kultni status u istoriji etikeSokrat u najve}ma duguje trojici velikihfilozofa: Platonu koji ga umetni~ki geni-jalno ovekove~io u svojim dijalozima, pose-bno rane i sredwe faze, Aristotelu koji gaje Metafizici direktno ozna~io kao filo-zofa koji se prvi bavio dobrom i zlom iHegelu, koji u svojim predavawima o isto-riji filozofije, reinterpretiraju}i Sok-ratov ‘ivot i delo, ukazao da je sa wim poprvi put moralnost bila direktno dovedenau vezu sa qudskim mi{qewem. Upravomi{qewem isposredovana moralnost nijene{to ~oveku spoqa dato i nametnuto u svo-joj obaveznosti, ve} ne{to {to proizilaziiz wega samog, te za wega nosi oznaku ne~egsamoobavezuju}eg.

Kao tipi~ni predstavnik eudamon-isti~ke etike, Sokrat je za vrhovni ciqqudskog ‘ivota postavio dostizawe sre}eili bla‘enstva. Put dostizawa sre}e ilibla‘enstva je vrlina.

U duhu anti~ke filozofije vrlina setuma~i kao osobena crta individualnogkaraktera, ali i obrazac postupawa. Vrli~ovek, odnosno ~ovek koji te‘i moralnomsavr{enstvu, je onaj koji, zahvaqu}iodre|enom obrascu postupawa, uspeva da raz-vije odre|ene karakterne osobine, kao {tosu razboritost, umerenost, pravednost,hrabrost...

Kod Sokrata, vrlina se izjedna~ava saznawem. Wegov moralno-intelektualni credoje "Vrlina je znawe". Da bi ~ovek bio vrli~ovek i da bi postupao u skladu sa vrlinom,on mora posedovati znawe.

Konkretno, biti hrabar, {to je znakmoralne izvrsnosti neke li~nosti, po-drazumeva znawe o tome {ta je hrabrost.

Ista shema o znawu kao kqu~noj odrednicivrline va‘i i u pogledu svih drugih vrlina.

Me|utim, posedovati znawe ne po-drazumeva posedovati skup svih preciznihpojmovnih odrednica o moralnim vrlinama,ve} svest o izvornoj nesavr{enosti svihna{ih dosada{wih saznawa i nepresu{nupotrebu za kriti~kim razmatrawima u ciqupoboq{awa saznajnih sposobnosti ipro{irewa fonda postoje}ih saznawa pot-punijim i preciznijim uvidima.

Sokratov intelektualni stav formiraideal nepotpunog znawa iskazan u jednoj odwegovih upe~atqivih poruka "Znam dani{ta ne znam". Stav "Znam da ni{ta neznam" najboqi je opis onoga {to se zove sok-ratovskom ironijom. U mnogobrojnim razgo-vorima sa svojim sagovornicima Sokrat jeinsistirao na nu‘nosti preispitivawa svihdotada prihva}enih uverewa i stavova.Po~etna postavka o neznawu ima za ciq dapodstakne Sokratovog sagovornika da prvo-bitna nedovoqno racionalno obrazlo‘enatvr|ewa odbaci i krene putem saznawaistine. Nalik babicama koje majkama priporo|aju poma‘u da na svet donesu no-voro|en~e, Sokrat sagovornike usmerava kasamostalnom otkrivawu istine. Iz ovograzloga Sokratova ve{tina vo|ewa razgo-vora naziva se mejuti~kom ve{tinom. Isokratovska ironija i mejuetika imajuodre|eni ishod u pogledu tragawa za isti-nom. Ovaj pokatkad deluje paradoksalno u od-nosu na po{tenu nameru da se sazna istina.Naime, istina o predmetu rasprave nikadanije jasno i nedvosmisleno saop{tena u vidukonkretne formulacije tipa "Istina je to ito u datom slu~aju", ve} je iskazana kroz in-telektualni stav o neminovnosti stalnogracionalnog preispitivawa prihva}enihuverewa i wihovog artikulisawa u oblikupojmova.

Normativna etika - razli~iti pristupi ...

7

Iako nikada nije ponudio definicijeza moralne probleme o kojima je sa svojimsabesednicima raspravqao, Sokrat se ne-pokolebqivo dr‘ao stava da se moralan‘ivot mo‘e voditi ako se postupa u skladusa razumom.

Wegova eti~ka pozicija jasnosugeri{e da postoji identitet izme|u znawai delawa, ta~nije izme|u "znati ispravno" i"postupati ispravno". Treba naglasiti dakod Sokrata kao kqu~ne odrednice figuri-raju dva momenta koji jo{ uvek dominirajuzapadnoevropskom moralnom filozofijom:zahtev za racionalnom samokontrolom sop-stvenih postupaka i ~ovekov potencijal dakontinuirano usavr{ava svoje intelektu-alne i moralne mo}i. Mogu}nost samokon-trole i razvitka intelektualnih i moral-nih mo}i pretpostavka je za ostvarivawekqu~nog ciqa qudskog ‘ivota - sre}e ilibla‘enstva.

Aristotel (384/3. g. s. e - 322/1. g. s. e)

Uz Sokrata i Platona, Aristotel se, spravom, ve} vekovima smatra najzna~ajnijimmisliocem Antike. On je nesumwivo daozna~ajan i trajan doprinos razvoju etike kaofilozofske discipline.

U glavnom eti~kom spisu Nikomahovaetila izlo‘eno je shvatawe o specifi~no-sti prakti~ke filozofije i etike kao jedneod wenih glavnih disciplina, formulisan jekoncept vrhovnog ciqa qudskog ‘ivota iukazano na najadekvatnije sredstvo za wegovurealizaciju kao {to je i prikazan ideal‘ivota koji u najve}oj meri odgovoraostvarewu najvi{eg ciqa qudskog ‘ivota -sre}e.

Ideja o specifi~nosti prakti~kefilozofije i etike kao wenog su{tinskog

podru~ja proiza{la je Aristotelovog nasto-jawa da sistematizuje, klasifikuje i ar-tikuli{e celoukupno qudsko saznawe.

Za razliku od Platona koji je qudskoznawe podelio na teorijsko i prakti~ko,Aristotel je ponudio precizniju i pot-puniju podelu qudskih znawa koja po-drazumeva postojawe tri tipa saznawa: teo-rijsko, prakti~ko i poeti~ko.

Ova podela napravqena je po osnovipredmeta saznawa, nivoa wegove pre-ciznosti i smisla. I dok teoretsko saznawe,grubo re~eno, za predmet ima bi}e kao bi}ei ono {to je najvi{e, to jest "ono {to jeve~no, nepromenqivo, nepropadqivo, nenas-talo...", poseduje najvi{i nivo preciznostii racionalne utemeqenosti, a uz to postojiradi samog sebe, prakti~ko i poeti~koznawe bave se stvarno{}u koja je kon-tigentna ili "onim {to mo‘e bitidruga~ije nego {to jeste".

Ono {to izvorno "mo‘e biti druga-~ije nego {to jeste" u kontekstu podelasaznawa izlo‘ene u {estoj kwizi Nikoma-hove etike potpada pod oznaku namewenu zasvet qudskih stvari.

"Svet qudskih stvari" otkriva se udvostrukosti qudskih postupaka, od kojihjedni mogu biti stvarala~ki, dok su drugiprakti~ki "jedno je ono {to se tvori, a drugoje ono {to se ~ini" (Aristotel, 1982). U od-nosu na dvostrukost qudskih postupaka for-mira se podela znawa na poeti~ka iprakti~ka.

Oba tipa saznawa poseduju razli~itenivoe preciznosti i pouzdanosti.Oni suni‘i nego u slu~aju teoretskog saznawa.Pored razli~itog nivoa preciznosti,prakti~ko i poeti~ko znawe imajurazli~itu svrhu od teorijskog.

Dejan Vuk Stankovi}

8

Za razliku od samosvrhovitog teori-jskog saznawa, i prakti~ko i poeti~ko znaweneposredno su povezani sa delovawem. Ipak,treba naglasiti, svako od wih kao ishod imadelatnosti razli~itog tipa.

Poeti~ko znawe (od gr~ke re~i poiesis-stvarawe) ima kao ishod techne, ve{tinu ilistvarala~ku sposobnost. Pod poeti~kimsaznawem ubrajaju se one vrste znawa kojeomogu}avaju posedovawe zanatskih ve{tinaili stvarawe umetni~kih dela.

Va‘no je potcrtati da u ovom oblikusaznawa i delawa, onaj koji stvara (umetnikili zanatlija) razlikuje se od onoga {to jestvoreno (umetni~ko delo ili proizvod nas-tao primenom zanatske ve{tine). Svrhave{tine ili umetni~kog stvarawa nije uwima samima, ve} u ne~emu drugom, ustvarawu tvorevina.

S druge strane, kod prakti~kog znawa(re~ prakti~no znawe vodi poreklo od gr~kere~i praksis - delawe) nema razlikovawaizme|u onoga ko saznaje i onoga {to se po-javquje kao prakti~na posledica saznawa.Naime, sti~u}i prakti~ko saznawe, do-laze}i do jasnije svesti o tome {ta treba da~ini, ~ovek neposredno usmerava svoje pos-tupke. Zahvaquju}i delatnom saznawu, onoblikuje kako svoj individualni karakter,tako i dru{tvenu zajednicu kojoj usudomvlastite prirode neizostavno pripada.

Svrha prakti~nog znawa nije u ne~emu{to je odvojeno od samog delatnika, ve} uwemu samom, ta~nije u usavr{avawu wegovihvoqno-racionalnih sposobnosti, izgradwimoralnog karaktera, formirawu har-moni~nih odnosa u mikrosocijalnoj sredinikao i ustanovqewu politi~kog poretka kojiu najve}oj mogu}oj meri obezbe|uje sre}usvih pojedinaca koji ‘ive u dru{tvenoj za-jednici.

Kao oblik samorefleksije, prakti~koznawe (u koga se ubrajaju ekonomija - znawe odoma}instvu, koje reguli{e odnose izme|usupru‘nika, dece i odnos porodice srobovima, etika se bavi individuom ta~nijeobrascima wenog moralnog postupawa iodre|ewem ‘ivotnih ciqeva, politika sebavi se na~elima organizacije i funkcion-isawa dru{tvene zajednice) u pogledustepena pouzdanosti i nastanka zna~ajno serazlikuje od teorijskog i poeti~kog znawa.

Naime, za razliku od, npr. matema-ti~kog znawa kao oblika teorijskog znawa,koje polazi od op{tih na~ela iz kojih se iz-vode konkretni zakqu~ci, u prakti~kojfilozofiji, samim tim i u etici, polazi seod u svakodnevnih moralnih sudova koji seupore|uju, suprotstavqaju i u krajnoj in-stanci proveravaju, da bi se na kraju prihva-tili ili odbacili u zavisnosti od stepenaracionalne zasnovanosti. Kao ishod ove in-telektualne aktivnosti formuli{e se skupkonzistentnih op{tih na~ela o qudskom de-lawu koja dopu{taju izuzetke.

U aristotelijanskoj, uop{te dokan-tovskoj eti~ko-filozofskoj vizuri norma-tivno-eti~ki stavovi zasnovani su naop{tim shvatawima o qudskoj prirodi.Eti~ki najzna~ajnije zapa‘awe o qudskojprirodi iskazano je u stavu o sre}i ilibla‘enstvu kao krajwem ciqu qudskog‘ivota. Ova ideja Aristotelove etikeplasti~no je prikazana u stavu o sre}i kaonajvi{em dobru u qudskom ‘ivotu.

U duhu svojih nau~no-filozofskih nas-tojawa, Aristotel bla‘enstvo defini{ekao "delatnost du{e u skladu sa vrli-nom"(Aristotel, 1982). Pritom, treba imatiu vidu da on nastoji da precizira zna~ewebla‘enstva tako {to isti~e da "bitibla‘en" podrazumeva "dobar ‘ivot", "dobrodelawe". Veza izme|u bla‘enstva i


9

odre|enog tipa postupawa je nesumwiva iupe~atqiva.

Bla‘enstvo ili sre}a je ciq kome sviqudi streme i te‘e. Kao takvo, bla‘enstvoje ono {to se, kako Aristotel ka‘e, "biraradi sebe samog" i ima oznaku najvi{eg do-bra. Iako o sre}i govori kao vrhovnom do-bru, Aristotel u duhu svojih metafizi~ko-logi~kih spisa, vrhovno dobro razmatra ukontekstu wegovog vremenskog trajawa.

Pojam sre}e ili bla‘enstva ne odnosise na neko pojedina~no stawe ili neki pe-riod u qudskom ‘ivotu, ve} na celinu wego-vog ‘ivota "...jer jedna lasta ne ~iniprole}e, a ni jedan dan. Isto tako, jedan danili malo vremena ne ~ine sre}nim nibla‘enim"(Aristotel, 1982) ili, kako je tosugerisao jedan HH-vekovni aristoteli-janac, Alaster Mekintajer: "predikatsre}an treba upotrebiti za ~itav ‘ivot"(Mekintajer, 2000).

Dostizawe sre}nog ‘ivota ili, pre-ciznije re~eno, bivawe sre}nim tokom ~ita-vog ‘ivota, podrazumeva postupawe u skladusa vrlinom. U najve}em delu svog glavnogeti~kog spisa, Aristotel daje iscrpnuanalizu pojma vrline. Ova analizaomogu}ava da se utvrdi op{te odre|ewe po-jma vrline, weno na~elo, razli~ite na~inewenog postanka, podela, te raznolikostvrlina u ~ovekom moralnom iskustvu.

U odre|ewu vrline Aristotel stavqaakcenat na wenu prakti~nu komponentu.Vrlina podrazumeva specifi~ni obrazacpostupawa koji doprinosi sre}nom ‘ivotu.Kao oznaka za obrasce moralnog postupawa,vrlina je neposredno povezana sa kqu~nomosobinom moralnih postupaka. Glavno svo-jstvo moralnih postupaka je da to da su onivoqnog karaktera. îwenica da je postupakproizvod voqne odluke ili izbora ukazuje da

se radi o postupku koji se mo‘e odrediti kaomoralni postupak. Voqnost kao centralnielement postupka razlikuje qudsko postu-pawe od postupka svih ostalih ‘ivih bi}a.Tako|e, u okviru analize qudskog delawa,ukazivawe na voqni element prisutan umoralnom delawu ukazuje na razliku izme|umoralnog postupawa i stvarala~ke ak-tivnosti koju poseduju umetnici ilive{tine koje primewuju zanatlije.

Moralni postupci su oni postupcikoji mogu nositi oznaku vrline, ta~nijewima mo‘e biti pridata moralna vrednost.Jedino postupci koji su skladu sa na~elomvrline imaju status moralno po‘eqnih pos-tupaka. U aristotelijanskoj prakti~ko-filozofskoj vizuri, na~elo vrline pred-stavqa princip eti~ki adekvatnog izbora.Na~elo vrline je sredina i ono glasi "ni~egpremalo i ni~eg previ{e." Ovo na~elo po-drazumeva podjednaku udaqenost od dva ek-strema - preobiqa i nedostatka. Primenomna~ela sredine u konkretnom ‘ivotu, ~ovekpostaje moralan.

Na~elo sredine ukazuje da su delatni-kovi postupci vrline, a wegove indivudu-alne karakterne crte nastale zahvaquju}itakvim postupcima moralno po‘eqne.

U mno{tvu razli~itih ‘ivotnih si-tuacija moralni delatnik je suo~en samno{tvom razli~itih odluka i postupaka.Stoga, postoje razli~ite primene na~elavrline u razli~itim ‘ivotnim okol-nostima. Da bi se objasnio smisao i zna~ewearistotelovskog pojma vrline kao sredine,bi}e dat primer jedne vrline iz skupavrlina koji Aristotel izla‘e u svomglavnom eti~kom spisu - Nikomahova etika.

Kada treba doneti odluku u situaciji ukojoj se radi o davawu ili uzimawu novca ilinekog drugog materijalnog dobra, moralnost

Dejan Vuk Stankovi}

10

zahteva da treba postupiti kao dare‘qiv~ovek. Dare‘qiv ~ovek bi}e onaj ko u svojimodlukama uspeva da prona|e sredinu izme|udva ekstrema - {krtosti (potpune li{e-nosti davawa) i raspini{tva (preteranedare‘qivosti). Dare‘qivost kao vrlinapredstavqa sredinu izme|u {krtosti iraspini{tva, a dare‘qiv je ~ovek koji nijeni {krt, ali ni rasipnik.

Princip sredine kao na~ela postu-pawa Aristotel primewuje na niz ‘ivotnihsituacija iz kojih, i u kojima, odlukommoralnih delatnika nastaju ili se potvr|ujuodre|ene crte wihovih individualnihkaraktera. Iz mno{tva razli~itih ‘ivot-nih situacija nastaje mno{tvo razli~itihvrlina. U skup vrlina Aristotel ubraja:hrabrost, umerenost, dare‘qivost, veliko-du{nost, blagost, dovitqivost, stidqivost,istinoqubivost, razboritost, prijateqstvoi pravednost.

Ve}ina od navedenih vrlina odnosi naindividualnog moralnog delatnika, dok seprijateqstvo i pravednost tretiraju kaovrline koje imaju mikro (prijateqstvo seti~e odnosa izme|u dvoje qudi), odnosnomakro (pravednost - ti~e se me|uqudskih od-nosa u okviru dru{tvene zajednice) soci-jalnu dimenziju i zna~ewe.

Pored podele zasnovane na onome nakoga se postupci odnose, vrline se mogu po-deliti i na eti~ke i dianoeti~ke. Kriteri-jum ove podele zasnovan je na razlici voqe irazuma koja vrlo jasno figurira u okviruAristotelove psihologije. Eti~ke vrlinepredstavqaju vrline voqnog dela qudskedu{e. U ovu grupu vrlina potpadaju vrlinepoput umerenosti, plemenitosti, velik-odu{nosti, dare‘qivosti... Eti~ke vrlinenastaju navikom, ta~nije kontinuiranimponavqawem u odre|enom vremenskom peri-odu. Kqu~ni moment za formirawe ovog

tipa vrlina je voqa. Voqni element du{enala‘e da odre|eni obrazac pona{awa,mawe-vi{e spontano primewujemo u rele-vantno sli~nim situacijama. Taj i takavobrazac vremenom postaje uobi~ajeni tippostupawa u odre|enoj situaciji.

Za razliku od eti~kih vrlina koje seformiraju navikom, dianoeti~ke vrlinenastaju u~ewem. Kqu~nu ulogu u formirawudianoeti~kih vrlina igra razum. Me|u di-anoeti~ke vrline potpadaju mudrost, mo}su|ewa, razboritost....

Da bi ove vrline postale sastavni deo~ovekovog moralnog senzbiliteta, potrebnoje sticawe znawa u du‘em vremenskom peri-odu i wegova neposredna prakti~na primena"Umna vrlina je uglavnom, nastaje i razvijase u~ewem, pa joj je potrebno iskustvo ivreme" (Aristotel, 1982).

Biraju}i sredinu izme|u vi{ka imawka, ~ovek svoje postupawe podvrgavanalozima razuma. Va‘na ideja Nikomahoveetike je nastojawe wenog autora da {to pre-ciznije odredi prirodu prakti~ke racio-nalnosti. U odre|ivawu prirode prakti~keracionalnosti kod Aristotela, za razlikuod Sokrata, nema potpunog eti~kog intele-ktualizma. Nasuprot Sokratu, koji vrlinuizjedna~ava sa znawem, Aristotel smatra dau vrlini podjednaku i nezamenqivu ulogupored razuma, ima i voqa. Voqa, kao deodu{e, usmerava te‘we ~oveka, u pozitivnomili negativnom smislu.

U pozitivnom smislu voqa to ~inikroz stremqewe ka ne~emu, dok u negativnomkroz izbegavawe ne~eg. S druge strane, razumima ulogu da potvrdi (afirmi{e) iliporekne (negira) usmerenost voqe. Ova ak-tivnost razuma sastoji se u razmatrawima oostvarivosti postavqenih i utvr|enihciqeva. Ciq razumske aktivnosti je da


11

uspostavi sklad izme|u odre|enih ciqeva isredstava kojima delatnik raspola‘e u da-tim okolnostima. Uskla|ivawe ciqeva isredstava predstavqa jedan od osnovnih ele-menta onoga {to se naziva eti~ki ispravnimizborom.

Eti~ki pravilan izbor odre|uje se kaopromi{qena ‘udwa. Izbor kao "promi-{qena ‘udwa" podrazumeva sklad voqe irazuma. Aristotel eksplicite navodi da onnastaje kada je "razum istinit, a voqa is-pravna" (Aristotel, 1982). Postojawepromi{qene ‘udwe predstavqa osnovuprakti~ke racionalnosti.

Jedinstvo voqe i razuma predstavqacentralni slu~aj ispravnog moralnog postu-pawa, odnosno op{ti okvir vrline. Op{tiokvir vrline u Aristotelovoj moralnojfilozofiji izra‘en je u vidu najzna~ajnijemoralne vrline, vrline koja se u osnovi svihdrugih vrlina-razboritosti. Razboritost jeona osobina ~oveka koja omogu}ava da u konk-retnim okolnostima ostvari postavqeniciq i tako doprinese dostizawu sre}e.

Razboritost se bavi promi{qawem osredstvima za postizawe ciqa, a ne samimciqevima. Budu}i da predstavqa primerkonkretne primene razumske mo}i naodgovaraju}u ‘ivotnu situaciju, razbori-tost se temeqi na adekvatnoj proceni okol-nosti i mo}i kojima moralni delatnikraspola‘e u datom slu~aju. Razboritost(phronesis) predstavqa delatni razum. To jemo} koja op{ti princip vrline ~ini de-lotvornim u vrlo zamr{enom i protiv-re~nom kolopletu ‘ivotnih okolnosti.

Centralni zna~aj razboritosti zamoralni senzibilitet delatnika sadr‘an jeu dva me|usobno povezana stava. Naime, pose-dovawe razboritosti povla~i postojawesvih drugih vrlina, dok weno nepostojawe

onemogu}ava bilo kakvo moralno po‘eqnodelovawe "prisustvo razboritosti po-drazumeva i prisustvo svih ostalih vrlina.Jasno je, dakle, sve i kad razboritost ne bibila delatna, bila bi neophodna zato {tovrlina wen deo i zato ne}e biti izbora bezrazboritosti kao ni vrline, jer jedna tvorisamu svrhu, dok druga navodi na stvari kojetreba uraditi radi ostvarivawa svrhe"(Aristotel, 1982).

Na kraju sa‘etog prikaza Aris-totelove etike treba ne{to re}i o ‘ivot-nom stilu koji u potpunosti odgovaravrhovnom ciqu qudskog ‘ivota - dostizawusre}e ili bla‘enstva.

Kao {to je vi{e puta pomenuto, dosti-zawe bla‘enstva neposredno je povezano sarazumom vo|enim delawem. Iz ove eti~kepostavke indirektno se mo‘e izvesti i stavpo kojem se bla‘enstvo u najve}oj meriostvaruje ukoliko se postupa u skladu naj-vi{om vrlinom, odnosno onom vrlinom kojapredstavqa najboqi deo nas samih - uma. De-latnost prema umnoj vrlini vodi kasavr{enom bla‘enstvu koje Aristotel vidiu misaonom posmatrawu koje je u prisutno u‘ivotu mudraca (bios theoreticos).

Misaono posmatrawe, ta~nije ‘ivotposve}en wemu, moralno je najuzvi{eniji,budu}i da je znawe radi znawa neprekidna ipostojana aktivnost. Ova aktivnost je samo-dovoqna, to jest ona za svoj nastanak isamoodr‘awe ne potrebuje ni{ta drugo dosebe samu. Specifi~ni karakter teorijskeaktivnosti uti~e na ‘ivotni stil onogakoji je na najvi{e praktikuje - mudraca.Samodovoqni mudrac koji ‘ivot provodi udokolici u kojoj se potpuno posve}ujemisaonom posmatrawu, li{en je svakod-nevnih briga i trzavica, imun na bilo kakvepo~asti i nesklon potrazi za obele‘jimadru{tvene mo}i i statusa, pojavquje se kao

Dejan Vuk Stankovi}

12

moralno superioran delatnik. "Najboqi‘ivot i najugodniji ‘ivot je onaj koji‘ivimo u skladu sa umom, jer um je najvi{e~ovek. Zbog toga je takav ‘ivot i najbla-‘eniji" ( Aristotel, 1982).

Deontolo{ka etika

Deontolo{ka etika spada u veliketradicije normativne etike. Naziv deon-tolo{ka etika poti~e od gr~ke re~i deonkoja ozna~ava du‘nost. Ve} iz samog nazivamo‘e se naslutiti specifi~nost ove norma-tivno-eti~ke orijentacije.

Za razliku od eudamonisti~ke etikekoja je primarno bila usmerena kapostavqawu najvi{ih ciqeva qudskog‘ivota i promi{qawu o sredstvima neo-phodnim za wihovo ostvarewe, deontolo{kaetika primarno se fokusira na postupke, stim {to posebnu pa‘wu posve}uje moralnimpostupcima koji imaju karakter du‘nosti.[tavi{e, u okviru ove eti~ke tradicijedu‘nost je sinonim za moralno ispravnuradwu ili kako je to Kant davno formulisao"uslov vrednosti postupka".

Najzna~niji predstavnik ovog norma-tivno-eti~kog stanovi{ta je nema~ki filo-zof Imanuel Kant, dok se kao va‘ni autorikoji brane ovo stanovi{te u HH veku po-javquju mislioci poput Dejvida Rosa, AlenaGevirta, Tomasa Nejgela, ârlsa Frida,

savremeni kantovaca poput Alena Donegana,Kristin Korsgard, Onore O’ Nil,...

Usvajaju}i vrednosnu dimenziju deon-tolo{ke teorije i paralelno je kombinuju}isa problematikom i teorijskim postavkamateorije dru{tvenog ugovora i teorije ra-cionalnog izbora, ameri~ki filozof XonRols napisao je jedno od kqu~nih dela HH-vekovne politi~ke filozofije Teorijupravde.

Zbog potrebe sa‘etosti, a posebnozbog ~iwenice da wegovo delo spada u rednajrelevantnijih filozofskih i eti~kihdostignu}a uop{te, pa‘wa }e primarno bitiposve}ena Imanuelu Kantu.

Imanuel Kant (1724-1804)

Svoje filozofsko stanovi{te oproblemima etike Kant je izlo‘io u vi{ekwiga spisa od kojih su dela Zasnivawemetafizike morala, Kritika prakti~noguma i Metafizika morala najsadr‘aniji inajzna~ajniji.

Kantova etika je nauka o moralu zasno-vana na umnim principima, preciznijere~eno, principima prakti~nog uma.*

Shva}ena kao nauka o principimaprakti~kog uma, uma koji uti~e na voqu,etika treba da ponudi odgovor na pitawe"[ta treba da ~inim?"

* Zasnivawe prakti~ne filozofije na principima prakti~kog uma ima izrazito polemi~ki karakter i zna~aj.Radi se o kriti~koj reinterpretaciji celoukupnog istorijskog razvitka normativne etike. Ovaj motiv Kan-tove etike precizno sa‘ima Onora O’ Nil u svom prikazu Kantove etike: "Centralno pitawe oko kog Kantorganizuje svoju raspravu o etici jeste [ta treba da ~inim? On nastoji da utvrdi maksime koje treba dausvojimo....odgovor je razvijen bez pozivawa na bilo koje objektivno obja{wewe onoga {to je dobro za ~oveka,kao {to su predlagala perfekcionisti~ka stanovi{ta koja povezujemo sa Platonom, Aristotelom i hri{}an-skom etikom. Niti on svoje stanovi{te utemequje na tvr|ewima o bilo kakvim subjektivnim shvatawimadobra, ‘eqa, sklonosti ili zajedni~kim moralnim shvatawima, na na~in koji to ~ine utilitaristi komuni-taristi." - Onora O’ Nil (2004): "Kantovska etika" u: P. Singer Uvod u etiku, preveo Slobodan Damjanovi},Izdava~ka kwi‘arnica Zorana Stojanovi}a, Sremski Karlovci-Novi Sad.


13

Odgovor na ovo pitawe formira se umukotrpnom i minucioznom Kantovom nas-tojawu da zdravorazumske moralne pojmovepodvrgne sistematskoj i racionalnoj anali-zi. Produkt te analize treba bude filozof-ski plauzabilno obja{wewe na{ih svakod-nevnih moralnih pojmova i prakti~kih in-tuicija ~ije je ciq "istra‘ivawe iutvr|ivawe najvi{eg principa moral-nosti". Direktna povezanost svakodnevnogmoralnog iskustva i filozofske analizeuo~iva je u po~etnim stranama spisa Zasni-vawe metafizike morala gde se nu‘nost pos-tojawa moralne filozofije izvodi iz posto-jawa op{tih eti~kih pojmova. "Da takva~ista filozofija morala mora da postojijasno se vidi iz op{te ideje o du‘nosti imoralnim zakonima" (Kant, 2004).

Analiti~ki postupak u kome se ra{-~lawuju i obja{wavaju svakodnevni moralnipojmovi vodi ka odre|ewu najvi{eg prin-cipa. U drugom koraku princip se iz sfere~istog prakti~kog uma prenosi u svakod-nevnu moralnu svest i upotrebqava tako {toin concreto usmerava na{e postupke " ...sma-tram da je najpodesnije" - ka‘e Kant - "akose od obi~nog saznawa analiti~ki ide kaodredbi wegovog najvi{eg principa i opetnatrag od ispitivawa tog principa i we-govih izvora sinteti~ki ka obi~nomsaznawu, u kojem nailazi na svojuupotrebu"(Kant, 2004).

Vaqa primetiti da ovakva meto-dolo{ka postavka ne vodi ka stvarawu novihprincipa na osnovu kojih bi trebalo usmera-vati delawe ili vr{iti kriti~ku evalu-laciju sopstvenih ili postupaka drugihqudi. Eti~ka analiza je analiza post eventum,ona se bavi postoje}om moralno{}u koju uzi-ma zdravo za gotovo i pita se "kakav karak-ter na{i moralni pojmovi i pravila moraju

imati da bi moralnost kao takvu u~inilimogu}om" (Kant, 2004).

U izlagawu svojih filozofsko-eti~kog stanovi{ta Kant zapo~iwe pos-tulirawem najvi{e moralne vrednosti. Zaautora ~uvenih kritika uma, najvi{amoralna vrednost je dobra voqa. Filozof-sko i ‘ivotno opredeqewe koje insistira naaksiolo{kom primatu dobre voqe iskazanoje prvim re~enicama, po mnogima, Kantovogkqu~nog eti~kog spisa Zasnivawe metafi-zike morala: "Nemogu}e je zamisliti igdei{ta u svetu, pa ~ak ni izvan wega, {to bi sebez ograni~ewa moglo smatrati dobrim,osim jedino dobre voqe" (Kant, 2004).

Najvi{e mesto u hijerarhiji vrednostidobra voqa nije zadobila zbog onoga {tostvarno ili potencijalno proizvodi kaosvoj u~inak, ve} zbog sebe same, ta~nije zbogtoga {to je dobra po htewu. U svakodnevici,Kantov prikaz pojma dobre voqe odgovarapredstavi koja se naj~e{}e ima o nekom kogasmatramo za dobrog ~oveka, odnosno ~ovekadobre voqe. Za takvog ~oveka naj~e{}e seka‘e da donosi ‘ivotne odluke i postupa uskladu sa moralnim zakonom. U kantovskojvizuri postupawe u skladu sa moralnim za-konom ozna~eno je kao postupawe u skladu sadu‘nostima. Veza izme|u pojma dobre voqe ipojma du‘nosti u Kantovoj etici je nepos-redna i o~igledna. Naime, da bi se razviopojam dobre voqe "razmotri}emo pojamdu‘nosti koji u sebi sadr‘i pojam dobrevoqe"(Kant, 2004).

Budu}i da je pojam du‘nosti jedan odcentralnih, ako ne i centralni pojam Kan-tove prakti~ne filozofije, on se iscrpno idetaqno analizira. Prva va‘na karakteris-tika postupaka koji imaju karakterdu‘nosti sastoji se u tome {to se wihovavrednost utvr|uje u zavisnosti od principavoqe koji nas na postupak navode i us-

Dejan Vuk Stankovi}

14

meravaju: "Radwa iz du‘nosti ne posedujesvoju moralnu vrednost u svrsi koju wometreba posti}i, nego u maksimi po kojoj smose za wu odlu~ili"(Kant, 2004).

Pored ukazivawa na kriterijume zautvr|ivawe vrednosti postupka koji seobavqa u skladu sa du‘no{}u, navedeni ci-tat ukazuje na neskriveno antiteleolo{kikoncept Kantove etike. Za razliku od pre-thode}e tradicije koja je vrednost postupakaodmeravala u zavisnosti od toga da li i ukojoj meri doprinosi realizaciji prethodnoutvr|enog ciqa konkretnog postupawa, iliciqa ‘ivota u celini, Kantova etika vred-nost postupka posmatra s obzirom na wegovunameru i motivaciju, ili kako je to kenin-zber{ki filozof formulisao, u odnosu na"nastrojenost voqe moralnog delatnika."

Kao "majstor definicija", kako je gajednom prilikom nazvao Teodor Adorno,Kant je precizno definisao du‘nost,odre|uju}i je kao "nu‘nost jedne radwe izpo{tovawa prema moralnom zakonu" (Kant,2004).

Definicija du‘nosti mo‘e bitirazja{wena posredstvom dva kqu~na pojmakoji se nalaze u wenoj strukturi -po{tovawa i moralnog zakona. Analizu po-jma po{tovawa Kant zasniva na razmatrawuonoga {to mo‘e biti predmet po{tovawa.

Uobi~ajeno po{tovawe izra‘ava emo-cionalni stav koji se iskazuje prema nekomili ne~em {to za ~oveka, grupu qudi ili~ove~anstvo u celini ima vrednosti.Iskazana, ili ~esto pre}utana, pretposta-vka na{eg svakodnevnog iskustva koja se od-nosi na emociju po{tovawa po~iva narazlikovawu izme|u po{tovaoca (onog ilionih koji iskazuju po{tovawe-subjekt po{-tovawa) i onoga ili onih koji se po{tuju(objekt po{tovawa).

Me|utim, kod Kanta situacija jedruga~ija. Po{tovawe jeste ozna~eno kaoose}awe, ali specifi~ne vrste. Naime, radise o ose}aju koji se formira zahvaqu}i pred-stavama uma, dakle potpuno nezavisno odiskustva, odnosno s onu stranu interakcijeizme|u onoga ko po{tovawe ukazuje i onogaprema ~emu je po{tovawe ukazano. Dakle,po{tovawe predstavqa odnos moralnog de-latnika prema sebi, prema vlastitom umukoji se u ovom slu~aju iskazuje posredstvommoralnog zakona.

Moralni zakon determini{e voqu de-latnika i upravo neposredna determinacijavoqe moralnim zakonom i svest o woj pred-stavqa ono {to Kant naziva po{tovawem"Neposredna determinacija voqe zakonom isvest o toj determininaciji zna~ipo{tovawe, tako da se to po{tovawe posma-tra kao uticaj zakona na subjekt" (Kant,2004).

Ukazuju}i na specifi~an emocionalniodnos koji se formira na relaciji voqamoralnog delatnika - moralni zakon, Kantneposredno sugeri{e da se, postupaju}i uskladu sa du‘no{}u, moralni delatnik ni nakoji na~in ne podvrgava nekom spoqa{wemautoritetu ili ne~emu {to je razli~ito odwega, ve} jedino sebi samom, odnosno vlasti-tom umu koji predstavqa izvor predstave omoralnom zakonu.

Moralni zakon nije ne{to {to jedruga~ije od voqe moralnog delatnika kojamu se nu‘no pokorava, ve} ne{to je povezanosa wom kao sa svojim osnovom, pod pret-postavkom da je voqa moralnog delatnikaodre|ena umom. Umna voqa je voqa onogmoralnog delatnika koji svoje postupkeshvata i izvr{ava kao du‘nosti.

U slede}em analiti~kom koraku Kantpostavqa pitawe: "kakav treba da bude zakon


15

koji determini{e voqu tako ona bude apso-lutno i bez bilo kakvih ograni~ewa dobra?"(Kant, 2004) Umesto eksplicitno kodifik-ovanog moralnog propisa koji bi autorita-tivno uputio na ciqeve qudskog ‘ivota i~ije bi zadovoqewe bilo nesumwiv dokazmoralne izvrsnosti, Kant izla‘e jedanodve} apstraktni prakti~ki dictum: "ja netreba nikada da postupim druga~ije do takoda mogu tako|e hteti da moja maksima trebada postane jedan op{ti zakon"(Kant, 2004).

Navedena formulacija sugeri{e da je umoralnom zakonu sadr‘ana jedino zakoni-tost radwi uop{te. Tvrde}i da moralnizakon propisuje samo zakonitost radwiuop{te, Kant zapravo tvrdi da se moralnimzakonom propisuje kako moralni delatniktreba da postupa.

Pored ve} navedene formulacije, Kantnudi jo{ dve jezgrovitije formulacijemoralnog zakona: "Delaj prema onoj maksimiza koju u isto vreme mo‘e{ hteti da postaneop{ti zakon" i "Postupaj tako kao da bi tre-balo da maksima tvoga delawa postane tvo-jom voqom op{ti prirodni zakon" (Kant,2004).

Kao i kod svakog zakona, i kod moral-nog zakona jedno od su{tinskih pitawa jestepitawe o wegovom va‘ewu. Kant smatra damoralni zakon bezuslovno va‘i za sva umnabi}a, ta~nije da je wegovo va‘ewe apsolutnonu‘no.

Posebno va‘no kod analize Kantovogpojma moralnog zakona jeste tvr|ewe da jemoralni zakon dat u obliku kategori~kogimperativa. Razumevawe pojma kategori-~kog imperativa mogu}e je preko kratkog os-vrta na problematiku imperativa uop{te.

Sama re~ imperativ ozna~ava zapo-vest. Prisustvo zapovesti u ~ovekovommoralnom postupawu neophodno je usled ne-

savr{enosti qudske voqe. Naime, qudskavoqa podjednako je otvorena kako za deter-minaciju posredstvom moralnog zakona takoi za determinaciju na osnovu drugih van-moralnih motiva kao {to su afekcije kojepoti~u od sklonosti ili ~ula. Budu}i da u~oveku uvek postoji sna‘na borba izme|u~ulnog i umnog, te usled toga ~ovek uvek nepostupa u skladu sa moralnim zakonom, da biwegovo moralno postupawe bilo postojano,potrebno je nametnuti moralni zakon.ôveka bi na moralno postupawe trebaloprinuditi. Imperativi o kojima govoriKant izraz su potrebe za moralnom(samo)prinudom.

Uop{teno, imperativi izra‘avaju od-nos izme|u objektivnih zakona voqe i sub-jektivne nesavr{enosti umnog bi}a. Im-perativi se dele na hipoteti~ke i kate-gori~ke.

Hipoteti~ki imperativi ukazuju naprakti~nu nu‘nost jedne radwe u ciquostvarivawa potencijalne ili stvarne svrhena{eg postupawa. Oni se mogu opisatislede}om formulacijom: "Ako ‘eli{ da re-alizuje{ ciq H, onda treba da u~ini{ Y."

Za razliku od ove vrste imperativa,koji prakti~ku nu‘nost jedne radwe dovodiu direktnu ili mo‘da ~ak indirektnupovezanost sa unapred utvr|enim ipostavqenim ciqem, kategori~ki impera-tiv propisuje bezuslovnu nu‘nost jedneradwe. Wegova formulacija ima oblik"Treba u~initi H zbog H" ili "Treba pos-tupiti tako i tako". Kategori~kim impera-tivom propisuje se radwa koja je dobra posebi.

Bezuslovna nu‘nost radwe koju pro-pisuje kategori~ki imperativ podrazumevada se moralnom zakonu moramo pokoravatipo cenu osuje}ivawa na{ih afiniteta i

Dejan Vuk Stankovi}

16

sklonosti. Uklawawe eti~ke relevancijeose}ajnog dela qudske li~nosti i nametaweduha strogog po{tovawa du‘nosti spada ujednu od najupe~atqivijih karakteristikaetike zasnovane na kategori~kom impera-tivu.

Poenta Kantovog insistirawa na kate-gori~kom imperativu po~iva na ideji onu‘nom podudarawu pravila moralnog pos-tupawa, koja usvaja i primewuje individu-lani moralni delatnik (maksime) i objek-tivnog moralnog propisa (zakona). Budu}ida moralni zakon ukazuje na formu odnosnona na~in moralnog postupawa, svaka indivi-dua nastoji da svoj na~in postupawa dovede uvezu sa moralnim zakonom.

Da bi individua postupala moralno,neophodno je da wena pravila postupawazadovoqe zahteve koje propisuje moralnizakon. Budu}i da moralni zakon ima formuuniverzalnog pravila, odmeravawe moralnevrednosti individualnog na~ela ima smisaouniverzalizacije. Test univerzalizacije po-drazumeva ispuwewe dva uslova: 1) maksimane sme biti samoprotivre~na i 2) uprakti~kom smislu, ono {to maksima pro-pisuje mora biti predmet voqe.

Tek ukoliko zadovoqi uslove 1) i 2)maksima nam mo‘e propisati {ta treba dau~inimo, odnosno {ta je na{a pozitivnadu‘nost u pogledu konkretnog postupka.

Kada je re~ o du‘nosti, Kant uvodipodelu du‘nosti po dva kriterijuma.Du‘nosti se dele na savr{ene i nesavr{ene,odnosno one koje bez izuzetka moraju bezus-lovno ispuniti (savr{ene) i one koje pododre|enim okolnostima dopu{taju izuzetke(nesavr{ene). Pored toga, du‘nosti se mogupodeliti i na du‘nosti prema sebi idu‘nosti prema drugima.

Kao primer savr{ene du‘nosti premasebi mo‘e se navesti zabrana samoubistva,dok bi se kao primer savr{ene du‘nostiprema drugima moglo navesti bezuslovnoodustajawe od la‘nih obe}awa. S drugestrane, kao primer nesavr{ene du‘nostiprema sebi mogla bi se navesti nu‘nostusavr{avawa sopstvenih talenata, dok biprimer nesavr{ene du‘nosti prema drugimabila neminovnost pomo}i drugom ~oveku ilidrugim qudima koji se nalaze u te{kim nevo-qama.

Kantov kategori~ki imperativ imabar jo{ dve formulacije. Jedna se ti~e daqespecifikacije ograni~avaju}ih uslova una{em postupawu, dok druga zadire u proble-matiku neposredne povezanosti autonomijevoqe moralnog delatnika i wegovih mo}i dastvori univerzalni moralni zakon.

Specifikacija ograni~avaju}ih us-lova moralnog delawa preduzeta je u ciquformulisawa kriterijuma za utvr|ivawemoralnosti postupka uop{te. Definisawekriterijuma za procenu moralnosti postu-paka postavqeno je u kontekst relacijeizme|u dva pojma eti~ki relevantna pojma -svrhe i sredstva.

U kantovskoj prakti~koj vizuri, ciq jeodre|en kao objektivni razlog samoo-dre|ewa voqe, dok je sredstvo shva}eno kao"osnov mogu}nosti radwe ~iji je u~inaksvrha".

Za Kanta, kao nesumwiv eti~ki stavva‘i tvr|ewe da svrha koju postavi um va‘iza sva umna bi}a. Umna svrha jeste ~ove{tvou sopstvenoj li~nosti i li~nosti svakog dru-gog umanog bi}a, stoga formulacija kate-gori~kog imperativa glasi "Postupaj takoda ti ~ove{tvo u svojoj li~nosti kao i uli~nosti svakog drugog ~oveka uvek upotre-


17

bqava{ u isto vreme kao svrhu, a nikad samokao sredstvo" (Kant, 2004).

Ova formulacija ima dve eti~ki bitnestrane - negativnu i pozitivnu. Negativnastrana ovakvog odre|ewa kategori~kog im-perativa odnosi se na jasan eti~ki zahtevkoji osu|uje i odri~e status moralne is-pravnosti postupcima koji qude tuma~i kaosredstva za realizaciju nekog ciqa. Preodluke da defini{emo bilo koji ciq na{egpostupawa treba uva‘avati dostojanstvosvakog umnog bi}a. Upravo dostojanstvo qud-ske li~nosti je brana bilo kom obliku zlou-potrebe, iskori{}avawa ili manipulacije~ovekom.

S druge strane, ovo moralno praviloinsistira na priznawu qudskosti svakog~oveka, tvrdi da svaki ~ovek mo‘e autono-mno i racionalno oblikovati svoju voqu,stremiti slobodno odabranim i posta-vqenim ciqevima, unapre|ivati sopstveneosobeno qudske sposobnosti, odnosnosposobnosti primerene umnim bi}ima. Dos-tojanstvo, svest o vrednosti svakog umnogbi}a posmatra se kao okvir za samoodre|ewe~oveka, za kultivisawe i usavr{avawe we-govih prirodnih talenata i sposobnosti, od-nosno kao osnova individualnog napretka~oveka i kolektivnog napretka ~ove~anstva.

Analiziraju}i sve navedene formu-lacije kategori~kog imperativa, jedan odsavremenih kantovaca, Tomas Hil Juniorukazuje da je prva formulacija kategori~kogimperativa (kategori~ki imperativ kaouniverzalni zakon) namewena umnom bi}ukao moralnom delatniku, dok je druga formu-lacija kategori~kog imperativa (kate-gori~ki imperativ kao formula ~ove~-nosti) takva da izra‘ava perspektivu umnogprimaoca, odnosno bi}a na koje se {tostvrano, {to potencijalno odnosi moralnopostupawe (Hill, 2005).

Uz ovu Hilovu opasku vezanu za smisaoi zna~ewe formulacije kategori~kog im-perativa vaqa napomenuti jo{ jednu va‘nustvar povodom razli~itih formulacijakategori~kog imperativa. Re~ je o odnosuizme|u razli~itih formulacija kate-gori~kog odnosa.

Premda je Kant tvrdio da se radi oidenti~nim formulacijama jedinstvenogmoralnog principa, novija literaturapokazuje da me|u wima postoji semanti~karazli~itost, ali da su wihove prakti~nekonsekvence identi~ne: "Najjednostavnijaintepretacija ovog problema je da su for-mule ekvivalentne na takav na~in da usva-jawe i primena svake od wih u potpunostivodi ka istovetnim du‘nostima" (Johnson,2004).

I najzad, posledwa formulacija kate-gori~kog imperativa koja }e ovde btipomenuta odnosi se na spoj na~elaautonomije voqe i sposobnosti za univer-zalno moralno zakonodavstvo: "Postupaj pojednoj maksimi koja u isto vreme sadr‘isvoje vlastito op{te va‘ewe za svako umnobi}e" (Kant, 2004).

Ideja formulacije kategori~kog im-perativa je da umno bi}e koje sposobno dasamostalno odre|uje moralni prinip svogpostupawa istovremeno to ~ini tako da we-gove moralne maksime predstavqaju zakoneza sva druga umna bi}a, "wegovo dostojanstvo(misli se na dostojanstvo svakog umnog bi}a- prim. D.V.S.) koje poseduje za razliku odsvih prostih prirodnih bi}a, povla~i zasobom to da se wegove maksime uvek morajuuvek shvatiti sa gledi{ta wega samog, ali uisto vreme i sa gledi{ta svakog drugog um-nog bi}a kao zakonodavnog bi}a (koja se zbogtoga zovu li~nosti" (Kant, 2004).

Dejan Vuk Stankovi}

18

Postupaju}i u skladu sa zajedni~kimmoralnim principima, umna bi}a se siste-matski povezuju i upravo wihovo povezivawe~ini zajednicu umnih bi}a. Iz te zajedniceizrasta ideja o carstvu svrha zasnovanom naprincipu umne voqe.

Da bismo kompletirali prikaz Kan-tove etike, potrebno je razmotriti pitaweo pretpostavci moralnog postupawa. Iznavedenog mo‘e se zakqu~iti da moralnopostupawe podrazumeva postupawe saglasnomoralnom zakonu. Moralni postupci imajukarakter du‘nosti. Moralnost postupkazasnovana je na bezuslovnom pokoravawuzapovestima uma i eliminaciji uticaja ~ul-nosti na moralno opredeqivawe i delawe.

Pretpostavka za postavqawe ovako vi-sokih o~ekivawa moralnom delatniku, aujedno legitimacija moralnog zakona koji ihpropisuje, sadr‘ana je autonomiji voqe.Autonomija voqe izra‘ava ideju o voqi kaonezavisnoj od svega {to na wu mo‘e uticati.Moralni zakon kao izraz autonomije voqeizra‘ava ideju o slobodi kao pretpostavcimoralnog postupawa. Moralno postupaju}i,ispuwavaju}i svoje du‘nosti, ~ovek postajestvarno slobodan: "Umno bi}e koje ne mo‘eda dela druga~ije do pod idejom slobodeupravo je zbog toga u prakti~nom smislustvarno slobodno, to jest za wega va‘e svizakoni koji su nerazdvojno povezani sa slo-bodom" (Kant, 2004).

Utilitarizam

Uz kantovsku etiku du‘nosti, utilita-rizam se sa ~itavim nizom dobrih razlogasmatra najzna~nijom normativno-eti~komteorijom koja se nastala u Moderni. Utili-tarizam je nastao u Velikoj Britaniji kaospecifi~no britanski deo op{teg pros-vetiqskog duhovno - nau~nog i socijalno -

politi~kog pokreta. Ova karakterizacijautilitarizma podrazumeva da upravo ovajnormativno eti~ki pravac objediwava dvamomenta koja karakteri{u evropskuprosve}enost - oslowenost na mo} razuma i‘ivu zainteresovanost za dru{tveno -politi~ke prilike.

U duhu ostrvske duhovno-filozofsketradicije, oslowenost na razum daleko je odoptimizma racionalnog mi{qewa kontine-talnih prosveteqskih mislilaca, te jeshodno takvom intelektualnom senzibili-tetu u zna~ajnoj meri pro‘eta suptilnimuvidima preuzetim iz iskustva. S drugestrane, na ravni socio-politi~ke stvar-nosti zahtev za promenama i podvrgavawemerilima razuma, {to je moto Pros-vetiteqstva, daleko je umereniji i mawe-vi{e je sveden na zalagawe za postupne i ra-cionalno proverive socijalne i politi~kepromene.

Osniva~ utilitarizma je britanskifilozof Xeremi Bentam. Uz Bentama, naj-poznatiji predstavnik utilitarizma je JohnStewart Mil. Mil je klasik HúH-vekovne filo-zofije, poznat po liberalnim eti~ko-politi~kim opredeqewima koja je na{i-roko filozofski-nau~no obrazlagao. Uz toimao i nesumwiva dostignu}a i oblasti lo-gike i metodologije nauka. Pored Bentama iMila, doprinos u istoriji utilitarizma,ali i normativne etike u celini, ima i jo{jedan britanski filozof "viktorijanskeepohe" Henri Sixvik. Iako je svoje "zlatnodoba" do‘iveo u HúH veku, utilitarizam jezna~ajno prisutan dvadesetovekovnimeti~kim raspravama. Me|u poznatijim HH-ovnim utilitaristi~kim nastrojenimteoreti~arima treba navesti Xorxa Ed-varda Mura, ameri~kog "nobelovca" ma|ar-skog porekla Johna Harsanyija, metaeti~araRi~arda Marvina Hera, te zna~ajne savre-


19

mene akademske filozofe poput Smarta,Grifina, Petija... Bez obzira na {irokspektar razli~itih i veoma uverqivihprigovora, utilitarizam jo{ uvek figurira,posebno na britanskom ostrvu, kao domi-nantna eti~ka teorija.

Bentam i Mil

Bentam i Mil su kqu~ni misliociutilitarizma. Bentam kao wegov osniva~postavio je osnovna tvr|ewa teorije i us-tanovio wenu glavnu argumetacijsku osnovu,dok je Mil na temequ glavnog(ih) stavovateorije, argumentaciju delimi~nokorigovao i usavr{io, nastoje}i pritom daosnovno normativno jezgro teorije u~inijo{ uverqivijim.

Xeremi Bentam (1748-1832) - autormno{tva filozofskih dela, me|u kojima sunajpoznatija dela iz etike, pravne teorije(posebno krivi~no pravo), kao i eseji izpoliti~ke istorije i teorije.

Bentamov kqu~ni eti~ki stav izra‘enje u slede}im re~enicama iz wegovog glavnogspisa: " Pod principom korisnosti misli sena princip koji odobrava ili ne odobravabilo koji postupak, s obzirom na wegovu ten-denciju da unapredi ili da umawi sre}usvakog na koga se postupak odnosi"(Bentham,1996).

Dakle, kqu~ni princip individualnogi kolektivnog postupawa odnosi se namogu}nost uve}awa sre}e. Bentam je ovajprincip sre}e jo{ preciznije formulisaokao princip najve}e mogu}e sre}e najve}egbroja qudi na koje se postupak odnosi.

Princip utilitarizma, za koji je Ben-tam verovao da mo‘e da razre{i sve mora-lne konflikte, zasnovan je na odre|enoj kon-cepciji qudske prirode. Bentamova osnovna

metodolo{ka teza u prilog principa kori-snosti ili principa najve}e mogu}e sre}enajve}eg broja qudi po~iva na ideji da pri-rodna konstitucija ~oveka predstavqa ra-cionalnu osnovu za prihvatqivost odre|e-nog eti~ko-pravnog i politi~kog principa.Iz navedenog sledi da prora~unavawestepena korisnosti postupka figurira kaokqu~ni eti~ki princip zahvaqu}i tome {toje "~ovek bi}e koje podre|eno dvojici suve-renih gospodara: bolu i zadovoqstvu" (Ben-tham, 1996).

Ve} pomiwani istori~ar etike Alas-ter Mekintajer tvrdi da je inspiracija zahedonisti~ki utilitarizam, kako se ~esto uliteraturi ~esto ozna~ava Bentamova teo-rija, pre svega sadr‘ana u psiholo{komu~ewu Hartlija: "Benthamova psihologija,~iji je izvor Hartli, mehani~ka je i asocija-tivna. Mi ne mo‘emo da ne idemo za zadovo-qstvom ili da ne uzmi~emo pred bolom, apovezanost izgleda za jedno od wih sa ne~imdrugim }e nas privu}i ili odbiti od bilo~ega sa ~ime su bol i zadovoqstvo povezani"(Mekintajer, 2000).

U zavisnosti od toga da li postupakili postupci doprinose ostvarivawu prok-lamovanog eti~kog ciqa, formira se stav owihovoj ispravnosti ili neispravnosti.Postupak ~ije su posledice takve da one unajve}oj meri doprinose ostvarewu najve}emogu}e sre}e pojedinca ili najve}eg brojaqudi na koji se postupak odnosi, smatraju seeti~ki po‘eqnim.

Utilitaristi~ki princip najve}emogu}e sre}e najve}eg broja qudi ima i svojumawe optimisti~nu verziju. Radi se o nega-tivnom utilitarizmu. Ovaj eti~ki pravacsmatra da treba napustiti pretenziju ka mak-simalizaciji sre}e delatnika ili drugih nakoje se postupak odnosi i uvesti kriterijumumawewa patwe kao vode}i eti~ki princip.

Dejan Vuk Stankovi}

20

Na~elo negativnog utilitarizma mo‘e seformulisati na slede}i na~in: "Postupajtako da {to je vi{e mogu}e umawi{ patwu{to ve}eg broja qudi kojih se tvoje postu-pawe direktno ti~e."

Treba naglasiti da Bentam, govore}i oop{toj sre}i ili najve}oj sre}i najve}egbroja qudi, smatra da je sre}a svakog pojedi-naca na koga se postupak odnosi podjednakova‘na. U tom kontekstu mo‘e se razumeti iwegov poznati eti~ki dictum "Svakog ra~unajkao jednog, nikoga vi{e nego jednog".Navedeni stav, kao i op{ta normativno-eti~ka orijentacija utilitarizma, ista}i }eu prvi plan pitawe o kompatibilnosti in-dividualne sre}e pojedinca i op{te sre}e.*

Moralno rasu|ivawe o konkretnompostupku utilitarizam vezuje za prora~unstepena korisnosti wegovih posledica. Iztog razloga va‘na karakteristika utilita-rizma je konsekvencijalizam, odnosnoeti~ko stanovi{te koje postupke posmatra uzavisnosti od stawa stvari koje nastaje ilise racionalno mo‘e pretpostaviti da }enastati kao posledica vr{ewa odre|eneradwe.

Ovako shvatawe kriterijuma is-pravnosti postupka razlikuje utilitarizamod deontolo{ke etike, koja je kao kqu~nikriterijum ispravnosti postupaka us-tanovila nastrojenost voqe odnosno moti-vaciju moralnog delatnika. Vaqa naglasitida je kriterijum ispravnosti postupka jedna

od glavnih ta~aka sporewa deontolo{ke iutilitaristi~ke etike.

Prora~un stepena korisnosti pos-tupka, odnosno kalkulacija o tome kolikowegove posledice doprinose bolu i zadovo-qstvu nisu ni na koji na~in stvar li~ne im-provizacije moralnog delatnika. Utilita-risti~ki moralni ra~un proizilazi izvi{eslojne kvantifikacije bola i zadovo-qstva koje odre|eni postupak ili wegove al-ternative mogu proizvesti u konkretnoj si-tuaciji. Racionalna kvantifikacija zadovo-qstva i bola uzima u obzir slede}e parame-tre relevantne za eti~ku adekvatnost pos-tupka: intenzitet, trajawe, izvesnost,udaqenost, ~istota, plodnost.

Postupak koji bi po navedenim para-metrima imao najvi{u vrednost, odnosnopostupak koji bi proizveo najve}u mogu}usre}u, imao bi status eti~ki adekvatnog iliispravnog postupka. Hijerarhija vrednostipostupaka proiza{la bi kao ishod racio-nalne analize. Glorifikacija stava okoli~ini sre}e kao najvi{em i jedinometi~kom kriterijumu bile bi takva da bi seneprotivre~no mogli izjedna~iti ~itawepoezije i igrawe klikera.

"Ako je koli~ina zadovoqstva jednaka,igrawe klikera je isto tako dobro kao i ~i-tawe poezije." (Bentham, 1996)

Ova konsekvenca Bentamove etike, kaoi mogu}nost stalnog otvarawa pitawa o kom-patibilnosti pojedina~ne sre}e i op{tesre}e, proizvodi ozbiqne i jo{ uveknere{ene probleme svake utilitaristi~kiorijentisane etike. Upravo ove problemepoku{ao je da razre{i i time dodatno ra-cionalno utemeqi utilitaristi~kostanovi{te Bentamov nastavqa~, XonStjuart Mil.

*) Protivre~nosti i sukobe na ravni sre}a indi-vidue-sre}a zajednice, Bentam razre{avauvo|ewem sistema razli~itih sankcija (fizi~ke,moralne, politi~ke i religijske) koje treba dapojedincu nametnu uverewe o racionalnoj zasno-vanosti op{te sre}e nad pojedina~nom. Obavezada se sopstveni interes u stavi u drugi plannasuprot op{tem proizilazi iz svesti o stvarnojili mogu}oj primeni pomenutih tipova sankcija.


21

Xon Stjuart Mil (1806-1883) - Kao iXeremi Bentam, Xon Stjuart Mil imao jeizuteno bogat raznovrstan filozofsko-nau~ni opus. Me|u najva‘nijim delima su muUtilitarizam, O slobodi, Sistem logike,Spis o predstavni~koj vladi, Na~elapoliti~ke ekonomije.

Na nivou osnovne teorije, Milova kon-cepcija utilitarizma objediwava vi{erazli~itih momenta od kojih za potrebe ovograda treba posebno potcrtati tri: dokazutilitarizma, kvalitativnu podelu zadovo-qstava i poku{aj prevazila‘ewa protivre-~enosti izme|u sre}e pojedinca i op{tesre}e. Milov dokaz utilitarizma spada u rednaj~e{}e diskutovanih tema iz normativnei metaetike. Wegova sadr‘ina je veoma jed-nostavna i lako razumqiva.

Kao i Bentam, i Mil polazi odiskustveno potvr|ene antropolo{ko-psi-holo{ke pretpostavke da je ~ovek bi}e kojete‘i zadovoqstvu i osloba|awu od bola.

ôvek ‘eli {to vi{e zadovoqstva i{to mawe bola. Odnos bola i zadovoqstvatokom ‘ivota u osnovi je pojma sre}e. [toje ovaj odnos vi{e u korist zadovoqstva negobola, ~ovek je sre}niji. Ali, Mil se pita{ta je dokaz da je ne{to po‘eqno, odnosno{ta ide u prilog toga da ~ovek ‘eli da budesre}an? Wegov odgovor je iznena|uju}e jed-nostavan i uverqiv. On se sastoji u slede}emtvr|ewu: "Ne{to je po‘eqno zato {to gaqudi stvarno ‘ele", odnosno u stavu "Sre}aje ciq qudskog ‘ivota zato {to svaki poje-dinac stvarno ‘eli da bude sre}an."

Pomenuti stavovi izra‘avaju ~iwe-nice koje se mogu dokazati neposrednim idirektnim pokazivawem i ukazivawem.Ne{to ima status po‘eqnog samo zato {toga stvarno ‘elim. U eti~kim raspravama,status po‘eqnog rezervisan je za ono {to seozna~ava pojmom dobra, te shodno tome, ono

{to je po‘eqno, Mil izjedna~ava sa onim{to je dobro. Milova identifikacija dobrai onog {to je po‘eqno, pokrenula je nizdalekose‘nih filozofskih rasprava, od ko-jih je najve}i uticaj ostvarila rasprava onaturalisti~koj gre{ci* i argumentuotvorenog pitawa** koju je po~etkom pro-{log veka napisao britanski filozof XorxEdvard Mur.

Pored dokaza utilitarizma, Milovanormativna teorija uvela je kvalitativnorazlikovawe izme|u zadovoqstava. Uvo|e-we razlike izme|u vi{ih i ni‘ih zadovo-qstava va‘an je argument u prilog odbraneutilitaristi~kog stanovi{ta. Naime,nakon Bentamove rasprave utilitarizam jebio poistove}en sa eti~kom teorijom koji usredi{te stavqa afirmaciju iskqu~ivo~ulnih zadovoqstava. Da bi izbegalo ospo-ravawe utilitarizma po osnovi zastupawa ipromovisawa iskqu~ivo ~ulnih naslada izadovoqstva, Mil je konstruisao argumentkoji objediwava shvatawe o vi{e izvorazadovoqstva i stav o nesumwivom primatu

*) Pod naturalisti~kom gre{kom Mur podrazume-va svaku identifikaciju dobra sa pojedina~nim~ulnim predmetom. Ova vrsta identifikacije jepogre{na, jer po ovom filozofu, dobro nikada nemo‘e identifikovati sa ~ulno opa‘qivim svo-jstvom. Za Mura, dobro predstavqa nadprirodnikvalitet, koji je razumqiv samo na osnovu pose-bne saznajne mo}i-intuicije.

**) Argument otvorenog pitawa -podrazumeva uka-zivawe na odve} neodre|eni i kontraintuitivnikarakter pojma dobrog koji bi proiza{ao izposledica izjedna~avawa dobrog i po‘eqnog.Ako bi dobro bilo isto sa onim {to je po‘eqno,teorijski bi bilo mogu}e i eti~ki legitimno daje dobro sve {to se mo‘e po‘eleti, {to bizna~ilo da bi npr, i zadovoqstvo sadista moglobiti moralno dobro. Prosto re~eno, ako de-fini{emo dobro kao po‘eqno, otvoreno jepitawe {ta je po‘eqno. O argumentima "natu-ralisti~ke gre{ke" i "otvorenog sadr‘aja" vidiop{irinije u: Xorx Edvard Mur, 1998.

Dejan Vuk Stankovi}

22

zadovoqstava razuma i imaginacije nad zado-voqstvima ~ula.

Podela zadovoqstava na vi{a i ni‘a uvelikoj meri revidira Bentamovu postavkuo kvantitetu zadovoqstva kao jedinom iiskqu~ivom kriterijumu za wihovu moralnupo‘eqnost. U kontekstu navedene teme, Mileksplicite ka‘e: "Bilo bi apsurdno pret-postaviti da ocena zadovoqstava zavisi je-dino od wihovog kvantiteta, dok se u ocenisvih drugih stvari uzima u obzir wihovkvalitet isto toliko koliko i kvantitet"(Mil, 2003).

Za razliku od upro{}enog hedonisti-~kog shvatawa koje po~iva na afirmaciji{to ve}e koli~ine ~ulnih naslada tokom‘ivota, Mil smatra da izvori zadovoqstvamogu biti i sposobnost imaginacije i razum.Wegovo principijelno stanovi{te je dazadovoqstva koja proizvode ove dve mo}iimaju prednost nad zadovoqstvima ~ula.

Dokaz u prilog ovoj tvrdwi Miliznosi pozivaju}i se na iskustvo qudi kojisu tokom s ‘ivota neposredno iskusili zado-voqstva ~ula i zadovoqstva koja poti~u izvi{ih sposobnosti poput imaginacije irazuma: "Neosporna je ~iwenica da oni kojipodjednako poznaju oba zadovoqstva i koji supodjednako sposobni da ih ocene i wimau‘ivaju, pridaju najve}e preimu}stvo onomna~inu ‘ivota koji zapo{qava wihove vi{esposobnosti" (Mil, 2003: 34).

Kao {to smo naveli, Bentam je identi-fikovao i donekle re{io problem odnosaizme|u sre}e ili interesa pojedinca i sre}eili interesa zajednice. Bentamovo re{eweMil dopuwuje idejom o nerepresivnomuskla|ivawu sre}a pojedinca i sre}e zajed-nice.

Kao socijalno senzitivan mislilac,Mil potencira stav da se putem zakona iodgovaraju}eg dru{tvenog ure|ewa mo‘e

uspostaviti ravnote‘a izme|u sre}e pojedi-nca i zajednice. Uz to, va‘nu ulogu u procesupomirewa pojedina~nog i op{teg interesamogu igraju vaspitawe i javno mwewe. Ijedno i drugo, smatra Mil, mogu da podsti~usvest o neraskidivoj povezanosti sre}e po-jedinca i sre}e zajednice.

U literaturi o utiltarizmu posebnova‘ne su i dve distinkcije koje se ~estoprave prilikom poku{aja da se objasni kom-pleksni karakter ove eti~ke teorije. Prvarelevantna distinkcija pravi se izme|uutilitarizma zadovoqstva i utilita-rizma ideala.

Utilitarizam zadovoqstva identi-fikuje se hedonisti~kim utilitarizmomkoji izjedna~ava eti~ku vrednost sa ~ulnimzadovoqstvom, dok se utilitarizam idealarazvija u sklopu Murove teorije organskihcelina, u okviru koje se vrednost tuma~i kaoslo‘ena organska celina koja pored zadovo-qstva ukqu~uje vrednosti kao {to su istinai lepota.

Pored podele na utilitarizam zado-voqstva i utilitarizam ideala, relevan-ciju u okviru utilitaristi~ke etike ima irazlikovawe izme|u utilitarizma pos-tupka i utilitarizma pravila. I dokutilitarizam postupka smatra da je eti~kirelevantno razmatrati stepen korisnostiili nekorisnosti pojedina~nog postupka,dotle utilitarizam pravila korisnost ilinekorisnost vezuje za pravila, odnosnoklase postupaka.

Utilitarizam postupka predstavqaprimer direktne primene na~ela utilita-rizma na pojedina~ni postupak, dok utili-tarizam pravila mo‘e i ~esto se identi-fikuje sa indirektnim utilitarizmom,budu}i da se moralna vrednost konkretnogpostupka izvodi iz wegove pripadnostiodre|enoj klasi postupaka za koje postupaka


23

za koje se primae facie osnovano tvrdi da pose-duju odre|eni stepen korisnosti.

I na kraju, posmatraju}i utilita-risti~ku etiku u celini mo‘e se zakqu~itida ona ima ~etiri karakteristike: monizam,konsekvencijalizam, racionalizam i refor-mizam.

Monisti~ki karakter utilitaristi-~ke teorije proizlazi iz wenog nastojawa da~itavu etiku da ~itavu etiku zasnuje na jed-instvenom principu - principu korisnosti.Konsekvencijalizam predstavqa tvr|eweprema kom se normativna svojstva postupakaodre|uju u zavisnosti od wegovih posledica.Racionalisti~ki karakter utilita-risti~ke etike prisutan je u kqu~noj ulozirazuma u davawu odgovora na pitawe "[tatreba da ~inim?", dok se reformisti~ka di-menzija utilitarizma prepoznaje u zahtevuda sve institucije pravnog i politi~kogsistema, kao i moralni kodeksi i obi~ajipostupno, ali i odlu~no mewaju, u zavisnostiod saglasja ili nesaglasja sa principomkorisnosti ili najve}e mogu}e sre}e naj-ve}eg broja qudi.

Zakqu~ne primedbe

U zakqu~ku mogle bi se sumirati naj-va‘nije ideje prikazane u ovim tekstovimauz odre|ene dopune koje ~itav predmet izla-gawa ~ine jo{ potpunijim i razumqivijim.

Kao filozofska disciplina, etika jenastala u anti~koj Gr~koj i wen prevashodniciq bio je da omogu}i racionalne saznaje omoralu. Svaki poku{aj racionalnog izla-gawa morala podrazumeva svest o uslovimamogu}nosti pojave morala uop{te.

Uop{teno uzev, moral je zasnovan naspecifi~nim karakteristikama ~oveka, we-govim sposobnostima racionalnogmi{qewa i govora, kao i ~iwenici da ~ovek

kao dru{tveno bi}e predstavqa upravo onobi}e ~ije pona{awe podvrgnuto i usmerenorazli~itim vrstama pravilima.

Generalno gledano, pravila seodre|uju kao op{ti standardi pona{awakoji propisuju zahteve i name}u odre|eneobrasce individui, dru{tvenoj grupi idru{tvu u celini. Pored propisiva~ke,pravila sadr‘e i evaluativnu dimenziju.Ona, naime, omogu}ava da se vrednuje bilosopstveno, bilo pona{awe drugih ~lanovadru{tva.

U pomenuti skup pravila ubrajaju seobi~aji, moralne norme, pravni propisi isocijalne konvencije. U pore|ewu sa svimostalim skupovima pravila, moralnapravila imaju slede}e karakteristike:obaveznost, izuzetan socijalni zna~aj, de-limi~no spontan, delimi~no racionalnovo|en proces nastanka i promene, kao i ne-dovoqno specifikovan i delotvoran sistemsankcionisawa. Ove karakteristikemoralna pravila delimi~no razdvajaju, a de-limi~no povezuju sa ostalim sistemima so-cijalno relevantnih pravila.

Uvid u moral kao sistem pravila, kaoi stav da je etika racionalno znawe o wemu,kao i op{te odre|ewe pojma pravila, vodi kaslede}em konceptualnom odre|ewu etike.

Etika je filozofska disciplina kojase bavi pravilama koja ili defini{uciqeve qudskog ‘ivota (pojmovima dobra)ili pravilima koja odre|uju obrasce is-pravnog ili neispravnog pona{awa (po-jmovi ispravnog ili neispravnog). Dakle,etika je filozofsko znawe o ispravnom ineispravnom delovawu u skladu sa nekomkoncepcijom dobra.

Istorijski posmatrano, etika kao teo-rijsko-prakti~na disciplina ima razli~itepristupe moralu kao predmetu svogprou~avawa. Shematski posmatrano, pris-

Dejan Vuk Stankovi}

24

tupi etici mogu se podeliti u ~etiri grupe:normativni, deskriptivno-nau~ni, metaeti-~ki i primeweno-eti~ki.

Sr‘ normativnog pristupa sastoji se uodgovoru na pitawe: "[ta treba da ~inim?"Odgovor na ovo pitawe podrazumeva skup ra-cionalno obrazlo‘enih stavova na pitawa ociqevima qudskog ‘ivota, ali i po-drazumeva navo|ewe skupa sugestija opo‘eqnim obrascima moralnog delawa ukonkretnim ‘ivotnim situacijama.

Normativni pristup figurira kao naj-zastupqeniji pristup u dugoj i slo‘enoj is-toriji moralnog mi{qewa. Dugo vremenaovaj pristup se izjedna~avao sa etikom kaoteorijskom disciplinom. Najzna~ajnijakarakteristika ovog pristupa po~iva nauverewu da je znawe ste~eno u okviru weganeposredno prakti~ki primenqivo. Onovr{i neposrednu ili posrednu intervencijuu qudski ‘ivot, omogu}ava da se na odre|enina~in opredelimo, da ne{to propi{emo, od-nosno ne{to izbegnemo, kritikujemo i sl.

U savremenim moralnim raspravama,posebno u posledwih nekoliko decenija,zna~ajnu ulogu ima primeweno-eti~ki pris-tup. Ovaj pristup predstavqa neku vrstukopije op{tijih i apstraktnijih norma-tivnih teorija.

[tavi{e, u primewenoj etici naj~e-{}e se radi o neposrednoj primeni op{tihnormativnih na~ela na kontraverznapitawa svakodnevnog dru{tvenog ‘ivota,poput abortusa, eutanazije, klonirawa qudi,za{tite ‘ivotne sredine, rata i terorizma,razli~itih oblika diskriminacije...Primewena etika sinteti{e analiti~ko-demistifikatorske i konstruktivne ele-mente koji su sastavni deo svake filozofskerefleksije. Upravo zahvaqu}i wima, ona sa

mawe ili vi{e uspeha nastoji da prevrednujeuobi~ajena moralna shvatawa i moralne in-tucije, ali da i utemeqi zahteve za promenusvakodnevne moralne, zakonske i naj{iredru{tvene prakse po navedenim pitawima.

Pored normativnog i primeweno-eti~kog pristupa, jo{ dva pristupaomogu}avaju pro{irivawe fonda na{ihznawa o moralu. Re~ je o deskriptivno-nau~nom i metaeti~kom pristupu. Ova dvapristupa zna~ajno su prisutna u eti~kimdiskusijama u HH veku. I dok deskriptivno-nau~ni primewuju tzv. pozitivne nauke kojenastoje da moral opi{u i naj~e{}e kauzalnoobjasne polaze}i od konteksta svog is-tra‘ivawa (npr. psihologija morala is-tra‘uje uloga morala na formirawe i funk-cionisawe morala u domenu ~ovekogpsihi~kog ‘ivota), metaeti~ki pristuppo~iva na ‘ivoj zainteresovanosti filo-zofije za moralni govor, odnosno jezikmorala. Utvr|uju}i zna~ewe kqu~nih moral-nih termina i pojmova, kao i razumevaju}iosnove moralnog rasu|ivawa i argumen-tacije, metaeti~ki pristup doprinosi de-taqnom, potpunom i jasnom razumevawumoralnog fenomena. Moral posmatran izperspektive deskriptivno-nau~nog imetaeti~kog pristupa, shva}en je kao objektnau~ne odnosno filozofske analize, a ne ikao konstitutivni deo quskog ‘ivota.Upravo iz tog razloga, ova dva pristupa ne-maju neposredne prakti~ne posledice.

Posmatrani iz istorijske perspek-tive, razli~iti pristupi moralu imali surazli~it nivo zastupqenosti i teorijskogzna~aja. Ma koji od wih da dominira, svakiponasob ima svoje zna~ajno mesto u formi-rawu svesti o izuzetno zna~ajnom islo‘enom fenomenu kao {to je moral.


25

Literatura

• Aristotel (1982): Nikomahova etika, preveo Tomislav Ladan, Zagreb, Sveu~ili{na Naklada Liber.

• Anscombe, Marry (1969): Modern Moral Philosophy, objavqeno u zborniku tekstova Is-Ought Question, uredioW.D.Hudson, London, MacMilan and Co. Ltd.

• Alaster, Mekintajer (2000): Kratka istorija etike, prevela Vesna Todorovi}, Beograd, Plato.

• (1982): Britanska filozofija morala, zbornik tekstova, priredio dr. Risto Tubi}, Sarajevo, Svijet-lost.

• Mur, George Edward (1998): Principi etike, preveo @ivojin Simi}, Beograd, Plato.

• Kant, Imanuel (2004): Zasnivawe metafizike morala, preveo dr. Nikola Popovi}, Dereta, Beograd

• Bentam, D‘eremi (1996): An Introduction to The Principle of Legislation and Morality, Oxford, Clarendon Press.

• Mil, John Stewart (2004): Utilitarizam, preveo dr Nikola Popovi}, Beograd, Dereta.

• O ’Neal, Onora (2004): "Kantova etika", objavqeno u: The Companion to Ethics, priredio Peter Singer,srpski prevod Uvod u etiku, preveo Slobodan Damjanovi}, Novi Sad-Sremski Karlovci, Kwi‘arnicaZorana Stojanovi}a.

• Hare, Richard Marvin (2004): Moralno mi{qewe, preveo mr. Aleksandar Dobrijevi}, Beeograd, Zavod zauxbenike i nastavna sredstva.

• Johnson, Robert: "Kant’s moral philosophy", objavqeno u: Stanford Online Encyclopedia of Philosophy,www.plato.stanford.edu

• Hill, Thomas Jr ( 2006): "Kantian Normative Ethics", objavqeno u: Coop: Davids Oxford Handbook of EthicalTheory, Oxford University Press.

• Singer, Piter (2000): Prakti~na etika, prevela dr Dragana Duli}, Beograd, Signature.

• (1999): Etika-ogledi iz primewene etike, priredio Dragan Jakovqevi}, Podgorica, CID.

• (2004): Uvod u etiku, priredio Piter Singer, preveo Slobodan Damjanovi}, Sremski Karlovci-NoviSad, Kwi‘arnica Zorana Stojanovi}a.

• Hudson, W., D. (1970): Modern Moral Philosophy, London, MacMilan and Co.Ltd.

Summary This paper is focused on the main issues of normative ethics. In the largest part of history of

philosophy and ethics, normative ethics is considered to be the most important part of ethical inquires. Thetask of normative ethics is to provide knowledge that enables morally good or virtuous life. Three ethicaltraditions substantially defined the course of historical development of normative ethics (eudemonism,deontology and utilitarism). In ancient times, especially in Greece and Rome, eudemonism dominated asethical theory. Eudemonism is organized around two key concepts - virtue and happiness.

In Modern, deontology and utilitarism have played key roles in any serious discussions in the fieldof normative ethics. Key concept in deontology in concept of duty, while utilitarism claims that maximizationof pleasure or minimization of pain is the ultimate ethical standard.

Modern moral philosophy is characterized with permanent dispute between deontology and utilita-rism. In the contemporary ethical debates, the basic presumptions and main contours of dispute are stillpresented.

Key words: normative ethics, eudemonism, deontology, and utilitarism.

Dejan Vuk Stankovi}

26

Mr Zorica Kova~evi}U~iteqski fakultet, Beograd

Izvorninau~ni rad

Instrukcija za samostalno u~ewe u uxbenicima za mla|e razredeosnovne {kole


Rezime: Bitan uslov za uspe{no samostalno u~ewe u~enika jeste da u~enik ume samo-stalno da u~i. Uxbenik treba da bude jedan od prvih uzora u~eniku kako se pristupa u~ewunovih sadr‘aja. Instruktivna uloga uxbenika mora postati jedno od osnovnih svojstavasavremenog osnovno{kolskog uxbenika. U ovom radu predstavi}emo rezultate is-tra‘ivawa koji se odnose na op{te karakteristike instrukcija za samostalno u~ewe uuxbenicima za mla|e razrede osnovne {kole kod nas.

Ciq istra‘ivawa je ispitivawe u~estalosti i karakteristika instrukcija zasamostalno u~ewe u~enika u uxbenicima za mla|e razrede osnovne {kole, drugim re~imaispitivawe didakti~ke funkcionalnosti uxbenika za mla|e razrede osnovne {kole.Rezultati istra‘ivawa pokazuju da je u uxbenicima za mla|e razrede osnovne {kole kodnas posve}ena zadovoqavaju}a pa‘wa instrukcijama za samostalno u~ewe, odnosno da na{iuxbenici za mla|e razrede osnovne {kole poseduju visok stepen didakti~e funkcional-nosti. Pored toga, mora se primetiti da ne postoje pravilnosti u vezi sa u~estalo{}ui karakteristikama instrukcija za samostalno u~ewe, s obzirom na razred za koji jeuxbenik namewen.

Kqu~ne re~i: instrukcija za samostalno u~ewe, samostalno u~ewe, uxbenik, di-dakti~ka funkcionalnost uxbenika, elementi strukture uxbenika.

*) Rad predstavqa prilago|en i dopuwen ekspoze magistarske teze Instrukcija za samostalno u~ewe u uxbe-nicima za mla|e razrede osnovne {kole, koji je odbrawen na U~iteqskom fakultetu u Beogradu 6. 12. 2006.godine. Realizovano istra‘ivawe deo je projekta Promene u osnovno{kolskom obrazovawu - problemi, ciqevi,strategije, br. 149055, Ministarstva za nauku i za{titu ‘ivotne sredine.

27

Uxbenik spada u tzv. malu, odnosnoni‘u obrazovnu tehnologiju ~iju osnovu~ine tekst i slika. U odnosu na druge kwige,uxbenik bi trebalo da bude takva kwiga ukojoj su nau~ni sadr‘aji didakti~kipreoblikovani i prilago|eni za kori{}eweu~enika odre|ene vrste i tipa {kole. Ono{to predstavqa tehniku pisane obrazovnetehnologije jeste didakti~ko-metodi~ki in-strumentarij uxbenika koji danas, kada go-vorimo o savremenom uxbeniku, ima ulogu nesamo da pomogne u~eniku da nau~i nekisadr‘aj, ve} i da ga nau~i da u~i i podstaknerazvoj wegove samostalnosti i stvarala-{tva.

Bitan uslov za uspe{no samostalnou~ewe u~enika jeste da u~enik ume samo-stalno da u~i, da ume da se slu‘i uxbenikom,kwigama i drugim didakti~kim sredstvima.Uxbenik mora biti jedan od prvih uzorau~eniku kako se pristupa u~ewu novihsadr‘aja. Davawem modela efikasnog u~ewauxbenik stvara kod u~enika odre|ene navikeu samostalnom u~ewu. Na po~etnim nivoima{kolovawa uxbenik bi trebalo u~eniku dapreporu~i svaki korak u samostalnoj ak-tivnosti koji vodi ka uspe{nom u~ewu. Sasvakim narednim razredom, obim instruk-cione aparature bi trebalo da bude mawi jerbi sposobnost za samostalno u~ewe trebaloda bude ve}a.

Za uxbenike, kao sredstva za samo-stalno u~ewe u~enika i za wihovu mogu}nostda aktiviraju u~enike veoma je va‘na pri-roda odnosa uxbenik-nastavnik, koja mo‘ebiti razli~ita. Smatra se da je najpo‘e-qniji takav odnos u kojem se nastavnik i ux-benik sjediwuju; nastavnikova prezentacijasadr‘aja poklapa sa uxbenikom, ali se nepoistove}uje sa wim. Iz ugla osposobqavawau~enika za samostalno u~ewe, uxbenike usavremenoj {koli bitno odre|uje svojstvo da

mogu u potpunosti da zamene nastavnika.U~eniku treba da budu pru‘eni uslovi dasvojom samoaktivno{}u mo‘e samostalno danau~i sadr‘aj.

Instruktivna uloga uxbenika morapostati jedno od osnovnih svojstava savre-menog osnovno{kolskog uxbenika, naro~itouxbenika namewenog mla|im razredima os-novne {kole.

Uxbenik treba da osposobqavau~enike za samoobrazovawe formirawem‘eqe za samostalnim sticawem znawa iumewa u~ewa iz pisanih ({tampanih) ma-terijala, odnosno formirawem sposobnostisamostalnog dola‘ewa do potrebnih infor-macija. Samostalno u~ewe predstavqa sred-stvo sticawa znawa i dola‘ewa dopotrebnih informacija. Sticawe umewasamostalnog u~ewa svakako predstavqajedan od ciqeva u~ewa iz uxbenika, dok for-mirawe samostalnosti u radu predstavqajedan od ciqeva vaspitno-obrazovnogprocesa.

Samostalni rad u~enika, kao na~inrada u procesu osamostaqivawa u~enika,predstavqa organizovanu i direktnu ak-tivnost u~enika prema sadr‘aju u~ewa dabi se ostvarili zadaci koje je postavionastavnik, u okviru indididualnog ilikooperativnog rada u~enika, bez pomo}i,ali pod rukovodstvom nastavnika.

Samostalni rad u~enika u nastavi di-dakti~ari (Skatkin, Jesipov, Kazanski iNazarova, Kam~eva-Lakinska, Poqak,Vilotijevi}, Vukovi}, Ranogajec i dr.) surazli~ito klasifikovali. Na osnovupregleda wihovih klasifikacija mo‘emozakqu~iti da samostalni rad u~enikamo‘emo da klasifikujemo premarazli~itim kriterijumima. Uxbenik se, kaosredstvo za samostalno u~ewe u~enika, mo‘e

Zorica Kova~evi}

28

pojaviti u razli~itim situacijama ili us-lovima u~ewa:

• za samostalno u~ewe u {koli na ~aso-vima redovne, dopunske i dodatne nas-tave, kao i u toku aktivnosti u produ-‘enom boravku i celodnevnoj nastaviili za samostalno u~ewe kod ku}e;

• za samostalno u~ewe u okviru grupeu~enika, para ili za individualni radu~enika;

• za samostalno pripremawe u~enika zausvajawe novih znawa, za samostalnuobradu-usvajawe novih znawa, za samo-stalno ponavqawe, ve‘bawe, odnosnoutvr|ivawe ste~enih znawa i za samo-stalno proveravawe stepena i kvali-teta usvojenih znawa;

• za samostalni rad u~enika kada jepomo} nastavnika iskqu~ena iliprilikom delimi~ne samostalnostiu~enika kada je prisutna pomo} nas-tavnika u ve}oj ili mawoj meri;

• prilikom samostalnog rada u~enikakoji pretpostavqa reproduktivne iliproduktivne i stvarala~ke aktivnostiu~enika;

• prilikom samostalnog rada u~enikaiskqu~ivo sa uxbenikom ili u kombi-naciji uxbenika i drugih didakti~kihsredstava (tekstualnih, vizuelnih,auditivnih, audiovizuelnih, mul-timedijalnih);

• prilikom intelektualnih aktivnostidirektno, prilikom perceptivnih iizra‘ajnih aktivnosti direktno iliindirektno i prilikom prakti~nihaktivnosti indirektno, tj. kada uxbe-nik sadr‘i instrukcije za prakti~nirad u smislu na~ina rada, procedure,materijala, prbora, uslova rada,o~ekivanih rezultata i sl.

Kada govorimo o verbalnim oblicimau~ewa, odnosno o oblicima u~ewa ugra|enimu uxbenike, mo‘emo da govorimo o recep-tivnom u~ewu i u~ewu pomo}u otkrivawa.Kombinovawem receptivnog u~ewa i u~ewaotkrivawem sa mehani~kim ili smisaonimna~inom u~ewa sadr‘aja u uxbenicima dobi-jamo nekoliko dvodimenzionalnih vrstau~ewa (Plut, 2003): mehani~ko receptivno,smisleno receptivno i smisleno putem ot-kri}a (po{to je apsurdno govoriti o me-hani~kom u~ewu putem otkri}a).

J. Pe{i} (Pe{i}, 1998) navodi neka is-tra‘ivawa koja pokazuju da u~ewe putem ot-kri}a i induktivno podu~avawe ostvarujuve}u efikasnost u pogledu transfera i pri-mene znawa u odnosu na receptivno u~ewe iekspozitorno pou~avawe, ukoliko se uvid dokoga se do|e tom prilikom eksplicira i ver-balno formuli{e. S druge strane, Ousubelsmatra da nije ostvarivo da se celokupanva‘an sadr‘aj nau~i u~ewem putem otkri}azbog te‘ine i neekonomi~nosti ovog oblikau~ewa. Iz ovih razloga mo‘e se re}i dau~ewe putem otkri}a i smisaono receptivnou~ewe ne iskqu~uju jedno drugo, ve} se kom-binuju i dopuwuju u nastavnom procesu. ZaOusubelovu (Ausubel, 1968), kao i zaBrunerovu teoriju (Bruner, 1988), karakter-sti~an je stav da shvatawe novog gradivabitno zavisi od onoga {to u~enik ve} zna, abitan uslov za uspe{no u~ewe, bez obzira dali je u pitawu receptivno u~ewe ili u~eweputem otkri}a, jeste misaona aktivnostu~enika tokom u~ewa. Kada bi uxbenik nas-tao na principima u~ewa putem otkri}avi{e bi li~io, prema mi{qewu prof.Ivi}a (Ivi}, 1997), na priru~nik u kom sesamo formuli{u po~etne problemske si-tuacije i velikim brojem zadataka podsti~uu~enici na samostalan rad. Prof. Ivi} pre-poru~uje da se umesto nezanimqivih

Instrukcija za samostalno u~ewe u uxbenicima za mla|e ...

29

saop{tewa rezultata u nekoj discilinitvorci uxbenika inspiri{u istorijom nas-tanka znawa, odnosno da se znawa prezentujukroz misaonu evoluciju velikog nau~nika -tvorca tih znawa. Pored toga, mnogisadr‘aji koji se mogu u~iti putem otkri}amogu se efikasno nau~iti i verbalnim re-ceptivnim u~ewem koje zahteva mawe ener-gije i vremena. Da bi prilikom u~ewa iz ux-benika postojala misaona aktivnostu~enika, kao uslov za smisaono receptivnou~ewe i u~ewe putem otkri}a nisu dovoqnasamo pitawa na kraju lekcija kao obliknaknadnog misaonog aktivirawa. Na~inemisaonog aktivirawa u~enika treba ugra-diti u sadr‘aj koji se u~i, ali i u sam procesu~ewa, odnosno u uxbenike je potrebno ugra-diti takve strukturalne elemente koji }evoditi u~enike kroz vaqan na~in sticawaznawa. Pitawe je kakvo se znawe mo‘e ste}ipomo}u savremenih osnovno{kolskih uxbe-nika.

Postojawe paralelnih vrsta znawa oistom sadr‘aju je po‘eqno jer omogu}ava"op{ti uvid i dubinu razumevawa sadr‘aja"(Plut, 2003:112), ali daje i osnovu za trajnostznawa. Znawa u uxbenicima su naj~e{}e dek-larativna znawa. Deklarativna znawa semogu u~iti mehani~ki ili s razumevawem.Kada govorimo o uxbeniku, mora se voditira~una o tome da li uxbenik stvara uslove zajedan ili drugi oblik u~ewa (Trebje{anin,2001a). Proceduralna i konvencionalnaznawa te{ko nalaze svoje mesto u uxbe-nicima. Vode}u ulogu u prezentovawu proce-duralnih znawa imaju ilustracije uz koje iduverbalni opisi i obja{wewa i zadaci zave‘bawe. I proceduralnim znawem se mo‘eovladati mehani~ki i sa razumevawem. Da bise proceduralnim znawima ovladalo smis-leno, potrebno je povezivawe deklarativnihi proceduralnih znawa. Ukoliko se to ne

u~ini, dolazi do npr. mehani~kog re{avawamatemati~kih zadataka ili do primene re-dosleda postupaka (algoritma) koji jenau~en napamet.

U uxbenicima za mla|e razrede vi{eprostora dobijaju ni‘i nivoi znawa, a sagodinama taj odnos treba da se mewa u koristvi{ih nivoa znawa (Trebje{anin, 2001a).Veoma je bitno da re{ewa u strukturi uxbe-nika koja doprinose ostvarivawu odre|enognivoa znawa ne budu samo na kraju ili napo~etku lekcija (Pe{i}, 1998), ve} da prateproces u~ewa od po~etnih do zavr{nih fazai da na taj na~in sve vreme podsti~umi{qewe u~enika.

Jedan od neophodnih uslova zasmisaono u~ewe jeste da sadr‘aj koji se u~imora biti smislen, odnosno da postojimogu}nost wegovog povezivawa sa ve} pozna-tim podacima, odnosno postoje}im znawima(Ausubel, 1968). Postoje}a znawa, na kojatreba nadovezati nova znawa, jesu znawa kojasu ve} ste~ena u okviru {kolskog ilivan{kolskog u~ewa.

Na osnovu nastavnih planova i nas-tavnih programa prave se globalni i opera-tivni planovi realizacije nastave i uokviru wih posebno se nagla{ava kore-lacija me|u nastavnim predmetima. Brunerse zalagao za konstantno "pretresawe"gradiva koje se u~ilo u prethodnim razre-dima, jer se na taj na~in ostvaruje boqa vezaizme|u osnovnih i vi{ih oblika u~ewa iznawa iz odre|enog nastavnog predmeta. Sdruge strane, ukoliko u~enik one ideje kojese javqaju u gotovo svim oblastima nauke do-bro savlada u okviru jednog predmeta, lak{e}e ih savladati u okviru drugog predmeta.

U svojoj teoriji Pija‘e (Pija‘e, 1988)vidi iskustvo kao jedan o ~etiri faktorakojima obja{wava razvoj od jedne do druge

Zorica Kova~evi}

30

strukture saznawa. Pija‘e razlikuje dve, od-nosno tri vrste psiholo{kih iskustava:upra‘wavawe i iskustvo u pravom smislu uokviru kojeg razlikuje fizi~ko i logi~ko-matemati~ko iskustvo.

Vigotski (Vigotski, 1996) ka‘e da raz-voj nau~nih pojmova zavisi od razvoja spon-tanih pojmova jer razvoj svakodnevnog pojmamora dosti}i odre|eni nivo da bi uop{tebilo mogu}e usvojiti nau~ni pojam i dovestiga do svesti. S druge strane, nau~ni pojmovipovratno deluju na mre‘u svakodnevnih po-jmova. Ovladavawe nau~nim pojmovima do-vodi na vi{i nivo svakodnevne pojmove time{to se oni prestrukturiraju.

Dakle, povezivawe prethodno ste~enog{kolskog znawa ili ‘ivotnih isustava sanovim podacima ima vi{estruki zna~aj.Prvo, {kolska znawa i ‘ivotna iskustvapredstavqaju zna~ajnu osnovu za nadogradwunovih znawa i neophodan uslov za ostvari-vawe smislenog u~ewa. Sa druge strane,‘ivotna iskustva povezana sa {kolskimznawem bivaju reorganizovana, sistemati-zovana i postaju va‘an deo saznajnih stru-ktura u~enika.

Sposobnost povezivawa informacijaiz teksta s postoje}im znawem razvija setokom ranog osnovno{kolskog uzrasta. Kodu~enika je potrebno razviti navikutra‘ewa veza izme|u postoje}ih znawa isadr‘aja koji je potrebno usvojiti, odnosnou~enike treba podsticati da prilikomu~ewa i re{avawa problema razmi{qaju otome {ta bi im od onoga {to su ranije u~ilimoglo biti od koristi u aktuelnom u~ewu.

Povezivawe novih podataka sa ve}ste~enim znawima ili ‘ivotnim iskutvimamo‘e biti vrlo zna~ajan pokreta~ki faktoru procesu u~ewa, zna~ajno motivaciono sred-stvo. Motivacija predstavqa veoma zna~ajan

psiholo{ki faktor uspe{noga u~ewa iobi~no se defini{e kao "proces pokretawa,usmeravawa i odr‘avawa aktivnosti pojed-inca u toku odre|enog vremena" (Tre-bje{anin, 2001v:121).

Ousubelova (Ausubel, 1968) istra‘i-vawa pokazala su da su za uspeh u {kolskomu~ewu zna~ajni slede}i motivi: ‘eqa zaznawem, razumevawe i istra‘ivawe gradiva,te‘wa da se manipuli{e gradivom, motiv zapostignu}em. Ukoliko ‘elimo da deteostane motivisano za daqe u~ewe, pa i ondakada ono postaje "du‘e" i napornije, Bruner(1988) ka‘e da moramo stavqati akcenat naunutra{we podsticaje, tj. na nagradu u viduubrzanog ovladavawa su{tinom gradiva.Bruner je smatrao da sva deca raspola‘u unu-tra{wim motivima za u~ewe, nezavisno odspoqnih uticaja.

Motivacija za {kolsko u~ewe razvijase u {koli i uxbenik u tom procesu imaveliku ulogu. U~enik pre svega mora ose}ati‘equ da uxbenik uzme u ruke, a zatim, kadaotvori uxbenik, mora osetiti ‘equ da nas-tavi sa u~ewem. Vizuelna atraktivnost ux-benika ima veoma zna~ajnu ulogu u animi-rawu u~enika da se prihvate u~ewa iz wega.Da bi u~enik nastavio rad sa uxbenikomveoma je va‘no na koji na~in taj uxbenikomogu}ava i olak{ava u~enikovo samo-stalno u~ewe.

O uxbeniku odavno ne mo‘emo da go-vorimo kao o neprikosnovenom izvorusaznawa, ali svakako da uxbenik nije ni samodopunsko ili pomo}no didakti~ko sredstvo.Savremeni uxbenik treba da predstavqaneprikosnoveno didakti~ko sredstvo zasamostalno u~ewe. Takvim ga ne}e samou~initi sadr‘aj koji je u wemu prezentovan,niti na~in na koji je prezentovan, ve} i onidelovi strukture uxbenika koji su u funk-ciji usvajawa sadr‘aja i efikasnog u~ewa.


31

Kod Komenskog (XVII vek) strukturuuxbenika ~inio je samo osnovni tekst u di-jalo{kom obliku sa ilustrativnim materi-jalom, dok se danas u strukturu uxbenikaubraja ~itav niz elemenata i podelemenata.M. Mitrovi} (Mitrovi}, 1994) govori otome da su promene u didati~koj funkcijiuxbenika, koje su i{le od toga da je uxbeniku po~etku bio izvor znawa do toga da je ux-benik postao instruktivno sredstvo, do-vodile i do promena u wegovom oblikovawu.Tako kod Zujeva (Zujev, 1988) uxbenik ima:osnovni tekst, dopunski tekst, poja{wa-vaju}i tekst, aparaturu orjentacije, apara-turu organizacije usvajawa i ilustrativnimaterijal.

Najjednostavniji pregled struktural-nih elemenata uxbenika prema funkciji daoje Q. Koci} (Koci}, 2001). On razlikuje triglobalne celine: elementi strukture ufunkciji izlagawa sadr‘aja, elementistrukture u funkciji usvajawa sadr‘aja iefikasnijeg u~ewa i elementi strukture ufunkciji orjentacije.

Me|u elemente strukture uxbenika ufunkciji usvajawa sadr‘aja i efikasnijegu~ewa (didakti~ko-metodi~ka aparatura)svrstane su, pored ostalog, i instrukcije. Uovu grupu Koci} (2001:155) svrstava sve onestrukturalne elemente koji treba da "uka‘uu~eniku kako da neki zadatak boqe uradi, daproblem lak{e re{i, da gradivo savladauspe{nije", a u tome bi trebalo da mu po-mognu uputstva, pouke, obja{wewa, vodi~i,povratne informacije i sl.

Iz razli~itih tuma~ewa termina in-strukcije u nastavi i wemu bliskih terminau stru~noj literaturi mo‘emo izdvojitislede}e kqu~ne odrednice:

1. sistemati~nost (Pedago{ka en-ciklopedija, 1989);

2. pru‘awe obave{tewa, uputstava,preporuka, pravila (Pedago{ka en-ciklopedija, 1989; Pedago{ki lek-sikon; Psiholo{ki re~nik, 1988);

3. mo‘e da bude deo direktne nastavei ~vrstog upravqawa procesomu~ewa ili neposrednog u~ewa sa slo-bodnijim, aktivnijim i fleksibil-nijim strategijama u~ewa, drugimre~ima deo pou~avawa ili samostal-nog u~ewa (Pedago{ka encik-lopedija, 1989; Stojakovi}, 1985);

4. prethodi i vodi procese u~ewa ive‘bawa (Pedago{ki leksikon,1996);

5. ure|uje uslove da se postignu obra-zovni ciqevi (McGraw-Hill, 1974);

6. u praksi se odnosi na nastavu u kojojje te‘i{te na obuci ve{tina i nadrugim prakti~nim i tehni~kim ak-tivnostima, a re|e na nastavu ap-straktnog gradiva, iako nema se-manti~kih razloga za to (Peda-go{ka enciklopedija, 1989; Psi-holo{ki re~nik, 1988).

Na osnovu razli~itih tuma~ewa ter-mina instrukcija u nastavi i wemu bliskihtermina u stru~noj literaturi instrukcijuu nastavi mo‘emo definisati kao sistem-sko upu}ivawe, odnosno skup preporuka ipravila za izvr{avawe aktivnosti u~ewai ve‘bawa u~enika u procesu pou~avawa isamostalnog u~ewa, a koja mogu da pre-thode u~ewu i ve‘bawu ili da usmeravajuwihov tok da bi se ostvarili postavqeniciqevi i zadaci u nastavi.

Instrukciju za samostalno u~ewe u ux-beniku odredili smo kao svaku pojedina~nu,gramati~ki prostu re~enicu ili vi{ere~enica koje u imperativnom obliku pret-

Zorica Kova~evi}

32

postavqaju odre|enu u~eni~ku aktivnost,mentalne ili prakti~ne prirode, sveupitne re~enice osim onih datih u nas-lovima lekcija i samo one izjavne re~enicekoje nose informacije o ishodima u~ewau~enika. Dakle, pod instrukciju za samo-stalno u~ewe u uxbeniku ne podvodimo sveone re~enice u lekcijama koje nose infor-macije o sadr‘aju, kao ni naslove i podnas-love lekcija, delova lekcija ili drugihstrukturalnih elemenata uxbenika (ovde nerazmatramo uvode, predgovore, sadr‘aje isve one strukturalne elemente koje bezdileme podvodimo pod elemente u funkcijiorjentacije).

Na osnovu teorijskog razmatrawarazli~itih shvatawa funkcije i struktureuxbenika, kao i preliminarnog uvodnog is-tra‘ivawa tj. upoznavawa uxbenika za ni‘erazrede osnovne {kole i provere zakqu~akateorijskog razmatrawa zakqu~ili smo dapostoji nekoliko osnovnih oblika instruk-cija za samostalno u~ewe u uxbenicima, a tosu:

1. instrukcije koje eksplicitno upu-}uju na aktivnost u vezi sa tekstomlekcije u uxbeniku;

2. instrukcije koje eksplicitno upu-}uju na aktivnost u vezi sa gra-fi~kim materijalomlekcije u uxbe-niku;

3. pitawa i zadaci koji upu}uju naodre|ene mentalne aktivnosti (pre-poznaju se po re~ima kao {to su "ob-jasni", "nabroj" i sl. i zanimqivizadaci - rebusi, ukr{tenice i sl.);

4. interfejsijalne instrukcije koje uimperativnom obliku upu}uju naodre|ene prakti~ne aktivnosti iz-van uxbenika (na posmatrawe,pose}ivawe istorijskih, kulturnih

i dru{tvenih institucija i prirod-nih objekata, na obavqawe eksperi-menata, na pribor, tehnike, na~inei uslove u~ewa, na druge izvoreznawa ili radne listove, na in-terakciju sa drugim osobama) i kojekao izjavne re~enice daju informa-cije o ciqevima i ishodima u~ewa iretori~ka pitawa.

Metodologija istra‘ivawa

Predmet na{ega istra‘ivawa je bilainstrukcija za samostalno u~ewe u uxbe-niku namewenom u~enicima mla|ih razredaosnovne {kole. U tom smislu, ispitivalismo u~estalost i karakteristike instruk-cija za samostalno u~ewe u uxbenicima dru-gog, tre}eg i ~etvrtog razreda osnovne{kole namewenih nastavnim predmetimamatematike, srpskog jezika, sveta oko nas,odnosno prirode i dru{tva (tre}i razred) ipoznavawa prirode i poznavawa dru{tva(~etvrti razred).

Ciq ovoga istra‘ivawa je bio da seispitaju u~estalost i karakteristike in-strukcija za samostalno u~ewe u~enika uuxbenicima za mla|e razrede osnovne {kole.Drugim re~ima, kroz ovo istra‘ivawe‘eleli smo da utvrdimo da li se, i na kojina~in, putem instrukcione aparatureobezbe|uje da uxbenik za mla|e razrede os-novne {kole postane sredstvo za samo-stalno u~ewe u~enika. U su{tini, ciq is-tra‘ivawa je bio da se ispita didakti~kafunkcionalnost uxbenika za mla|e razredeosnovne {kole.

Kao prva nezavisna varijabla ovoga is-tra‘ivawa izdvaja se nastavni predmet, kaodidakti~ki preoblikovana nau~na disci-plina na koji se uxbenik odnosi. Druganezavisna varijabla ovoga istra‘ivawa


33

jeste razred, kao skup u~enika istoga uzrastai pribli‘nih mogu}nosti za koji je uxbeniknamewen.

Za realizaciju ovog istra‘ivawa naj-adekvatnija je bila deskriptivna metoda saanalizom sadr‘aja kao istra‘iva~komtehnikom. Ova tehnika omogu}uje da seotkriju, prate i opi{u ponovqivi feno-meni usadr‘aju. Za prikupqawe i regi-strovawe podataka koristili smo ~etirirazli~ita tipa protokola. Svaki od wih od-nosio se na po jedan osnovni oblik instruk-cija za samostalno u~ewe i sastojao se izop{teg dela, koji je bio jednak u sva ~etiritipa protokola, i posebnog dela, koji je biorazli~it za svaki tip protokola pojedi-na~no.

Prvi nivo istra‘ivawa sastojao se odprikupqawa podataka, odnosno otkrivawa iregistovawa instrukcija u uxbenicima. Je-dinicu analize predstavqala je svaka poje-dina~na re~enica ili vi{e re~enica koje uimperativnom obliku pretpostavqaju jednuodre|enu u~eni~ku aktivnost, mentalne iliprakti~ne prirode, sve upitne re~eniceosim onih u naslovima lekcija i samo oneizjavne re~enice koje nose informacije oishodima u~ewa u~enika. Drugi nivo is-

tra‘ivawa podrazumevao je grupisawe(klasifikaciju) otkrivenih i regis-trovanih instrukcija u uxbenicima i wi-hovu deskripciju.

Uzorak istra‘ivawa ~inilo je 10 ux-benika za mla|e razrede osnovne {kole i toza drugi, tre}i i ~etvrti razred osnovne{kole po jedan uxbenik - za nastavne pred-mete matematika, srpski jezik (uxbenik zagramatiku) i svet oko nas (za prirodu idru{tvo za tre}i razred, poznavawe prirodei poznavawe dru{tva za ~etvrti razred) kojisu bili u upotrebi tokom {kolske 2004/2005godine.

Rezultati istra‘ivawa

U ovom radu predstavi}emo samo onerezultate istra‘ivawa koji se odnose naop{te karakteristike instrukcija za samo-stalno u~ewe u na{im uxbenicima za mla|erazrede osnovne {kole i to u totalu.

Iz rezultata istra‘ivawa prikazanihGrafikonom 1. mo‘emo videti da u uxbe-nicima za mla|e razrede osnovne {kole kodnas najve}u u~estalost imaju instrukcije uobliku pitawa i zadataka koji upu}uju na

Grafikon 1. U~estalost osnovnih kategorijainstrukcija za samostalnou~ewe u uxbenicima za mla|erazrede osnovne {kole

Zorica Kova~evi}

34

odre|enu mentalnu aktivnost (68%). Drugomesto u rangu imaju interfejsijalne in-strukcije (18,9%), a zatim instrukcije kojeupu}uju na aktivnost u vezi sa grafi~kimmaterijalom (12,1%). Instrukcije kojeupu}uju na aktivnost u vezi sa tekstomjavqaju se u najmawem procentu (1%), a u ux-benicima matematike uop{te i ne postoje.

Iz rezultata istra‘ivawa prikazanihGrafikonom 2. i Grafikonom 3. mo‘emovideti da se prema mestu (lokaciji) u lek-ciji najve}i procenat instrukcija za samo-stalno u~ewe javqa u centralnom delu ilisredi{wem delu lekcije (45,2%) i u naj-ve}em procentu kada su u pitawu etape uprocesu u~ewa, usmerene su ka usvajawu(60,1%) ili utvr|ivawu znawa (38,3%).Ne{to mawe instrukcija javqa se na krajulekcija (30%) i one su uglavnom usmerene ka

utvr|ivawu znawa (78%). Najmawi procenatinstrukcija nalazi se na po~etku lekcija(15,1%) i u najve}em procentu usmerene suodmah ka usvajawu znawa (73,1%), a samo maliprocenat instrukcija na po~etku lekcija apre usvajawa znawa priprema i motivi{eu~enike za u~ewe (16,9%). Pre poglavqa in-strukcije u skoro podjednakom procentupripremaju u~enike za usvajawe novih znawa(48,3%), a ukoliko su na po~etku uxbenikausmerene su i ka utvr|ivawu znawa ste~enihu prethodnom razredu (50,9%). U odre|enomprocentu instrukcije za samostalno u~ewejavqaju se i na kraju poglavqa ili iza neko-liko lekcija (5,7%) i usmerene su kasistematizaciji znawa (52,2%), ne{to maweka utvr|ivawu znawa (34%), a najmawe kaproveravawu nau~enog (13,9%).

Grafikon 2.Pozicija u lekcijiinstrukcija zasamostalno u~ewe uuxbenicima zamla|e razredeosnovne {kole

Grafikon 3. Odnospozicijeinstrukcija ulekciji i etape uprocesu u~ewa ukojoj seinstrukcijepojavquju uuxbenicima zamla|e razredeosnovne {kole


35

Iz rezultata istra‘ivawa prikazanihGrafikonom 4. mo‘emo videti da se najve}iprocenat instrukcija, uop{teno gledano,javqa prilikom utvr|ivawa, odnosno pona-vqawa ili ve‘bawa sadr‘aja (46,2%) a od-mah nakon toga, prilikom obrade nastavnihsadr‘aja (44,5%). U znatno mawem procentuinstrukcije se javqaju prilikom pripre-mawa za u~ewe (5%) i prilikom sistemati-zacije sadr‘aja (3,4%). Procenat javqawainstrukcija prilikom proveravawa usvo-jenosti sadr‘aja gotovo je zanemarqiv(0,9%), {to govori da je etapa proveravawanau~enosti sadr‘aja u na{im uxbenicimapotpuno zanemarena.

Rezultate istra‘ivawa koji se odnosena oblike u~ewa na koje upu}uju instrukcijeza samostalno u~ewe tokom etape obrade no-vog sadr‘aja predstavili smo Grafikonom 5.Na osnovu predstavqenih rezultata is-tra‘ivawa mo‘emo videti da dominiraju in-strukcije koje upu}uju na smisleno-verbalno

u~ewe (72%) u odnosu na u~ewe putem ot-kri}a i re{avawem problema (27,9%).Mo‘emo primetiti da u na{im uxbenicimaza mla|e razrede osnovne {kole gotovo da nepostoje instrukcije koje upu}uju na me-hani~ko receptivno u~ewe (0,1%).

Da bi u~ewe bilo smisleno, neophodnoje obezbediti da sadr‘aj koji se u~i budesmislen, odnosno da postoji mogu}nost wego-vog povezivawa sa ve} poznatim podacima,odnosno postoje}im znawima. U na{im uxbe-nicima za mla|e razrede osnovne {kole pre-ovladavaju instrukcije koje ne upu}uju napovezivawe znawa (63,4%), {to se mo‘evideti na osnovu rezultata istra‘ivawaprikazanih Grafikonom 6. Na Grafikonu 7.mo‘emo videti da, u okviru instrukcija kojeupu}uju na povezivawe znawa, preovladavajuinstrukcije koje upu}uju na vertikalnopovezivawe znawa (60,5%), dok je u~estalostinstrukcija koje upu}uju na horizontalnopovezivawe znawa gotovo zanemarqiva.

Grafikon 4. Etapa uprocesu u~ewa u kojoj sejavqaju instrukcije zasamostalno u~ewe uuxbenicima za mla|e razredeosnovne {kole

Grafikon 5. Oblici u~ewana koje upu}uju instrukcijeza samostalno u~ewe uuxbenicima za mla|e razredeosnovne {kole

Zorica Kova~evi}

36

Povezivawe znawa u~enika u uxbe-nicima za mla|e razrede osnovne {kolezna~ajno je posmatrati i sa aspekta wegovogodnosa sa etapom u procesu u~ewa u kojoj in-strukcije za samostalno u~ewe upu}uju napovezivawe znawa. Na osnovu rezultata pri-kazanih Grafikonom 8. mo‘emo videti dainstrukcije za samostalno u~ewe upu}ujudominantno na vertikalno povezivaweznawa tokom obrade novoga sadr‘aja(66,8%), ponavqawa, utvr|ivawa i ve‘bawa(61,3%) i tokom proveravawa nau~enoga

(96,7%). Na povezivawe novoga znawa saiskustvima u~enika instrukcije za samo-stalno u~ewe upu}uju u etapama uvo|ewa ipripremawa za rad (62,7%) i sistemati-zacije (68,2%). Povezivawe novoga znawa saiskustvima u~enika upravo je i po‘eqnotokom uvo|ewa u~enika u rad kao jedna odmogu}nosti motivisawa u~enika za sticawenovih znawa, kao i nakon u~ewa kada jeste~ena znawa potrebno proveriti i pri-meniti u svakodnevnom ‘ivotu.

Grafikon 6. U~estalostinstrukcija za samostalnou~ewe u uxbenicima zamla|e razrede osnovne{kole koje upu}uju napovezivawe novoga znawa save} ste~enim znawima

Grafikon 7. U~estalostinstrukcija za samostalnou~ewe u uxbenicima zamla|e razrede osnovneprema vrsti povezivawaznawa

Grafikon 8. Odnosvrste povezivawaznawa na koju upu}ujuinstrukcije i etape uprocesu u~ewa u kojojsti‘u instrukcije uuxbenicima za mla|erazrede osnovne {kole


37

Na osnovu rezultata prikazanihGrafikonom 9. mo‘emo videti da instruk-cije za samostalno u~ewe u uxbenicima zamla|e razrede osnovne {kole skoro podjed-nako upu}uju u~enike na aktivnostipromi{qawa (43,3%) i pisawa ili dopisi-vawa (40,6%), s tim {to za aktivnost pisawaili dopisivawa naj~e{}e ne postoji direk-tna instrukcija (57,6%) ve} se ona pret-postavqa na osnovu praznog prostora koji jepotrebno popuniti.

Zakqu~ak

Na osnovu rezultata istra‘ivawa in-strukcija za samostalno u~ewe u uxbenicimaza mla|e razrede osnovne {kole, od kojih jeprezentovan samo deo koji se odnosi naop{ti postupak, mogu se izvu}i odre|eniop{ti zakqu~ci.

U na{im uxbenicima za mla|e razredeosnovne {kole posve}ena je zadovoqavaju}apa‘wa instrukcijama za samostalno u~ewe,naro~ito pitawima i zadacima, odnosnona{i uxbenici za mla|e razred osnovne{kole poseduju visok stepen didakti~efunkcionalnosti.

U instrukcijama za samostalno u~eweu uxbenicima za mla|e razrede osnovne

{kole prati se priroda procesa u~ewa, stim {to se ne{to slabija pa‘wa posve}ujesaznajnoj i psiholo{koj pripremi za u~ewe,odnosno motivaciji, zatim horizontalnojpovezanosti znawa, odnosno korelaciji me|unastavnim predmetima, kao i evaluacijinau~enoga.

Isto tako, ve}u pa‘wu bi trebalo pos-vetiti u~ewu putem otkri}a i re{avawaproblema kao i upu}ivawu u~enika na u~eweizvan uxbenika i upu}ivawu na interakcijusa drugim u~enicima u odeqewu.

Pored mnogih pozitivnih zakqu~aka, au vezi sa instrukcijama za samostalno u~ewe,mora se primetiti da ne postoje nikakvepravilnosti u vezi sa u~estalo{}u i karak-teristikama instrukcija za samostalnou~ewe s obzirom na razred za koji je uxbeniknamewen. Razli~iti autori, a naro~itorazli~iti izdava~i uxbenika za mla|erazrede osnovne {kole nemaju iste standa-rde prilikom koncipirawa uxbenika. Ne-postojawe pravilnosti u u~estalosti in-strukcija za samostalno u~ewe u uxbenicimaza mla|e razrede osnovne {kole govori otome da, na globalnom nivou, u na{em obra-zovawu ne postoje standardi za izradu uxbe-nika koji bi proizilazili iz jedinstvenestrategije osposobqavawa u~enika za samo-

Grafikon 9. Vrstaaktivnosti u~enika na kojeupu}uju instrukcije zasamostalno u~ewe uuxbenicima za mla|e razredeosnovne {kole

Zorica Kova~evi}

38

stalno u~ewe i samoobrazovawe. Zadatakosposobqavawa u~enika za samostalnou~ewe i samoobrazovawe poveren je, reklobi se, ose}ajima i kompetencijama nas-tavnika.

Daqe, direktno se name}e pitawe efi-kasnosti svakog od osnovnih oblika instruk-cija za samostalno u~ewe pojedina~no, kao iuticaj wihovih op{tih i posebnih karakter-istika u procesu samostalnog u~ewa u~enikai procesu osposobqavawa za samoobra-zovawe. Ispitivawe efikasnosti svakog odosnovnih oblika instrukcija za samostalnou~ewe pojedina~no, kao i uticaj wihovih

op{tih i posebnih karakteristika uprocesu samostalnog u~ewa u~enika jesteslede}i korak koji logi~no sledi nakonsprovedene analize u~estalosti i prirodeinstrukcija za samostalno u~ewe u uxbe-nicima za mla|e razrede osnovne {kole.Analiza u~estalosti i prirode instrukcijaza samostalno u~ewe u uxbenicima za mla|erazrede osnovne {kole i ispitivawe wihoveefikasnosti u procesu samostalnog u~ewa~ine jedinstvenu i kompletnu celinu kojajedino mo‘e predstavqati ~vrstu osnovu zastvarawe uxbenika kao osnovnog nastavnogsredstva za samostalno u~ewe u~enika.

Literatura

• Ausubel, D. P. (1968): Educational Psychology, New York, Reinhart and Winston, Nnc.

• Ban|ur, Beqko i Potkowak, Nikola (1999): Metodologija pedagogije, Beograd, Savezpedago{kih dru{tava Jugoslavije.

• Bruner, X. (1988): Proces obrazovawa, Psihologija u nastavi - zbornik radova iz pedago{kepihologije, Beograd, Savez dru{tava psihologa SR Srbije.

• Vigotski, L. S. (1996): Problemi op{te psiholgije - tom drugi, Beograd, Zavod za uxbenikei nastavna sredstva.

• Enciklopedijski rje~nik pedagogije (dr Dragutin Frankovi}, dr Zlatko Predrag i dr Pero[imle{a) (1963): Zagreb, Matica hrvatska.

• Zujev Dimitrijevi~, Dmitrij (1988): [kolski uxbenik, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavnasredstva.

• Ivi}, Ivan i sar. (1997): Aktivno u~ewe, Beograd, Institut za psihologiju.

• Koci}, Qubomir (2001): "Didakti~ko-metodi~ki zahtevi u oblikovawu strukture uxbenika",Savremeni osnovno{kolski uxbenik, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Krsti}, Dragan (1988): Psiholo{ki re~nik, Beograd, IRO "Vuk Karaxi}".

• Mitrovi}, Milica (1994): Prikazivawe sadr‘aja u {tampanim didakti~kim materijalimai uxbenicima za decu od {est do osam godina, Beograd, Institut za pedagogiju i andragogijuFilozofski fakultet.

• McGraw- Hill (1974): Learning theory, instrucional theory and psychoeducational design, Booc Company.

• Plut, Dijana (2003): Uxbenik kao kulturno-potporni sistem, Beograd, Zavod za uxbenike inastavna sredstva i Institut za psihologiju.


39

• Pedago{ka enciklopedija (u red. dr Nikole Potkowaka i dr Petra [imle{e) (1989): Beo-grad, Zagreb, Sarajevo, Novi Sad, Titograd.

• Pedago{ki leksikon (1996): Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Pe{i}, J. (1998): Novi pristup strukturi uxbenika, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavnasredstva.

• Pija‘e, @. (1988): "U~ewe i razvoj", Kognitivni razvoj deteta - zbornik radova iz razvojnepihologije, Beograd, Savez dru{tava psihologa SR Srbije.

• Stojakovi}, Petar (1985): Psiholo{ki problemi instrukcije i u~ewa u nastavi, Sarajevo,Svjetlost.

• Trebje{anin, Biqana (2001a): "Vrste i nivoi znawa u savremenom uxbeniku", Savremeniosnovno{kolski uxbenik, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Trebje{anin, Biqana (2001b): "Oblici u~ewa u uxbeniku", Savremeni osnovno{kolski ux-benik, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Trebje{anin, Biqana (2001v): "Razvoj metakognicije i motivacije - uloga uxbenika", Savre-meni osnovno{kolski uxbenik, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

SummaryAn important condition for successful individual work of students is the student’s knowledge on how

to learn individually. A course book is and it should be one of the first sorts of motivation on how to learnnew contents. Instructional role of course books must be one of the basic contents of contemporary primaryschool course book.

In this paper, we shall present results of the research which refer to general characteristics ofinstruction of individual work in course books for younger grades of the primary school.

The aim of this research has been studying frequency and characteristics of instructions for individ-ual work of students in course books for younger grades of the primary school, i.e. to study didactic functionof the subject for lower grades of the primary school. Results of the research shoe that course books forlower grades of the primary school have enough space for instructions, i.e. that our course books for lowergrades of the primary school a high degree of didactic function. And, it can be seen that there is nolawfulness considering frequency and characteristics of instruction for individual learning considering thegrade the course book is aimed at.

Key words: instruction for individual work, individual work, course book, didactic function of acourse book, elements of structure of the course book.

Zorica Kova~evi}

40

Komunikacija je u samoj osnovivaspitawa i obrazovawa. U wu su ukqu~eniu~enici, nastavnici, nastavni~ki kolektivsa stru~nim saradnicima i direktorom{kole, te porodica u~enika.

Ma koliko da smo pedago{ki obrazo-vani, a nismo ovladali tehnikama stru~nogvo|ewa razgovora, ishodi vaspitno-obra-zovnog rada }e biti slabi.

Komunikacija postaje pedago{kiefektna kada obuhvata oblasti li~nihmi{qewa, sklonosti, interesa, vrednosti,shvatawa u~enika i pedagoga. Komunikacijapostaje komunikacija kada se dogodi razmenaduhovnih vrednosti i shvatawa - to jesu{tina komunikacije (Sergejev, 2004).

Pedago{ka komunikacija odlikuje seusmereno{}u ka ciqu, svesnim postavqawem

Mr Mirsada Qaji}U~iteqski fakultet, BeogradNastavno odeqewe Novi Pazar

Izvorninau~ni rad

Uloga {kolskog pedagoga uunapre|ivawu komunikacije izme|u u~enika i nastavnika*

Inovacije u nastavi, HH, 2007/2, str. 41-50 UDC 37.064.2

Rezime: U ovom radu predstavqeni su rezultati teorijskog prou~avawa i empirij-skog istra‘ivawa komunikacije izme|u u~enika i nastavnika, sa posebnim osvrtom naulogu {kolskog pedagoga u wenom unapre|ivawu. Komunikacija postaje pedago{ka kada se,uslovqena ciqevima prethodno specijalno osmi{qava i programira od strane vaspita~a.Ishodi vaspitnog rada u velikoj meri zavise od toga u kojoj meri su nastavici i u~eniciovladali tehnikama uspe{nog komunicirawa, od toga da li su poruke koje nastavnici{aqu u~enicima pedago{ki zasnovane i artikulisane, da li znakovima kojima komunicirajui jedni i drugi daju ista zna~ewa, kao i od toga koliko se radi na unapre|ivawu komuni-kacije izme|u u~enika i nastavnika.

Istra‘ivawe komunikacije je realizovano u dvema gradskim, dvema prigradskim ijednoj seoskoj {koli, a predstavqa polaznu ta~ku wenog unapre|ivawa.

Kqu~ne re~i: komunikacija, pedago{ka komunikacija, unapre|ivawe, u~enik, nas-tavnik, {kolski pedagog.

*) Ovaj rad predstavqa ekspoze magistarske teze Uloga {kolskog pedagoga u unapre|ivawu komunikacije izme|uu~enika i nastavnika koja je odbrawena na Filozofskom fakultetu u Kosovskoj Mitrovici, 26. 9. 2006. godine,pred komisijom u sastavu: prof. dr S. Ka~apor, mentor, prof. dr S. Makevi} i prof. dr B. Jovanovi}.

41

ciqa, te‘wom pedagoga da re{i u procesu irezultatu komunikacije odre|ene nau~ne,obrazovne, razvojne i vaspitne zadatke(Liha~ev, 2000).

Za nastavni proces va‘ni su svi vi-dovi komunikacije. Savremenoj {koliodgovara dvosmerna komunikacija. Posebnose nagla{ava zna~aj interpersonalne komu-nikacije u kojoj su pru‘ene mogu}nostiopa‘awa i neverbalnog pona{awa, pa jeveoma te{ko odvojiti verbalnu od never-balne komponente. Kao i pri verbalnompona{awu, neverbalno mo‘e signalizi-rati me|usobno privla~ewe ili odbi-jawe. Ono mo‘e izraziti toplinu,odu{evqewe, prijateqstvo i druga ose}awakod subjekata koji u~estvuju u vaspitno-obra-zovnom procesu u {koli.

Prou~avaju}i pedago{ku komunikacijuuzeli smo u obzir obe komponente: verbalnu- kvalitet usmenog izlagawa nastavnika(jasno}a, glasnost, brzina, pravilnost us-menog izlagawa, pauze u govoru...), gre{ke ugovoru i glasu u~enika i nastavnika (mu-cawe, tepawe, po{tapalice, lokalizmi, go-vor sa prekidima...) i neverbalnu, koja po-drazumeva: image (spoqa{wi izgled nas-tavnika), telesne karakteristike (polo‘ajtela nastavnika, okretnost, mimika i pan-tomima, gestikulacija) i snala‘ewe u pros-toru (kretawe po u~ionici, sedewe zastolom, distanca u komunikaciji...).

Interpersonalna komunikacija izme|uu~enika i nastavnika

U savremenim uslovima izobiqa in-formacija i wihovih izvora komunikacijapostaje "(…) glavni mehanizam obrazovawa:sticawa, analize, odabira, razrade i usva-jawa znawa i ve{tina "(Suzi}, 2003).

Jedna od op{tih tendencija u daqemrazvoju, unapre|ivawu, odnosno moderni-zaciji vaspitno-obrazovnog procesa kre}ese od pedagogije monologa ka interaktivnoj,pedagogiji dijaloga, razgovora, tj. ka komu-nikativnoj pedagogiji.

Tradicionalni nastavni model morabiti nadogra|en metodama i tehnikama koje}e nastavne aktivnosti sa nastavnika u {tove}oj meri preneti na u~enike. Me|utim,"(...) to ne zna~i potpuno napu{tawe tradi-cionalne nastave, jer ona ima neke pred-nosti, koje ne}e biti prevazi|ene u dogled-noj budu}nosti. Na primjer, ‘ivu rije~ nas-tavnika ne}e mo}i zamjeniti nikakvatehnologija" (Filipovi}, 1988).

Mnogi savremeni pedagozi na-gla{avaju zna~aj nastavnikovog usmenogizlagawa i smatraju ga nezamewivim ~ak i uuslovima savremene nastave.

Za {kolu budu}nosti i savremenu nas-tavu treba osposobqavati nastavnike ~ijauloga nije samo da "daju" informacije, ve}da razvija kod u~enika kriti~ko mi{qewe ismisao za selekciju informacija, jer suu~enici u klasi~noj nastavi bili preo-ptere}eni suvi{nim informacijama, panisu imali uslova ni mogu}nosti da ihadekvatno shvate i primewuju u ‘ivotu iradu. U tom ciqu, treba {to ~e{}e dvos-merno komunicirati, da bi se prekopovratne informacije stvarala mogu}nostpra}ewa i usavr{avawa rezultata.

Komunikacija izme|u vaspita~a ivaspitanika treba da bude osmi{qena i re-alizovana u skladu sa osnovnim principimavaspitnog rada i op{tim principimauspe{nog komunicirawa.

Nastavnik u savremenoj nastavi morada podsti~e interakciju izme|u nastavnikai u~enika i izme|u samih u~enika. On treba

Mirsada Qaji}

42

da obezbedi razmenu informacija u komuni-kaciji, uz uva‘avawe specifi~nosti svakogu~enika. Wegova obaveza je da motivi{e izainteresuje u~enike, da ih podstakne na radi aktivnosti, te da odr‘i wihovu pa‘wu.

Savremenu nastavu nije mogu}e plani-rati, organizovati niti izvoditi bez pri-mene informacionih tehnologija iadekvatne komunikacije u~iteq - u~enik.Jedan od najbitnijih faktora organizacije iunapre|ivawa toka nastavnog procesa jeste{kolski pedagog. Zbog toga smo se oprede-lili da prou~avamo ulogu {kolskog peda-goga u unapre|ivawu komunikacije izme|uu~enika i nastavnika.

Rad {kolskog pedagoga na unapre|ivawukomunikacije izme|u u~enika i nastavnika

Poqa rada {kolskog pedagoga su mno-gobrojna i sva su pro‘eta komunikacijom.Ona je prisutna u svim delatnostima koje{kolski pedagog obavqa, bilo da je re~ oradu unutar {kole (saradwa sa nas-tavnicima, u~enicima, {kolskim psiholo-gom, socijalnim radnikom u {koli, defek-tologom, direktorom itd), ili o saradwi safaktorima vaspitawa koji su van {kole(porodice u~enika, lokalna zajednica,dru{tvene institucije itd). S obzirom nasve ovo, smatrali smo potpuno opravdanim daiz svih poqa rada {kolskog pedagoga, kaoposebno poqe izdvojimo unapre|ivawekomunikacije u {koli.

Aktivnosti {kolskog pedagoga na tomplanu su da:

1. Prati pedago{ku klimu u {koli izaspekta komunikacije izme|u u~enika i nas-tavnika, u~enika i u~enika;

Organizovawe i sprovo|ewe is-tra‘ivawa je jedan od va‘nih zadatakasvakog {kolskog pedagoga (Potkowak iTrnavac, 1998). Izvr{avawu ovog zadatka{kolski pedagog mo‘e da pristupi samo-stalno, kao i da organizuje i predvodi is-tra‘iva~ki tim (koji mogu da ~ine stru~nisaradnici, nastavnici i drugi stru~waci)ili da poma‘e onima koji preduzimajupedago{ka istra‘ivawa u {koli (savetimapri izradi istra‘iva~kog projekta, izborumetoda i tehnika istra‘ivawa), odnosno dau~estvuje u pedago{kim istra‘ivawima kojeorganizuju u {koli institucije i organi-zacije van we. Ovo je prvi i najva‘nijikorak.

2. Vrednuje komunikaciju izme|uu~enika i nastavnika, u~enika i u~enika;

Na osnovu dobijenih rezultata is-tra‘ivawa, {kolski pedagog mo‘e uo~itiprednosti i nedostatke interpersonalnekomunikacije u {koli. U ovoj fazi treba dado|e do izra‘aja wegova dijagnosti~ka ievaluatorska uloga. Da bi mogao da ostvariovu ulogu, {kolski pedagog mora poznavaticelokupnu problematiku kao i principepedago{ke komunikacije. To podrazumevapra}ewe ove problematike kroz relevantnustru~nu literaturu, pedago{ke ~asopise,pedago{ke listove i rad na li~nomusavr{avawu.

3. Obave{tava nastavnike i u~enike okvalitetu komunikacije;

Kao stru~ni saradnik, {kolski peda-gog treba da okupqa nastavnike i u~enike isaop{tava im rezultate istra‘ivawa komu-nikacije, ukazuju}i im na wene prednosti inedostatke. Takve situacije je po‘eqno is-koristiti za isticawe i pohvalu pojedinacai razreda koji ostavaruju uspe{nu komuni-kaciju.

Uloga {kolskog pedagoga u unapre|ivawu komunikacije ...

43

4. Vodi stru~no-pedago{ke konsul-tacije sa nastavnicima u ciqu upoznavawanastavnika sa principima uspe{ne komuni-kacije i osmi{qava i realizuje edukativneprograme za nastavnike;

Dobronamernost i stru~nost {kolskogpedagoga do}i }e do izra‘aja ako on nas-tavnicima pru‘a podr{ku i pomo} upridr‘avawu principa uspe{ne komuni-kacije koje savremena pedago{ka naukapoznaje. Ovde dolaze do izra‘aja programe-rska, organizatorska, koordinatorska,terapeutska i uloga {kolskog pedagoga kaovoditeqa.

5. Organizuje popularne programe zau~enike u ciqu prevazila‘ewa pote{ko}a ugovoru i prevazila‘ewu pote{ko}a u wi-hovim me|usobnim odnosima i komunikaciji;

Ova faza podrazumeva savetodavni rad{kolskog pedagoga koji mo‘e biti: preven-tivan, interventan, korektivan i sistemat-ski. Za potrebe savetovawa {kolski pedagog}e povremeno organizovati i priprematipedago{ke situacije, a ako problem prevazi-lazi wegove mogu}nosti konsultova}e iukqu~iti u rad i stru~wake iz drugihoblasti (logoped, psiholog, sociolog).

6. Radi na unapre|ivawu komunikacijeu ciqu poboq{awa socijalizacije u {koli;

Komunikacija i jezik su u vaspitno-obrazovnom procesu sredstvo za socijali-zaciju wegovih u~esnika. Vaspitno-obra-zovni proces se ostvaruje, velikim delom,posredstvom socijalnih uloga.

Kroz vaspitno-obrazovni rad koji seodvija u {koli, a primenom adekvatne komu-nikacije mogu}e je u velikoj meri doprinetirazvoju dobre socijalizacije.

U tom ciqu, {kolski pedagog treba da:

• otvoreno komunicira sa nastavni-cima, u~enicima i roditeqima u~e-nika;

• podsti~e ravnopravnu komunikacijuizme|u nastavnika i u~enika;

• podsti~e razvoj empatije.

Nakon teorijskog razmatrawa uloge{kolskog pedagoga u unapre|ivawu komuni-kacije u {koli, ‘eleli smo da empirijskiistra‘imo kako se komunikacija odvija{kolama i kako u~enici i nastavnicido‘ivqavaju ulogu {kolskog pedagoga uwenom unapre|ivawu.

Metodolo{ki okvir istra‘ivawa

Predmet prou~avawa ovog rada je da seutvrdi, objasni, sagleda i analizira uloga(mesto i pozicija) {kolskog pedagoga u un-apre|ivawu komunikacije me|u glavnimfaktorima institucionalnog (osnovnog)vaspitawa i obrazovawa - u~enicima i nas-tavnicima.

Ciq istra‘ivawa je da utvrdimokvalitet komunikacije izme|u u~enika inastavnika u osnovnoj {koli, mesto i ulogu{kolskog pedagoga u wenom unapre|ivawu.

Uzorkom istra‘ivawa obuhva}eno je233 u~enika i 103 nastavnika iz dve {kolekoje pripadaju gradskom nasequ, dve osnovne{kole koje pripadaju prigradskom nasequ ijedne seoske {kole.

Istra‘ivawe smo zamislili kao ope-rativno (primeweno) istra‘ivawe. U is-tra‘ivawu smo se koristiti deskriptivnommetodom u delu opisivawa pedago{kih po-java.

U ciqu potpunijeg upoznavawa zakoni-tosti u pedago{kim pojavama, nastojali smoda odemo daqe od pedago{ke deskripcije i da

Mirsada Qaji}

44

iznalazimo uzro~no-posledi~nu povezanost.U tu svrhu smo koristiti kauzalnu metodu.

Ispitivawe je obavqeno na osnovusistematskog neeksperimentalnog posma-trawa. S obzirom da smo prikupqali po-datke procenom stavova ispitanika, kaoglavni instrument kori{}ena je peto-stepena skala sudova.

U okviru na{eg istra‘ivawa ‘elelismo da uvidimo da li postoji povezanostizme|u nezavisnih varijabli: socijalno-de-mografskih (mesto u kojem se nalazi {kola,{kolska sprema roditeqa u~enika, uslovi ukojima u~enici ‘ive, broj ~lanova uporodici u~enika), predmetno-nau~nih(grupa predmeta koju nastavnik predaje),starosnih (godine radnog sta‘a nastavnika,razred u~enika), stru~nih (nivo obrazovawanastavnika), polnih (pol nastavnika iu~enika), pedago{ko-didakti~kih (uspehu~enika na kraju predhodne {kolske godine)i zavisnih: kvaliteta verbalne komuni-kacije (govorno pona{awe nastavnika),kvaliteta neverbalne komunikacije (never-balno pona{awe nastavnika), verbalnihgre{aka nastavnika i u~enika (gre{ke u go-voru i glasu nastavnika i u~enika), uloge{kolskog pedagoga u unapre|ivawu komuni-kacije izme|u u~enika i nastavnika, reflek-tovawa komunikacije na ishode u nastavi iizgra|anosti pedagp{kih odnosa izme|uu~enika i nastavnika.

Kqu~ni rezultati istra‘ivawa i wihovainterpretacija

1. Kako su u~enici i nastavniciocenili kvalitet usmenog izlagawa nas-tavnika?

Ispitivawem stavova nastavnikautvrdili smo da su glavna obele‘ja nas-

tavnikovog izlagawa: da naj~e{}e, dosta~esto i ~esto govore jasno (100.00%); dosta~esto i ~esto govore dovoqno glasno(100.00%); naj~e{}e, dosta ~esto i ~estogovore dovoqno brzo (75.20%); dosta ~estogovore pravilno (100.00%); nikada ne govorenepravilno (63.4%); naj~e{}e, dosta ~estoi ~esto prave pauze u govoru radi davawadodatnog obja{wewa (79.2%); dosta ~esto i~esto prave pauze u govoru zbog boqeg shva-tawa gradiva (72.3%); dosta retko i nikadaprave pauze u govoru radi odmora u~enika(53.5%); nikada ne prave nepotrebne pauze uizlagawu (63.4%); dosta retko i nikada nedozvoqavaju prekid u izlagawu od straneu~enika (51.5%); dosta retko i nikada nedozvoqavaju prekid prilikom izlagawa odstrane u~enika (76.3%).

Ispitivawem stavova u~enikautvrdili smo da: najve}i i dosta veliki brojnastavnika govori dovoqno jasno (81.1%);najve}i i dosta veliki broj nastavnika go-vori dovoqno glasno (73.4%); nema nas-tavnika koji govore dovoqno brzo (28.8%);najve}i i dosta veliki broj nastavnika go-vori pravilno (81.6%); nema nastavnika kojigovore nepravilno (64.8%); najve}i i dostaveliki broj nastavnika pravi pauze u govoruradi davawa dodatnih obja{wewa (61.4%);najve}i i dosta veliki broj nastavnikapravi pauze u govoru da bi u~enici boqeshvatili gradivo (65.2%); nema nastavnikakoji prave pauze u izlagawu da bi se u~eniciodmorili (40,8%); nema nastavnika koji ne-potrebno prave pauze prilikom izlagawa(60,9%); nema nastavnika koji dozvoqavajuu~enicima da ih prekinu dok izla‘u gradivo(37,3%); te da nema nastavnika koji ne dozvo-qavaju u~enicima da ih prekinu dok izla‘unovo nastavno gradivo (26,2%).

Da bismo utvrdili da li postojirazlika u stavovima nastavnika i u~enika o


45

govornom pona{awu nastavnika odredilismo mere centralne tendencije i varijabil-nosti za nastavnike i u~enike.

Izra~unavawem t-testa ‘eleli smo dautvrdimo da li postoji statisti~ki zna~ajnarazlika u stavovima nastavnika i stavovimau~enika o kvalitetu izlagawa nastavnika unastavi.

Istra‘ivawe je pokazalo da postojizna~ajan uticaj mesta u kojem se {kolanalazi, grupe predmeta koju nastavnik pre-daje, nivoa obrazovawa nastavnika, godinaradnog sta‘a nastavnika, razreda u~enika,uspeha u~enika na kraju predhodne {kolskegodine, {kolske spreme majke u~enika,{kolske spreme o~eva u~enika, uslova u ko-jima u~enici ‘ive, broja ~lanova u porodiciu~enika na wihove stavove o verbalnompona{awu nastavnika.

2. Drugi istra‘iva~ki zadatak od-nosio se na ispitivawe stavova nastavnikai u~enika osnovnih {kola o prisustvu izna~aju neverbalnih znakova koje nas-tavnici daju u~enicima.

Ispitivawem stavova nastavnikautvrdili smo da nastavnici: dosta retko inikada daju znake o~ima (57.5%); dostaretko i nikada daju znake jednim okom(85.4%); ~esto daju znake pokretima glave(62,4%); naj~e{}e, dost a ~esto i ~esto dajuznake pokretima ruku (68.2%); naj~e{}e,dosta ~esto i ~esto se kre}u ispred table(77.2%); naj~e{}e, dosta ~esto i ~estokre}u se po u~ionici (67.4%); dosta retkoi nikada stoje mirno (84.1%); dosta retko inikada ispoqavaju znake nervoze (100.0%);dosta ~esto i ~esto sede za svojim stolompravilno (77.3%); dosta retko i nikada nesede nepravilno za svojim stolom (100.0%).

Ispitivawem stavova u~enika ozna~aju neverbalnih znakova koje nas-tavnici daju utvrdili smo slede}e: da davaweznakova o~ima mnogo poma‘e, poma‘e i os-redwe poma‘e (55.8%); da davawe znakovajednim okom nedovoqno poma‘e i smeta(69.6%); da davawe znakova pokretima glavemnogo poma‘e, poma‘e i osredwe poma‘e(56.9%), da davawe znakova pokretima rukumnogo poma‘e, poma‘e i osredwe poma‘e(75.9%); da kretawe ispred table mnogopoma‘e, poma‘e i osredwe poma‘e (60.6%);da kretawe po celoj u~ionici mnogo poma‘e,poma‘e i osredwe poma‘e (63.5%); da nas-tavnikovo stajawe mirno nedovoqno poma‘ei smeta (51.1%); da ispoqavawe znakova ner-voze smeta (75,5%); da pravilno sedewe nas-tavnika za svojim stolom mnogo poma‘e,poma‘e i osredwe poma‘e (80.6%), da imnepravilno sedewe nastavnika za svojimstolom smeta (73,0%).

Izra~unavawem t-testa ‘eleli smo dautvrdimo da li postoji statisti~ki zna~ajnarazlika u stavovima nastavnika i stavovimau~enika o prisustvu i zna~aju neverbalnihznakova nastavnika u komunikaciji glavnihfaktora vaspitno-obrazovnog rada u~enikai nastavnika.

O~ekivano je, a i istra‘ivawe jepokazalo da postoji zna~ajan uticaj mesta ukojem se {kola nalazi, grupe predmeta kojunastavnik predaje, godina radnog sta‘a nas-tavnika, nivoa obrazovawa nastavnika, us-peha na kraju prethodne {kolske godine,pola u~enika, {kolske spreme o~evau~enika, na stavove u~enika i nastavnika oneverbalnom pona{awu nastavnika.

3. Tre}im zadatkom smo ‘eleli dautvrdimo da li su zastupqene i koje suvrste gre{ke u govoru u i glasu u~enika inastavnika.

Mirsada Qaji}

46

Ispitivawem stavova nastavnika o go-vornim gre{kama ustanovili smo da nas-tavnici: nikada ne mucaju (100.00%), nikadane tepaju (100.00%); dosta retko i nikada negovore prebrzo (100.00%); dosta retko i ni-kada ne govore presporo (100.00%); dostaretko i nikada ne govore kroz nosnu{upqinu (100.00%); dosta retko i nikadane govore sa prekidima (100.00%); dostaretko i nikada ne govore uz po{tapalice(100.00%); dosta retko i nikada ne govoregramati~ki neispravno (100.00%); ~estokoriste lokalizme (33.7%).

Ispitivawem stavova u~enika o go-vornim gre{kama nastavnika utvrdili smoda: nema nastavnika koji mucaju (86.7%); nemanastavnika koji tepaju (47.6%); nema nas-tavnika koji prebrzo govore (41.6%); nemanastavnika koji presporo govore (50.6%);nema nastavnika koji govore kroz nosnu{upqinu (67.8%); nema nastavnika koji go-vore sa prekidima (48.5%); nema nastavnikakoji govore uz po{tapalice (46.8%); nemanastavnika koji govore gramati~ki neis-pravno (64.4%); nema nastavika koji koristelokalizme (51.5%).

Ispitivawem stavova u~enika o go-vornim gre{kama wihovih drugova izodeqewa do{li smo do slede}ih rezultata:nema u~enika koji mucaju (53.5%); veomamali broj u~enika tepa (46.5%); osredwibroj i veoma mali broj u~enika prebrzo go-vori (90.1%); osredwi i veoma mali broju~enika presporo govori (87.1%); veomamali broj u~enika govori kroz nosnu{upqinu (63.4%); dosta veliki, osredwi iveoma mali broj u~enika govori sa pre-kidima (100.00%); dosta veliki, osredwi iveoma mali broj u~enika govori uz po{ta-palice (83.2%); dosta veliki, osredwi iveoma mali broj u~enika govori gramati~kineispravno (100.00%); dosta veliki, os-

redwi i veoma mali broj u~enika koristilokalizme (100.00%).

Izra~unavawem t-testa ‘eleli smo dautvrdimo da li postoji statisti~ki zna~ajnarazlika u stavovima nastavnika i u~enika ogre{kama u govoru i glasu nastavnika u in-terpersonalnoj komunikaciji glavnih fak-tora vaspitno-obrazovnog procesa - u~enikai nastavnika.

Istra‘ivawe je pokazalo da postojizna~ajan uticaj godina radnog sta‘a nas-tavnika, nivoa obrazovawa nastavnika, us-peha na kraju prethodne {kolske godineu~enika, {kolske spreme majke u~enika,{kolske spreme o~eva u~enika, na stvoveu~enika i nastavnika o postojawu gre{aka ugovoru i glasu u~enika i nastavnika.

4. Kako u~enici i nastavnici do‘i-vqavaju ulogu {kolskog pedagoga u unapre|i-vawu komunikacije u {koli je ~etvrtizadatak?

U~enici i nastavnici su imalimogu}nost da ocene aktivnosti {kolskogpedagoga pomo}u petostepene skale kojasadr‘i ocene od 1-5. Jako izra‘ene ak-tivnosti {kolskog pedagoga su ocewivaliocenom 5 (pet), izra‘ene ocenom 4 (~etiri),osredwe izra‘ene ocenom 3 (tri), nedovo-qno izra‘ene ocenom 2 (dva) i slaboizra‘ene aktivnosti ocenom 1 (jedan).

Prema ocenama nastavnika {kolskipedagozi u najve}em procentu pratepedago{ku klimu iz aspekta komunikacijeizme|u nastavnika i u~enika i ta aktivnostje dosta izra‘ena (69,3% nastavnika je takoocenilo ovu aktivnost {kolskih pedagoga).

Kod {kolskih pedagoga je osredweizra‘ena aktivnost pra}ewa komunikacijeme|u glavnim u~esnicima vaspitno-obra-zovanog rada u {koli - u~enika i nastavnika(29,7% nastavnika je tako ocenilo ovu ak-


47

tivnost {kolskog pedagoga). Nema {kolskihpedagoga koji ne prate kako se odvija komu-nikacija izme|u u~enika i nastavnika.

Kada je u pitawu vrednovawe komuni-kacije izme|u nastavnika i u~enika odstrane {kolskog pedagoga, a na osnovu ocenanastavnika utvrdili smo da se {kolski peda-gozi nisu dovoqno aktivni. âk 57,4% nas-tavnika je ocenilo da {kolski pedagoziimaju slabo izra‘enu aktivnost vrednovawakvaliteta pedago{ke komunikacije izme|uu~enika i nastavnika. Vrednovawe je os-redwe izra‘eno (40,6% odgovora nas-tavnika).

Veoma je slabo izra‘ena aktivnost{kolskog pedagoga u obave{tavawu nas-tavnika o kvalitetu wihove komunikacije sau~enicima. âk 40,6% nastavnika ovu delat-nost {kolskog pedagoga negativno ocewuje.A 59,4% nastavnika ovu aktivnost {kolskogpedagoga ocewuje izra‘enom.

Nema {kolskih pedagoga kod kojih jestru~no vo|ewe konsultacija u ciqu una-pre|ivawa komunikacije jako izra‘eno, alinema ni onih kod kojih je to slabo izra‘eno.Odgovori nastavnika nam govore da pedagozivode stru~ne konsultacije, ali da je to u na-jve}em procentu (39,6%) nedovoqnoizra‘ena aktivnost, dok je u 30,7% slu~ajevaizra‘ena.

[kolski pedagozi nedovoqno pru‘ajupomo} nastavnicima u pridr‘avawu prin-cipa uspe{nog vo|ewa komunikacije kojesavremena pedago{ka nauka poznaje (54,5%),a 19,8% wih ima jako slabo izra‘ene oveaktivnosti.

Nastavnici su niskom ocenom ocenilii zalagawe {kolskog pedagoga uosmi{qavawu edukativnih programa u ciqupoboq{awa komunikacije u {koli (66,3%

nastavnika je ovu aktivnost ocenilo kao ne-dovoqno izra‘enu).

[kolski pedagozi, smatra 67,3% nas-tavnika, nedovoqno prate kako se odvijakomunkacija izme|u nastavnika i roditeqa,dok 37,2% nastavnika smatra da je ova ak-tivnost pedagoga osredwe izra‘ena. Izovoga proizilazi da {kolski pedagog u nedo-voqnoj meri obave{tava nastavnike okvalitetu wihove komunikacije sa ro-diteqima, a to potvr|uju i odgovori nas-tavnika koji su u 35,6% slu~ajeva ovu ak-tivnost ocenili kao nedovoqno izra‘enu.

Da {kolski pedagozi veoma malopa‘we poklawaju komunikaciji izme|u nas-tavnika i roditeqa potvr|uju i slede}irezultati. Edukativne programe za nas-tavnike u ciqu unapre|ivawa komunikacijena ovoj relaciji 80,12% {kolskih pedagogane osmi{qava, a kod malog broja {kolskihpedagoga (28,7%) osredwe je izra‘ena ova ak-tivnost.

Nastavnici u najve}em broju (100%){kolskog pedagoga do‘ivqavaju kao kompe-tentnog stru~waka za unapre|ivawe komuni-kacije. Ovaj podatak nam govori o tome danastavnici o~ekuju pomo} od {kolskog peda-goga u re{avawu problematike komunici-rawa u {koli. To je i opravdano jer nas-tavnici tokom studija nemaju prilike danau~e kako se pedago{ki komunicira sau~enicima ili se ti sadr‘aji uglavnomsvode na elementarne pedago{ke pojave.

5. Peti zadatak u okviru ovog is-tra‘ivawa odnosio se na ispitivaweizgra|enosti pedago{kih odnosa izme|unastavnika i u~enika.

Na pitawe: Mislite li da su odnosiizme|u u~enika i nastavnika u savremenoj{koli poreme}eni u odnosu na raniju {koluod ukupnog broja nastavnika (N=95, 94,1%)

Mirsada Qaji}

48

57,4% nastavnika je odgovorilo da odnosijesu poreme}eni. Da odnosi nisu poreme}enismatra 36,6% nastavnika.

Nastavnici koji su mi{qewa da su od-nosi izme|u u~enika i nastavnika poreme-}eni u savremenoj {koli (wih 38,6%), nav-eli su i uzroke takvih odnosa.

Ve}ina wih smatra de je poreme}enostodnosa u {koli posledica poreme}enihvrednosti u dru{tvu, ekonomske krize, kao inedovoqne saradwe porodice i {kole. Nas-tavni~ka profesija je izgubila ugled, nas-tavnici su slabo motivisani, dolaze u {kolukonfliktni, optere}eni privatnimproblemima. Nastavnici sa du‘im radnimsta‘om su krajwe nezadovoqni i razo~araniodnosom roditeqa prema {koli. Oni imajuboqa iskustva od ranije. Smatraju da ima ro-diteqa koji svojim negatvnim stavom prema{koli stvaraju i kod dece odbojnost.

Nastavnici sve ~e{}e me|u u~enicimauo~avaju oblike neadekvatnog i agresivnogpona{awa, psovke, netrpeqivost, tu~u,nepo{tovawe nastavnika...

Tako|e, smatraju nastavnici, nema do-voqno zdrave komunikacije na svim relaci-jama. Vlada nepoverewe unutar nastavni~kogkolektiva, na relaciji pedagog - nastavnici,nastavnici - roditeqi i u~enici - nas-tavnici.

Ispitivawem stavova u~enika oizgra|enosti pedago{kih odnosa izme|uu~enika i nastavnika u savremenoj {koli,utvrdili smo da su stavovi u~enika zna~ajnouslovqeni mestom u kojem se {kola nalazi,razredom u~enika, uspehom na kraju pret-hodne {kolske godine u~enika, stepenomstru~ne spreme majki u~enika, stepenomstru~ne spreme o~eva u~enika i brojem~lanova u porodici u~enika.

Na osnovu teorijskog i empirijskog is-tra‘ivawa komunikacije izme|u u~enika inastavnika, do{li smo do slede}ihzakqu~aka:

Usmena izlagawa nastavnika (ver-balno pona{awe nastavnika) nisu u dovo-qnoj meri kvalitetna. Bitne odrednicekvaliteta usmenog izlagawa nastavnika(glasnost, jasno}a, brzina, pauze u govoru ipravilnost) ne idu u prilog kvalitetu komu-nikacije izme|u u~enika i nastavnika.

Gre{ke u govoru i glasu nastavnika iu~enika (mucawe, tepawe, prebrz govor, pre-spor govor, po{tapalice, lokalizmi) pos-toje i znatno ometaju tok vaspitno-obra-zovnog procesa. Mogu}nosti {kolskog peda-goga u unapre|ivawu kvaliteta verbalnogpona{awa nastavnika su male.

Neverbalni znaci koje nastavnicikoriste u procesu nastave bitno uti~u nakvalitet komunikacije izme|u u~enika inastavnika. Neverbalno pona{awe nas-tavnika samo je delimi~no pod wihovom kon-trolom, pa su i mogu}nosti {kolskog peda-goga u unapre|ivawu ovog vida komunikacijeograni~ene.

Na{i rezultati pokazuju da su nas-tavnici i u~enici nezadovoqni zalagawem{kolskih pedagoga na unapre|ivawu komu-nikacije u {koli a da postoji dovoqno pros-tora za to. [kolski pedagozi uglavnomprate komunikaciju, ali to nije dovoqno zaweno unapre|ivawe.

Da bi se u celosti ostvarila uloga{kolskog pedagoga na ovom poqu potrebno jeda on, pored pra}ewa - analizira, dijag-nostikuje, vrednuje, obave{tava nastavnike,osmi{qava edukativne programe za nas-tavnike, u~enike, roditeqe..., realizuje ih,organizuje stru~ne konsultacije, upoznajenastavnike sa principima efikasne


49

pedago{ke komunikacije... Sve ovo iziskujedobru pripremqenost {kolskih pedagoga iodgovaraju}a stru~na znawa koja oni nemajuprilike da steknu tokom studija. Jedan odna~ina da se budu}i {kolski pedagozi

osposobe za unapre|ivawe komunikacije u{koli jeste da se pedago{ka komunikacija,kao poseban nastavni predmet, izu~ava uokviru studija za pedagogiju.

Literatura

• Braj{a, P. (1994): Pedago{ka komunikologija, Zagreb, [kolske novine.

• Jovanovi}, B. (2004): "Pedago{ko komunicirawe", Komunikacija i mediji u savremenoj nas-tavi, Jagodina, Zbornik radova.

• Lemar, B. (1997):Kommunikative kompetenz, Berlin, Springer Verlag• Liha~ev, B. T. (2000): Pedagogika, Moskva, Kurs lekciy

• Potkowak, N., Trnavac, N. (1998): Instrumenti za rad {kolskog pedagoga, Beograd,Pedago{ko dru{tvo Srbije.

• Peters, R. S. (1970): Teaching and personal relationships, Melbourne: Melbourne University Press• Ol†{anskaÔ, N. A. (2005): Tehnika pedagogi~eskogo obÈeniÔ, Vologograd, Izdatel†stvo

"U~itel†".

• Reardon, K. K. (1998): Interpersonalna komunikacija, Zagreb, Alinea.

• Suzi}, N. (2003): "Efikasna pedago{ka komunikacija", Nastava i vaspitawe 2-3, Beograd,Pedago{ko dru{tvo Srbije.

• Sergejev, I. S. (2004): Osnovì pedagogi~eskoy deÔtel†nostì, Minsk.

• Trnavac, N. (1993): Pedagog u {koli, Beograd, U~iteqski fakultet.

SummaryIn this work, the results of the theoretical and empiric research of the communication between pupils

and teachers are presented, with the particular attention on the school pedagogue’s role in the communi-cation improvement.

Communication becomes pedagogical when it is, conditioned by the objectives, previously speciallyplaned and programmed by the pedagogue.

The outcomes of educational work highly depend on the following:- The extent of teachers’ and pupils’ mastering the techniques of successful communication; - If the messages that teachers send to pupils are pedagogically established and articulated; - Do they both give the same meaning by the signs they use; - How much it is done in the field of improving the communication between pupils and teachers. The research was realized in two city schools, two suburban schools and one country school. It

presents the outset of improving this kind of communication. Key words: communication, interpersonal communication, pedagogical communication, out, out-

comes of the educational work.

Mirsada Qaji}

50

Uvod

Postoji op{ta saglasnost da moti-vacija za u~ewe ima veliki uticaj na wegoveefekte. Razumqivo je onda {to su ~iweniznatni napori da se teoretski objasni moti-vacija za u~ewe. Formulisan je ve}i brojteorija motivacije uop{te, na osnovu wih ibrojne teorije motivacije za u~ewe, a kad seradi o obja{wewima motivacije za {kolskou~ewe onda se, obi~no, govori o teorijamaakademske motivacije. Pedago{ki su upravoove posqedwe najzanimqivije. Poku{ajiobja{wavawa akademske motivacije pred-stavqaju primjenu op{tijih teorija moti-vacije za u~ewe na {kolu i {kolske uslove.Jedan od poku{aja da se objasne neki aspektiakademske motivacije predstavqa razradakoncepta ciqnih orijentacija u u~ewu. Radise o svojevrsnom objediwavawu nekih

postavki i ideja iz raznih teorija moti-vacije sa ciqem da se objasne pojedini moti-vacioni aspekti pona{awa u~enika. Cen-tralno pitawe u ovom konceptu je: "kakveciqeve u~enici u~ewem nastoje ostvariti".

Jedno od jo{ uvijek ra{irenihvjerovawa vezanih za {kolu i nastavu jestevjerovawe da djeca, dolaze}i u {kolu, donosepribli‘no iste ciqeve u pogledu u~ewa.Vjeruje se da djeca ‘ele da u~e ba{ ono {toim se u {koli predaje i ba{ na takav na~inkakav im se tamo nudi. Me|utim, sve touop{te ne mora biti tako. Djeca ~esto ‘eleda u~e druge stvari, a ne ono {to im se u{koli nudi. Ako se wihovi ciqevi i pok-lope sa ciqevima koji su odre|eni u {koli,djeca }e ~esto htjeti da te ciqeve ostvare naneki druga~iji na~in od onog koji im jeponu|en. I onda kada se prihvata da u~enici

Dr Zlatko Pavlovi}Filozofski fakultet, Pale

Izvorninau~ni ~lanak

Konstrukcija i mjernekarakteristike inventaraza mjerewe ciqnih orijentacija u u~ewu


Rezime: U radu je opisan koncept ciqnih orijentacija u u~ewu kao jedan od poku{ajada se objasne neki aspekti motivacije za {kolsko u~ewe. Zatim je opisana konstrukcijainventara za mjerewe ciqnih orijentacija u u~ewu, kao i wihove mjerne karakteristike.Na kraju je dat osvrt na mogu}nosti prakti~ne primjene ovih instrumenata.

Kqu~ne rije~i: motivacija za {kolsko u~ewe, ciqne orijentacije u u~ewu, mjereweciqnih orijentacija u u~ewu.

51

imaju razli~ite ciqeve u pogledu toga {tai kako u~iti, uglavnom se vjeruje da je kodsvih prisutan isti ciq u pogledu postignu}au u~ewu - ostvariti {to boqi uspjeh. Niovdje stvari nisu tako jednostavne. âk ikada ‘ele da postignu {to boqi uspjeh uu~ewu, u~enici se mogu dosta razlikovati ushvatawu uspjeha. Iako im je ciq uspjeh uu~ewu, zbog razli~itog shvatawa o tome {taje uspjeh, ciqevi zapravo nisu isti. Ova isli~na pitawa razmatraju se u sklopuproblematike ciqnih orijentacija u u~ewu.

Da bi se mogale prou~avati vezeciqnih orijentacija u u~ewu sa drugim rele-vantnim varijablama i tako upotpuwavatislika o motivaciji za {kolsko u~ewe, potre-bno je imati na raspolagawu adekvatnemjerne instrumente za mjerewe ciqnih ori-jentacija.

Teorijski okvir

Kada se prou~ava u~ewe koje je vezanoza {kolu i nastavu, po pravilu se mjere nekipolazni pokazateqi kao {to su sposobnostii prethodna znawa, a onda se, nakon zavr{eneobuke, sekvence nastave ili nekog programapodu~avawa, mjere neki zavr{nipokazateqi, prije svega znawe, pa se na os-novu toga zakqu~uje o u~ewu. Ako seposlu‘imo metaforom pa u~ewe uporedimosa putovawem, u pomenutom pristupu u~ewumi zapravo posmatramo putnika na polaznoji zavr{noj ta~ki puta. To nam omogu}uje dasaznamo odakle je po{ao i gdje je stigao, ali}emo malo znati o toku putovawa. Sli~no jei sa u~ewem. Ako znamo {ta je u~enik uniou situaciju u~ewa (odakle polazi) i kakve jekona~ne rezultate postigao mjerenekoli~inom i kvalitetim usvojenih znawa(gdje je stigao), ne}emo mnogo saznati o tomekako je teklo u~ewe, kako se u~enik osje}ao

u cijeloj toj situaciji, ~emu je te‘io, kolikoje zadovoqan i tako daqe. Imaju}i u vidu ovumetaforu, mo‘emo re}i da se do istog ciqamo‘e sti}i na mnogo razli~itih na~ina, od-nosno da do istog ciqa vode razli~itiputevi i da putnici koji su putovalirazli~itim putevima mogu imati veomarazli~ita iskustva sa putovawa, iako sti‘una isti ciq. Primijeweno na u~ewe, ovo bizna~ilo da razli~iti u~enici mogu imativrlo razli~ite orijentacije u u~ewu iako nakraju mogu posti}i sli~ne rezultate mjereneklasi~nim pokazateqima {kolskog uspjeha.Ukupno iskustvo u~ewa }e za takve u~enikebiti u znatnoj mjeri razli~ito. Ako se takverazlike zanemaruju, ako izmi~u nau~nom pos-matrawu, onda }e slika koju imamo o u~ewu,biti upro{}ena i nepotpuna. Pol Pintri~ka‘e da "u~enici koji su usvojili razli~iteciqeve mogu pratiti razli~ite puteve ilitrajektorije tokom vremena tako da timputevima sti‘u na isto mjesto posmatraju}iaktuelno postignu}e ili performanse, alipri tom imaju vrlo razli~ito iskustvoposti‘u}i te op{te ishode" (Pintrich, 2000:545).

Da bi slika o u~ewu bila potpunija, dabismo u wu mogli ukqu~iti bar neke ele-mente kompleksnih iskustava koja u~eniciimaju u situaciji u~ewa, neophodno je uzetiu obzir orijentacije u~enika ka odre|enimciqevima pri u~ewu. Od tih orijentacijazavisi ~emu }e oni pri u~ewu te‘iti, kojim}e putem i}i pri tom putovawu koje nazi-vamo u~ewem. Te orijentacije se moguozna~iti kao ciqne orijentacije u u~ewu.

U definisawu ciqnih orijentacija uu~ewu postoji dosta velika saglasnost, arazli~iti autori se razlikuju u aspektimana koje stavqaju naglasak. Ciqne orijen-tacije se odnose na "obra}awe pa‘we narezultate u razli~itim obrascima kogni-

Zlatko Pavlovi}

52

tivnih, afektivnih i bihejvioralnih odgo-vora na zadatke postignu}a" (Dweck and Leg-gett, 1988). Na osnovu analize odre|ewaciqnih orijentacija kod ve}eg broja autora,[in i Aleksander navode: "Ciqne orijen-tacije se odnose na slo‘aj pona{ajnih in-tencija koje determini{u pojedin~ev pris-tup nastojawima u aktivnostima u~ewa"(Shin and Aleksander, 2000). Vajld, Krap, [re-jer i Levalter ka‘u da se ciqne orijen-tacije obi~no defini{u kao "relativno sta-bilne percepcije i vjerovawa pojedinca osvrhama u~ewa" (Wild, Krapp, Schreyer and Le-walter, 1989).

Kao zajedni~ki element u ovakvimodre|ewima obi~no se javqaju sqede}i ele-menti:

-Ciqne orijentacije izra‘ene supreferencijama ka odre|enim moti-vacionim usmjerewima;

-Ta motivaciona usmjerewa odnose sena postignu}e vezano za u~ewe.

Izra‘ena je op{ta saglasnost o posto-jawu dvije osnovne ciqne orijentacije.Razlikuju se u odnosu pojedinca premavlastitim kompetencijama. Za jednu ciqnuorijentaciju je karakteristi~no nastojawepojedinca da razvije svoje kompetencije, a zadrugu da demonstrira posjedovawe kompeten-cija. U prvoj je u~ewe u funkciji ovladavawasadr‘ajima, a u drugoj je u funkciji dokazi-vawa pred drugima. U prvom slu~aju se go-vori o u~ewu kao ciqu (learning goal) (Dweck,1989). Za ozna~avawe ovih orijentacija Ejmsje koristio termine "ciqna orijentacijaovladavawa" (mastery goal orientation) i"ciqna orijentacija izvedbe" (performancegoal orientation) (Ames, 1984). Nikols je koris-tio termine "orijentacija na zadatak" (taskorientation) i "orijentacija na ego" (ego orien-tation) (Nicholls, 1984). Suzi} ove dvije orijen-

tacije ozna~ava "performativna ciqna ori-jentacija" (performativni ciqevi) i zrewekao ciqna orijentacija (Suzi}, 2002a).Vajld, Krap, [rejer i Levalter zaozna~avawe osnovnih ciqnih orijentacijakoriste nazive "intrinzi~ka" i "ek-strinzi~ka" ciqna orijentacija (Wild,Krapp, Schreyer, Lewalter, 1989).

Mi smo se opredijelili za termine per-formance goal orientation i mastery goal orienta-tion koji se naj~e{}e sre}u. Poku{avaju}i dado|emo do {to adekvatnijih prevoda ovihtermina, koristi}emo termine "izvedbenaciqna orijentacija" i "ovladavaju}a ciqnaorijentacija".

Karol Dvek ka‘e da je za u~ewe kaociq karakteristi~no da pojedinac nastojipove}ati svoje kompetencije razumijevawaili savladavawa ne~eg novog, a da kod iz-vedbe kao ciqa pojedinac te‘i pribavitipo‘eqne, a izbje}i nepo‘eqne sudove o svo-joj sposobnosti (Dweck, 1989). Dina Van Dijki Kluger ka‘u da su ciqevi u~ewa, tj.ciqevi ovladavawa ili ciqevi usmjereni nazadatak, fokusirani na razvoj kompetencijai ovladavawe zadatkom, dok je kod izvedbe-nih ciqeva ili ciqeva usmjerenih na egofokus na demonstrirawu kompetencija u od-nosu na druge (Van Dijk and Kluger, 2001).Vajld, Krap, [rejer i Levalter isti~u da seo intrinzi~koj ciqnoj orijentaciji radikada je individua ukqu~ena u aktivnostu~ewa zato {to je zainteresovana za sadr‘aji (ili) ‘eli da razvije kompetencije nanekom poqu svog interesovawa. Ek-strinzi~ka orijentacija opisuje tendencijupojedinca da te‘i dobrim ocjenama, socijal-nom odobravawu roditeqa ili nastavnika ipostignu}u u dugoro~nim profesionalnimciqevima (Wild, Krapp, Schreyer, Lewalter,1989). Pintri~ navodi da su u~enici saovladavaju}om orijentacijom usmjereni na

Konstrukcija i mjerne karakteristike inventara ...

53

ovladavawe sadr‘ajem zadatka, dok su oni saizvedbenom orijentacijom, u odnosu na svojesposobnosti, skloni pore|ewu sa drugima iusmjereni na postizawe situacija u kojima}e biti boqi od drugih ili izbjegavawe si-tuacija u kojima smatraju da }e izgledatinekompetentni ili mawe sposobni od drugih(Pintrich, 2000). Suzi} je ovladavaju}e ciqevepovezao sa kompetencijom, a izvedbene sakompeticijom (Suzi}, 2002b).

U~enik sa izvedbenom ciqnom orijen-tacijom }e u~iti da dobije dobre ocjene, po-hvale i priznawa, da se poka‘e sposobnijimi uspje{nijim od drugih, ukratko da obezbi-jedi afirmaciju u svojoj sredini. Takvomu~eniku su vrlo va‘ne ocjene drugih. U~eniksa ovladavaju}om ciqnom orijentacijom }eu~iti ono {to ga zanima zato {to ga tozanima. On u~i "za svoj gro{", ne obra}aju}inaro~itu pa‘wu na to kako okolina vrednujewegovo u~ewe. Wemu su malo va‘ne ocjenedrugih o wegovom u~ewu. Izvedbena iovladavaju}a ciqna orijentacija nisu dvapola jedne dimenzije. Vjerovatno ih je is-pravnije posmatrati kao dvije posebne di-menzije. Pintri~ isti~e da se naj~e{}epokazuje da su ove dvije orijentacije orto-gonalne ili slabo povezane (Pintrich, 2000).

U klasi~nim odre|ewima izvedbeneciqne orijentacije pomiwu se dvije kompo-nente - pribavqawe po‘eqnih sudova okoli-ne o kompetencijama pojedinca i izbjegava-we nepovoqnih i nepo‘eqnih sudova. Daqarazrada koncepta ciqnih orijentacija bilaje usmjerena na razlikovawe dvije u‘e ori-jentacije unutar izvedbene orijentacije {toje u~iweno na osnovu pomenutih komponenti.Tako se govori o izvedbeno-izbjegavaju}ojciqnoj orijentaciji (avoidance performancegoal orientation) i o izvedbeno-potvr|uju}ojciqnoj orijentaciji (approach performanceorientation). Ovu razliku Pintri~ obja{wava

na sqede}i na~in: "U~enici koji sufokusirani na izvedbeno-potvr|uju}eciqeve orijentisani su da budu boqi oddrugih i da demonstriraju svoje mogu}nostii kompetencije ili, druga~ije re~eno, te‘eda izvr{ewem zadatka prevazi|u druge.Nasuprot tome, kod izvedbeno-izb-jegavaju}ih ciqeva, u~enici poku{avajuizbje}i da izgledaju glupi ili nekompe-tentni {to ih usmjerava na izbjegavawezadatka" (Ibidem: 544).

Dok je podjela izvedbene ciqne orijen-tacije na u‘e orijentacije pravilo,ovladavaju}a ciqna orijentacija se rje|e di-jeli na neke u‘e orijentacije. Takav poku{ajnapravili su Ng i Bereiter (Ng and Bereiter,1995). Oni govore o tri ciqne orijentacijeu u~ewu koje su hijerarhijski organizovane,odnosno o nivoima ciqne orijentacije.Prvi nivo ciqne orijentacije nazivaju ori-jentacija na kompletirawe zadatka.Izra‘ena je u te‘wi da se dobro obavizadatak pred kojim se pojedinac nalazi, bezobzira da li je on tokom tog izvr{ewane{to stvarno nau~io ili ne. Dobrim di-jelom se podudara sa izvedbenom ciqnomorijentacijom. Drugu grupu ciqeva (ciqeviovladavawa) autori dijele na dvije ciqneorijentacije: orijentacija na instrukcioneciqeve (instructional goals) i orijentacija naciqeve izgradwe znawa (knowledge buildinggoals).

Orijentacija na instrukcione ciqeveispoqava se u te‘wi da se usvoji ono {to jemanifestno pou~avano, odnosno da se nau~iono {to je programom zacrtano. U~ewe setretira kao proces popuwavawa praznina uznawu. Kada su te praznine eliminisane,u~ewe je zavr{eno.

Tre}i nivo ciqne orijentacije naz-vali su orijentacija na ciqeve izgradweznawa. Subjekti koji u~e mogu imati ciqeve

Zlatko Pavlovi}

54

u~ewa koji se ne podudaraju sa ciqevima kojisu postavqeni programom obu~avawa. Wi-hovi ciqevi u~ewa mogu biti suprot-stavqeni ciqevima programa, ali mogu bitii {iri od ciqeva koji su dati u programu.

Zadr‘avaju}i se samo na podjeli izved-bene ciqne orijentacije na dvije u‘e orijen-tacije, dobijamo model ciqnih orijentacijau u~ewu predstavqen {emom koja slijedi.

Crte‘ br. 1: Model ciqnih orijentacija u u~ewu.

Konstrukcija instrumenata i wihovemjerne karakteristike

U skladu s navedenim modelom ciqnihorijentacija u u~ewu, konstruisali smo triinventara, sa namjerom da svaki mjeri pojednu od ciqnih orijentacija iz opisanogmodela ciqnih orijentacija u u~ewu.1

Kod inventara za mjerewe izvedbeno-izbjegavaju}e ciqne orijentacije stavke suodabrane tako da pokrivaju tri oblika izb-jegavaju}eg pona{awa i to:

- izbjegavawe tra‘ewa pomo}i priu~ewu;

- izbjegavawe rizika koji mo‘e doni-jeti novina u u~ewu;

- samohendikepirawe(prema Turner et al., 2002).

Inventar za mjerewe izvedbeno-potvr|uju}e ciqne orijentacije u u~ewu sas-toji se od stavki koje pokrivaju sqede}ereakcije:

- demonstrirawe kompetencija;

- prema{ivawe postignu}a koja suostvarili drugi;

- pribavqawe priznawa i pozitivnihreakcija od strane drugih.

Stavke u inventaru za mjereweovladavaju}e ciqne orijentacije u u~ewupokrivaju sqede}e oblasti:

- shvatawe sadr‘aja koji se u~i;

- unaprje|ewe znawa;

- prema{ivawe zahtjeva {kole;

- istrajnost u u~ewu;

- stvarala~ki pristup u~ewu.

Stavke koje su sa~iwavale inventarenavedene su u prilogu.

Mjerne karakteristike inventarautvr|ene su maja 2004. godine na uzorku od639 u~enika sedmog, osmog i devetog razredaosnovne {kole sa podru~ja Sarajevsko-Ro-manijske regije, Stare i Isto~ne Herce-govine. Uzorak je sa~iwavalo po osam od-jeqewa sedmog, osmog i devetog razreda os-novnih {kola, dakle 24 odjeqewa sa 639u~enika. U uzorak je u{lo po 6 odjeqewa (podva odjeqewa svakog razreda) iz sqede}ih{kola: O[ "Pale" na Palama, O[ "Soko-lac" na Sokocu, O[ "Veselin Masle{a" uFo~i i O[ "Sveti Vasilije Ostro{ki" uTrebiwu.

Diskriminativnost

Diskriminativnost pojedina~nihstavki provjerena je izra~unavawem ajtem -

1) Inventari za mjerewe ciqnih orijentacija uu~ewu konstruisani su za potrebe istra‘ivawavr{enog u sklopu izrade doktorske disertacijeCiqne orijentacije u u~ewu, odbrawene na Filo-zofskom fakultetu u Bawoj Luci.


55

total korelacija. Nakon odbacivawa stavkikoje su imale najni‘e korelacije sa ukupnimrezultatima na pojedinim inventarima,izbor ostalih stavki vr{en je po principupouzdanosti i distribucije skorova sa ci-jelog inventara. Dobijene su distribucijekoja ne odstupaju zna~ajno od normalne i kojegovore o zadovoqavaju}oj diskrimina-tivnosti inventara u cjelini. Kod inven-tara za mjerewe ovladavaju}e ciqne orijen-tacije distribucija skorova pokazala je ne-gativnu asimetriju koja je bila na granicizna~ajnog odstupawa od normalne dis-tribucije.

Rezultati testirawa diskrimina-tivnosti prikazani su u Tabeli 1.

Tabela 1: Aritmeti~ke sredine, standardnedevijacije skorova dobijenih na inven-tarima kao i rezultati testirawaodstupawa distribucija skorova sa in-ventara od normalne distribucije.

Inventar zamjerewe...

M s

Smirnov-Kolmogor-qev test

Dmah

D0,05

...izvedbeno-izb-jegavaju}eciqne orijen-tacije

30,25 10,53 0.045 0.055

...izvedbeno-potvr|uju}eciqne orijen-tacije

54,07 15,73 0.032 0.055

...ovladavaju}eciqne orijen-tacije

62,29 13,32 0.055 0.055

Pouzdanost

Pouzdanost inventara provjerena jemetodom analize stavki. "Kronbah-alfa"koeficijenti pouzdanosti prikazani su uTabeli 2.

Tabela 2: Koeficijenti pouzdanosti inventaraza mjerewe ciqnih orijentacija uu~ewu.

Inventar za mjerewe..."Kronbah-alfa"

koef. pouzdanosti...izvedbeno-izbjegavaju}e co 0,73

...izvedbeno-potvr|uju}e co 0,84

...ovladavaju}e co 0,85

Vaqanost

Vaqanost inventara za mjereweciqnih orijentacija provjerena je faktor-skom analizom. Govore}i o konstruktivnojvaqanosti mjernih instrumenata, Fajgeqka‘e da " test kome je dokazana homogenost -jednodimenzionalnost mora da meri nekiodre|eni konstrukt" (Fajgeq, 2003: 289). Tozna~i da }e u prilog ove vrste vaqanostimjernog instrumenta govoriti podatak dawegove stavke konstitui{u jedan faktor(ili da je jedan faktor dominantan uz nekemawe bitne faktore). Logi~ko-sadr‘inskaanaliza stavki treba da poka‘e da ta "jednastvar" koju instrument mjeri jeste kon-strukt za ~ije mjerewe je instrument kon-struisan.

Treba imati na umu i to da ne va‘iobrnut odnos, tj. da test koji nije homogenjo{ uvijek mo‘e biti konstruktivno vali-dan (Ibidem). Kao primjer obi~no se navodetestovi znawa. Priroda konstrukta je takoja odre|uje da li se za wegovo mjerewemogu konstruisati visoko homogeni instru-menti.

Kod provjere konstruktivne vaqa-nosti inventara za mjerewe ciqnih orijen-tacija po{li smo od pretpostavke da fak-torska analiza svih stavki iz sva tri inven-tara treba da poka‘e takvu faktorsku struk-turu u kojoj dominiraju tri faktora pri~emu stavke iz jednog inventara konsti-

Zlatko Pavlovi}

56

tui{u jedan, stavke iz drugog inventaradrugi, a stavke iz tre}eg inventara tre}ifaktor. Ukoliko se poka‘e da je pret-postavka najve}im dijelom ta~na, to }e go-voriti u prilog tome da ta tri inventaramjere tri razli~ite stvari, odnosno trirazli~ite ciqne orijentacije u u~ewu. U ta-belama koje slijede dati su rezultati fak-torske analize.

Pogodnost matrice interkorelacijaza faktorizaciju testirana je Bartletovimtestom sferi~nosti i Kajzer-Majer-Olki-novim testom. Na Bartletovom testusferi~nosti dobijena je vrijednostχ2=5522,98; df=561; p=0,000. Kajzer-Majer-Olkinov test dao je vrijednost k=0,88. Rezul-tati testova pokazuju da je polazna kore-laciona matrica podesna za faktorizaciju,odnosno da analiza glavnih komponenti nadobijenim podacima ima smisla. Polaze}iod matrice interkorelacija manifestnihvarijabli, metodom glavnih komponenti izd-vojeno je osam primarnih faktora kojiobja{wavaju 54% ukupne varijanse, pri ~emuprva tri faktora obja{wavaju 36,82% vari-janse. Latentni korijeni pojedinih faktorai procenat varijanse koju obja{wavaju pri-kazani su u Tabeli 3.

Tabela 3: Latentni korijeni faktora i proce-nat obja{wene varijanse.

faktorilatentnikorijeni

%obja{wenevarijanse

% obja{wenevarijanse

(kumulativno)1 6,303 18,538 18,538 2 4,439 13,056 31,594 3 1,776 5,224 36,818 4 1,432 4,212 41,030 5 1,223 3,598 44,629 6 1,108 3,258 47,886 7 1,053 3,096 50,983 8 1,026 3,019 54,001

Grafikon 1: Grafi~ki prikaz latentnihkorjenova ekstrahovanih faktora.

Matrica faktora glavnih komponentitransformisana je ortogonalnom "Vari-

maks" rotacijom. Kao mjerilo zna~ajnostifaktorskih zasi}ewa kori{ten je kriterijda su zna~ajna ona zasi}ewa koja su ve}a od0,30. U Tabeli 4 data je matrica faktorskihzasi}ewa (metoda glavnih komponenti sa"Varimaks" rotacijom).

Tabela 4: Matrica faktorskih zasi}ewa (meto-da glavnih komponenti sa "Varimaks"rotacijom)

Stavkeu inven-tarima

Faktori

1 2 3 4 5 6 7 8

IICO 1 -.128 -.031 .512 -.251 .248 .062 .266 .113 IICO 2 .078 -.053 .561 -.169 -.072 .050 .193 -.039 IICO 3 .011 -.186 .544 -.033 -.330 -.079 .086 .012 IICO 4 .097 -.183 .674 -.043 -.028 -.079 -.133 -.266 IICO 5 -.004 -.054 .541 .020 -.114 .253 .176 .034 IICO 6 -.024 -.370 .411 .042 -.279 -.005 .177 .236 IICO 7 .080 -.224 .652 .035 -.041 -.067 -.070 .074 IICO 8 .170 -.049 .301 .032 -.429 -.107 .298 .005 IICO 9 .051 -.103 .262 -.030 -.140 -.188 .596 -.209 IICO 10 -.017 .129 .132 .088 -.220 .170 .648 .158 IPCO 1 .391 .055 .005 .042 -.035 .737 .006 -.039 IPCO 2 .386 .036 .077 .063 .045 .664 .064 .308 IPCO 3 .318 .151 .016 .114 .039 .132 .044 .666 IPCO 4 .319 -.029 .019 -.104 .173 .072 .443 .305 IPCO 5 .590 .178 .015 -.095 .060 .287 .044 -.037 IPCO 6 .665 -.029 .120 .132 -.066 .087 -.042 -.190


57

Stavkeu inven-tarima

Faktori

1 2 3 4 5 6 7 8

IPCO 7 .580 -.094 .092 -.033 .140 .118 .122 .190 IPCO 8 .711 .074 .100 -.076 -.026 .043 .064 .102 IPCO 9 .649 .215 -.041 .082 -.097 .033 -.041 .131 IPCO 10 .516 .170 -.154 .079 .074 -.100 .020 .367 IPCO 11 .530 -.133 -.095 -.016 .267 .089 .401 -.061 IPCO 12 .790 .146 .028 .008 -.041 .102 -.012 .087 OCO 1 .131 .693 -.011 -.059 -.020 .028 -.155 .278 OCO 2 .116 .788 -.127 -.004 -.025 -.051 -.011 .167 OCO 3 .029 .742 -.208 .101 .086 .051 .039 .030 OCO 4 .113 .664 -.131 .182 .183 -.076 .074 .003 OCO 5 .063 .562 -.309 .243 .186 .089 .042 -.053 OCO 6 .175 .543 -.132 .298 .294 .190 .044 -.175 OCO 7 .031 .526 -.075 .350 .341 .289 -.081 -.154 OCO 8 .022 .355 -.097 .491 .308 .279 -.062 -.084 OCO 9 .012 .261 -.208 .654 .040 .072 .096 .025 OCO 10 .024 .044 .029 .750 .113 -.091 -.047 .120 OCO 11 .033 .159 -.126 .210 .596 -.105 .003 .194 OCO 12 .122 .331 -.076 .151 .585 .016 -.097 -.046

Napomene: Zna~ajna faktorska zasi}ewa su boldiranai podvu~ena.

IICO - stavke u inventaru za mjerewe izvedbeno-izb-jegavaju}e ciqne orijentacije u u~ewu;

IPCO - stavke u inventaru za mjerewe izvedbeno-potvr|uju}e ciqne orijentacije u u~ewu;

OCO - stavke u inventaru za mjerewe ovladavaju}eciqne orijentacije u u~ewu.

Stavke su navedene u prilogu.

Iz matrice faktorskih zasi}ewavidqivo je da prvi faktor konstitui{ustavke iz inventara za mjerewe izvedbeno-potvr|uju}e ciqne orijentacije u u~ewu.Osim prvog faktora, faktore 6 i 8 tako|ekonstitui{u neke stavke iz istog inventarapri ~emu ova dva faktora obja{wavaju pone{to vi{e od 3% varijanse.

Drugi faktor konstitui{u stavke izinventara za mjerewe ovladavaju}e ciqneorijentacije. Ovim faktorom je negativnozasi}ena i jedna stavka iz inventara za

mjerewe izvedbeno-izbjegavaju}e ciqne ori-jentacije ("U~ewe vrlo lako ostavqam zakasnije"). Neke stavke iz ovog inventarakonstitui{u i faktore 4 i 5. kojiobja{wavaju 4,21%, odnosno 3,60% varijanse.Faktorom 5 negativno su zasi}ene i dvijestavke iz inventara za mjerewe izvedbeno-izbjegavaju}e ciqne orijentacije ("Nervirame kada moram nau~iti mnogo novih stvari"i "U~im samo toliko koliko moram").

Tre}i faktor konstitui{u stavke izinventara za mjerewe izvedbeno-izb-jegavaju}e ciqne orijentacije. Negativno iveoma slabo zasi}ewe ovim faktorompokazala je i stavka: "Uporan sam u u~ewu ionda kada je to {to u~im te{ko" iz inven-tara za mjerewe ovladavaju}e ciqne orijen-tacije. Sedmim faktorom zasi}ene su devetai deseta stavka iz inventara za mjerewe iz-vedbeno-izbjegavaju}e ciqne orijentacije.Istim faktorom su u mawoj mjeri zasi}enei stavke 4 i 11 iz inventara za mjerewe iz-vedbeno-potvr|uju}e ciqne orijentacije.

Prema tome, vidqivo je da se prvi fak-tor, i u mawoj mjeri {esti i osmi, odnose naizvedbeno-potvr|uju}u ciqnu orijentaciju uu~ewu. Tako|e, drugi faktor, te mawe~etvrti i peti, odnose se na ovladavaju}uciqnu orijentaciju. Tre}i faktor, iuglavnom sedmi, odnose se na izvedbeno-izb-jegavaju}u ciqnu orijentaciju. Na osnovuovakve faktorske strukture mo‘e se re}i daje polazna pretpostavka najve}im dijelompotvr|ena, odnosno da su ekstrahovana triglavna faktora koje konstitui{u stavke iztri inventara za mjerewe razli~itihciqnih orijentacija u u~ewu. Preostalihpet mawe zna~ajnih faktora tako|e su "ras-pore|eni" po razli~itim inventarima tj.svaki od wih konstitui{u stavke iz istoginventara (izuzetak je jedino sedmi faktorkojeg konstitui{u stavke iz dva inventara -

Zlatko Pavlovi}

58

oba se odnose na izvedbenu ciqnu orijen-taciju).

Na osnovu ovakvih rezultata mo‘e sesmatrati da inventari za mjerewe ciqnihorijentacija u u~ewu imaju zadovoqavaju}ukonstruktivnu vaqanost.

Mogu}nosti primjene instrumenata

Opisani inventari mogu na}i primjenuu istra‘ivawima koja se bave motivacijomza {kolsko u~ewe. Provjeravawa i upotpu-wavawa saznawa o vezama ciqnih orijen-tacija u u~ewu sa pojedinim aspektima{kolskog postignu}a uvijek su dobrodo{la.

To se mo‘e re}i i za istra‘ivawe vezaciqnih orijentacija sa razli~itim drugimvarijablama.

Primjenu mogu na}i i u akcionim is-tra‘ivawima usmjerenim na unaprje|ewerada u konkretnoj {kolskoj sredini akotakva istra‘ivawa obuhvataju i neke as-pekte motivacije za u~ewe. Osim toga, moguposlu‘iti i u dijagnosti~ke svrhe privaspitnom radu sa pojedina~nim u~enicima.Primjenom opisanih inventara mo‘e se zakonkretnog u~enika izraditi svojevrstanmotivacioni profil {to mo‘e biti odpomo}i pri dijagnostikovawu uzroka even-tualnih problema u u~ewu.

Literatura

• Ames, C. (1984): "Achievement attributions and self-instructions under competitive and individualistic goalstructures", Journal of Educational Psychology, 76, 478-487.

• Bukvi}. A. (1996): Na~ela izrade psiholo{kih testova, Beograd, Zavod za uxbenike i nas-tavna sredstva.

• Dweck, C. S., Leggett, E.L. (1988): "A social-cognitive approach to motivation and personality", Psihologi-cal Review, 95, 256-273.

• Dweck, C. S. (1989): "Motivacijski procesi kao determinante u~ewa", u: N. [oqan, M.Kova~evi} (Red.) Psihologijska znanost i edukacija, Zagreb: [kolske novine.

• Fajgeq, S. (2003): Psihometrija, Beograd, Centar za primewenu psihologiju.

• Nicholls, J. (1984): "Conceptions of ability and achievement motivation", in: R. Ames and C. Ames (Eds.)Research on motivation in education: Student motivation (Vol 1, 39-73), New York, Academic Press.

• Ng, E., Bereiter C. (1995): "Three Levels of Goal Orientation in Learning", in: A. Ram, D.B. Leake (Eds.)Goal-Driven Learning, Cambridge - Massachussetts - London, Bradford Book, The MIT-Press.

• Pavlovi}, Z. (2003): "U~eni~ke ciqne orijentacije u u~ewu", Radovi Filozofskogfakulteta Pale, 5/2003, 177-190.

• Pavlovi}, Z. (2006): Ciqne orijentacije u u~ewu (neobjavqena doktorska disertacija), BawaLuka, Filozofski fakultet.

• Pintrich, P. R. (2000): "Multiple Goals, Multiole Pathways: The Role of Goal Orientation in Learning andAchievement", Journal of Educational Psychology, 92 (3), 544-555.


59

• Suzi}, N. (2002a): "Ciqevi i emocije studenata i u~enika", u: N. Suzi}, Emocije i ciqeviu~enika i studenata, Bawa Luka, TT-centar.

• Suzi}, N. (2002b): "Kompetencije za XXI vijek", u: N. Suzi}, Emocije i ciqevi u~enika istudenata, Bawa Luka, TT-centar.

• Shin, S. S., Aleksander, J.M. (2000): "Interacting Effect of Goal Setting and Self- or Other- ReferencedFeedback on Children’s Development of Self-Efficacy and Cognitive Skill Within the Taiwanese Class-room", Journal of Educational Psychology, 92 (3): 536-543.

• Turner, J. C., Meyer, D. K., Anderman, E. M., Midgley, C., Gheen, M., Kang, Y., Patrick, H. (2002): "TheClassroom Environment and Students Reports of Avoidance Strategies in Mathematics: A MultimethodStudy", Journal of Educational Psychology, 94 (1): 88-106.

• Van Dijk, D., Kluger, A. N. (2001): "Goal Orientation Versus Self-Regulation: DifferentLebels Of DifferentConstructs?", A paper presented at the 16th annual convention of the Society for Industrial and Organiza-tional Psychology, San Diego, CA.

• Wild, K.P., Krapp, A., Schreyer, I., Lewalter, D. (1989): "The Development of Interest and MotivationalOrientations: Gender Differences in Vocational Education", in: L. Hoffinann, A. Krapp, K.A. Renninger, J.Baumert (Eds.): Interset and Learning, Kiel: IPN. 441-454.

SummaryThis paper is about the concept of target characteristics in learning as one of the attempts to explain

some aspects of motivation for school learning. Construction of inventory for measuring target orientationin learning is described as well as other measuring characteristics. In the end, there is a review ofpossibilities of practical application of theses instruments.

Key words: motivation for school learning, target orientation in learning, measuring target orien-tation in learning.

Zlatko Pavlovi}

60

PRILOG

Uputstvo za svaki inventar glasi:

U tabeli koja slijedi navedeni su neki oblici pona{awa pri u~ewu. Stavqawem znaka "H"u odgovaraju}e poqe ozna~i koliko ~esto su ti oblici pona{awa kod tebe prisutni!

Uz svaku stavku ide sedmostepena skala sa ponu|enim odgovorima: nikad, vrlo rijetko,rijetko, neodlu~an sam, ~esto, vrlo ~esto i uvijek. Kod svih stavki na~in bodovawa je 1bod za odgovor nikad do 7 bodova za odgovor uvijek.

Inventar za mjerewe izvedbeno-izbjegavaju}e ciqne orijentacije u u~ewu:

nikadvrlo

rijetkorijetko

neodlu~ansam

~estovrlo~esto

uvijek

1. Izbjegavam postavqati pitawa na nastavi iako nerazumijem to {to nastavnik predaje.

2. Radije rje{avam zadatke kakve sam ve} rje{avaonego neke nove.

3. Nervira me kada moram nau~iti mnogo novihstvari.

4. Malo se trudim u u~ewu zato {to mislim da ne bihdobro u~io ni kad bih se vi{e trudio.

5. Kada ne{to ne nau~im, navodim brojne razlogeza{to to nisam nau~io.

6. U~ewe vrlo lako ostavqam za kasnije.7. Uzrok mog neuspjeha u u~ewu je {to mi u~ewe ne

ide od ruke.8. U~im samo toliko koliko moram.9. Va‘nije mi je da izbjegnem lo{u ocjenu nego da

nau~im lekciju.10. Poku{avam izbje}i situacije u kojima mogu is-

pasti neznalica.


61

Inventar za mjerewe izvedbeno-potvr|uju}e ciqne orijentacije u u~ewu:

nikadvrlo

rijetkorijetko

neodlu~ansam

~estovrlo~esto

uvijek

1. Kada u~im, va‘no mi je da poka‘em da mogu u~itiboqe od drugih.

2. Drago mi je kad mogu pokazati da ne{to znam boqeod drugih.

3. Volim kad me nastavnik pohvali. 4. Kad u~im za neki test, razmi{qam koju ocjenu }u

dobiti. 5. Kada u~im, ciq mi je da drugima poka‘em koliko

sam nau~io. 6. U~im da bi me drugi uva‘avali. 7. Drago mi je kada jedino ja znam odgovore na nas-

tavnikova pitawa. 8. Volim da svi znaju kada dobijem dobru ocjenu. 9. U~im da poka‘em svoje sposobnosti. 10. Kad ne{to dobro nau~im, volim to pokazati. 11. Interesuje me da li su ocjene koje dobijem boqe

ili lo{ije od ocjena koje dobiju drugi u~enici.12. Volim da drugi u odjeqewu vide koliko znam.

Inventar za mjerewe ovladavaju}e ciqne orijentacije u u~ewu:

nikadvrlo

rijetkorijetko

neodlu~ansam

~estovrlo~esto

uvijek

1. U~im da bih savladao sve {to mi nastavnici pre-daju.

2. U~im da bih mogao znati kako se rje{avajurazli~iti zadaci.

3. Ciq mi je da razumijem sve {to u~im, makar mi zato trebalo mnogo vremena.

4. Rado u~im ako tako mogu dosta saznati. 5. Uporan sam u u~ewu i onda kada je to {to u~im

te{ko. 6. U~im da bih znao vi{e nego {to je potrebno za do-

bru ocjenu. 7. Ciq mog u~ewa je da nau~im i druge stvari osim

onih koje nastavnici tra‘e. 8. U~im da saznam i ne{to {to me nastavnici

sigurno ne}e pitati. 9.Nova znawa ste~ena u {koli povezujem sa stvarima

koje me zanimaju. 10. Kada u~im poku{avam na}i ne{to zanimqivo i u

dosadnim dijelovima gradiva. 11. îtam i kwige koje mi nisu potrebne za {kolu. 12. Svi|a mi se kad me u~ewe natjera da dosta

razmi{qam.

Zlatko Pavlovi}

62

ú. Re~nik pojmova i termina

J (j) - jedanaesto slovo srpske }iriliceodn. ~etrnaesto slovo srpske latinice. Kaoglas j je palatalni sonant, prili~no nesta-bilne artikulacije, posebno izme|u dvasamoglasnika predweg reda. Pravopisnanorma reguli{e u kojim slu~ajevima trebapisati j a u kojima ne treba.

jaki polo‘aj poluglasnika - polo‘ajpoluglasnika (tj. jera) u starom jeziku mogaoje da bude jaki i slabi: jaki poluglasnik jeonaj koji se nalazi ispred poluglasnika uslabom polo‘aju, npr. kad je na kraju re~i:ot†c†.

Jakobson, Roman - (1896-1983) velikiameri~ki lingvista ruskog porekla, osniva~Pra{kog lingvisti~kog kruga koji se bavioop{tom lingvistikom, ali i poetikom. Zawegovo ime se vezuje i teorija distink-tivnih obele‘ja u kojoj se obele‘ja de-fini{u sa akusti~kog aspekta.

jat - stari praslovenski glas koji se u}irilici obele‘ava H , a u latinici e. Tajglas je imao razli~itu artikulaciju uslovenskim jezicima. U srpskim (i hrvat-skim) dijalektima on se razli~ito izmenio.U srpskim ekavskim govorima glas jat je daorefleks e - kratko (pesma, smesa) ili dugo

Dr Milica Radovi}-Te{i}U~iteqski fakultet, Beograd


Mali pojmovnik gramati~kih ilingvisti~kih termina(nastavak iz br. 2006/1, str. 12-28)

Inovacije u nastavi, HH, 2007/2, str. 63-76 UDC 81’367.62

Rezime: Ciq ovoga rada je da studentima (i u~enicima) ponudi sistematizovan ialfabetski ure|en pojmovnik gramati~kih i lingvisti~kih termina koji se sre}u uokviru nastavnog sadr‘aja predvi|enog za predmet Srpski jezik na U~iteqskomfakultetu. Pojmovnik }e biti posebno dobrodo{ao sudentima ~ija mesta studirawa neraspola‘u velikim bibliotekama, niti bibliotekama snabdevenim re~nicima, encik-lopedijama, leksikonima. Ovaj vid prezentacije gramati~kih i lingvisti~kih sadr‘ajapomo}i }e korisnicima da stru~ne sadr‘aje usvajaju iz drugog ugla i na jedan eksplicitnijina~in, putem sa‘eto datih definicija, po potrebi potkrepqenih konkretnimprimerima.

Kqu~ne re~i: pojmovnik, gramati~ki termini, lingvisti~ki termini, definicije,pojmovi.

63

(dete, mleko, sneg), u ijekavskim govorimarefleks je prema kratkom e: je (pjesma,smjesa), a prema dugom: ije (dijete, mlijeko,snijeg). U ikavskim govorima {tokavskognare~ja, koje nije kwi‘evno, "jat" je dalo re-fleks i (pisma, dite, mliko).

ja~ina tona - va‘na komponenta pri ar-tikulaciji glasa koja zavisi od snage telakoje pokre}e treperewe glasnih ‘ica. Uk-oliko je podsticaj za artikulaciju glasave}i, utoliko je i ja~ina glasa ve}a.

jd. (re|e jed.) - skra}enica za jedninu.

jedna~ewe suglasnika po zvu~nosti -glasovna pojava prilago|avawa suglasnikadrugim suglasnicima u elementu aritiku-lacije zvu~nost / bezvu~nost; kada se na|u upromeni ili tvorbi re~i jedan do drugogadva prava suglasnika nejednake zvu~nosti,prvi se jedna~i prema drugome: kobac -kopca, naru~iti - naruxba, top - tobxije,svat - svadba. Rezultat te promene surazli~ite fonolo{ke alternacije zvu~nihi bezvu~nih suglasnika: b / p, p / b, g / k, k / g,d / t, t / d, | / }, } / |, ‘ / {, { / ‘, z / s, s / z,x / ~, ~ / x. Izuzeci su, po pravopisu: kad se dna|e ispred s i { ostaje nepromeweno: pred-sednik, qudski, od{tampati, pod{i{ati;| se ne mewa ispred sufiksa -stvo: vo|stvo,lo|ski; odstupa se i u slo‘enicama:podtekst, postdiplomski, predturski ilikod stranih re~i: Va{ington, Hongkong,Musorgski itd.

jedna~ewe suglasnika po mestu artiku-lacije (tvorbe) - glasovna promena koja nas-taje kada se u oblicima ili tvorbi re~istrujni suglasnici s i z na|u pred pred-wonep~anim suglasnicima }, |, ~, x, q, w, {i ‘ prelaze u predwonep~ane suglasnike {i ‘ usled ujedna~avawa u na~inu artiku-lacije: izmisliti - izmi{qen, paziti -

pa‘wa, kazniti - ka‘wiv, ~ekati -i{~ekati, |ipati - ra‘|ipati itd.

Izuzetno se s i z ne}e mewati ispred qi w u slo‘enicama i u ijekavskim oblicima:izqubiti se, razquqati se, izwihati;posqedwi, swe‘an, sqeme. U ovu promenuspada i fonolo{ka alternacija n : m kojanastaje kada se n u tvorbi re~i na|e ispreddvousnenih b i p pa prelazi u m: zelemba},prehrambeni, stambeni. Izuzimaju se odovoga slo‘enice: crvenperka, jedanput,stranputica, vanbrodski i sl.

jednina - gramati~ka osobina promen-qivih vrsta re~i kojom se ozna~avaju pojedi-na~ni pojmovi i sve ono {to se na wih od-nosi: medved, lisica, ~ovek, ‘ena; beli (me-dved), lukava (lisica), po{ten (~ovek), lepa(‘ena); beli medved spava, lukava lisica seprikrada, ovaj ~ovek }uti, moja ‘ena se smejeitd. Jednina ima posebne oblike za sva triroda - mu{ki (ovaj ~ovek), ‘enski (ova ‘ena)i sredwi (ovo pile).

jednoslo‘na re~ - re~ koja ima samojedan slog: grad, rod, no}, sin, brat, qut,dim, plav, crn, ‘ut, krv itd.

jezici u kontaktu - jezici koji su du‘evremena izlo‘eni uticaju nekog drugog jezi-ka pa preuzimaju pojedine leksi~ke, fonet-ske, morfolo{ke ili sintaksi~ke osobinetoga jezika.

jezi~ka gra|a - jezi~ki korpus, materi-jal prikupqen ekscerpcijom kwi‘evnihdela ili dijalektolo{kim ispitivawem (ururalnim ili urbanim sredinama), koji sekoristi u nau~nim ispitivawima.

jezi~ka inovacija - fonetske, mor-folo{ke, sintaksi~ke i leksi~ke novinekoje se javqaju u jednom jeziku. Izvor ino-vacija je obi~no idiolekat, govor pojedincakoji se daqe {iri putem jezi~kog dodira.

Milica Radovi}-Te{i}

64

jezi~ka i pravopisna reforma - v.Karaxi}, Vuk Stefanovi}.

jezi~ka kultura - ovladanost grama-ti~kim uzusima kwi‘evnog (standardnog)jezika u govornoj ili pisanoj re~i nekog po-jedinca.

jezi~ka melodija - akcenatska obele-‘ja jednog jezika i melodija koja prati jezikkao sredstvo komunikacije.

jezi~ka sposobnost - sposobnost ~ovekada po prirodi svojoj upotrebqava jezik kaosredstvo komunikacije, upotreba jezika.

jezi~ka sredstva - sve ono {to se kori-sti u jeziku kao sredstvu komunikacije,pored usmenog i pisanog govora jo{ imimika, gestovi i sl.

jezi~ka struktura - zbir i rasporedfonetskog, morfolo{kog, tvorbenog i sin-taksi~kog jezi~kog sistema. V. strukturali-zam.

jezi~ka tradicija - preno{ewe izadr‘avawe nekih jezi~kih osobina iz gene-racije u generaciju.

jezi~ke konstante - po teoriji Alek-sandra Beli}a: elementi koji su uvekprisutni u jezi~kom razvoju, ono {to ~inijezi~ke osobine, jezi~ka sposobnost.

jezi~ke pojave - sve ono {to ~inijezi~ki sistem; promene i novine koje praterazvitak jezika.

jezi~ki znak - spoqni, materijalninosilac koji simboli{e odre|eno zna~ewe ujeziku, prihva}en od kolektiva, ve‘e se zaodre|eni pojam i ne mo‘e se mewati po voqipojedinca.

jezi~ki materijal - v. jezi~ka gra|a.

jezi~ki mehanizam - funkcionisawejezi~ke sposobnosti u tvora~kim jezi~kimprocesima, jezi~ki sistem.

jezi~ki organi - organi koji u~estvujuu govornoj artikulaciji.

jezi~ki potencijal - semanti~ko bogat-stvo jedne re~i koje se javqa u zbiru wenihsintagmatskih i paradigmatskih odnosa.

jezi~ki simbol - v. jezi~ki znak.

jezi~ki sistem - ukupnost sastavnihjezi~kih delova i jedinica koje funk-cioni{u u me|usobnim odnosima kao organi-zovana celina. Jezi~ki sistem ~ini:gramati~ki sistem (fonetski/fonolo{ki,sistem oblika/morfolo{ki, sistemtvorbe/gra|ewa re~i, sintaksi~ki sistem,prozodijski sistem itd.) i leksi~ki sistem.

jezi~ki ~asopisi - periodi~ni nau~ni~asopisi koji se bave ispitivawima srpskogjezika i drugih jezika u odnosu na srpski.Najpoznatiji srpski ~asopisi su Ju‘nos-lovenski filolog (1913), Na{ jezik (1932),Srpski dijalektolo{ki zbornik (1903) kojise bavi izu~avawem dijalekata, koje izdajeInstitut za srpski jezik i SANU, ZbornikMatice srpske za filologiju i op{tulingvistiku (Matica srpska), Priloziprou~avawu jezika (Filozofski fakultet,Novi Sad), Kwi‘evnost i jezik (Dru{tvo zasrpski jezik, Beograd), Srpski jezik (Beo-grad, Filolo{ki fakultet i dr.), Jezikdanas (Matica srpska) itd. Pored toga po-stoje i posebne edicije i biblioteke insti-tuta ili pojedinih fakulteta koje objavqujunau~na dela vezana za lingvisti~ka ispiti-vawa srpskog jezika. Tako npr. naFilolo{kom fakultetu izlaze svake godinezbornici sa Nau~nog sastanka slavista uVukove dane ili se u okviru BibliotekeJu‘noslovenskog filologa izdaju posebnelingvisti~ke monografije, kao i u okviruBiblioteke monografije. U novije vreme ikatedre srpskog jezika u drugim centrima(Ni{, Kosovska Mitrovica, Bawaluka,

Mali pojmovnik gramati~kih i lingvisti~kih termina

65

Pale i dr.) izdaju lingvisti~ke ~asopise,zbornike i monografije.

jezi~ko ose}awe - u tradicionalnojgramatici: kvalitetan ose}aj za materwumelodiju jezika, jezi~ko znawe, jezi~ka kom-petencija.

jer - naziv za slova koja ozna~avajuposebne glasove pomerene artikulacije izslovenskog vokalskog sistema - †, tanko jer(u staroslovenskom d†n†) i - Í, debelo jer (ustaroslovenskom sÍnÍ). U prizrensko-timo~kom dijalektu jo{ ima tragova tihstarih glasova.

jeri - glas praslovenskog i staros-lovenskog vokalskog sistema ì, koji se izgu-bio iz fonetike srpskog jezika (sìn).

jota - naziv za slovo J (j) (gr~. Iota).

jotovawe - glasovna promena nekihsuglasnika u dodiru sa palatalnim sonantomj, morfolo{ki ili tvorbeno uslovqena,~iji je rezultat: alternacija nenep~anihsuglasnika z, s, d, t, l, n sa predwonep~animsuglasnicima ‘, {, |, }, q, w (npr. pisati -pi{em, vezati - ve‘em, qut - qu}i, crn -crwi, roditi - ro|en itd.); alternacije ne-nep~anih b, p, m, v sa grupama bq, pq, mq, vq(npr. grub - grubqi, kapati - kapqem,slomiti - slomqen, suv - suvqi itd.); alter-nacija zadwonep~anih k, g, h sa pred-wonep~anim ~, ‘, { i zubnog c sa pred-wonep~anim ~ (vikati - vi~em, strugati -stru‘em, mahati - ma{em, micati - mi~emitd).

jotovati se - mewati se u dodiru sa so-nantom j (o nepalatalnim suglasnicima).

ju‘noslovenska jezi~ka grupa - grupa(zajednica) jezika, nastala posle raspadaslovenske jezi~ke zajednice, koju ~ine:srpski i hrvatski (ranije srpskohrvatski,u novije vreme i bo{wa~ki), slovena~ki,makedonski, bugarski i nekada{wi staros-

lovenski jezik. Pretpostavqa se u nauci, naosnovu osobina koje su svojstvene svimju‘noslovenskim jezicima, da je postojao pe-riod zajedni~kog ‘ivota ove slovenskegrupe jezika.

jus - naziv za staroslovensku grafemuju (Á).

JF - skra}enica (u nau~nim raspra-vama) za ~asopis Ju‘noslovenski filolog.

kajkavski dijalekat - v. kajkavskonare~je.

kajkavski kwi‘evni jezik - jezikkwi‘evnosti koja je pisana na kajkavskomnare~ju. Prva kwi‘evna dela na kajkavskomnare~ju javqaju se u prvoj polovini 16. veka.Prvi kajkavski pisci su se ugledali nastarije {tokavske i ~akavske pisce. U 20.veku kajkavskim nare~jem pi{u neka svojadela i hrvatski pisci A. G. Mato{ i M.Krle‘a (Balade Petrice Kerempuha).

kajkavsko nare~je - lingvisti~ki nazivza jedno od tri nare~ja hrvatskog jezika (ra-nije srpskohrvatskog) koje je u nauci nazvanopo upitnoj zamenici kaj. Postoje i drugejezi~ke osobine po kojima se ovo nare~jerazlikuje od {tokavskog, odnosno ~akavskog(tri akcenta, samoglasnik e umesto starogpoluglasa, ~uvawe l na kraju sloga i dr).Danas se ovim nare~jem govori u severoza-padnom delu Hrvatske (do granice saSlovenijom) i u Gorskom kotaru.

kakofonija - (fr. cacophonie) neskla-dno grupisawe glasova i suglasni~kih grupaodn. govornih jedinica koje mogu biti nepri-jatne za slu{awe (Stoji kow pod pogodbom,Kako koka ka‘e).

kalk - (fr. calque) semanti~ka tu|ica,re~ ili izraz doslovno preuzet iz stranogjezika sa glasovnim i morfolo{kim likomsrpskog jezika (npr. nem. Übermensch -


66

nat~ovek, nem. Handbuch - priru~nik, fr.autocratie - samovla{}e).

Kangrga, Svetomir - leksikograf,koautor (sa Jovanom Risti}em) Re~nikasrpskohrvatskog i nema~kog jezika (1928),kasnije Enciklopedijskog nema~ko-srpskohrvatskog re~nika (ú deo) i Re~nikasrpskohrvatskog i nema~kog jezika (úú deo,Beograd 1936, do danas iza{lo vi{e izdawa).

Karaxi}, Vuk Stefanovi} (1787-1864) -reformator srpskog kwi‘evnog jezika ipravopisa. Ro|en u Tr{i}u u zapadnojSrbiji gde mu je ro|en i otac, dok se dedadoselio u Tr{i} iz Drobwaka (dana{waCrna Gora). Neredovno se {kolovao poraznim mestima. Bio je najpre pisar kod us-tani~kih vo|a u Srbiji. U Sremskim Kar-lovcima se upoznao sa LukijanomMu{ickim, a u Pe{ti sa Savom Mrkaqem iwihova pomo} mu je kasnije bila zna~ajna.Vuk se posle propasti Prvog srpskog us-tanka na{ao 1813. godine u Be~u gde je vrlobrzo upoznao Slovenca Jerneja Kopitara,slavistu, u to vreme cenzora slovenskihkwiga. Na Kopitarev predlog Vuk je napisaoprvu gramatiku srpskoga jezika (Pismenicaserbskoga jezika, Be~ 1814). Od tada pa dosvoje smrti, punih 50 godina, Vuk se borio zareformu srpskog jezika i pravopisa. Vuk uBe~u, zahvaquju}i i prijateqstvu sa Kopi-tarem, nije dugo ~ekao da dobije podr{kuevropskih sredi{ta kulture. Prvu svojugramatiku je napisao reformisanom }irili-com Save Mrkaqa (po uzoru na Slovenskugramatiku Avrama Mrazovi}a). Vizija we-govih gramati~kih re{ewa bila je ve} tadazasnovana na principu nema~kog filologaJohana Adelunga "pi{i kao {to govori{".Vuk je zatim, umesto Mrkaqevih udvojenihznakova: t†,d†, l†, n† uveo u srpsku }irilicu}, |, q, w i j (iz latinice) i x (iz starihrukopisa). Novu azbuku Vuk je prvi put

upotrebio u svom Srpskom rje~niku koji je(zajedno sa Srpskom gramatikom) objavio uBe~u 1818. godine. Tako je Vuk udario te-meqe srpskoj }irilici. Osim grafi~kihre{ewa Vuk je reformisao i ortografijuuvode}i fonetski (fonolo{ki) principprema kome svakom glasu u govoru odgovarajedan znak u pisawu. U jezi~koj reformi Vukje napravio veliku promenu. Uzeo je kao os-novicu srpskog kwi‘evnog jezika jedannarodni dijalekat - isto~nohercegova~kidijalekat ijekavskog izgovora, koji seprostirao na najve}em delu teritorije{tokavskog nare~ja. Potom je glasovnisistem upotpunio uvo|ewem suglasnika h(1936). Iako je Vuk imao mnogo protivnika,wegova jezi~ka i pravopisna reforma vre-menom je dobila i svoje pristalice. Ve}1847. godine pojavila su se dela na narodnomjeziku: nau~na rasprava Vukovog pristalice\ure Dani~i}a Rat za srpski jezik i pra-vopis, Pesme Branka Radi~evi}a i Gorskivjenac Petra Petrovi}a Wego{a i Vukovprevod Novog zaveta. Vukov pravopis jeodlukom nadle‘nih organa u Srbijizvani~no prihva}en tek 1868. godine, ~etirigodine nakon wegove smrti.

kardinalni brojevi - v. osnovni,glavni brojevi.

kategorije (jezi~ke) - 1. termin kojiozna~ava vrste re~i (promenqive inepromenqive); 2. u klasi~nim gramatikama:vrste svih jezi~kih sredstava zaobele‘avawe pojedinih odnosa i zna~ewa,npr.: pade‘ni nastavci, tvorbeni afiksiitd.

kauzalan - (lat. causalis) kojim seiskazuje uzrok, uzro~an: npr. veznik po{to,izraz u vezi sa tim, re~enica Zato {to samgladan, vrti mi se u glavi.


67

kauzalna re~enica - v. uzro~na re~e-nica.

kvalifikacija - osobina, svojstvo.

kvalifikativan - koji se odnosi nakvalifikaciju, kojim se izra‘ava osobina,kvalitet ne~ega: kvalifikativna upotrebapade‘a.

kvalifikativna upotreba vremena -upotreba glagolskih vremena za ozna~avawe,izra‘avawe kvalifikacije, osobine onogakome se pripisuje neka situacija (stawe, zbi-vawe) (npr. kvalifikativni prezent: Zemqase okre}e oko svoje ose; Morava se uliva uDunav).

kvantitet glasa - du‘ina i kratko}aglasa (kao fonolo{ki ili morfolo{kirazlikovni faktor: ‘ena, nom. jd. i ‘ena,gen. mn.).

klauza - predikatska re~enica. Tradi-cionalna podela je na glavne (ili upravne) isporedne (ili zavisne) klauze: (1) Majka jepodigla slu{alicu (2) kada je telefon zaz-vonio.

kwi‘evni dogovor - v. Be~ki dogovor;Novosadski dogovor.

kwi‘evni jezik - standardni jezik,op{ti jezik pripadnika jedne dru{tvene za-jednice zasnovan na utvr|enim gramati~kim(fonetskim, morfolo{kim, tvorbenim, sin-taksi~kim) i leksi~kim obrascima koji~ine normu jezika tj. sistem pravilaobaveznih za sve koji tim jezikom govore ilipi{u.

kovanica - nova re~, neologizam u jezi-ku koji svojim na~inom tvorbe ~esto odudaraod ustaqenih obrazaca, ve{ta~ki napra-vqena re~: pletisanka, jezikograditeq.

kod - (fr. code) u oblasti semiotike iteorije komunikacije: sistem ugovorenih

znakova, simbola za preno{ewe poruka sig-nalizacijom.

koine - (gr. koine) zajedni~ki jezik,obi~no kwi‘evni, koji objediwava vi{e go-vornih podru~ja, npr.: novo{tokavski koine,tj. jezik koji je Vuk Karaxi} uveo ukwi‘evnost.

kolektivne imenice - v. zbirne ime-nice.

koli~inske zamenice - pridevskezamenice koje upu}uju na koli~inu (kvan-titet) pojma na koji se odnose: ovoliki,koliki, toliki, svekolik, ma kolik i dr.

koli~inski prilozi - prilozi koji: 1)uz glagole odre|uju stepen intenzitetaradwe (Studenti mnogo u~e); 2) uz prideveodre|uju stepen osobine (Sa{a je lepo vaspi-tan); 3) uz imenice odre|uju koli~inu onoga{to ona zna~i (Popila sam malo likera) i4) uz druge priloge odre|uju intenzitet(Maja vrlo sadr‘ajno odgovara).

kolokacija - (engl. collocation) veze,spojevi, okru‘ewe u kojima se neka leksemajavqa, uobi~ajene veze me|u re~ima:ote‘avaju}a okolnost, piti vodu, mrklano}.

kolokvijalan - koji je karakteristi~anza razgovorni jezik: kolokvijalna re~,kolokvijalni stil.

kolokvijalizam - re~ ili izraz kara-kteristi~ni za kolokvijalni jezi~ki stil:U‘asno sam gladan, Jeziva si bila premameni.

koma - zapeta, zarez (kod brojeva).

kombinovana tvorba - prefiksalno-sufiksalni trvorbeni na~in kojim re~i nas-taju istovremenim spajawem prefiksa isufiksa sa tvorbenom osnovom: dovratak,nadlaktica, Zabre‘je.

komp. - skra}enica za komparativ.


68

kompaktnost - 1. osobina glasova kojise odlikuju koncentrisanom izgovornom ene-rgijom: npr. kod vokala, velara ili palatal-nih konsonanata. 2. ustaqenost, nepromen-qivost frazeolo{kih izraza (bacitikopqe u trwe, nemati dlake na jeziku).

komparativ - drugi stupaw pore|ewaprideva kojim se ozna~ava osobina u vi{emstepenu od osobine ozna~ene pozitivomprideva: br‘i, glupqi, vredniji, lep{i,boqi.

komparativan - koji izra‘ava, iskazujepore|ewe, poredbeni: komparativni veznik,komparativna re~enica, komparativnagramatika.

komparativno-istorijska metoda -na~in ispitivawa jezi~kih fakata koji sebazira na poredbenom i istorijskomprou~avawu vi{e jezika. Ovom metodom re-konstruisan je npr. indoevropski prajezik.

komparacija - v. pore|ewe.

kompozit - v. slo‘enica.

kompozicija - (lat. compositio) v. sla-gawe.

komponenta - sastavni deo, elementne~ega: leksi~ka komponenta.

komponentna analiza - analiza koja seprimewuje pri odre|ivawu razli~itih (npr.zna~ewskih) komponenti jedne jezi~ke jedi-nice kao oznaka razli~itih deskriptivnihobele‘ja po kojima se te jezi~ke jediniceme|usobno razlikuju.

komunikativna funkcija jezika -funkcija jezika kao sredstva me|usobnogsporazumevawa; v. saznajna funkcija jezika.

komunikacija - (lat. communicatio)saop{tavawe nekog misaonog sadr‘ajapomo}u jezi~kih sredstava u ciqu spo-razumevawa.

konvencija - prihva}ena praksa, obi~aju upotrebi jezika.

konverzija - tvorbeni proces kojimjedna re~ pretvarawem prelazi u novu vrsture~i: mlad - mlada, zao - zlo, putovati - pu-tuju}e (pozori{te).

kongruentan - koji se sla‘e, kongruirasa odgovaraju}im delovima re~enice: kon-gruentni pridev.

kongruencija - (lat. congruentia) mor-fosintaksi~ka veza izme|u kongruent-nih/pridevskih re~i (prideva, pridevskihzamenica, rednih brojeva i brojeva od jedando ~etiri) ili pridevskih sintagmi iimeni~kog ~lana koji uslovqava izborodgovaraju}ih kongruentnih kategorija.Kongruentne su: 1) pridevske re~i sa imeni-com ili imeni~kom sintagmom uz koju stojeu rodu, broju i pade‘u i 2) kongruentni suglagoli u li~nom (finitnom) obliku saimeni~kom re~ju ili sintagmom u licu,broju i rodu (ako glagolski oblik imaoznake roda). Kongruencija mo‘e npr. bitigramati~ka (u rodu) - slagawe po obliku(Ona skitnica je do{la), ili semanti~ka(logi~ka) kongruencija (u rodu) ili slagawepo zna~ewu (Onaj skitnica je do{ao).

kongruirati - biti u kongruenciji, sla-gati se.

kondicional - (lat. modus conditionalis)pogodbeni glagolski na~in kojim se glagol-ski proces iskazuje kao uslovqen, potenci-jal (Ja bih pevao).

kondicional pro{li - v. potencijalpro{li.

kondicionalan - uslovan, pogodbeni:kondicionalno zna~ewe, kondicionalniveznik.

kowugacija - (lat. congruentia) promenaglagola po vremenima i licima. Kowugaci-


69

jsku paradigmu ~ine prosti i slo‘eniglagolski oblici koji se tvore od istogglagolskog korena i razli~itihgramati~kih osnova - prezentske ili in-finitivne, dodavawem posebnih glagolskihnastavaka.

konkluzivna re~enica - v. zakqu~nare~enica.

konkretne imenice - imenice kojeozna~avaju konkretne, vidqive pojmove(nasuprot apstraktnim): sto, drvo, brdo,ovca itd.

konotacija - subjektivna asocijacijakoju kod govornika izaziva semantika nekeleksi~ke jedinice (npr. umreti - lipsati -cr}i - odapeti).

konsekutivna re~enica - v. posledi~nare~enica.

konsonant - (lat. consonans) v. suglas-nik.

konstante (jezi~ke) - termin kojim jesrpski lingvista A. Beli} nazivao jezi~keuslove koji su uzrok jezi~kih promenaprisutnih u razvoju jezika. Konstante suuvek aktivne a ~ini ih nekoliko psihi~kihi duhovnih uslova. One, po Beli}u, podsti~urazvitak osnovnih vrsta re~i: imenica,prideva, glagola i deikti~kih(upu}iva~kih) re~i.

Konstantin - v. ]irilo i Metodije.

Konstantin, Filozof - bugarski emi-grant koji je radio na kwi‘evnim ruko-pisima u Resavskoj {koli u manastiruManasiji, u vreme vladavine despota Ste-fana Lazarevi}a. Konstantin je prvi uradiopravopisna pravila za tada{wi srpskijezik, koja su, iako te{ka i neprikladna,dugo bila u upotrebi.

konstituenta - najmawi sastavni deoglasa na kome se zasniva razlikovna

fonolo{ka funkcija, diferencijalnakarakteristika glasa. Npr. konstituenteglasa d su: suglasni~ki karakter, dentalnost,eksplozivnost, zvu~nost.

konstrukcija - unutra{wa organi-zacija, veza dve ili vi{e re~i koje ~inejednu sintaksi~ku jedinicu sa sintagmat-skim osobinama: re~eni~na konstrukcija,predlo{ko-pade‘na konstrukcija, imenskakopulativna konstrukcija, rekcijska kon-strukcija i dr.

kontaminacija sufiksa (formanata) -spajawe dvaju sufiksa u jedan, npr.: u~-en-ik- u~-enik, kam-i~-ak - kam-i~ak.

kontekst - (lat. contextus) jezi~ka go-vorna ili misaona celina kojoj pripada i ukojoj se realizuje odre|eno zna~ewe nekemawe jezi~ke jedinice (re~i, sintagme,re~enice), delovi nekog iskaza ili teksta.

kontekstualan - koji proizilazi izkonteksta, koji se realizuje, odre|uje u kon-tekstu, koji zavisi od konteksta: kontekstu-alno zna~ewe.

kontrakcija - (lat. contractio) v. sa‘i-mawe.

kontrastivna gramatika - uporednagramatika dva ili vi{e jezika.

koncesivan - (lat. concessivus ) kojim seizra‘ava dopu{tawe, dopusni: koncesivniveznik, koncesivna re~enica.

Kopitar, Jernej (1780-1844) - Vukovsavetnik, pomaga~ i prijateq u Be~u,slovena~ki slavista koji je radio kao cenzorslovenskih i gr~kih kwiga u be~koj Narod-noj biblioteci. Podsticao je Vuka nasakupqawe narodnih umotvorina i pomagaomu pri radu na izradi Srpskog rje~nika(1818).


70

kopula - (lat. copula) spojni deo predi-kata (koga ~ini pomo}ni glagol jesam / bitiili glagoli nepotpunog zna~ewa: postati,ostati, ~initi se, zvati se i dr.) koji ure~enici povezuje subjekat sa imenskim de-lom predikata, imenskim predikativom,spona (Ivan je student. On ostadeiznena|en.).

kopulativna imenska konstrukcija -imenski predikat koga ~ini glagolski deopredikata (kopula) i imenski deo predikata(predikativ) (Marko je u~enik. Qiqa jevredna).

kopulativna re~enica - v. sastavnare~enica.

kopulativna funkcija - funkcija kojuima kopula tj. funkcija povezivawa subjektasa imenskim delom predikata.

kopulativni veznik - v. sastavni vez-nik.

kopulativni glagol - glagol (npr. jesam/ biti) koji vr{i funkciju kopule.

korelativ - re~ ili grupa re~i kojastoji u suodnosu prema drugoj re~i ili grupire~i i upu}uje na wih: koliki... toliki,kako... tako i dr.

korelativan - koji se nalazi u uzajam-nom odnosu sa ne~im.

korelativni prilozi - prilozi(obi~no) suprotnog zna~ewa koji u suodnosuulaze u sastav neke prilo{kepoluslo‘enice: gore-dole, tamo-amo, levo-desno, kad-tad itd.

korelacija - (lat. co + relatio) uzajamniodnos dve jezi~ke pojave (npr. korelacijazvu~ni / bezvu~ni suglasnici; vidska kore-lacija glagola: zevnuti - zevati, do}i- do-laziti itd).

koren - najmawi deo re~i koji se daqene mo‘e deliti i koji je nosilac leksi~kog

zna~ewa svih re~i iz istog tvorbenog gnezda:rad-i-ti, rad-ni, rad-n-ik, iz-rad-i-ti, rad-wa, do-rad-a itd.

korenska re~ - re~ koja je postala odkorena dodavawem nastavka za oblik iliprevojem vokala: ~u-ti, ~u-jem; ples-ti,plot, pre-plit-a-ti.

korenski jezici - jezici ~ije su re~i postrukturi koreni, koje su nepromenqive izna~ewa im se odre|uju dodavawem drugihre~i, redosledom re~i i sl. Takav je kineskijezik.

korenski pravopis - v. etimolo{kipravopis.

korpus - zbirka, skup jezi~kih podatakaiz odre|enog pisanog teksta ili za-bele‘enog govora koji se mogu upotrebiti zajezi~ku anlizu.

kosa crta - pravopisni znak koji se~esto, ali ne obavezno, pi{e izme|unaporednih ili alternativnih jezi~kihoblika (u zna~ewu "pored", "ili"): u no}i12/13. marta, re~nik iz 1863/1864. godine, nas-tavak -em/-om itd.

kosi pade‘i - zavisni pade‘i (genitiv,dativ, akuzativ, instrumental, lokativ); v.pade‘i.

kosovsko-resavski dijalekat - stariji{tokavski dijalekat ekavskog izgovora kojise prostire na podru~ju centralne Srbije.Zahvata zemqi{te od Metohije prekoKosova i Kopaonika, zahvata severoisto~nuSrbiju prelaze}i delimi~no preko Dunava uBanat, a zapadnom granicom ide premaseveru, levo niz reku Ibar, do uliva u Za-padnu Moravu, preko Kragujevca, Ra~e Kra-gujeva~ke, Smederevske Palanke i Smed-ereva ulazi u jugoisto~ni deo Banata. Glavnejezi~ke crte: samo dva silazna akcenta: po-tok, devojka, stari glas "jat" dosledno se


71

zamewuje sa "e", suglasnika h nema, a futurprvi se gradi po obrascu: }e (da) kopa.

kratka mno‘ina - mno‘inski oblicibez pro{irewa osnove sa -ov /-ev: mravi,u~enici, kowi (u odnosu na: mi{evi, podovi).

kratkosilazni akcenat - jedan od~etiri akcenta srpskog kwi‘evnog jezika,kratki akcenat silazne intonacije (’’) kojimo‘e stajati samo na jednoslo‘nim re~imai na prvom slogu (lav, dud, ku}a, istina).

kratkouzlazni akcenat - jedan od~etiri akcenta srpskog kwi‘evnog jezika,kratki akcenat uzlazne intonacije (’) kojimo‘e stajati na bilo kom slogu dvoslo‘nihi vi{eslo‘nih re~i osim na posledwem(vòda, dèvojka, ponòviti).

kra}i oblik prideva - v. neodre|enipridevski vid.

kriptogram - (gr~. krypto i grammo)vrsta zagonetke u kojoj se zna~ewe re~iodgoneta premetawem slova.

krwa osnova prideva - osnova nekihprideva bez posledweg sloga na koju se dodajunastavci za komparativ (vis-ok - vi{i, krat-ak - kra}i, dalek - daqi itd.).

krwi perfekat - oblik perfekta bezpomo}nog glagola (Sava nado{la; Zvezdapobedila.); v. perfekat.

kroatizam - pozajmqenica (re~ iliizraz) iz hrvatskog jezika: glazba, natje-cawe, promixba.

ktetik - (gr~. ktetikos) pridev izveden odimena naseqenog mesta: Vr{ac - vr{a~ki,Novi Pazar - novopazarski.

kultura jezika - negovawe pravilneupotrebe jezika i ~istote i lepote jezi~kogizra‘avawa.

kurziv - koso ili na desnu stranu na-gnuto tipografsko pismo.

l. - skra}enica za "lice" (u gramatici).

L. - skra}enica za "lokativ".

labijalan - koji se tvori pomo}u usana,usneni.

labijali - usneni, labijalni suglas-nici: p, b, m.

labiodentali - usnenozubni suglas-nici koji se tvore pomo}u usana i zuba: v, f.

labiodentalan - usnenozubni (zubnous-neni).

labionazalan - koji se tvori pomo}uusana i nosa, usnenonosni: labionazalnisuglasnik m.

language - francuski termin zaupotrebu jezika u izra‘avawu misli iose}awa, govor. Up. parole.

langue - francuski termin koji je ulingvistiku uveo lingvista Ferdinand deSosir: jezi~ki sistem zajedni~ki za sve go-vornike datog jezika, jezik.

latentan - koji se ne pokazuje, potenci-jalan: latentno leksi~ko zna~ewe.

lateralni suglasnik - suglasnik kojise obrazuje tako {to vazdu{na struja te~ebokovima jezika, a vrh jezika se oslawa nazube i alveole: suglasnik l.

latinist(a) - nau~nik ili stru~wakkoji se bavi izu~avawem latinskog jezika.

latinica - jedno od tri moderna evrop-ska pisma; stara latinica je nastala prenove ere kao prestilizovani gr~ki alfabet.Kasnije su se razvijale razne varijante lat-inice. Latinicu kojom se Srbi koriste ~ini27 prostih slova i tri udvojena (d‘, lj, nj).

latini~ki - koji se odnosi na latinicu:latini~ko pismo, latini~na grafija.

latinski jezik - izumrli indoevropskijezik koji pripada kentum-grupi jezika.Wime je govorilo italsko pleme Latini


72

koje je ‘ivelo u pokrajini Laciju u kojoj senalazio Rim. Ja~awem Rimske imperije lati-nski jezik je postao svetski jezik. Danas seupotrebqava kao jezik nauke i religije.

latinsko pismo - v. latinica.

leksema - 1. re~ kao jedinica leksi~kogsistema koju ~ini jedna re~ u svim svojimupotrebnim oblicima i zna~ewima tj. svimrealizacijama u jeziku, ili jedna re~ sadrugim re~ima kao mogu}im frazeolo{kimpro{irewima. 2. leksi~ka jedinica ure~niku. 3. deo re~i, koren, koji nosi os-novno, leksi~ko zna~ewe re~i i wenih iz-vedenica.

leksika - (gr~. lexikon) sve re~i jednogjezika, dijalekta, nekog pisca, dela i sl. Svere~i srpskog jezika dele se na punozna~ne(pojmovne) (imenice, prideve, glagole, bro-jeve, zamenice i priloge) i nepunozna~ne(pomo}ne, funkcionalne) (predlozi,veznici, re~ce i uzvici).

leksikalizacija - pretvarawe nekogleksi~kog elementa (npr. izraza, sintagme isl.) u zasebnu re~.

leksikograf - stru~wak koji je bavileksikografijom, izradom, sastavqawemre~nika, leksikona, enciklopedija i sl.

leksikografija - (gr~. lexikon i grapho)grana nauke o jeziku koja se bavi izradomre~nika, sastavqawem re~nika, leksikona ienciklopedija.

leksikolog - nau~nik koji se bavi lek-sikologijom.

leksikologija - grana nauke o jezikukoja se bavi sveukupnim izu~avawemleksi~kog fonda nekog jezika.

likvidi - suglasnici r i l.

lingvist(a) - osoba koja se bavilingvistikom, jezi~ki stru~wak.

lingvistika - (lat. lingua; fr. linguis-tique) nauka o jeziku, wegovom postanku, raz-vitku, o jezi~kim pojavama na sinhronom idijahronom nivou. Grane lingvistike su:op{ta lingvistika, sinhrona, dijahrona,komparativna lingvistika, psiholingvis-tika, sociolingvistika, etnolingvistika,primewena lingvistika itd. Modernalingvistika po~iwe od 19. veka. Ima vi{elingvisti~kih pravaca. O razvoju lingvis-tike i lingvisti~kim pravcimasistemati~no informi{e kwiga M. Ivi},Pravci u lingvistici koja se od 1963. dodanas pojavila u vi{e izdawa.

lingvisti~ka geografija - granalingvistike odn. dijalektologije kojaizu~ava teritorijalnu rasprostrawenostpojedinih jezi~kih pojava.

lingvisti~ka dijahronija - izu~avawelingvisti~kih pojava u toku wihovog raz-vitka u vremenu; v. dijahronija.

linvisti~ka psihologija - v. psiho-lingvistika.

lingvisti~ka sinhronija - izu~avawelingvisti~kih pojava u jednoj etapi razvitkajezika (npr. u savremenoj).

lingvisti~ka sociologija - v. socio-lingvistika.

lingvisti~ka statistika - primenastatisti~kih metoda u jezi~kom ispitivawujezika.

lingvisti~ka stilistika - v. lingvos-tilistika.

lingvisti~ka filozofija - granalingvistike koja prou~ava jezik, wegovulogi~ku i saznajnu vrednost sa stanovi{tafilozofije.

lingvisti~ke kategorije - osobine,svojstva razli~itih jezi~kih jedinica koja


73

~ine, obele‘avaju sadr‘aj tih jedinicatakvima kakve jesu.

ligvisti~ki atlas - lingvisti~kemape, karte koje prikazuju raspros-trawenost nekih jezi~kih pojava, crta naodre|enoj jezi~koj teritoriji.

lngvisti~ki metod - metod koji se ko-risti u ispitivawu neke jezi~ke pojave: npr.deskriptivni, strukturalni, eksperimen-talni, komparativni, kongnitivni metod.

lingvostilistika - deo lingvistikekoji jezi~ke pojave prou~ava sa stilisti~kogi ekspresivno-izra‘ajnog stanovi{ta,lingvisti~ka stilistika.

lice - gramati~ka kategorija koju pose-duju glagoli i zamenice, a koja ozna~ava od-nos radwe i nosioca te radwe, subjektaprema govornom licu. Postoje posebne gla-mati~ke oznake za tri lica u jeziku: licekoje govori (1. lice): ja, lice sa kojim segovori (2. lice): ti i za lice o kome se go-vori (3. lice, naj~e{}e neprisutno): on (ona,ono). Tako|e se razlikuju oblici glagola ko-jima se tim licima pripisuje neka situacija(radwa ili stawe). Zato se ve}ina glagol-skih oblika razlikuje po licima.

li~na imena - imena lica (koja se pi{uvelikim slovom), vlastita imena: Vesna,Bo{ko, Dragana, Branko, Jela. Ove imenicenemaju sistemsku mno‘inu.

li~na zamenica svakog lica - povratnaimeni~ka samenica sebe, se. Nema nomina-tiva (jer se ne upotrebqava u slu‘bi sub-jekta u re~enici) niti vokativa. Ima istioblik za jedninu i za mno‘inu.

li~ne zamenice - podvrsta (imeni~kih)zamenica za 1, 2. i 3. lice. Li~ne zamenice 1.i 2. l. jd. i mn. imaju posebnu promenu, svo-jstvenu samo wima, dok zamenica 3. l. imaoblike za sva tri roda jd. i mn. kao i ve}inapridevskih zamenica. Li~ne zamenice sva

tri lica imaju u genitivu, dativu i akuzativudvojake oblike: du‘e (akcenatske) i kra}e(enkliti~ke), npr.: mene, me; wega, ga; woj, joj;wima, im itd. v. zamenice.

li~ni glagolski nastavak - nastavakli~nih glagolskih oblika koji upu}uje natri jedninska i tri mno‘inska oblika 1, 2. i3. l. (npr. prezent gl. ~itati - ~ita-m, ~ita-{, ~ita-o, ~ita-mo, ~ita-te, ~ita-ju). Usrpskom se lice obele‘ava dvostruko:li~nom zamenicom (npr. ja) i li~nim nas-tavkom (npr. -m): ja ~ita-m.

li~ni glagolski oblik - glagolskioblik u kome se sadr‘e oznake po kojima sevidi kome licu (1, 2. ili 3.) se pripisujeglagolska situacija (~ita-m, ~ita-{...).Li~ni glagolski oblici koji sadr‘e teoznake u srpskom jeziku su: prezent, per-fekat, futur ú, imperfekat, aorist,pluskvamperfekat, futur úú, imperativ,potencijal. up. neli~ni glagolski oblici.

li~ni stav (odnos) - v. modus.

logi~ka interpunkcija - slobodna in-terpunkcija koja se u pravopisu primewujenaro~ito u upotrebi zareza.

logi~ka kongruencija - semanti~kakongruencija; v. kongruencija.

logi~ki akcenat - re~eni~ni akcenat ukome se nagla{ava jedna re~ koja se ‘eliista}i: Marku je pozlilo. Mi smo wemu po-mogli.

logi~ki subjekat - imeni~ka jedinica uzavisnom pade‘u - dativu, akuzativu, geni-tivu, kojom se imenuje pojam o kome se go-vori. Npr. u dativu: Sa{i se i{lo u po-zori{te, u akuzativu: \ur|u je bolela glava,u genitivu: Na pumpama nema benzina. v. se-manti~ki subjekat.

lok. - skra}enica za lokativ.


74

lokativ - (lat. locativus) pade‘ mesta usrpskom jeziku, sedmi pade‘, koji osim mes-nog zna~ewa (u funkciji prilo{ke odredbe)mo‘e da ima i zna~ewe nepravog (daqeg) ob-jekta. Uvek se upotrebqava s predlozima: na,o, po, prema, pri, u.

lokativni - koji se odnosi na lokativ:lokativna konstrukcija, lokativni odnos.

q (Q) - ~etrnaesto slovo srpske}irilice ~iji je grafi~ki znak uveo svojomreformom Vuk Karaxi}; sedamnaesto dvos-truko slovo latinice (lj, Lj) kojom se srpskijezik slu‘i.

ma|arizam - pozajmqenica (re~ iliizraz) iz ma|arskog jezika; v. hungarizam(npr. gula{, varo{, sala{, lopov itd.).

ma|arski jezik - jedan od ugro-finskihjezika kojim govore Ma|ari u Ma|arskoj ipripadnici toga naroda koji ‘ive u drugimzemqama.

majuskula - (lat. majusculus) veliko iliinicijalno (po~etno) slovo.

makedonski jezik - ju‘noslovenskijezik kojim se danas govori u RepubliciMakedoniji.

Mareti}, Tomislav (1854-1938) - hrvat-ski gramati~ar koji se bavio hrvatskim isrpskim jezikom. Sudelovao je delimi~no uizradi Rje~nika hrvatskoga ili srpskogajezika (1880-1976) i napisao je Gramatiku istilistiku hrvatskoga ili srpskogakwi‘evnog jezika (prvo izdawe 1899).

markiran - (engl. marked) jezi~kiobele‘en: markirani ~lan korelacije.

maskulin, maskulinum -(lat. mascu-linum) mu{ki rod.

matemati~ka lingvistika - nauka o je-ziku (razvila se u drugoj polovini 20. veka)koja se u analizi jezi~kih pojava slu‘imatemati~kim metodama.

materijalne imenice - v. gradivneimenice.

materwi jezik - jezik koji dete nau~iod roditeqa (od majke), rodni jezik; uop{teprvi jezik koji dete nau~i nesvesno kao sao-bra}ajni jezik u porodici ili {irojdru{tvenoj zajednici.

medij - (lat. medium) sredwe staweglagola u koje dospeva subjekat radwe u kojojse on nalazi bez svoje voqe ili bez voqekakve spoqne sile: @eleo je da studira. Zorarudi.

medijalan - koji se odnosi na medij,sredwi.

medijalni glagol - glagol koji imazna~ewe medijalnog stawa subjekta u kome sesubjekat nalazi vr{ewem radwe u wemusamom bez voqne aktivnosti: bolovati,rasti, patiti, voleti, tugovati itd.Medijalni glagoli sa aktivnim i pasivnimglagolima ~ine sistem glagolskog roda. v.glagolski rod.

meki suglasnik (konsonant) -palatalni suglasnik ~iju artikulacijukarakteri{e utisak meko}e. Meki suglas-nici u srpskom su: j, q, w, }, |.

meko nepce - mi{i}ni deo govornih or-gana koji se od tvrdog nepca spu{ta prema‘drelu do resice, zadwe nepce.

meko}a - osobina mekih suglasnika,palatalnost.

mesna prilo{ka odredba - sintaksi~kajedinica (re~, sintagma) u funkcijiprilo{ke odredbe za mesto. Pomo}u wih seodgovara na pitawa: gde? kamo? kuda? dokle?

mesna re~enica - vrsta zavisnihre~enica kojima se ozna~ava mesto vr{ewaradwe nezavisne ({ire) re~enice za koju sevezuju veznicima: gde, kamo, kuda, dokle,


75

odakle, otkuda: Gde se ona pojavi, tu je uvekveselo. Ide kuda ga noge nose.

mesni pade‘ - pade‘, pade‘na kon-strukcija kojom se ozna~ava mesto, prostor:Oti{ao je iza ku}e; Tr~ao je poqanom.

mesno ime - ime mesta, toponim.

mesto re~i u re~enici - v. red re~i.

metajezik - jezik koji slu‘i za opisi-vawe strukture nekog drugog jezika; apstrak-tni, maksimalno logi~ki jezik nau~ne de-finicije sa~iwen od simbola.

metataksa - preme{tawe akcenata bezpromene wihove intonacije (npr. u dijalek-tima resavske govorne zone).

metateza - naziv za premetawe glasovai slogova u jednoj re~i: bajrak-barjak,namastir-manastir itd.

metatonija - (gr~. metatonia) promenaintonacije akcentovanog dela re~i.

(nastavi}e se)

SummaryThe aim of this work is to offer students systematic and alphabetically organized glossary of

grammar and linguistic terms, which can be found within teaching contents of Serbian language at TeachingEducation Faculty. This glossary is particularly useful for students studying in the towns with not manylibraries, and at places where no encyclopaedias, lexicons and dictionaries can be found. This form ofpresentation of grammar and linguistic contents will help users to adopt professional contents from theother angle and in an explicate way, by short definitions, with definite examples, if needed.

Key words: glossary, grammar terms, linguistic terms, definitions, terms


76

Dr Aleksandar Jovanovi}, Ana Jovanovi}Fakultet sporta i fizi~kog vaspitawa, Beograd


Sekularni trend rasta i razvojadece mla|eg {kolskog uzrasta

Inovacije u nastavi, HH, 2007/2, str. 77-88 UDC 796.012.1: 37.012

Rezime: Predmet ovog rada odnosi se na prou~avawe promena u dinamici rasta irazvoja dece mla|eg {kolskog uzrasta. Ovo istra‘ivawe je imalo je za ciq utvr|ivawesekularnog trenda fizi~kog razvoja i motori~kih sposobnosti kod dve generacijeu~enika/ca IV razreda, sa vremenskom distancom od 11 godina. Uzorak ispitanika pred-stavqaju u~enici/ce IV razreda, ~etiri osnovne {kole iz Beograda. Za procenu nivoafizi~kog razvoja u ovom istra‘ivawu izmereni su visina i masa tela. Za procenu pojedinihsegmenata antropomotori~kog prostora kori{}eno je 10 standardizovanih motori~kihtestova.

Na osnovu rezultata istra‘ivawa mo‘e se zakqu~iti da sekularni trend rasta irazvoja morfolo{kih karakteristika i antropomotori~kih sposobnosti ukazuju na spe-cifi~nosti dve generacije u~enika/ca IV razreda. Naime, de~aci generacije 2006. godine suimali ve}e rezultate u telesnoj visini i masi tela, {to zna~i da je u pokazateqimafizi~kog razvoja dobijen pozitivan sekularni trend. U prostoru motorike dobijena jestatisti~ki zna~ajna razlika u varijablama repetitivne snage mi{i}a pregiba~a trupai gipkosti u korist mla|e generacije, {to zna~i da je dobijen pozitivan sekularni trend.U varijablama dinami~ke ravnote‘e i preciznosti bacawa predmeta u ciq, eksplozivnesnage mi{i}a opru‘a~a nogu, stati~ke sile mi{i}a ruku i ramenog pojasa, agilnosti boqerezultate su imali de~aci generacije 1995. godine, {to ukazuje na negativan sekularnitrend.

Kod uzorka u~enica u varijabli telesne visine nije dobijena statisti~ki zna~ajnarazlika. Masa tela je ve}a kod devoj~ica generacije 2006. U varijablama dinami~keravnote‘e i preciznosti bacawa predmeta u ciq, eksplozivne snage mi{i}a opru‘a~anogu, stati~ke sile mi{i}a ruku i ramenog pojasa, agilnosti i brzinske snage, boqerezultate su imale starije generacije, {to zna~i da je dobijen negativan sekularni trend.U prostoru motorike dobijena je statisti~ki zna~ajna razlika jedino u varijabligipkosti u korist u~enica mla|e generacije.

Kqu~ne re~i: akceleracija, sekularni trend, motori~ke sposobnosti.

77

1. Uvod

ôvek, pa i dete, kao poseban bio-psiho-socijalni entitet, i u oblastifizi~ke kulture tra‘i sveobuhvatno icelovito sagledavawe. Pravilan mor-folo{ki, funkcionalni, motori~ki, soci-jalno-emocionalni, intelektualni razvoj,uslov su formirawa zdrave li~nosti.Zapostavqawe ili naru{avawe jednog odnavedenih aspekata razvoja ima za posledicunegativan uticaj i na ostale vidove razvojasa nesagledivim kona~nim ishodom.

Rast je rezultat slo‘ene interakcijegenetskih faktora, ishrane, neuroendo-krine regulacije i metaboli~kih promena uorganizmu. U kojoj }e meri organizam u raz-voju ostvariti svoj biolo{ki potencijal,zavisi}e od genetskih i egzogenih faktora.Ukoliko su spoqa{wi faktori optimalni,tim je ve}a mogu}nost da nosioci nasle|aispoqe svoj uticaj. Kako morfolo{ki raz-voj, tako i razvoj antropomotori~kihsposobnosti nije ujedna~en u intenzitetu idinamici. Postoje periodi ubrzanijeg raz-voja, usporenijeg ili stagnacije u razvoju.

Posledwih 150 godina, a naro~ito uprvoj polovini HH veka, zapa‘ena je op{tatendencija ubrzawa somatskog razvoja i fi-ziolo{kog sazrevawa dece i omladine - naz-vana akceleracijom. Tu pojavu mnogi sma-traju "velikom zagonetkom HH veka", autvr|ena je ne samo u fizi~koj antropolo-giji, nego i u pedagogiji, sportskoj i sudskojmedicini, pedijatriji, psihologiji, soci-ologiji i drugim naukama (Ivanovi}, 1996).

De~iji organizam posebno sna‘noreaguje na nepovoqne spoqa{we uticaje uperiodima najintenzivnije histomor-folo{ke i funkcionalne reorganizacijeorgana i sistema - u prelaznim, takozvanim"kriti~nim uzrasnim periodima". Uzrast od

3 do 6/7 godina jedan je takav period. Podacipokazuju da nepovoqni sanitarni uslovi, dokojih dolazi usled socijalne bede, najvi{eugro‘avaju zdravqe dece ovog uzrasta.

Proteklu dekadu na na{im prostorimakarakteri{u vrlo nepovoqni uslovi‘ivota, kako za odraslu populaciju i omla-dinu, tako jo{ vi{e za najmla|e, u razvoju.Te{ka ekonomska kriza, rat u zemqi iokru‘ewu, verovatno su imali uticaja nanormalan rast i razvoj dece i omladine uSrbiji.

2. Teorijski pristup radu

Klasifikovawe po biolo{kom i mor-folo{kom uzrastu omogu}ava dobijawepouzdanijih i preciznijih rezultata nego pohronolo{koj starosti ispitanika. Razlikeu biolo{kom uzrastu izme|u akceleranata iretardanata, iste hronolo{ke starosti,mogu biti i do 4 godine. Biolo{ka starostse mo‘e utvrditi na osnovu stepena razvi-jenosti primarnih i sekundarnih polnih od-lika kao i pojedinih osifikacionih ta~aka(rame, lakat, {aka i doru~je, kuk, koleno,~lanak i stopalo, kosti lobawe).

Paranosi} i Savi} (1977) isti~u je dautvr|ivawem biolo{ke dobi premaodre|enim karakteristi~nim obele‘jima iupore|ewem dostignutog stepena telesnograzvoja sa prose~nim vrednostimapokazateqa razvoja uzrasne grupe kojoj pos-matrano dete hronolo{ki pripada, mogu}erealno prognozirati daqi prirastfizi~kih sposobnosti. Ekstremna odstu-pawa od tipi~nih, standardnih vrednostisvrstavaju de~ake i devoj~ice u dve grupe:

- Akcelerante (lat. acceleratio - ubr-zawe) - mlade osobe koje pokazuju izuzetno

Aleksandar Jovanovi}, Ana Jovanovi}

78

brz razvoj morfolo{ko-funkcionalnihsposobnosti u odnosu na svoj uzrast i

- Retardante (lat. retardatio - zaosta-jawe): osobe koje po stepenu razvoja sposob-nosti vidno zaostaju za normama, tipi~nimza svoj uzrast.

Prema istim autorima akceleracija iretardacija su ekstremi u divergenciji hro-nolo{kog i biolo{kog uzrasta.

Termin akceleracija uveo je u litera-turu tridesettih godina HH veka nema~kinau~nik Koh E. V., koji je publikovao prvepodatke o ubrzawu somatskog razvoja(Ivanovi}, 1996). Vremenom, pojam akcelera-cije je pro{iren. On danas pored ubrzanograsta i oformqewa psihosomatskihkvaliteta jedinke ozna~ava i wihovu in-tenzifikaciju - ve}i terminalni rast, ve}uterminalnu inteligenciju ~oveka kroz de-cenije.

Sarvan, Veqkovi}, Vasi} (1971) isti~uda akceleracija tako|e ozna~ava jedan odzakona individualnog rasta, ubrzawe rastaneke dece u pore|ewu sa drugom (akcelera-cija u prostoru) i ubrzawe rasta dece jednogpokoqewa u pore|ewu sa decom ranijih gen-eracija (akceleracija u vremenu).

U HH veku do{lo je do znatnog ubrzawarasta i razvoja dece u industrijski razvi-jenim zemqama Evrope. Dok je visinaodraslih osoba uve}ana za samo oko 8 cm,dotle su deca u svim uzrasnim kategorijamavi{a, te‘a i zrelija od svojih vr{waka odpre 100, 50, pa i 20 godina. Po~etkom HH vekarast je trajao do 25. godine ‘ivota, me|utimsada se rastewe u visinu zavr{ava sa 18 - 20godina, {to predstavqa ubrzawe rasta zaoko 5 - 7 godina. Pre sto godina mu{karci sudostizali definitivnu visinu sa 23 godine,a sada sa 17. Devoj~ice su dobijale menarhusa 17, a sada sa 13 godina. Ranije se smatralo

da se akceleracija javqa samo kod gradskedece, odnosno da je kod seoske dece nema, ilije neznatna. Me|utim, novija istra‘ivawaukazuju da se proces akceleracije jednako od-nosi na ruralnu i urbanu sredinu. Is-tra‘ivawa na populacijama koje nisu me-wale obi~aje i standard ‘ivota u posledwihsto godina pokazuju da nije do{lo dopromena u brzini sazrevawa. Laponke i sadimaju menarhu sa 16,5 godina, kao {to je za-bele‘eno 1870. godine (Vukovi}, 1978).

[kolski uzrast pru‘a najvi{e po-dataka o akceleraciji. U posledwih stogodina u tom dobu do{lo je do znatnogpove}awa visine tela (od 10 - 15 cm) irazmera tela uop{te.

Po~etak polnog sazrevawa omladine zaposledwih sto godina pribli‘no se ubrzaoza dve godine, o ~emu svedo~e promene krivihbrzine rasta razmera tela, smawewa uzrastana kojem dolazi do preseka krivih rasta de-voj~ica i de~aka; ubrzawe vremena pojavqi-vawa sekundarnih polnih karakteristika.Najve}a veli~ina epohalne promene zapa‘ase kod menarhe. Po~etkom pro{log veka urazvijenim evropskim zemqama, pojavamenarhe kod devojaka bila je izme|u 16,5 i17,5 godina, a sada u velikim gradovima vre-menski do te pojave dolazi znatno ranije, uproseku izme|u 12,5 - 13 godina. Ubrzane su ifunkcije kretawa. Savremena omladina upore|ewu sa vr{wacima iz pre nekoliko de-cenija br‘e tr~i, daqe ska~e u daq s mesta,ima sna‘nije {ake i druge pokazateqe snage.

Promene zahvataju sve etape qudskog‘ivota, od ro|ewa do smrti: pove}ava se vi-sina odraslih, ali u mawem stepenu nego koddece i omladine. U uzrastu 20 - 25 godinavisina mu{karaca pove}ala se u proseku za8 cm. Definitivna visina tela sada sedosti‘e u mla|em uzrastu nego ranije - zbogskra}ewa perioda rasta. Krajem HúH veka

Sekularni trend rasta i razvoja dece ...

79

mu{karci su rasli pribli‘no do 26. godine,pred Drugi svetski rat do 21. godine, a usada{we vreme devojke dosti‘u defini-tivnu visinu u proseku do 16 - 17, a mu{karcido 18 - 19. godine. Starost danas nastupa kas-nije nego u HúH veku; du‘e se odr‘ava radnai reproduktivna sposobnost; produ‘ava sedu‘ina ‘ivota. Menopauza kod ‘ena u razvi-jenim zemqama na kraju HúH i po~etkom XXveka bila je izme|u 40. i 45, a sada nastupa uuzrastu 48 - 50 godina (Ivanovi}, 1996).

Tok akceleracije se karakteri{e pe-riodima ubrzanog razvoja i periodimausporenog razvoja (deceleracija), {to nazi-vamo "cikli~nost akceleracije". Proces ak-celeracije nije sinhron, niti pravolinijskii ne te~e sukcesivno. Bunak (1968) po na-vodima Ivanovi}a (1996) to pokazujepra}ewem prose~ne visine tela odraslihqudi naroda Evrope i Azije za posledwihsto godina. U drugoj polovini pro{log vekau svim zemqama Evrope do{lo je dopove}awa telesne visine, i to od 0,7 do 0,8cm za jednu deceniju. Prose~na visina telaodraslih mu{karaca raste na zemqinojkugli jo{ od neolita. Bunak je izra~unao, naosnovu skeletnog materijala, da je u neolitusredwa visina odraslih mu{karacaiznosila 159,9 cm, a u gvozdeno doba 162,0 cm.

Intenzitet porasta razli~it je u po-jedinim istorijskim etapama i sli~noproti~e u pojedinim narodima i zemqama.Porast rasta, kako isti~e Bunak, podvrgavase op{tem pravilu: kada po~iwe pove}awerasta, najintenzivnije je kod grupa sa niskimrastom i usporava se pribli‘avaju}i se kra-jwim razmerama, mada je usporavawe porastau pojedinim populacijama razli~ito. Peri-odi ubrzanog i usporenog rasta naizmeni~nose smewuju. Savremena etapa odlikuje se in-tenzivnim rastom kao i du‘inom svog tra-jawa i visokim prose~nim vrednostima po-

rasta visine tela. Akceleracija se, prematome, pojavquje u svim starosnim dobima i urazli~itim etapama postnatalne ontogenezei to razli~itog nivoa, zahvataju}i u mawojmeri novoro|en~ad i odrasle, a mnogo vi{epred{kolski i {kolski uzrast.

Pravi razlog (uzrok) akceleracijenije poznat. Mogu}i uzroci dele se na egzo-gene (koji deluju na svako novo pokoqewe) iendogene (vezane za promene nasle|a).Me|utim, nijedan od poznatih ~inilaca nemo‘e u potpunosti da objasni sve problemeakceleracije (Benikova, Kurbanov, 1976).Aktuelna pretpostavka je da danas postojimawi broj faktora koji inhibiraju rast irazvoj. Boqa ishrana, intenzivniji rast,emocionalna aktivnost, zdravstvena kul-tura, primarna de~ija za{tita (vakci-nacija), mawi broj hroni~nih oboqewa do-vode do ranijeg sazrevawa, kasnijeg starewai produ‘etka ‘ivota (Karasaevskaja, 1970).

Pojam sekularnog trenda

U literaturi se tako|e {irokoprimewuje termin "sekularni trend rasta irazvoja" ("vekovna tendencija"), kojim seozna~ava ne samo ubrzawe razvoja nastu-paju}ih pokolewa, nego i izmene u razvojuodraslih qudi za du‘i period. Drugi terminza ozna~avawe te tendencije je "epohalni po-rast". Epohalni porast se prati upore|i-vawem podataka o rastu i razvoju sa analog-nim materijalima iz pro{lih epoha. Pritome treba polaziti od uporedivih po-dataka. Neophodno je znati kakvim su instru-mentima dobijeni podaci, kakav je soci-jalno-ekonomski polo‘aj qudi i wihovaetni~ka pripadnost (Ivanovi}, 1996). Uovom kontekstu sekularan zna~i tokom du-‘eg perioda. Na ove pojave uti~u socioeko-nomski uslovi ‘ivota (uslovi ishrane,


80

stanovawa, higijensko - zdravstveni uslovi,sistematsko fizi~ko ve‘bawe i dr). Uo~enje negativni trend u vreme i neposrednoposle ekonomskih kriza i ratova.

Me|utim, rezultati novijih is-tra‘ivawa ukazuju na stagnaciju vrednostitelesne visine i drugih pokazateqa rasta uposledwih 20 godina, u ekonomski visokorazvijenim sredinama (skandinavskimzemqama, Holandiji, Velikoj Britaniji iSAD). Ove pojave mogu navesti na pret-postavku da je uticaj egzogenih faktora uovim sredinama dostigao svoj "plafon". Utom smislu i Taner (1962) iznosi dilemu:Ako u odre|enoj populaciji nema razlike uvisini, posle intervala od nekoliko godinapostavqa se pitawe da li je to zato {to jepostignut "genetski maksimum" ili je toposledica "nivelisawa faktora okru-‘ewa"? Sa druge strane, mo‘e se postavitipitawe: da li su pojave ranijeg polnog sazre-vawa, ve}ih juvenilnih i definitivnihvrednosti morfolo{kih karakteristikakvalitet i prednost, ako ih ne pratiodgovaraju}i nivo funkcionalnih, zdrav-stvenih, kognitivnih, socio-emocionalnih,motori~kih i radno - produktivnih potenci-jala?

3. Predmet, ciq i metode istra‘ivawa

Predmet ovog rada odnosi se naprou~avawe promena u dinamici rasta i raz-voja dece mla|eg {kolskog uzrasta. Ovo is-tra‘ivawe je imalo je za ciq utvr|ivawesekularnog trenda fizi~kog razvoja i mo-tori~kih sposobnosti kod dve generacijeu~enika-ca IV razreda, sa vremenskom dis-tancom od 11 godina.

3.1. Uzorak ispitanika

Uzorak ispitanika predstavqajuu~enici IV razreda slede}ih osnovnih{kola iz Beograda: "Sveti Sava"; "MilicaPavlovi}" i "Filip Kqaji}-Fi}a", koji suobuhva}eni merewem 1995. god. i u~eniciO[ "\or|e Krsti}" koji su testirani 2006.god. S obzirom da je ova {kola prostornoneznatno udaqenija od centra grada u odnosuna O[ "Filip Kqaji} - Fi}a" (oko 1 km), sapribli‘nim uslovima i populacijomu~enika, smatramo da je, uz odre|ene rezerveu zakqu~ivawu, mogu}a komparacija dobi-jenih rezultata.

S obzirom na osipawe ispitanika utoku merewa, kao i zbog o~uvawa uslova dasvi ispitanici moraju da imaju sve podatke,za kona~nu statisti~ku obradu su formi-rani slede}i subuzorci: 138 de~aka i 172 de-voj~ice upisani u IV razred {kolske 1994/95.god.; 47 de~aka i 42 devoj~ice upisani u IVrazred {kolske 2005/06. godine. Ispitanicisu iste hronolo{ke starosti (plus- minus 6meseci).

3.2. Uzorak varijabli

Za procenu nivoa fizi~kog razvoja uovom istra‘ivawu izmereni su visina(AVIS) i masa tela (AMAS). Za procenupojedinih segmenata antropomotori~kogprostora kori{}eno je slede}ih 10 testova:

1) Za dinami~ku ravnote‘u - stajawe naobrnutoj klupici za ravnote‘u (MSOK);

2) Za preciznost bacawa predmeta uciq - ga|awe horizontalnog ciqa lopticom(MGLC);

3) Za koordinaciju pokreta - koordi-nacija sa palicom (MKOP);


81

4) Za segmentarnu brzinu - tapingrukom (MTAP);

5) Za eksplozivnu snagu mi{i}aopru‘a~a nogu - skok u daq iz mesta(MSDM);

6) Za stati~ku silu mi{i}a ruku i ra-menog pojasa - vis u zgibu (MVIS);

7) Za agilnost - tr~awe 4h10 m (M4h10);

8) Za repetitivnu snagu mi{i}apregiba~a u zglobu kuka - podizawe trupa na{vedskoj klupi (MPTK);

9) Za gipkost u zglobu kuka i slabin-skom delu ki~menog stuba - duboki pretklonna klupici (MDPK);

10) Za brzinsku snagu - "startno ubr-zawe" - tr~awe na 20 m sa visokim startom(M20V).

3.3. Uslovi i tehnika merewa

Antropometrijske i antropomo-tori~ke varijable merene su uglavnom na re-dovnim ~asovima fizi~kog vaspitawa. An-tropometrijska merewa vr{ena su po metodukoji preporu~uje Internacionalni bi-olo{ki program (J. Weiner, J. Lourije, 1969).Antropomotori~ki testovi su sprovedeniprema opisu i uputstvima u monografijiKureli}a i saradnika Struktura i razvojmorfolo{kih i motori~kih dimenzija om-ladine, Beograd, 1975.

3.4. Statisti~ka obrada podataka

Za statisti~ku obradu podatakaprimeweni su standardni postupci za trans-formaciju i kondenzaciju informacija izprostora deskriptivne i komparativne sta-tistike. Od deskriptivnih statisti~kihparametara za svaku varijablu izra~unata jearitmeti~ka sredina (M), standardna devi-

jacija (SD), koeficijent varijacije (V%),varijaciona {irina (V[), minimalni imaksimalni rezultat (Min - Maks) i dis-tribucija frekvencije (DF).

Asimetri~nost krive rasporeda rezul-tata u odnosu na normalnu distribucijuutvr|ena je na osnovu stepena zakrivqenosti- kurtosis (KS) i stepena nagnutosti -skjunis (SK).

Statisti~ka zna~ajnost razlika arit-meti~kih sredina odgovaraju}ih varijabli,izme|u dve generacije u~enika/ca IV razreda,sa vremenskom distancom od 11 godina, pro-cewena je na osnovu Studentovog t - testa zavelike nezavisne uzorke.

Kompletna statisti~ka obrada po-dataka ura|ena je na Fakultetu sporta ifizi~kog vaspitawa Univerziteta u Beo-gradu. Za obradu je kori{}en APLE persona-lni ra~unar tipa Macintoch LC, uz upotrebuaplikacionog statisti~kog programa Stat-View 512 tm.

4. Analiza rezultata istra‘ivawa sa diskusijom

Na osnovu prezentiranih rezultata is-tra‘ivawa mo‘e se uo~iti da je u oba para-metra fizi~kog razvitka - visina tela(AVIS) i masa tela (AMAS) dobijena sig-nifikantna razlika i to u korist u~enikageneracije 2006. god, {to zna~i da je dobijenpozitivan sekularni trend. Numeri~ki pos-matrano mla|a generacija u~enika je vi{a za2,7 cm i te‘a za 3,5 kg.

U prostoru motorike dobijena je sta-tisti~ki zna~ajna razlika u varijablamarepetitivne snage mi{i}a pregiba~a trupa(MPTK) gipkosti (MDPK) u korist de~akageneracije 2006. god. {to zna~i da je dobijenpozitivan sekularni trend.


82

U varijablama dinami~ke ravnote‘e(MSOK) i preciznosti bacawa predmeta uciq (MGLC), eksplozivne snage mi{i}aopru‘a~a nogu (MSDM), stati~ke sile

mi{i}a ruku i ramenog pojasa (MVIS),agilnosti (M4h10) boqe rezultate su imalide~aci generacije 1995. godine, {to ukazujena negativan sekularni trend.

Tabela 1. Zna~ajnost razlika aritmeti~kih sredina (t - test za male nezavisne uzorke)antropometrijskih i motori~kih varijabli uzorka u~enika IV razreda generacije 1995. i 2006. god. (n = 185)

R br. VARIJABLAUÊNICI 1995. UÊNICI 2006.

Razlika t pSek.

trendM SD 1 M SD 2

1. AVIS cm 145,9 6,6 148,6 7,6 2,7 - 2,4 0,018 +

2. AMAS kg 37,3 8,2 40,8 10,2 3,5 - 2,4 0,016 +

3. MSOK sek 7,0 4,7 5,3 2,5 1,7 2,4 0,016 -

4. MGLC bod 15,2 6,7 10,1 7,3 5,1 4,4 0,0001 -

5. MKOP sek 12,2 2,5 11,7 2,0 0,5 1,2 0,232 +

6.MTAPbr.pon.

32,6 3,3 33,1 4,8 0,5 - 0,8 0,407 +

7. MSDM cm 164,6 17,8 141,5 20,2 23,1 7,4 0,0001 -

8. MVIS sek 34,6 24,2 18 13,1 16,6 4,5 0,0001 -

9. M4x10 sek 12,7 1,1 13,5 1,2 0,8 - 4,6 0.0001 -

10. MPTK br.pon 2,4 3,2 4,2 4,1 1,8 - 3,1 0,0023 +

11. MDPK cm 16,9 5,2 19,7 5,8 2,8 - 3,0 0,003 +

12. M20V sek 4,2 0,3 4,3 0,4 0,1 - 2,3 0,237 -

Napomena: Zasen~ene su statisti~ki zna~ajne razlike.

Oznake "+" ili "-" ukazuju da li je dobijen pozitivan ili negativan sekularni trend.


83

Statisti~ka zna~ajnost razlika arit-meti~kih sredina odgovaraju}ih varijabli,izme|u dve generacije u~enica IV razreda, savremenskom distancom od 11 godina pri-kazana je na Tabeli 2. Na osnovu prezentira-nih rezultata istra‘ivawa mo‘e se uo~itida kod telesne visine (AVIS) nije dobijenastatisti~ki zna~ajna razlika. Masa tela(AMAS) je ve}a kod uzorka u~enica genera-cije upisane 2006. i to za 2,6 kg, me|utim, sobzirom na stagnaciju u visini, to uve}awerezultatskih vrednosti se ne mo‘e smatratikao kvalitativna prednost.

U varijablama dinami~ke ravnote‘e(MSOK) i preciznosti bacawa predmeta u

ciq (MGLC), eksplozivne snage mi{i}aopru‘a~a nogu (MSDM), stati~ke silemi{i}a ruku i ramenog pojasa (MVIS),agilnosti (M4h10) i brzinske snage (M20V)boqe rezultate su imale devoj~ice genera-cije 1995. godine, {to zna~i da je dobijennegativan sekularni trend.

U prostoru motorike dobijena je sta-tisti~ki zna~ajna razlika jedino u vari-jabli gipkosti (MDPK) u korist u~enica IVrazreda upisanih 2006. god. {to se, na osnovuprethodne analize rezultata, mo‘e smatratii posledicom hipotonije muskulature, s ob-zirom na ispoqen ni‘i nivo op{te snage.

Tabela 2. Zna~ajnost razlika aritmeti~kih sredina (t - test za male nezavisne uzorke)antropometrijskih i motori~kih varijabli uzorka u~enica IV razreda generacije 1995. i 2006. god.(n = 214)

R br. VARIJABLAUÊNICE 1995. UÊNICE 2006.

Razlika t pSek.

trendM SD 1 M SD 2

1. AVIS cm 147,2 6,8 148,8 7,7 1,6 - 1,4 0,175 +

2. AMAS kg 37,3 6,9 39,9 8,9 2,6 - 2,1 0,040 +

3. MSOK sek 6,4 3,5 5,1 2,1 1,3 2,3 0,024 -

4. MGLC bod 11,2 5,8 8,5 5,2 2,7 2,8 0,0057 -

5. MKOP sek 11,9 2,3 11,4 1,9 0,5 1,2 0,250 +

6.MTAPbr.pon.

32,5 3,6 32,6 4,4 0,1 - 0,1 0,896 +

7. MSDM cm 160,6 16,7 133,2 16,9 27,4 9,5 0,0001 -

8. MVIS sek 23 17,2 13,2 11,4 9,8 3,5 0,0006 -

9. M4x10 sek 13,1 1,2 14,5 0,9 1,4 - 7,1 0,0001 -

10.MPTK

br.pon, 2,33,8 2 2,4 0,3 0,5 0,585 -

11. MDPK cm 22,1 6,3 24,4 5,9 2,3 - 2,1 0,0342 +

12. M20V sek 4,3 0,3 4,6 0,3 0,3 - 5,5 0,0001 -

Napomena: Zasen~ene su statisti~ki zna~ajne razlike.

Oznake "+" ili "-" ukazuju dali je dobijen pozitivan ili negativan sekularni trend


84

6. Zakqu~ci

Na osnovu dobijenih rezultata, kao ina osnovu ciqa zadataka istra‘ivawa, moguse izvesti slede}i zakqu~ci: Sekularnitrend rasta i razvoja morfolo{kih karak-teristika i antropomotori~kih sposo-bnosti ukazuje na specifi~nosti dve gene-racije u~enika/ca IV razreda osnovnih{kola Beograda, sa vremenskom distancomod 11 godina. Naime, de~aci generacije 2006.god. su imali ve}e rezultate u telesnoj visi-ni i masi tela, {to zna~i da je u pokazate-qima fizi~kog razvoja dobijen pozitivansekularni trend.

U prostoru motorike dobijena je sta-tisti~ki zna~ajna razlika u varijablamarepetitivne snage mi{i}a pregiba~a trupai gipkosti u korist mla|e generacije, {tozna~i da je tako|e dobijen pozitivan seku-larni trend.

U varijablama dinami~ke ravnote‘e ipreciznosti bacawa predmeta u ciq,eksplozivne snage mi{i}a opru‘a~a nogu,stati~ke sile mi{i}a ruku i ramenog pojasa,agilnosti, boqe rezultate su imali de~acigeneracije 1995. godine, {to ukazuje na nega-tivan sekularni trend.

Kod uzorka u~enica u varijablitelesne visine nije dobijena statisti~kizna~ajna razlika. Masa tela je ve}a koduzorka devoj~ica generacije 2006. Me|utim,s obzirom na stagnaciju u visini, to uve}awerezultatskih vrednosti se ne mo‘e smatratikao kvalitativna prednost. U varijablamadinami~ke ravnote‘e i preciznosti bacawapredmeta u ciq, eksplozivne snage mi{i}a

opru‘a~a nogu, stati~ke sile mi{i}a ruku iramenog pojasa, agilnosti i brzinske snageboqe rezultate su imale starije generacije,{to zna~i da je dobijen negativan sekularnitrend.

U prostoru motorike dobijena je sta-tisti~ki zna~ajna razlika jedino u vari-jabli gipkosti u korist u~enica mla|e gene-racije, {to se na osnovu prethodne analizerezultata mo‘e smatrati i posledicomhipotonije muskulature, s obzirom na ispo-qen ni‘i nivo op{te snage.

Teorijski zna~aj ovog istra‘ivawajeste u rasvetqavawu problematike vezaneza procenu nivoa, dinamike razvoja i seku-larnog trenda morfolo{kih karakteris-tika i antropomotori~kih sposobnosti koddece mla|eg {kolskog uzrasta. Prakti~nizna~aj ogleda se u kori{}ewu rezultata isaznawa do kojih se do{lo u ovom is-tra‘ivawu. Podaci mogu biti zna~ajni kakoza nastavnike - profesore, odnosno u~iteqerazredne nastave onih {kola u kojima je is-tra‘ivawe obavqeno, tako i za sve zaintere-sovane, a u ciqu sagledavawa postoje}egstawa, dinamike razvoja i uticaja sekular-nog trenda na morfolo{ke karakteristikei motori~ke sposobnosti u~enika osnovno-{kolskog uzrasta. Ovo istra‘ivawe mo‘eda poslu‘i i kao polazna osnova nekog no-vog, kompleksnijeg i, prema broju ispi-tanika, sveobuhvatnijeg istra‘ivawa, saprodu‘enim tokom pra}ewa, do perioda de-finitivnog rasta i razvoja.


85

Literatura

• Antropova, M.V., Koqcova, m.m. (1986): Psihofiziolo{ka zrelost dece, Beograd, Zavod za uxbenike inastavna sredstva

• Bernhard, W, Glockler, C. (1995): New investigations on the question of secular acceleration of permanent dentition;Z Morphol Antropol.; 81 (1):111-23. Germany.

• Bi Zhen-Wang, Ji Cheng-Ye (2005): "Secular growth changes in body height and weight in children and adolescentsin Shandong, China between 1939 and 2000"; Anals of Human Biology; Sep/Oct 2005, Vol. 32 Issue 5, p650-665, 16p,4 charts, 8 graphs, 1 map.

• Bojovi} B., Da{i}, N., Samarxi}, M. (1992): Neki va‘niji dijametri kod djece od 0 do 18 godina u CrnojGori, "Acta medica medianae, br. 6.

• Freedman, D.S., Khan, L.K., Serdula, M.K., Srinivasan, S.R., Berenson, G.S. (2000): "Secular trends in height amongchildren during 2 decades: The Bogalusa Heart Study"; Arch Pediatr Adolesc Med. Feb;154(2): 155-61.

• Grimm H. (1990): Secular trend of body height and "acceleration" or fluctuation in growth in height in child develop-ment-on questions of methology in relation to pre-historical skeletal remains; Arztl Jugendkd. 1990;81(5):437-40.Germany.

• Haruo, Nakatsuka, Hiroshi, Saton and Masayuki, Ikeda (1998): "Growth Reacceleration of School Children in the Cityof Sendai, Japan", Tohoku J. Exp. Med., 1998, 184 (4), 301-309.

• Ivani}, S. (1988): Kriterijumi za procenu fizi~kog razvoja i fizi~kih sposobnosti dece i omladineuzrasta od 7 do 19 godina (normativi), Bilten GSIZ FK Beograda, br. 13, Beograd.

• Ivani}, S. (1996): Metodologija pra}ewa fizi~kog razvoja i fizi~kih sposobnosti dece i omladine,Beograd, Gradski sekretarijat za sport i omladinu Grada Beograda.

• Ivanovi}, B. (1996): Antropologija - Antropomorfologija, Podgorica, UNIREKS.

• Jovanovi}, A. (1998): Dinamika razvoja morfolo{kih i antropomotori~kih dimenzija u~enika os-novnih {kola iz Beograda, Doktorska disertacija, Beograd, FFK.

• Karasaevskaja, T. V. (1970): Socijalnaja i biologi~eskaja obuslovenost izmenenij v fizi~eskom razvi-tii ~eloveka, M. Medgiz.

• Krawczynski, M, Walkowiak, J, Krzyzaniak, A.(2003): "Secular changes in body height and weight in children andadolescents in Poznan, Poland, betveen 1880 and 2000" Acta Paediatr 92: 277-282.

• Kureli}, N., Momirovi}, K., Stojanovi}, M., [turm, J., Radojevi}, -., Viski}-[talec, N. (1975): Struk-tura i razvoj morfolo{kih i motori~kih dimenzija omladine, Institut za nau~na istra‘ivawaFakulteta za fizi~ko vaspitawe Univerziteta u Beogradu, Beograd.

• Malina,R. M, Reyes, M. E. Pina, Swee Kheng Tan, Buschang, P. H, Little, B. B, Koziel, S. (2004): "Secular shange inheight, sitting height and lenght in rural Oaxaca, southern Mexico: 1968-2000"; Anals of Human Biology; Nov/Dec2004, Vol. 31 Issue 6 p615-633, 19p.

• Malina,R. M, Reyes, M. E. Pina, Swee Kheng Tan, Little, B. B.(2004): "Secular shange in age at menarche in ruralOaxaca, southern Mexic0: 1968-2000", Anals of Human Biology; Nov/Dec 2004, Vol. 31 Issue 6 p634-646, 19p.

• Padez, C. (2003): "Secular trend in stature in the Portuguese population (1904-2000)", Anals of Human Biology;May/Jun 2003, Vol. 30 Issue 3, p262, 17p.

• Palczewska, I, Niedzwiecka, Z, Szilagyi-Pagowska, I, Pawlik, K. (2000): "Secular growth trends in children and youthof Warsaw in the last twenty years", Med Wieku Rozwoj. Apr-Jun;4(2):161-76, Poland.

• Paranosi}, V., Savi}, S. (1977): Selekcija u sportu, Beograd, NIP "Partizan".


86

• Pfeifer, H. J, Rother T, Mucke D. (1990): "Secular acceleration and the electrocardiography in childhood and adoles-cence", Arztl Jugendkd. 1990;81(5):392-5. Germany

• Rosler H. D. (1990): "Secular acceleration in psychological and somatic trends", A review; Arztl Jugendkd.1990;81(2):76-85. Rewiew. Germany.

• Salzler, A. (1968): Ursachen und Erscheinungsformen der Akzeleration, Volks und Gesundheit, Berlin.

• Sarvan, M., Veqkovi}, M., Vasi}, D. (1971): Problem akceleracije porasta novoro|ene dece, Zbornikradova úH kongresa pedijatara Jugoslavije, Budva.

• Seltzler, A. (1968): Ursachen und Erscheinungsformen der Akzeleration, Volks und Gesundheit, Berlin.

• Simsek, F., Ulukol, B., Gulnar, S., Baskan (2005): "The secular trends in height and weight of Turkish school childrenduring 1993-2003", Child: Care, Health&Development; Jul 2005, Vol.31 Issue 4, p441-447, 7p.

• Stojanovi}, M. (1970): Pojava akceleracije u razvoju i telesno ve‘bawe, Zbornik radova úú, Ni{kaBawa.

• Tanner, J. M., Goldstein, H., Whitehouse, R. H. (1970): "Standards for children, s height at ages 2 - 9 yers allowingfor height of parents", Arch. Dis. Child.

• Tanner, J. M. (1976): "Populacion differences in body size, shape andgrowth rate: a 1976 view", Arch. Dis. Child.

• Virani, Nikhil (2005): "Growth patterns and secular trends over four decades in the dynamics of height growth of Indianbiys and girls in Sri Aurobindo Ashram: A cohort study", Anals of Human Biology; May/Jun 2005, Vol. 32 Issue 3,p259-282, 24p.

• Vlastovskij, V. G. (1974): Akceleracija, Fizi~eskaja kuqtura v {kole, br. 2, Moskva.

• Vukovi}, D. (1978): Procena rasta i razvoja dece i omladine u na{oj sredini, metodologija sistemat-skih pregleda i izve{tajna slu‘ba, Novi Sad.

• Weiner, J. S., Lourie, J. A. (1969): Human Biology, a Guide to field Methods, Internacional Biological Programme,Blackwell Scientifik Publikations, Oxford and Edinburgh.

• Wieringen, J. C. (1972): Secular Changes in Growth, Leiden, Institut fon Preventive Medicine TNO.

• Zellner, K., Jaeger U. (1990): The current status of secular acceleration; Padiatr Grenzgeb, 29(2):121-4. Germany.


87

SummaryThe topic of this paper refers to studying changes in dynamics of growth and development of children

of the lower grades of the primary school. This research had an in of determining secular trend of physicaldevelopment and motor abilities by two generations of students of the fourth grade with the time distanceof 11 years. Specimen of the interviewees is represented by fourth graders form four primary schools inBelgrade. Estimation of the level of physical development in this research included height and weight.Estimation of some segments of anthropomotor area, there were 10 standard motor tests included.

Based on the results of the research, it can be concluded that secular tend of growth and developmentof morphological characteristics and anthrop motor abilities point at particularities of two generations ofstudents of the fourth grade of the primary schools in Belgrade, with the time distance of 11 years. Boysin 2006 had better results in weight and height, what means that there was a positive secular trend. In thearea of motorics, there is statistically important difference in variables in reprtitive muscle strength foryounger generation, so it means that there was a positive secular trend.

Variables of dynamic balance and precision of throwing an item into the target, explosive strengthof the muscles of legs strengthens static strength of arms and shoulders area by the boys in 1995 shownegative secular trend.

Specimen of girls in variables of height, there was no statistically important difference. Weight ofthe girls of the 2006 is bigger. Variables of dynamic balance and precision of throwing an item into thetarget, explosive strength of the muscles of legs strengthens static strength of arms and shoulders area,agility and speed strength older generations had better results, which means that there was negative seculartrend. In the space of motor there was statistically significant difference only in the variable of flexibilityfor girls of the younger generation.

Key words: acceleration, secular trend, motor abilities.


88

Uvod

Informaciona tehnologija postaje svezna~ajnija u svim sferama qudske djelat-nosti. îwenica da su Ujediwene nacije2003. godine razvoj informacionih i komu-nikacionih tehnologija uvrstile me|u osamrazvojnih ciqeva za unapre|ewe ‘ivotnogstandarda svih qudi na planeti potvr|uje

zna~aj koje one imaju za razvoj dru{tva i po-jedinca. Postoji realna opasnost da }e sesvijet u budu}nosti dijeliti na one koji ne-maju i ne koriste informacionu tehnologijui koji su nerazvijeni i socijalno ugro‘enii one, koji }e, zbog kori{}ewa ove tehnolo-gije i wenih resursa, biti jo{ bogatiji irazvijeniji. To va‘i kako za ~itava dru{tvatako i za pojedince.

Igor Solakovi}O[ "Sveti Sava", Bijeqina


Pojam, zna~aj i primjenamultimedijalnih uxbenika poe-learning standardima u ni‘imrazredima osnovne {kole

Inovacije u nastavi, HH, 2007/2, str. 89-96 UDC 37.012 (075.2)

Rezime: Koncept obrazovno-vaspitnog sistema koji je naslije|en od prethodnogdru{tvenog sistema, uz sve reformske poduhvate koji su do sada preduzeti na na{improstorima i daqe ima brojne nedostatke i slabosti. Razvoj komunikacionih i informa-cionih tehnologija uvodi nas u informaciono dru{tvo, sve vi{e uti~e na svakog pojedincai sve je zna~ajniji i za sam proces obrazovawa. Uprkos tome, kod nas se jo{ nedovoqno govorio uticaju i primjeni informacione tehnologije u obrazovawu, a nisu provedena nizna~ajnija istra‘ivawa koja bi boqe osvijetlila integraciju informacione tehnologijeu obrazovawe i nastavni proces.

U ovom istra‘ivawu je ispitivan stepen informisanosti i osposobqenosti nas-tavnika u ni‘im razredima osnovne {kole za primjenu modelovanih multimedijalnih ux-benika po e-learning standardima, i kako u~enici ni‘ih razreda osnovne {kole prihvatajurad sa modelovanim multimedijalnim uxbenikom po e-learning standardima u nastavi. Naosnovu toga date su i odre|ene preporuke za daqe unapre|ewe primjene multimedijalnihobrazovnih sadr‘aja u nastavnom procesu i stru~no usavr{avawe nastavnog kadra izoblasti primjene informacione tehnologije u nastavi.

Kqu~ne rije~i: modelovani multimedijalni uxbenici, e-learning standard, mul-timedijalni sadr‘aji, obrazovni softveri, obrazovna tehnologija, elektronski nastavnisadr‘aji.

89

I dok se o uticaju koji informaciono-komunikaciona tehnologija ostvaruje narazvoj pojedinca i dru{tva puno pi{e i go-vori, o wenoj drugoj dimenziji, koja je odposebnog zna~aja za sam proces obrazovawa,kod nas jo{ uvijek ne postoje dovoqnosna‘na teorijska i prakti~na istra‘ivawakoja bi ukazala na su{tinu primjene i inte-gracije informacione tehnologije u obra-zovawe. Saglasno dokumentu UNESCO-a o in-formacionoj i komunikacionoj tehnologijiu obrazovawu, ona mora postati vode}om ide-jom o unapre|ivawu obrazovnih procesa,koncentri{u}i se oko nekoliko bazi~nihpodru~ja: inovirawa globalnih ciqevavaspitawa i obrazovawa, inovirawastrategija nastave i u~ewa, te pripremawainicijalnog obrazovawa i stru~nogusavr{avawa nastavnika kao strukturnihkomponenti wihovog profesionalnog raz-voja.

Informaciono-komunikaciona obra-zovna tehnologija kao proizvod i sintezarazvoja kompjuterske i telekomunikacionetehnologije mo‘e se koristiti u obrazovnomprocesu na veliki broj na~ina i urazli~itim modalitetima, omogu}avaju}iprimjenu raznovrsnih pedago{kihstrategija i metoda u realizaciji nastavnogprocesa i procesa u~ewa.

Opremawe {kola savremenim di-dakti~kim medijima i izbor onih medijakoji se u procesu nastave pokazuju kao naje-fikasniji, wihova adekvatna pedago{ko-me-todi~ka primjena u svim vidovima nastave ioblicima nastavnog rada doprinosi moti-vaciji u~enika u toku sticawa znawa, pod-sti~e wihovu pa‘wu na su{tinu odre|enihsadr‘aja, poma‘e im u sticawu trajnihznawa i primjenu znawa u svakodnevnom‘ivotu. Zbog toga sve zemqe svijeta imajuili ‘ele da imaju standarde didakti~kih

medija za osnovne i sredwe {kole i vi-soko{kolske institucije.

Mnoga istra‘ivawa pokazuju daprimjena multimedija u nastavi omogu}ujemotivaciju i onih u~enika kod kojih su se svedruge metode pokazale bezuspje{nim, ilimawe uspje{nim.

Metodolo{ki okvir istra‘ivawa

Pristup problemu

Informacione tehnologije su postale,za veoma kratko vrijeme, jedan od osnovnihrazvojnih stubova savremenog dru{tva.Obrazovawe bazirano na informacionimtehnologijama otvara mogu}nost permanent-nog obrazovawa i prevazila‘ewe jazaizme|u formalnog i neformalnog obra-zovawa, kao i op{teg i stru~nog obrazovawa.Mogu}nost obrazovawa pru‘ena je svakom, uskladu sa wegovim ‘eqama i mogu}nostima,nezavisno od vremjena i prostora.

Primjena informacionih tehnologijau {kolama mo‘e olak{ati postupak sti-cawa znawa. Kod multimedijalnog u~ewanastavni sadr‘aj je oboga}en video i audioefektima (raznim slikama, grafikonima,simulacijama, modelima generisanim pomo-}u ra~unara itd). Takav vid u~ewa stimu-li{e radoznalost i pokre}e u~enika odpasivne uloge primaoca ka aktivnoj ulozigraditeqa znawa.

Predmet istra‘ivawa

Predmet ovog istra‘ivawa je bioispitivawe informisanosti nastavnika uni‘im razredima osnovne {kole o zna~ajuprimjene modelovanih multimedijalnih ux-benika po e-learning standardima u nastavnomprocesu, motivaciji i stepenu osposo-

Igor Solakovi}

90

bqenosti nastavnika za wihovu primjenu istepenu prihvatawa od strane u~enika uni‘im razredima osnovne {kole.

Zna~aj istra‘ivawa

Ovo istra‘ivawe je zna~ajno radisagledavawa trenutnog stawa prihva}enostimultimedijalnih sadr‘aja u nastavnomprocesu od strane nastavnika i u~enika, uzprijedlog mogu}ih mjera za prevazila‘ewepostoje}ih okolnosti koje budu identifiko-vane istra‘ivawem.

Ciq istra‘ivawa

Ciq ovog istra‘ivawa je bio da se is-tra‘i, utvrdi i analizira informisanostnastavnika i u~enika ni‘ih razreda osnovne{kole prema modelovanim multimedijalnimuxbenicima po e-learning standardima iispita mogu}nost wihove {ire primjene unastavnom procesu.

Hipoteze istra‘ivawa

Pretpostavqalo se da su nastavnicini‘ih razreda osnovnih {kola nedovoqnoinformisani i osposobqeni za primjenumultimedijalnih uxbenika, ali da su mo-tivisani za wihovu primjenu i daqe usa-vr{avawe u toj oblasti, kao i da postoji vi-sok stepen prihvatawa modelovanih mul-timedijalnih uxbenika po e-learning standar-dima od strane u~enika ni‘ih razreda os-novnih {kola.

Metode, tehnike i instrumenti istra‘ivawa

U radu je kori{tena deskriptivna me-toda. Prilikom istra‘ivawa se kao instru-

ment koristio upitnik sa skalom procjeneLikertovog tipa za ispitivawe infor-misanosti nastavnika i u~enika ni‘ihrazreda osnovne {kole.

Uzorak istra‘ivawa

Projekat istra‘ivawa za ovaj speci-jalisti~ki rad pod naslovom "Modelovawemultimedijalnog uxbenika po e-learningstandardima za ni‘e razrede osnovne{kole" realizovan je na namjernom uzorkuod 92 nastavnika/profesora razredne nas-tave iz 5 osnovnih {kola na podru~juop{tine Bijeqina (O[ "Sveti Sava", O["Knez Ivo od Semberije", O[ "VukKaraxi}", O[ "Jovan Du~i}" i O[ "Me{aSelimovi}").

Kada su u pitawu u~enici, u is-tra‘ivawu je u~estvovao ukupno 131 u~enikpetih razreda u svih pet osnovnih {kolakoje su u~estvovale u istra‘ivawu. Od togaukqu~no je 72 djevoj~ice i 59 dje~aka,starosne dobi oko 10 godina, generacija 1995.

Organizacija istra‘ivawa

Istra‘ivawe je obavqeno u toku dru-gog polugodi{ta {kolske 2004/2005. godine.Autor specijalisti~kog rada je sam sproveoistra‘ivawe.

Statisti~ka obrada podataka istra‘ivawa

Prikupqeni podaci su obra|eniprimjenom izra~unavawa procentualnestrukture prikupqenih podataka i indeksaskalne vrijednosti.

Pojam, zna~aj i primjena multimedijalnih uxbenika ...

91

Interpretacija rezultata istra‘ivawa

Ovim projektom pedago{kog is-tra‘ivawa su najve}im dijelom potvr|enehipoteze od kojih se po{lo.

Grafikon 1. Informisanostnastavnika/profesora razredne nastave sapojmom, konceptima i standardima e-learninga.

Analiza prezentovanih rezultata naprvo pitawe istra‘iva~kog dijela anketnogupitnika pokazuje (na osnovu skalne vrijed-nosti ili prosjeka prihva}enosti = 1,6) danastavnici/profesori razredne nastave napodru~ju op{tine Bijeqina "uglavnom nisuupoznati" sa pojmom, konceptom i standar-dima e-learninga, ~ak mo‘emo govoriti otome, budu}i da se stav "uglavnom nisam

upoznat/a" nalazi u skalnoj vrijednosti od1,51 do 2,50, te da se prosjek prihva}enosti(skalna vrijednost) odgovora nas-tavnika/profesora razredne nastave na po-dru~ju op{tine Bijeqina nalazi veomablizu stava "uop{te nisam upoznat/a", ~ijase grani~na skalna vrijednost kre}e do 1,50.

Analiza predo~enih rezultata nadrugo pitawe istra‘iva~kog dijela anke-tnog upitnika pokazuje (na osnovu indeksaskalne vrijednosti ili prosjeka pri-hva}enosti = 2,04494) da nastavnici/pro-fesori razredne nastave na podru~juop{tine Bijeqina "uglavnom nisuupoznati" sa pojmom, namjenom i zna~ajemprimjene multimedijalnih uxbenika u nas-tavnom procesu. Navedenu konstatacijupotvr|uje pomenuti dobijeni indeks skalnevrijednosti (2,04494) koji se kre}e u rasponuod 1,51 do 2,50, te na osnovu wega mo‘emozakqu~iti koji ponu|eni stav je najpri-hva}eniji ("Uglavnom nisam upoznat/a").

Grafikon 3. Motivisanostnastavnika/profesora razredne nastave zaprimjenu multimedijalnih uxbenika unastavnom procesu.

Analiza prezentovanih rezultata natre}e postavqeno pitawe istra‘iva~kogdijela anketnog upitnika pokazuje (na osno-vu indeksa skalne vrijednosti ili prosjeka

Grafikon 2. Informisanostnastavnika/profesora razredne nastave sapojmom, namjenom i zna~ajem primjenemultimedijalnih uxbenika u nastavnomprocesu.

Igor Solakovi}

92

prihva}enosti = 3,06666) da nastavnici/pro-fesori razredne nastave na podru~juop{tine Bijeqina "nisu sigurni" u kojojmjeri su motivisani za primjenu multimedi-jalnih uxbenika u nastavnom procesu. Takvukonstataciju potvr|uje pomenuti dobijeniindeks skalne vrijednosti (3,06666), na os-novu koga mo‘emo zakqu~iti koji ponu|enistav je najprihva}eniji ("Nisam sigu-ran/na").

Analiza predo~enih rezultata na ~e-tvrto postavqeno pitawe istra‘iva~kogdijela anketnog upitnika pokazuje (na os-novu indeksa skalne vrijednosti ili pros-jeka prihva}enosti = 3,95505) da nas-tavnici/profesori razredne nastave na po-dru~ju op{tine Bijeqina "uglavnom bi bilimotivisani" za primjenu multimedijalnihuxbenika u nastavnom procesu ukoliko bibili adekvatno osposobqeni i stimulisaniza wihovu primjenu. Takvu konstatacijupotvr|uje dobijeni indeks skalne vrijed-nosti (3,95505), na osnovu kog mo‘emozakqu~iti koji ponu|eni stav je napri-hva}eniji ("Uglavnom bih bio/la mo-tivisan/a").

Grafikon 4. Motivisanostnastavnika/profesora razredne nastave zaprimjenu multimedijalnih uxbenika unastavnom procesu ukoliko bi bili adekvatnoosposobqeni i stimulisani za wihovuprimjenu.

Grafikon 5. Motivisanostnastavnika/profesora razredne nastave zakori{tewe i primjenu multimedijalnihuxbenika u nastavnom procesu ukoliko bi zawih bila organizovana odre|ena obuka.

Analiza predo~enih rezultata na petopitawe istra‘iva~kog dijela anketnogupitnika pokazuje (na osnovu indeksa skalnevrijednosti ili prosjeka prihva}enosti =2,50561) da nastavnici/profesori razrednenastave na podru~ju op{tine Bijeqina "nisusigurni" da li bi poha|ali obuku zakori{tewe i primjenu multimedijalnih ux-benika u nastavnom procesu ukoliko bi zawih bila organizovana, ali obzirom na vi-sok indeks skalne vrijednosti (2,50561)mo‘emo re}i da su nastavnici/profesorirazredne nastave ipak zainteresovani zapoha|awe pomenute obuke ukoliko bi za wihbila organizovana. (Grafikon 5.)

Grafikon 6. Ocjena u~enika petih razreda zarad na ~asu uz pomo} multimedijalnoguxbenika.


93

Analiza prezentovanih rezultata naprvo postavqeno pitawe anketnog upitnikaza u~enike ni‘ih razreda osnovne {kolepokazuje (na osnovu indeksa skalne vrijed-nosti ili prosjeka prihva}enosti = 4,84732)da u~enici petih razreda osnovne {kole napodru~ju op{tine Bijeqina ocjewuju saocjenom "odli~an (5)" rad na ~asu uz pomo}multimedijalnog uxbenika. Takvu konsta-taciju potvr|uje dobijeni indeks skalne vri-jednosti (4,84732), na osnovu koga mo‘emozakqu~iti koji je odgovor najprihva}eniji(Odli~an 5).

Grafikon 7. Stavovi u~enika petih razreda napitawe da li im je zanimqiviji rad uz pomo}multimedijalnog uxbenika od rada satradicionalnim uxbenikom.

Analiza prezentovanih rezultata nadrugo postavqeno pitawe anketnog upitnikaza u~enike ni‘ih razreda osnovne {kolepokazuje (na osnovu indeksa skalne vrijed-nosti ili prosjeka prihva}enosti = 2,99236)da je u~enicima petih razreda osnovne{kole na podru~ju op{tine Bijeqinazanimqiviji rad na ~asu uz multimedijalniuxbenik od rada sa obi~nim uxbenikom.Takvu konstataciju potvr|uje ve} ranije do-bijeni indeks skalne vrijednosti (2,99236),na osnovu koga mo‘emo zakqu~iti koji jeodgovor najprihva}eniji (Da).

Zakqu~ci i preporuke

U osnovnim {kolama na podru~juop{tine Bijeqina, ali i ve}ini {kola u Re-publici Srpskoj, evidentna je slabaopremqenost didakti~ko-informati~kimsredstvima, kao i slaba obu~enost nastavnogosobqa za wihovu primjenu u nastavnomprocesu. Tako|e, posebno je evidentna slabaupoznatost nastavnika i u~enika iprimjenom multimedijalnih obrazovnihsoftvera i multimedijalnih uxbenika u nas-tavnom procesu.

Na osnovu rezultata istra‘ivawa kojeje realizovano u pet osnovnih {kola na po-dru~ju op{tine Bijeqina, mo‘e se zakqu-~iti da nastavnici/profesori razredne nas-tave na podru~ju op{tine Bijeqina ugla-vnom nisu informisani i upoznati sanamjenom i zna~ajem primjene multimedijal-nih uxbenika u nastavnom procesu, da suprosje~no motivisani za primjenu mode-lovanih multimedijalnih uxbenika po e-learning standardima i daqe usavr{avawe utoj oblasti, kao i da su multimedijalni ux-benici po e-learning standardima veoma pri-hva}eni od strane u~enika ni‘ih razreda os-novnih {kola.

Na osnovu prezentovanih zakqu~akamogu se izvesti sqede}e preporuke:

1. Nastavnici/profesori razrednenastave na podru~ju op{tine Bijeqina"uglavnom nisu upoznati" sa pojmom, koncep-tom i standardima e-learninga. Zato je potre-bno razmotriti mogu}nost pokretawaposebnih seminara za stru~no usavr{avawenastavnika/profesora razredne nastave narazli~ite teme iz oblasti obrazovnetehnologije, obavezno uvrstiti i sadr‘ajekoji govore o e-learningu.

2. Nastavnici/profesori razrednenastave na podru~ju op{tine Bijeqina

Igor Solakovi}

94

"uglavnom nisu upoznati" sa pojmom,namjenom i zna~ajem primjene multimedijal-nih uxbenika u nastavnom procesu. Zato jepotrebno razmotriti mogu}nosti pokretawaposebnih seminara za stru~no usavr{avawenastavnika/profesora razredne nastave narazli~ite teme iz oblasti obrazovnetehnologije, sa posebnim osvrtom na mul-timedijalne uxbenike i ostale elektronskenastavne sadr‘aje. Tako|e, posebno korisnobi bilo organizovati ve}i broj oglednih~asova na kojima bi se koristili elektron-ski i multimedijalni nastavni sadr‘aji.

3. Nastavnici/profesori razrednenastave na podru~ju op{tine Bijeqinaprosje~no su motivisani za primjenu mul-timedijalnih uxbenika u nastavnom procesu.Zato je potrebno provesti kompletnu obukume|u nastavnicima/profesorima razrednenastave na podru~ju op{tine Bijeqina oprimjeni multimedijalnih nastavnihsadr‘aja u nastavnom procesu.

4. Nastavnici/profesori razrednenastave na podru~ju op{tine Bijeqina"uglavnom bi bili motivisani" za primjenumultimedijalnih uxbenika u nastavnomprocesu ukoliko bi bili adekvatnoosposobqeni i stimulisani za wihovuprimjenu. Zato bi bilo opravdano pokrenutiprograme obuke za edukaciju nastavnika/pro-fesora razredne nastave na podru~juop{tine Bijeqina za primjenu multimedi-jalnih i elektronskih nastavnih sadr‘aja unastavnom procesu.

5. Nastavnici/profesori razrednenastave na podru~ju op{tine Bijeqinaprosje~no su motivisani za poha|awe obukeza kori{tewe i primjenu multimedijalnihuxbenika u nastavnom procesu ukoliko biista za wih bila organizovana. Zato jepotrebno pored organizovawa edukativnihprograma obuke nastavnika/profesorarazredne nastave osmisliti adekvatansistem stimulisawa za u~estvovawe u takvimedukativnim programima kroz razli~ite as-pekte stru~nog usavr{avawa.

6. U~enici petih razreda osnovne{kole na podru~ju op{tine Bijeqinaocjewuju sa ocjenom "odli~an (5)" rad na ~asuuz pomo} multimedijalnog uxbenika. Zato zaupoznavawe u~enika ni‘ih razreda osnovne{kole sa multimedijalnim uxbenicima iostalim elektronskim obrazovnimsadr‘ajima treba izraditi poseban eduka-tivni program koji bi obuhvatio dosta {irupopulaciju u~enika i koji bi eksperimen-talno bio realizovan u ve}em broju osnovnih{kola na podru~ju op{tine Bijeqina, ali iregije Semberija i Majevica.

7. U~enici petih razreda osnovne{kole na podru~ju op{tine Bijeqina boqesu shvatili sadr‘aje iz lekcije uz pomo}multimedijalnog uxbenika nego da su radilisa obi~nim uxbenikom. Zato je za u~enikeni‘ih razreda osnovne {kole potrebnopripremiti i realizovati ve}i broj ~asovasa elektronskim nastavnim materijalomkako bi se detaqnije ispitalo kakvi su du-goro~niji rezultati rada sa u~enicima uzmultimedijalni uxbenik i ostali elektron-ski nastavni materijal.


95

Literatura

• Ban|ur, V., Potkowak, N. (1997): Pedago{ka istra‘ivawa u {koli, Beograd, U~iteqski fakultet.

• Ban|ur, V., Potkowak, N. (1999): Metodologija pedagogije, Beograd, Savez pedago{kih dru{tava Ju-goslavije.

• Ban|ur, V. i Kunda~ina, M. (1996): Metodolo{ki praktikum, U~iteqski fakultet, U‘ice.

• Brankovi}, D. i Mandi}, M. (2003): Metodika informati~kog obrazovawa sa osnovama informatike,Filozofski fakultet u Bawoj Luci i Mediagraf, Bawa Luka.

• Brkovi}, M. i Milo{evi}, D. (2005): Kreirawe materijala za u~ewe primjenom e-learning specifi-kacije, Zbornik radova - kwiga 1, "Informatika, obrazovna tehnologija i novi mediji u obrazovawu",Sombor, U~iteqski fakultet u Somboru, str. 47 - 55.

• Vilotijevi}, M. (1999): Didaktika 1: predmet didaktike, Beograd, Nau~na kwiga i U~iteqskifakultet.

• Vilotijevi}, M. (1999): Didaktika 2: didakti~ke teorije i teorije u~ewa, Beograd, Nau~na kwiga iU~iteqski fakultet.

• Vilotijevi}, M. (1999): Didaktika 3: organizacija nastave, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavnasredstva i U~iteqski fakultet.

• Vilotijevi}, G. (2002): Multimedija u obrazovawu, 1: 60-68, Beograd.

• Krsmanovi}, S. i Mandi}, D. (1997): Menaxment informacionih sistema, Beograd, U~iteqskifakultet i Fakultet za menaxment "Bra}a Kari}".

• Mandi}, P., Mandi}, D. (1997): Obrazovna informaciona tehnologija, Beograd, U~iteqski fakultet.

• Mandi}, D. (2001): Informaciona tehnologija u obrazovawu, Filozofski fakultet, Srpsko Sarajevo.

• Mandi}, D. (2003): Didakti~ko-informati~ke inovacije u nastavi, Beograd, Mediagraf.

• [panovi}, S. (2005): Didakti~ko oblikovawe i integrisawe uxbenika u multimedijalni nastavnipaket, Zbornik radova - kwiga 2, "Informatika, obrazovna tehnologija i novi mediji u obrazovawu",Sombor, U~iteqski fakultet u Somboru, str. 180 - 188.

SummaryThe concept of educational-pedagogical system inherited from the previous social system and with

all reform changes which have been done so far in our region, still has many weaknesses. Development ofcommunication technologies and IT leads us into the society of IT. It influences more and more eachindividual in society and it is more and more important for very process of education. Despite all of this,there is not much said about the influence and application of educational technology in education and therewere not significant research which would enlighten integration of IT into education and the teachingprocess.

In this research, we studied the degree of knowledge and skilfulness of teachers in lower grades ofthe primary school to apply modelled multi media course books according to e-learning standards, as wellas how students of the lower grades of the primary school accept work with modelled multi media coursebooks according to e-learning standards in teaching. According to this, there are some recommendationsgiven for further development of application of multi media educational contents, as well as in service forIT.

Key words: modelled multi media course books, e-learning, standard-multi media contents, educa-tional software, educational technology, electronic curriculum.

Igor Solakovi}

96

Smisao i ciqevi saradwe

Kvalitet i efikasnost programanamewenih darovitim u~enicima mogu}e jeprocewivati na osnovu razli~itih indika-tora. Jedan od wih je kvalitet saradwe kojije uspostavqen izme|u roditeqa i nas-tavnika.

U razmatrawu ovog problema neo-phodno je po}i od osnovne svrhe saradwe nas-tavnika i roditeqa darovitih u~enika. Onase ogleda u ~iwenici da je potrebnostvarawe {to boqih uslova za razvoj de~ijeli~nosti u celini u porodici i {koli. Uskladu s tim, neophodno je me|usobnoupoznavawe porodice i {kole i aktivno

ukqu~ivawe roditeqa u vaspitno-obrazovnirad. Uspeh u ve}oj meri zavisi od nastavnikajer su oni, u su{tini, stru~niji (osim uslu~ajevima kada je re~ o roditeqima koji suse obrazovali za rad u prosveti). Pripre-mawe nastavnika za rad sa darovitimu~enicima obuhvata upoznavawe sa feno-menom darovitosti, osposobqavawe za iden-tifikovawe i pedago{ko-didakti~ko-me-todi~ki rad sa darovitima, ovladavaweznawima i ve{tinama rada sa darovitimu~enicima u redovnoj nastavi i vannas-tavnim aktivnostima. Osim toga, kod wihtreba razviti pozitivne stavove premadarovitim u~enicima, dru{tvenom i li~nomzna~aju razvoja darovitosti. Moraju

Mr Aleksandar Stojanovi}U~iteqski fakultet, Beograd


Specifi~nosti saradwenastavnika i roditeqa darovitih u~enika

Inovacije u nastavi, HH, 2007/2, str. 97-106 UDC 37.048::159.922.38

Rezime: U procesu vaspitawa darovitih u~enika mnogo je zadataka ~ija realizacijapodrazumeva zajedni~ko anga‘ovawe roditeqa i nastavnika, pa je wihove aktivnostineophodno koordinirati. Saradwa nastavnika i roditeqa darovitih u~enika specifi~naje iz vi{e razloga. Ciq ovog ~lanka je da se skrene pa‘wa na potrebu pomerawa te‘i{tawihove saradwe sa re{avawa problema na obezbe|ivawe {to optimalnijih uslova za razvojdarovitih. Tako|e, ukazuje se na zna~aj temeqnijeg pedago{ko-psiholo{kog osposobqavawai nastavnika i roditeqa darovitih u~enika, raznovrsnijih sadr‘aja i oblika wihovesaradwe i obostranog aktivnijeg u~e{}a u svim fazama saradwe.

Kqu~ne re~i: darovitost, porodica, {kola, sadr‘aji i oblici saradwe nastavnikai roditeqa, pedago{ko obrazovawe roditeqa.

97

razumeti sopstvenu ulogu u razvoju darovi-tih pojedinaca i kriti~ki se odnositiprema sopstvenoj praksi u radu sa darovi-tima. Sve to podrazumeva potrebu za nepre-kidnim profesionalnim usavr{avawem uovoj oblasti (Jovanovi}, 2004).

Saradwa nastavnika sa roditeqimadarovitih u~enika je potrebna iz vi{erazloga. U procesu wihovog vaspitawamnogo je zadataka ~ija realizacija po-drazumeva zajedni~ko anga‘ovawe roditeqai nastavnika. Zato bi trebalo koordiniratiwihove aktivnosti radi {to ve}e efikas-nosti vaspitnog delovawa.

Utvr|eno je da postoji znatna kore-lacija u interesima i stavovima kod ro-diteqa i dece, {to, pored ostalog, ukazuje naveliki uticaj porodice na celokupan razvojdeteta. Veoma je zna~ajno ho}e li se stavovii pogledi darovite dece na ‘ivot, koje sustekli u porodici, sukobqavati sa onim {toje op{teprihva}eno u dru{tvenim odnosimasredine u kojoj se nalaze, ukqu~uju}i i{kolu.

Uspeh u vaspitawu darovitih u~enikazavisi i od stava roditeqa prema {koli inastavnicima - ako se zahtevi nastavnikaomalova‘avaju, kritikuju i ne ispuwavaju,ako roditeqi ne dolaze na roditeqske sas-tanke i ne uskla|uju vaspitne mere sa nas-tavnicima, kod u~enika se mo‘e formiratinegativan stav prema {koli.

Rezultati brojnih istra‘ivawapokazuju da su de~ja postignu}a rezultat in-terakcije predispozicija, struktureli~nosti i delovawa niza razli~itihvaspitnih faktora zajedno sa dru{tveno-kulturnom strukturom sredine u kojoj dete‘ivi. Istra‘ivawa Boulbija i saradnika oemocionalnim potrebama dece, ukazuju na

va‘nost prijateqskih odnosa izme|u ro-diteqa i nastavnika za dobrobit dece.

Kod razli~itih autora (Male{,Bratani} i dr.) sre}emo mawe-vi{e sli~nedefinicije saradwe porodice i {kole.Isti~e se potreba me|usobnog infor-misawa, pedago{kog obrazovawa roditeqa,wihovog ukqu~ivawa u rad {kole i u saveto-davni rad, koordinisawe i uskla|ivawevaspitnog delovawa porodice i {kole, kom-penzacija deficijentnog vaspitnog de-lovawa porodice i sl.

Osim {to je potrebno me|usobnoupoznavawe roditeqa i nastavnika, onisvakako moraju dobro poznavati karakteris-tike darovitih kako bi uspe{no delovali narazvoj svoje darovite dece (u~enika).Naj~e{}e se, pored brojnih drugih, navodeslede}e karakteristike darovitih, po ko-jima se razlikuju od drugih: nivo i brzinakognitivnog razvoja; koli~ina znawa kojeimaju; izra‘ena ose}ajnost i dr. Dakle,daroviti su na vi{em nivou kognitivnograzvoja, br‘e se kre}u kroz razvojne stepenei imaju {ira i dubqa znawa od svojihvr{waka. Te{ko je precizno utvrditistepen tih razlika i drugih karakteristikazna~ajnih za planirawe, organizovawe i re-alizaciju vaspitno-obrazovnog rada. Bitnoje uva‘avati intelektualne i neintelektu-alne karakteristike koje omogu}avaju ilipoma‘u ispoqavawe i razvoj talenata.Novija istra‘ivawa pokazuju da su darovitadeca po svojoj prirodi ne samo intelektu-alno, ve} i emocionalno bogatija od ve}ineu okviru svog uzrasta (Stojakovi}, 2000).

U stru~noj literaturi koja jeposve}ena ovoj problematici uglavnom seisti~u slede}i ciqevi saradwe nastavnikasa roditeqima darovitih u~enika: podsti-cawe razvoja darovitih u~enika (intelektu-alnog, fizi~kog, socijalnog itd); obezbe-

Aleksandar Stojanovi}

98

|ivawe prostora za de~je stvarala{tvo iinicijativu; podizawe nivoa intelektual-nosti i odgovornosti darovite dece;pedago{ko obrazovawe roditeqa. Dakle,naj{ire posmatrano, ciq saradwe porodicei {kole je stvarawe {to boqe perspektiveza optimalan razvoj darovitih u~enika.

Zna~aj porodi~nih faktora za podsticawe razvoja darovitosti

Treba imati na umu da je porodica go-tovo jedini vaspitni faktor u periodu dotri godine detetovog ‘ivota, odnosno prvaemocionalna i sociokulturna sredina u ko-joj se dete formira. De~iji razvoj umnogomezavisi od uslova koji postoje u porodici, tj.od faktora koji defini{u porodicu, a to su:porodi~na {ema (~lanovi), ekonomskistatus, obrazovni nivo roditeqa, socijalnistatus (polo‘aj u dru{tvu), kulturni i re-ligijski obrasci. Porodica obezbe|uje os-novne ‘ivotne uslove deci (prostor,opremu, ode}u itd). Svaku porodi~nu sredinukarakteri{e odre|en porodi~ni stil kojise ogleda u na~inu ‘ivota, specifi~nim od-nosima me|u ~lanovima porodice, ulogamakoje pojedinci imaju, na~inima provo|ewaslobodnog vremena itd. Roditeqi mogu kon-tinuirano opa‘ati sve reakcije i manifes-tacije pona{awa dece u raznovrsnim si-tuacijama tokom de~jeg razvoja. Samim tim,roditeqi su u situaciji da mogu pomo}i ipodr‘ati razvoj sposobnosti svoje dece u na-josetqivijem razvojnom periodu, ranomdetiwstvu. Preduslov za to je, izme|u osta-log, wihovo solidno pedago{ko obrazovawe,kao i {ira op{ta i pedago{ka kultura,znawa iz medicine, mentalne higijene, soci-ologije, psihologije, pedagogije itd.

Istra‘ivawa su pokazala da u porodi-cama darovitih u~enika koji posti‘u dobar

uspeh u {koli preovla|uje slede}aporodi~na klima i porodi~na vaspitnapraksa: roditeqi su vi{e zainteresovani zasvoju decu i prate wihov rad u {koli i razvoju celini; oba roditeqa imaju podjednakuulogu u razvoju deteta; roditeqi obi~noimaju ve}i nivo aspiracije u pogledupostignu}a i budu}nosti svog deteta; takveporodice su obi~no sa mawim brojem~lanova i vi{i je obrazovni nivo roditeqa;uva‘avaju privatnost deteta i ne dovode ga unezgodne situacije; svojim primerompokazuju deci kako je mogu}e priznati i pri-hvatiti sopstvene gre{ke; roditeqiohrabruju i podr‘avaju samoinicijativu de-teta i omogu}avaju mu izno{ewe vlastitihstavova i mi{qewa; omogu}uju detetu daizrazi svoju individualnost i ono {tozaista jeste, a ne ono {to bi trebalo da budeprema ne~ijoj zamisli; ne porede svoju decusa drugima, pogotovo kad je u pitawupore|ewe u negativnom smislu, jer su svesniindividualnosti i individualnog toka raz-voja svakog deteta.

Roditeqi, kao i nastavnici, moraju,izme|u ostalog, znati da ne postoji univer-zalna vaspitna metoda koja daje optimalnerezultate u razvoju deteta, ve} je potrebnauspe{na kombinacija vi{e razli~itihvaspitnih postupaka, usagla{enih sa karak-teristikama i strukturom li~nosti deteta.Pritom je vrlo bitno da roditeqi izbalan-siraju kontrolu i mo} - o tome kako seostvaruje ovaj balans mnogi roditeqi morajuda u~e, da upoznaju pogre{ne postupke, ali iefikasne strategije i metode. Npr. razgo-vor, pod uslovom da je partnerski, a ne do-centan, mo‘e biti veoma efikasan u radu sadarovitom decom. Kada je re~ o stilu ro-diteqskog pona{awa, u stru~noj literaturinaj~e{}e je analizirana dimenzija strogost- popustqivost, dobrota. Autori se sla‘u da

Specifi~nosti saradwe nastavnika i roditeqa ...

99

se tom pitawu ne mo‘e jednostrano pristu-pati, ve} se moraju posmatrati u di-jalekti~kom jedinstvu. Strogost roditeqane iskqu~uje ne‘nost, dobrotu i po{tovaweindividualnosti i dostojanstva li~nosti iobratno - dobrota nikada ne iskqu~ujeodre|ene zahteve celishodne strogosti.Me|utim, potrebno je jasno diferenciratislobodu od raspu{tenosti, qubav i ro-diteqsku ne‘nost od bole}ivosti i slepeprivr‘enosti detetu. Ne mo‘e se, dakle, po-jednostavqeno samo jedan na~in vaspitnogdelovawa na dete smatrati optimalnim, ve}ih treba posmatrati kao veoma slo‘eneporodi~ne varijable u kontekstu ostalihvaspitnih ~inilaca i osobenosti deteta.

Tragawe za najboqim oblicima i meto-dama rada sa darovitim u~enicima jo{ uvektraje (Maksi}, 1998). Na to ukazuju i inos-trana i doma}a istra‘ivawa. Kao naj-sna‘niji argument za to mo‘e se upotrebitinalaz o ~estom raskoraku izme|u teorijskogmodela darovitosti koji je, po pravilu,vi{edimenzionalan, i prakti~ne identifi-kacije i stimulativnih strategija koje suskoro uvek jednodimenzionalne. Koje {kol-ske aktivnosti }e podr‘ati daroviti poten-cijal ne zavisi samo od postoje}ih oblika ina~ina rada i toga kako se primewuju, ve} iklime u kojoj se radi, a posebno odnosa onihkoji se u ovaj rad ukqu~uju.

Nalazi R. Kva{~eva i M. Palek~i}apokazali su da u~enici preferiraju humani-sti~ko-demokratski odnos roditeqa u komese uva‘ava li~nost deteta, gde su vaspitnipostupci odmereni i prema strukturi i di-namici li~nosti svakog deteta i prema we-govim potrebama i interesovawima,nasuprot autokratskom stilu pona{awa, gdedominiraju naredbe, zahtevi roditeqa bezpogovora i neuva‘avawe potreba i interesadece.

Sadr‘aji saradwe

Svakako da saradwa {kole i porodicedarovite dece mora da bude mnogo bogatija upogledu sadr‘aja nego {to je uobi~ajeno sa"prose~nom" decom. Naime, razgovore o us-pehu i disciplini, koji trenutno dominirajuu praksi, treba pro{iriti nizomrazli~itih drugih tema i problemapotrebnih i interesantnih za u~esnike usaradwi. Osim toga, praksa da razgovori obilo kom sadr‘aju budu inicirani pojavomnekog konkretnog problema, ni u kom slu~ajune sme biti zastupqena kada su u pitawudarovita deca. Saradwu bi trebalo usmera-vati ka zajedni~kom kontinuiranombavqewu nastavnika i roditeqa raznimsadr‘ajima i na taj na~in stvarati uslove zaoptimalan razvoj darovite dece.

Pri izboru sadr‘aja saradwe moraju seimati u vidu: psihofizi~ke karakteristikei problemi pojedinih razvojnih periodadarovite dece; mogu}nosti i specifi~nostiporodice i {kole kao vaspitnih sredinaposmatranih kroz prizmu potreba za pojed-inim sadr‘ajima; odre|eno shvatawesu{tine (smisla) saradwe.

Sadr‘aji saradwe koji su, poredostalih, neophodni u radu sa darovitimu~enicima su: uspeh u u~ewu, zdravstveniproblemi deteta, sadr‘aj i organizacijaslobodnog vremena, profesionalna orijen-tacija, pedago{ko-psiholo{ko obrazovaweroditeqa, sadr‘aj i organizacija rada u{koli i sl.

Na mla|em osnovno{kolskom uzrastusu posebno zna~ajne teme, tj. sadr‘aji vezaniza: emocionalni, socijalni i moralni razvoju~enika mla|eg osnovno{kolskog uzrasta,dru{tveno pona{awe dece, kako roditeqimogu pomo}i detetu u u~ewu, zna~aj zdravogi racionalnog ‘ivota i rada u~enika u


100

porodi~noj sredini - re‘im rada u porodiciitd.

Preduslovi uspe{ne saradwe

Za razvijawe dobrih odnosa izme|unastavnika i roditeqa u procesu saradwepotrebno je:

- wihovo dobro me|usobno poznavawe(nastavnici moraju da raspola‘usvim neophodnim podacima o detetu,roditeqima, porodi~nim prilikama,a roditeqi treba da budu upoznati saorganizacijom rada {kole, funk-cionisawem itd.; va‘no je da oni ob-jektivno sagledaju svoje mogu}nosti uprocesu vaspitawa dece, kao imogu}nosti onog drugog, i da se uskladu s time pona{aju - upravo tajna~in na koji svako od wih percipirasebe i svoju ulogu, kao i sadr‘aj per-cepcije onog drugog, determini{ewihove me|usobne odnose);

- neophodno je stalno podsticati irazvijati pozitivne stavove nas-tavnika prema roditeqima i obr-nuto, roditeqa prema nastavnicima;

- kroz sve faze kroz koje saradwa pro-lazi - od planirawa i programirawa,preko realizacije, do pra}ewa ivrednovawa wenih efekata - nas-tavnici i roditeqi treba da buduanga‘ovani kao ravnopravni, ak-tivni partneri; wihovi odnosi trebada se zasnivaju na me|usobnompoverewu i po{tovawu, a empatijatreba da bude osnova za wihovo dobrome|usobno razumevawe.

Savremena pedagogija potencira danastavnici i roditeqi moraju biti ravno-pravni u~esnici u procesu saradwe - wihovi

odnosi se karakteri{u kao dvosmernasaradwa, partnerska komunikacija i sl.Dakle: nastavnik ne treba da bude upovla{}enom polo‘aju, ve} treba da pri-hvata roditeqe kao ravnopravne partnere usaradwi; u procesu saradwe roditeqi trebada budu aktivni u~esnici (da mogu da inici-raju razne aktivnosti, da u~estvuju u wiho-vom osmi{qavawu i realizaciji itd); va‘noje da komunikacija bude dvosmerna i da sesaradwa ostvaruje kroz diskusije, do-govarawe, razmenu mi{qewa i sl.; komuni-kacija treba da se zasniva na {to objek-tivnijem sagledavawu potreba i mogu}nostiu~esnika; neposredne odnose izme|u nas-tavnika i roditeqa treba da karakteri{etoplina, srda~nost i spontanost (povremenekonflikte treba prevazilaziti za-jedni~kim tra‘ewem konstruktivnihre{ewa); saradwa kao proces zahteva da nas-tavnici i roditeqi poseduju potrebna znawai razvijaju odre|ene sposobnosti kako biona bila uspe{na - u tom smislu je potrebnopermanentno osposobqavawe u~esnikasaradwe.

Pedago{ko obrazovawe i usavr{avaweroditeqa mogu}e je putem razli~itihformi: predavawa i diskusija, kurseva iseminara, tribina i sl. Osim navedenihformi pedago{kog obrazovawa roditeqa,nastavnici moraju roditeqe darovite deceupoznati i sa mogu}nostima koje nudestru~na savetovali{ta, tj. pedago{ko-psi-holo{ka slu‘ba, medicinsko i socijalnosavetovali{te. Oni mogu roditeqima i nas-tavnicima prakti~no da pomognu ure{avawu razli~itih zadataka i problema.Tako, naprimer, pedago{ko-psiholo{kosavetovali{te mo‘e roditeqima datiobja{wewa o problemima razvoja deteta,uputiti ga kako da re{ava konkretneprobleme, dati mu uputstva o najboqim


101

na~inima vaspitawa itd. Medicinsko save-tovali{te mo‘e pru‘iti pomo} u negovawuzdravqa, obezbe|ivawu higijenskih mera,le~ewu i sl. Savetovali{ta roditeqe os-loba|aju lutawa, nesigurnosti i nes-nala‘ewa u podizawu i vaspitawu dece. Onaim poma‘u da vi{e ~itaju, obrazuju se,razmi{qaju o svojim vaspitnim postupcima,o odnosima u porodici itd. Roditeqima sedaju informacije i uputstva kako je mogu}euspe{no otklawati potencijalne smetwekod dece, kako da zrelije i prirodnije postu-paju sa decom. M. Ko{i~ek nagla{ava dasavetovawe ne sme biti samo davawe in-strukcija, ve} i prevaspitawe, kome trebapristupiti sa puno znawa, topline,pedago{kog takta i ume{nosti.

Karakteristike darovitih u~enikai wihov tretman

Praksa pokazuje da prema darovitomdetetu roditeqi uglavnom imaju ve}e za-hteve, ve}e ambicije i ve}i pritisak u po-gledu {kolskih postignu}a. Aspiracije ro-diteqa (te‘we za uspehom deteta) mogu dagu{e interes i razvoj wihove dece, ali jemogu}e i da one potpoma‘u napore dece uu~ewu i ja~aju wihovu motivaciju. Pokazalose da se roditeqi darovitih u~enikarazli~ito pona{aju: jedni imaju preteranovisoke zahteve prema svojoj dece, dok su nekiravnodu{ni ili nemarni oko toga kako wi-hova deca napreduju i {ta }e da postignu.Istra‘ivawa su pokazala da roditeqi kojiimaju previsoke aspiracije premapostignu}u svoje dece uglavnom nisu svesnisvojih aspiracija i pedago{ko-psiholo{kihposledica po svojoj deci. Previ{e am-biciozni roditeqi vr{e veliki pritisakna decu u pogledu u~ewa, kako bi decapostigla ono {to wima nije po{lo za rukom.

Neki roditeqi name}u svoje mi{qewe otome {ta bi wihovo dete trebalo da bude,bez obzira na to {ta samo dete misli o tome.Zato se de{ava da deca otvoreno iskazujusvoje negodovawe prema aspiracijama ro-diteqa, ~ak i u slu~aju kada i sama ‘ele ono{to sadr‘e te aspiracije. Ako aspiracijeroditeqa znatno prevazilaze mogu}nosti de-teta, postoji velika verovatno}a da torezultira smetwama u psiholo{kom razvoju(frustracijama, konfuzijom u tragawu zaidentitetom, devijacijama u pona{awu i sl).S druge strane, indiferentni roditeqi nepokazuju interesovawe za de~ji uspeh, nemajuzahteve, nisu uporni i istrajni. Darovitimu~enicima mo‘e smetati i ta nezaintere-sovanost roditeqa za wihov {kolski uspehi razvoj uop{te. Ovo na prvi pogled izgledakontradiktorno, ali je u skladu saPija‘eovim nalazima da kod dece postoji‘eqa za samostalno{}u, ali, tako|e, onanastoje i da zadovoqe ‘eqe roditeqa.

Roditeqi darovite dece moraju znatida wihove previsoke ili preniske aspi-racije mogu rezultirati problemima u soci-jalizaciji wihove dece; deca mogu izgraditinepovoqnu sliku o sebi, mogu ispoqavatinepoverewe prema odraslima i auto-ritetima, povla~iti se iz {kolskih ak-tivnosti i ne preuzimati zadatke i odgovor-nost, ose}ati se inferiornom, ugro‘enom,sputanom i sl.

Nasuprot tome, istra‘ivawa supokazala da pozitivna ose}awa, pri-hva}enost i usagla{ene aspiracije dece iroditeqa vode ka prihva}enosti mladih u{koli i dru{tvu, {to je za darovite vrlobitno. Dakle, roditeqi bi morali bitizainteresovani i razumni, da postavqaju re-alne ciqeve, da prate razvoj svoje darovitedece, da podr‘avaju wihove napore,omogu}avaju im da iska‘u svoje te‘we i


102

‘eqe itd. Deca takvih roditeqa veruju svo-jim roditeqima, ose}aju bliskost premawima, otvoreni su u svom razmi{qawu omnogim pitawima. Naklonost i qubav ro-diteqa prema deci stvara poverewe deceprema roditeqima i uzvra}aju im istom ilisli~nom naklono{}u, {to je zna~ajno.Tako|e je veoma bitno da roditeqi razumejune samo intelektualne, ve} i afektivne isocijalne potrebe svoje dece. Ako je potre-bno, nastavnici moraju na sve ovo da imskrenu pa‘wu, vode}i ra~una kako }e tou~initi.

Daroviti u~enici intenzivnodo‘ivqavaju svet oko sebe i u mogu}nosti suda prepoznaju ve}i broj ose}awa kod drugihosoba. Svakako je potrebno da nastavnici iroditeqi razumeju i neguju emocionalnirazvoj svoje darovite dece. Zbograznovrsnosti i bogatstva svojih ose}awa idruga~ijeg do‘ivqavawa sveta oko sebe,daroviti u~enici mogu lak{e biti rawivizbog neke nepravde ili pogre{nih postupakasvojih nastavnika ili roditeqa. Zato oni iimaju ~e{}u potrebu da daju odu{ka svojimemocijama. Stoga je za wih va‘no da moguslobodno da iska‘u dubinu svojih ose}awa -bez straha da }e zbog toga biti ismejani, uko-reni ili ka‘weni. Roditeqi, dakle, morajuod najranijih dana negovati ose}ajnost kodsvoje darovite dece kao dragocenu osobinuli~nosti, a i nastavnici kasnije u {koli.Kada dete ima slobodu i mogu}nost da raz-vije i ispoqi svoja istinska ose}awa, velikaje verovatno}a da }e se takvo dete razviti uzdravu autonomnu i altruisti~ku li~nost.

Neka istra‘ivawa pokazuju dadaroviti u~enici mogu da pate od kompleksainferiornosti, a roditeqi i nastavnici tonaj~e{}e ne vide, tj. veruju da darovitiobi~no imaju mawe li~nih problema i nepate nikad od ose}awa ni‘e vrednosti. To se

de{ava i zbog toga {to daroviti u~enicisebe ne porede sa drugima u razredu (kako to,uglavnom, ~ine vr{waci i nastavnici), negosebe naj~e{}e porede sa onim {to bi moglida rade boqe od onog {to wihov uspehpokazuje. Oni ~esto smatraju da mogu i trebane{to da urade boqe, veoma su samokriti~nii uvek spremni na samoanalizu i samovred-novawe. Zbog svega toga, takva deca ~e{}edo‘ivqavaju neadekvatnost i zbog toga lakopostaju rawiva na neodmerene primedbe ikritike vr{waka, roditeqa, nastavnika. Odkvaliteta saradwe nastavnika i roditeqazavisi prevladavawe i ovog problema.

Roditeqi, ali i pojedini nastavnici,nisu uvek svesni emocionalnog bogatstvadarovitih u~enika, pa gre{e u svojim pos-tupcima prema takvoj deci. Iz tih razlogaovi u~enici ~esto misle da je stvarno ne{topogre{no kod wih samih. Roditeqe trebaupoznati sa naj~e{}im emocionalnimproblemima darovite dece, kao {to su:nerazumevawe zna~ewa darovitosti, nekon-formizam, otpor autoritetu, ose}awerazli~itosti, nedostatak razumevawa odstrane drugih, te{ko}e u socijalnim od-nosima, zabrinutost za moralnost i pravdu,visok stupaw anksioznosti, nastojawe da seprikrije vlastita darovitost i iznad-prose~ne sposobnosti kako bi bili pri-hva}eni od prose~ne ve}ine itd. Zato ihtreba razumeti i pru‘iti im podr{ku, a nedaqe produbqivati wihove emocionalnekrize. Treba im objasniti da nisu nenor-malni ili bolesni, ve} da imaju iznad-prose~ne sposobnosti, da su daroviti i uemocionalnom pogledu i da se zato ose}ajudruga~ije od ostalih.

Osim toga, nastavnici moraju voditira~una da ne prave gre{ku time {to odu~enika koji je darovit u jednoj oblasti za-htevaju da bude isto tako sposoban i u drugim


103

oblastima. Time se on dovodi u polo‘aj da,osim {to se trudi da bude {to boqe pri-hva}en od vr{waka, mora da se "izbori" i sapreteranim zahtevima nastavnika koji ga nerazumeju. Zbog toga takav u~enik mo‘e bitiu sukobu ne samo sa svojom okolinom, ve} isa samim sobom, jer ne mo‘e da ispuni svao~ekivawa koja se od wega tra‘e. Ako takvipritisci dolaze jo{ i od strane roditeqa,onda se krug zatvara i za dete je vrlo te{koda odr‘i zdrav emocionalni razvoj i razvijei svoju emocionalnu darovitost, a ne samokognitivnu. Saradwom nastavnika i ro-diteqa ovakve posledice se moraju predu-prediti.

Oblici saradwe nastavnika i roditeqa darovitih u~enika

Na nivou teorijskih razmatrawa i upraksi postoji veliki broj raznovrsnihoblika saradwe porodice i {kole. S obzi-rom na broj roditeqa darovitih u~enika sakojima nastavnici razgovaraju, mogu sevoditi: individualni razgovori ili grupnisastanci (simultani razgovori sa mawomgrupom roditeqa - u slu~aju da u odeqewuima nekoliko darovitih u~enika). S obzi-rom na mesto na kojem se saradwa ostvaruje,mogu}e je sa roditeqima darovite decesara|ivati: u {koli (individualni razgo-vori, grupni roditeqski sastanci,pedago{ko-psiholo{ko obrazovawe ro-diteqa, biblioteke za roditeqe itd); uporodici (poseta nastavnika porodicidarovitog deteta, individualni razgovoriitd); na nekom mestu izvan {kole i porodice(zajedni~ki izleti, ekskurzije, posete,priredbe, pedago{ko-psiholo{ko obra-zovawe roditeqa i dr); S obzirom na svrhu ina~in anga‘ovawa roditeqa u saradwi,mo‘e se praviti razlika izme|u: razgovora

u okviru individualnih i grupnih sastanakau ciqu informisawa i obave{tavawa ro-diteqa, zajedni~kog re{avawa odre|enihproblema ili wihove prevencije;anga‘ovawa roditeqa u realizacijivaspitno-obrazovnog rada u {koli, kaosaradnika, pomo}nika ili eventualno samo-stalnih aktera u planirawu, organizovawu iostvarivawu pojedinih delatnosti u nastavii vannastavnim aktivnostima; rada u or-ganima {kole (savet roditeqa odeqewa,{kole, rad u {kolskim komisijama i sl);ukqu~ivawe roditeqa u pedago{ko-psi-holo{ko obrazovawe roditeqa.

Imaju}i u vidu razli~ite uslove,te{ko je dati jedan univerzalno prihvatqivplan rada, odnosno saradwe nastavnika i ro-diteqa darovitih u~enika. To se odnosi i naoblike saradwe. Nastavnik i roditeqitreba zajedno da procene koji od navedenihoblika }e biti najuspe{niji, tj. koji oblicisaradwe treba da budu najzastupqenijiimaju}i u vidu krajwi efekat - optimalnirazvoj dece. U svakom slu~aju, potrebna jeiskrena spremnost roditeqa i nastavnika dasara|uju.

Verovatno }e u radu sa roditeqimadarovitih u~enika, zbog wihove spe-cifi~nosti, najzastupqeniji biti indi-vidualni sastanci. U individualnim kon-taktima najcelovitije se sagledavajuvaspitni problemi, najkonkretnije se do-govara o preduzimawu potrebnih mera i ak-cija, najlak{e se dolazi do adekvatnihre{ewa i najuspe{nije objediwavajuvaspitna nastojawa {kole i porodice(Nedeqkovi}, 2005).

Nastavnici moraju uvek imati dovo-qno vremena za roditeqe darovitih u~enikai obezbediti prostorne uslove (ako je re~ osaradwi u {koli) za rad sa roditeqima.Naravno, pedago{ko-psiholo{ka stru~nost


104

nastavnika i osposobqenost u metodicivaspitno-obrazovnog rada sa odraslima sepodrazumevaju.

S druge strane, i roditeqi treba dabudu spremni za stalno anga‘ovawe na ak-tivnostima koje saradwa podrazumeva, dabudu uporni, strpqivi, takti~ni, zaintere-sovani za samoobrazovawe itd.

Ponekad roditeqi darovitih u~enikanisu potpuno svesni zna~aja uspe{nesaradwe sa nastavnicima, pa je potrebno daih nastavnici motivi{u. Pokazalo se dave}e {anse da budu uspe{ni inicijatorisaradwe imaju oni nastavnici koji imajusmisla za komunikaciju i korektni su ume|uqudskim odnosima, koji plene nepos-redno{}u, dobronamerno{}u, o kojimau~enici imaju lepo mi{qewe, koji ne zlou-potrebqavaju ukazano poverewe, koji odgo-vorno obavqaju svoje du‘nosti, koji pokazujuinteresovawe za probleme drugih i spremnisu da pru‘e pomo} bez o~ekivawa da za tobudu nagra|eni.

Dvosmerna saradwa nastavnika i ro-diteqa darovitih u~enika, osim stru~nihsaveta nastavnika prilikom pedago{ko-psi-holo{kog obrazovawa roditeqa, po-drazumeva pru‘awe korisnih informacijaod strane roditeqa. Naime, roditeqi mogupru‘iti brojne korisne podatke o ranimkarakteristikama ispoqavawa darovitostisvog deteta, tj. o ispoqavawu darovitosti ipre polaska u {kolu. Od roditeqa se mogudobiti podaci o motornom, jezi~kom, kogni-tivnom razvoju, samopomo}i deteta i wego-voj socijalizaciji.

Zakqu~ci

Mogu se izvesti odre|ena pravila kojanastavnici moraju imati u vidu tokomsaradwe sa roditeqima darovitih u~enika:

treba da ih po{tuju i kao li~nosti i kaoroditeqe; treba da obezbede poverqivostinformacija; da im ponude {to vi{e idejakako da se ukqu~e; da im dopuste da sami iza-beru vid saradwe koji im odgovara; darazgovaraju sa wima o o~ekivawima ina~inima realizovawa dogovorenog; da buduu stalnom kontaktu i razmewuju informa-cije s wima; da ih ohrabruju kada je potrebno;da im poka‘u da cene wihove ideje, napore ipomo}.

Pred nastavnike i roditeqe darovitedece postavqa se zahtev za temeqnijimpedago{ko-psiholo{kim osposobqavawemkako bi mogli da podsti~u razvoj wihovihinteresovawa, kreativnosti i talenata.Kada su nastavnici u pitawu, to je pre svegamogu}e putem wihovog bazi~nog obrazovawai kasnije kroz permanentno stru~nousavr{avawe. Taj zahtev je, osim toga, mogu}eostvarivati i kroz me|usobnu saradwu ro-diteqa i nastavnika, naro~ito kada su ro-diteqi u pitawu.

U svakom slu~aju, potreban je novipristup pitawima saradwe nastavnika i ro-diteqa. Ona mora biti utemeqena na rele-vantnim nau~nim saznawima. Potrebna jestvarna saradwa, a ne samo povremeni kon-takti (koji uglavnom karakteri{u postoje}upraksu). Akcenat treba da bude na individu-alnim kontaktima jer oni u najve}oj meriodgovaraju razvojnim potrebama darovitihu~enika. Osim toga, te‘i{te saradwe trebapomeriti sa re{avawa problema kaobezbe|ivawu {to optimalnijih uslova zarazvoj darovite dece. Stoga praksu trebaobogatiti raznovrsnijim sadr‘ajima ioblicima saradwe. Nastavnici moraju nas-tojati da se i roditeqi i u~enici kontinui-rano anga‘uju kao aktivni i ravnopravniu~esnici i to u svim fazama saradwe - odplanirawa i programirawa, preko reali-zacije, do utvr|ivawa wenih efekata.


105

Literatura

• Bla‘i~, M. (2005): Talentovani i socijalna sredina, Zbornik br. 11, Vi{a {kola za obrazovawevaspita~a, Vr{ac, 124-129.

• Bo‘in, A. Deji}, M., Gojkov, G., Josifovi}, D., Lelea, J., Magda, I., Negru, A., Paser, V., Stojanovi},A., Sturza-Mili}, N. (2003): Daroviti i {ta sa wima. Vr{ac: Vi{a {kola za obrazovawe vaspita~a.

• Bratani}, M. (2002): Paradoks odgoja. Zagreb: Hrvatska sveu~ili{na naklada.

• \or|evi}, B. (1995): Daroviti u~enici i (ne)uspeh. Beograd: Zajednica u~iteqskih fakulteta Srbije.

• Gojkov, G., N. Sturza-Mili}, A. Gojkov i A. Stojanovi}, (2002): Rana identifikacija darovitosti.Vr{ac: Vi{a {kola za obrazovawe vaspita~a.

• Grandi}, R. (2006): Prilozi porodi~noj pedagogiji. Novi Sad: Savez pedago{kih dru{tava Vojvodine.

• Jovanovi}, B. (2004): "[kolovawe i usavr{avawe nastavnika za rad sa darovitim u~enicima", Zbornikbr. 10, Vi{a {kola za obrazovawe vaspita~a, Vr{ac, 342-348.

• Lazarevi}, D. (2005): "Nastavni~ke kompetencije kao ~inilac u obrazovawu darovitih u~enika",Zbornik br. 11, Vi{a {kola za obrazovawe vaspita~a, Vr{ac, 330-336.

• Maksi}, S. (1998): Darovito dete u {koli. Beograd: Institut za pedago{ka istra‘ivawa.

• Maksi}, S. - \uri{i}-Bojanovi}, M. (2005): "Licenca za rad nastavnika sa darovitim u~enicima",Zbornik br. 11, Vi{a {kola za obrazovawe vaspita~a, Vr{ac, 313-332.

• Nedeqkovi}, M. (2005): "Individualni kontakti nastavnika i roditeqa u podr{ci darovitihu~enika", Zbornik br. 11, Vi{a {kola za obrazovawe vaspita~a, Vr{ac, 379-390.

• Stojakovi}, P. (2000): Darovitost i kreativnost (savremeni modeli podsticawa i razvijawa darovi-tosti i kreativnosti). Srpsko Sarajevo: Zavod za uxbenike i nastavna sredstva Republike Srpske.

• Stojanovi}, A. (1998): "Obrazovawe i priprema nastavnog kadra kao (in)direktna dru{tvena podr{kade~jem stvarala{tvu i kreativnosti", Zbornik br. 4, Vi{a {kola za obrazovawe vaspita~a, Vr{ac,317-324.

• Stojanovi}, A. (2003): "Daroviti u~enici i savremeni pedago{ki trendovi", Zbornik br. 9, Vi{a{kola za obrazovawe vaspita~a, Vr{ac, 207-218.

• Suzi}, N. i Tuwi}, V. (2001): "Aspiracije roditeqa i u~enika prema {kolskom postignu}u", Nastavai vaspitawe, br. 1, 47-61.

SummaryIn the process of pedagogical work with the gifted students, there are many tasks whose realization

means mutual engagement of teachers and students, so their activities are necessary to be coordinated.Cooperation between teachers and parents of gifted students is specific because of many reasons. The aimof this paper is to focus attention on the subject which does not include solving problems, but obtainingbest and optimal conditions for development of the gifted. We are showing thorough pedagogical-psycho-logical training of teachers and parents of the gifted, various contents and forms of their cooperation andmutual active participation in all phases of cooperation.

Key words: the gifted, family, school, contents and forms of cooperation between teachers andparents, pedagogical education of parents.


106

1. Uvod

Fizi~ko i zdravstveno vaspitawe jeve} izvesno vreme vrlo aktuelna tema una{oj sredini sa stanovi{ta fizi~kog raz-voja i fizi~kih sposobnosti dana{we dece.Pokazalo se da fizi~ke sposobnosti dece neprate wihov fizi~ki razvoj, odnosno da sudeca sve vi{a i te‘a, a da su im funkcional-ne i motori~ke sposobnosti na sve ni‘emnivou. Zna~aj fizi~kog vaspitawa je neospo-

ran i op{tepriznat kada je u pitawupravilan rast i razvoj dece i omladine.

Naj~e{}e se isti~e wegov preven-tivni, edukativni, zdravstveni zna~aj uspre~avawu i otklawawu posledica savre-menog na~ina ‘ivota, posebno izra‘enih uvisoko urbanoj sredini. Ni{ta mawi nijezna~aj fizi~kog vaspitawa, kao delavaspitawa. Wegova uloga u pravilnom for-mirawu li~nosti, zadovoqavawu osnovnihpotreba za kretawem, igrom i nadmetawem,

Dr Sawa Mandari}Fakultet sporta i fizi~kog vaspitawa, Beograd

Kratkinau~ni ~lanak

Primena kreativnog plesa unastavi fizi~kog i zdravstvenogvaspitawa

Inovacije u nastavi, HH, 2007/2, str. 107-113 UDC 792.8 (075.2)

Rezime: Plesovi, kao vid ~ovekove aktivnosti povezane sa muzikom, u dana{we vremepredstavqaju visoko cewenu umetnost i imaju zna~ajno mesto u kulturi, umetnosti inauci. Me|utim, to nije slu~aj sa nastavom fizi~kog i zdravstvenog vaspitawa. U nas-tavi fizi~kog i zdravstvenog vaspitawa uloga plesnih sadr‘aja je potpuno neopravdanosvedena na minimum.

U radu su iznete mogu}nosti primene plesnih sadr‘aja kroz tzv. kreativni ples, uradu sa decom pred{kolskog i mla|eg {kolskog uzrasta. Pored toga, izneti su zadaci,ishodi, principi realizacije sadr‘aja kreativnog plesa, kao i osnovne karakteristikeprograma sa primerima tematskih celina.

Kroz sadr‘aje rada uo~ava se da primenom plesnih sadr‘aja u vidu kreativnog plesau radu sa decom pred{kolskog i mla|eg {kolskog uzrasta ostvaruju zadaci kako umnog, takomoralnog, estetskog i fizi~kog vaspitawa.

Kqu~ne re~i: fizi~ko i zdravstveno vapspitawe, plesovi, kreativni ples,pred{kolski uzrast, mla|i {kolski uzrast.

107

kao i doprinos socijalizaciji, ~ini ga neod-vojivim od procesa vaspitawa.

Ples, kao sposobnost izra‘avawaodre|enih ose}awa, misli, do‘ivqaja ima{te posredstvom pokreta, predstavqafizi~ku aktivnost kojom se mogu ostvariticiq i ideali fizi~kog vaspitawa.

Kada se govori o plesovima, wihovavrednost se mo‘e, prema Karolini Xons(1990), rezimirati navo|ewem ideje Uspen-skog: "U nastavnom planu postoje aktivnostisa ve}im kognitivnim sadr‘ajem kao {to jematematika, postoje aktivnosti koje budeve}u emocionalnost, kao {to je muzika, pos-toje aktivnosti koje doprinose ve}emfizi~kom odgovoru kao atletika. Jedinstvoi snaga plesa je u tome {to se u ovoj ak-tivnosti sve ovo sadr‘i" (Jones, 1990).

2. Kreativan ples

Pojedini teoreti~ari plesa ples de-fini{u kao instinkt, odnosno ukazuju da usvakom ~oveku postoji "ne{to" {to izaziva‘equ za kretawem, gibawem, plesawem.

Plesovi predstavqaju vid ~ovekove ak-tivnosti povezane sa muzikom, u kojoj je~ovek istovremeno izvo|a~ i instrumentizvo|ewa. Sa op{te ta~ke gledi{ta, ple-sovi predstavqaju visoko cewenu "vizuelnu"umetnost, koja je pokretna, ritmi~na i zav-isi od mogu}nosti ~ovekovog tela.

Pojmovno, ples se mo‘e definisatikao struktura specifi~nih kretnih struk-tura komponovanih u vidqivu formu kojomse izra‘ava slo‘enost ~ovekovog unu-tra{weg ‘ivota. Kroz plesove, posredstvomrazli~itih struktura pokreta i kretawaizra‘avaju se ideje stvaraoca, odnosnoizra‘ava se zami{qenom aktivno{}u telapojedinca. Na ~ovekovo ispoqavawe pri-

menom pokreta kroz plesne sadr‘aje ukazujei Kosti} R. (2001), navode}i: "Ples se mo‘eodrediti kao oblik muzi~kog iskustva kojekroz ritmi~ki odre|ena kretawa i pokretedoprinosi umetni~kom izrazu duhovnogstawa ~oveka. U plesu se ~ovek izra‘ava svo-jim telom u pokretu i kretawima koje pros-torno, dinami~ki i vremenski oblikuje."

Obiqem raznovrsnih kretnih ispo-qavawa i brojnim mogu}nostima wihovogpovezivawa u vremenu i prostoru, plesovipronalaze mesto u vaspitno-obrazovnomprocesu.

Kada se govori o primeni plesnihsadr‘aja u radu sa decom pred{kolskog imla|eg {kolskog uzrasta u stru~noj litera-turi, mo‘e se nai}i na navode (Joci}, D.,Kosti}, R., Mandari}, S., Gerik, L.), kojiukazuju na primenu sadr‘aja sa najrazno-vrsnijim, ‘ivahnim, interesantnim oblici-ma kretawa, sa ili bez rekvizita, organi-zovanim u formi igara. Navedena kretawatreba da budu jednostavna, slobodna i pri-rodno povezana, koju deca izvode uz muzi~kuili vokalnu pratwu.

Plesni sadr‘aji, primenqivi u radu sadecom pred{kolskog i mla|eg {kolskoguzrasta u nastavi fizi~kog i zdravstvenogvaspitawa, mogu se realizovati primenomtzv. kreativnog pokreta ili plesa (Xons, K.,Gerik, L., Gilbert, G. A., Stinson, S., Man,R., Briks, A., Va~man, D., Rovan, B., Xojs, M.).

Kreativan ples je slobodna, kreativnaaktivnost, posredstvom koje pojedinac komu-nicira primenom pokreta, koja ujedno pod-sti~e, usmerava i podra‘ava wegovostvarala{tvo.

Kroz sadr‘aje kreativnog plesa deci jeomogu}eno da nau~e da ple{u, ose}aju ritam,pove‘u ritam i pokret, slu{aju muziku, raz-viju koordinaciju i ose}aj o pravilnom

Sawa Mandari}

108

dr‘awu tela, sa ciqem kreativnog ispo-qavawa i izra‘avawa kroz pokret. Kreati-van pokret ima va‘nu ulogu u razvoju de~ijekoncentracije i percepcije, samopo{to-vawa, pove}awu "re~nika" pokreta,poboq{awu motori~kih sposobnosti, raz-voju sposobnosti kretawa u prostoru premapravcu i smeru.

Sadr‘aji kreativnog plesa su usmere-ni ka li~nom ispoqavawu deteta (razvijaweindividualnosti), a mnogo mawe ka tehniciizvo|ewa pokreta. Samim tim, ne postojita~no i neta~no u izvo|ewu plesnihsadr‘aja.

U kreativnom plesu, za razliku oddrugih plesova ili plesnih sadr‘aja, dete jejedini izvor vrednovawa, pri ~emu ne pos-toji "dobro, ispravno", niti "lo{e, neis-pravno", jer je jedna od vrednost kreativnogplesa istra‘ivawe plesnih elemenata.

Kreativnim plesom, odnosno krea-tivnim izra‘avawem kroz pokret deca raz-vijaju svest o wima samima, kao bi}ima kojarastu i razvijaju se u pravcu razvoja pozi-tivne slike o sebi, odnosno otkrivaju mnogoo sebi, svome telu, ose}awima, mislima,ma{ti i ideji. Kroz kreativan plesostvaruje se mogu}nost upoznavawa delali~nosti deteta u kojem se upoznaje autor ane glumac, kompozitor a ne muzi~ar, koreo-graf, a ne izvo|a~.

U skladu sa navedenim, glavni zadatakkreativnog plesa je fizi~ki i estetski raz-voj dece. Polaze}i od fizi~kog razvoja decezadaci kreativnog plesa, prema Xons K.(1990) su:

• utvr|ivawe ste~enih sposobnosti(lokomotornog sistema, perceptivno -motornih sposobnosti) do nivoa zre-losti, razvoj nau~enih sposobnosti ifizi~ke samosvesti;

• unapre|ewe razvoja ritmi~kih sposob-nosti (zadati i slobodan ritam);

• podizawe nivoa motori~kih sposob-nostima (primenom plesnih sadr‘ajase na prvom mestu razvija koordi-nacija, frekvencije pokreta dowih igorwih ekstremiteta, ravnote‘a, pok-retqivost, snaga i izdr‘qivost);

• podizawe nivoa funkcionalnihsposobnosti u ciqu o~uvawa zdravqa.

Polaze}i od estetskog razvoja dece,zadaci kreativnog plesa su slede}i:

• razumevawe i ose}aj: ritma i metra,koji mogu biti zadati (muzika i poez-ija) ili proizvoqni (slobodni, tj.udaraqke, glas, zvuci iz okoline,pri~e itd),

• razumevawe fraze i takta,

• razumevawe motiva,

• razumevawe razli~itih muzi~kih ikretnih obrazaca,

• razumevawe dinamike (fizi~ke, pros-tora, vremena i skladnosti pokreta),

• razumevawe elemenata prostora (uput-stva, nivoa, vlastitog prostora i pros-tora uop{te, zona, obrazaca u vazduhui u odnosu na partnera);

• podsticawe sposobnosti izra‘avawaose}awa, da bi se postigla otvorenost(da se izrazi sopstveni stav u vezi qud-skog pona{awa) i da se izraze ideje isituacije i postigne kreativnost;

• stvarawe, izvo|ewe i ocewivawe;

• povezivawe ~ula (kinestetskih, ~ulamirisa, sluha, vida, dodira i ukusa.

O~ekivani ishodi programa krea-tivnog plesa usmereni su ka tome da dete nakraju realizacije programa:

Primena kreativnog plesa u nastavi fizi~kog i ...

109

• iska‘e ritmi~an odgovor (na zadatiili slobodan ritam) kroz pokret;

• organizuje svoje pokrete u kretnestrukture (obrasce), koji odgovarajujeziku ili muzici tj. po~etku, frazama(motivima), pauzama (zarezima) i kraju(ta~ki);

• zapamti i ponovi zadate re~enice, od-nosno kretne strukture (sekvence);

• primeni odgovaraju}e re~enice (kre-tne strukture) u sastavu (kompoziciji)tj. da ih pove‘e sa idejama i muzi~kimili jezi~kim aran‘manima;

• bude tehni~ki osposobqeno;

• izvodi i komponuje samo u razredu iliu grupi;

• poboq{a svoju stabilnost i uspe{noupravqa svojim telom, kako u pokretu,tako i u mirovawu;

• poboq{a koordinaciju, ravnote‘u,pokretqivost, brzinu, snagu iizdr‘qivost;

• samostalno razmi{qa i daje sopstveneodgovore na odre|ene zadatke;

• stekne lepu sliku o svom telu, budesamouvereno, stalo‘eno i uspe{no;

• pove‘e nau~ene sposobnosti saostalim sadr‘ajima i aktivnostima iznastavnog plana.

3. Mogu}nost primene kreativnog plesa

Pored plesnih sadr‘aja propisanihnastavnim planom i programom u radu sa de-com pred{kolskog i mla|eg {kolskoguzrasta u nastavi fizi~kog i zdravstvenogvaspitawa, mogu se primewivati osnovnielementi kreativnog plesa. Pomenuti ele-menti mogu se koristiti u toku celog ~asafizi~kog vaspitawa ili u pojedinim we-

govim fazama (uvodna, pripremna i zavr{nafaza). Program kreativog plesa sastoji se izslede}ih elemenata:

ú FORMA

1) Slobodan ritam

1.1. Zaustavqawe i kretawe na zvukudaraqki koji izvodi:

• pojedinac,

• vaspita~ ili nastavnik,

• u~esnik u aktivnosti.

1.2. Izvo|ewe razli~itih kretawa / ak-tivnosti, koje je potrebno uskladiti sarazli~itim zvucima.

1.3. Izvo|ewe sopstvenog jednostavnog ritmai motiva.

2) Zadati ritam

2.1. Kretawe u 2/4 i 4/4 taktu u sporom/ume-renom/brzom tempu.

2.2. Usavr{avawe obima kretawa saodre|enim ritmovima kroz muziku i poeziju;

3) Stvarawe sopstvene fraze i mo-tiva (jednostavne sekvence/kompo-zicije na muziku/poeziju/udaraqke/jezik) i to na:

3.1. Slobodan ritam,

3.2. Zadati ritam.

úú FIZI^KA AKTIVNOST - razvi-jaju se ste~ene sposobnosti (tr~awe, skaka-we, padawe, okretawe, savijawe, istezawe,preskakawe, ravnote‘a), a nakon toga idruge sposobnosti kao {to su:

1) Koordinacija u ritmu i pokretqivost

• koraci u ritmu i zaustavqawe narazli~itim ritmi~kim zadacima i porazli~itim uputstvima;

Sawa Mandari}

110

• koraci u ritmu sa promenom brzine(tempa) kretawa (npr. {uwawe i pre-lazak u naglo kretawe);

• razli~iti oblici prizemnih kretawa- pu‘ewe, vu~ewe, premetawe, kotr-qawe, "kolica" itd;

• drugi oblici kretawa - de~iji posko-ci, korak sa poskokom, skip, galop,poskoci, polkin korak, mewaju}ikorak itd;

• kombinacije.

2) Izdr‘aji i ravnote‘a (upori)

• razli~iti upori (upor sede}i, upor~u~e}i, upor kle~e}i, upor le‘e}i zarukama, upor le‘e}i pred rukama);

• prelazi iz jednog upora u drugi.

3) Poskoci

• razvijawe ose}aja kretawa u bespot-pornoj fazi i doskoku;

• suno‘ni poskoci;

• skokovi (odskok sa jedne i doskok naobe noge, odskokom sa jedne i doskok nasuprotnu nogu).

4) Okreti

• okreti u bilo kom pravcu;

• raznoimeni i istoimeni okreti;

• kombinacije;

• okreti na jednoj ili obe noge.

úúú PROSTOR

• Individualan /op{ti;

• Razdaqina (daleko, blizu);

• Uputstva (prilikom kretawa u pros-toru): napred / nazad / desno / levo;

• Nivo: nizak / sredwi / visok;

• Zone sopstvenog prostora: napred /nazad / desno / levo / gore / dole;

• Oblik kretewa u prostoru: pravoli-nijski / dijagonalni / vijugavi / kru‘ni/ kretawe sa okretom;

• Kori{}ewe prostora na komande: "is-tra‘ujte", "udubite se", "zaokru‘ite","ispunite";

• Prostorne aktivnosti: napredovawe ipovla~ewe (napred / nazad), podizawe ipadawe (gore / dole), otvarawe izatvarawe (desno / levo).

IV KOMPONOVAWE I KREIRAWE

• Pojedina~no (pred{kolski uzrast);

• Pojedina~no, u parovima i po troje(mla|i {kolski uzrast);

• Koreografija - po principu: vodi /prati, sretni se / razdvoj se, preseci /razdeli itd;

• Formacije u koreografiji: kolone,krugovi, kvadrati ...

Navedeni elementi kreativnog plesamogu se realizovati kroz razli~it tematskirad i to:

1) Vremenski uslovi: ki{a, sneg, grad,led, vetar, sunce (olujni ples);

2) Vremenske nepogode i katastrofe:zemqotres, vulkan, po‘ari, tornado;

3) Godi{wa doba i praznici: prole}e,leto, jesen, zima, Bo‘i}, Uskrs, ples va-trometa;

4) Elementi: vatra, voda, zemqa, vazduh;

5) Qudi: dobar, lo{ karakter, zani-mawa (Gvozdeni ~ovek, Tezej, Minotaur, Su-permen ...);

6) "Mi sami";

7) Upoznavawe prijateqa;

8) @ivotiwe;


111

9) Pravqewe stvari;

10) Svetlost i tama - Dan i no};

11) Okolina: ples zvukova, plesru{ewa (gradili{te);

12) Lebdewe i towewe: mehuri}i,balon ili ples perja;

13) Fantazije: duhovi, |avol~i}i,ve{tice, vile, Gremlini;

14) Kosmos;

15) Druge zemqe ili dr‘ave;

16) Boje;

17) Ma{ine;

18) Komedije, kao i mnogi drugi sadr-‘aji.

Kao i u drugim oblicima fizi~ke ak-tivnosti, tako i u ritmi~kom, kreativnomispoqavawu pokreta i kretawa neophodan jepostupan rad, naro~ito u prvim ve‘bawima.U postupnosti je vrlo va‘an redosledpostavqawa zadataka, odnosno zahteva, kao iredosled postavqawa "te‘ine" i vrste rit-mova. U ovom periodu kod dece postoji ve}prirodni preduslov za stvarala{tvo pokre-tom (de~ija sposobnost imitirawa, po-dra‘avawa), {to u velikoj meri olak{avasprovo|ewe plesnih sadr‘aja.

Postoje tri glavna pristupa usprovo|ewu sadr‘aja kreativnog plesa, kroznastavu fizi~kog i zdravstvenog vaspitawa:

1) Fokus je na op{tim aspektima plesa,posebno na ritmu i dinamici - ~ist ples;

2) Fokus je na usmeren ka razvojuose}awa, raspolo‘ewu i ideji kroz pokret ikretawe - dramski ples;

3) Fokus je na karakterizaciji ili odi-gravawu situacije ili u imitaciji - mimikai drama.

4. Zakqu~ak

Kada se govori o zna~aju i primeniplesnih sadr‘aja u radu sa decom, trebaimati na umu i ~iwenicu da plesovi pre-stavqaju visoko cewenu umetnost, koja svojekorene nalazi jo{ u prvobitnoj zajednici(prvobitna qudska umetnost), kao prvobitnosredstvo kominikacije i sredstvoizra‘avawa unutra{wih ose}awa. Maga Ma-gazinovi} (1932) navodi: "Smer igre, kao iumetnost uop{te, jeste socijalno op{teweme|u qudima, te‘wa da se svojaraspolo‘ewa prenesu na druge, da sebedrugima saop{te" (Kosti}, 2001).

Pomenuti navodi se odnose na decu kojaimaju prirodan nagon za pokretom ikretawem (slobodnim i ne sputanim), igromi preno{ewem svojih ose}awa kroz iste.Sadr‘aji kreativnog plesa omogu}avaju dadeca u ovom uzrastu izvode pokret onakokako ga sama ose}aju, koriste}i svoju ma{tui sposobnost za imitirawe. Na po~etku pok-reti se izvode na deci najprihvatqivijina~in, a nakon toga, mogu im se pokazatina~ini koji jo{ postoje, odnosno kako jo{ulep{ati pokret, odnosno "igru". Ovim semo‘e posti}i motivacija za novostvarala{tvo (kreativnost) kroz pokret.

U radu sa decom pred{kolskog imla|eg {kolskog uzrasta, u kojem sepostavqaju osnove za razvoj de~ije li~nosti,i ujedno, obezbe|uje i preduslov za uspe{novaspitawe i obrazovawe, postoji opravdanrazlog, da se u okviru nastave fizi~kog izdravstvenog vaspitawa, primene sadr‘ajikreativnog plesa.

Sawa Mandari}

112

Literatura

• Beech, T. (1997): "Preschool syllabus", Dance teacher now, vol.19, num. 4, USA.

• Brixey, A., Watchman, D. (1991): "Rad pre-primary and free movement primary", Dance teacher now, vol.13num. 4, USA.

• Garick, L. (1997): "Tempo, level, energy and shape", Dance teacher now, vol.19, num. 4, USA.

• Gillbert, G. A. (1995): "Creativ dance for all", Dance teacher now, vol.17, num. 4, USA.

• Jones, C. (1990): Creative dance in the primary school, Primary pe focus: A Supplement of The PhysicalEducation Association of G. B. & N.I.

• Joyce, M. (1993): "First steps in teaching creative dance to children", Dance teacher now, vol.15, num. 4,USA.

• Mann, R. (1995): "Dance masters in america. creative movement syllabus" Dance teacher now, vol.17,num.2, USA.

• Rowan, B. (1994): Dance and grow: developmental dance activities for three-through eight-year-olds,Princeton Book Company.

• Stinson, S. (1996): Dance for young children: finding magic in movement, AAHPERD.

• Joci}, D. (1995): Plesovi, Beograd, SIA.

• Kosti}, R. (1983): "Predlozi za podsticawe vokalnog i instrumentalnog stvarala{tva pok-retom kod dece", Fizi~ka kultura br.3, Beograd, FFK.

• Kosti}, R. (2001): Plesovi - teorija i praksa, Ni{, FFK.

• Magazinovi}, M. (1932): Telesna kultura kao vaspitawe i umetnost, Beograd, str. 23.

• Mandari}, S. (2005): Uticaj plesnih sadr‘aja na razvoj ose}aja za ritam, koordinaciju ifrekvenciju pokreta kod devoj~ica mla|eg uzrasta,. Nau~ni skup @ena i sport, FSFV iOKSCG, Beograd.

SummaryDances, as an aspect of human activity connected with music, represent a highly valued art and

have an important place in culture, art and science. However, this is not the case with teaching physicaland health education. In teaching physical and health education the role of dance contents is unjustifiablyplaced to the minimum.

There are some possibilities of dance contents given in the paper through so called creative dance,in work with children of Pre School and younger school age. Apart from this there are some tasks, outcomes,principles of realization of contents of creative dance, as well as basic characteristics of the programmewith the examples of thematic units.

We can see through contents that application of dance contents in the form of creative dance withthe children of Pre School and younger school age are crated as tasks of mental, aesthetic and physicaleducation.

Key words: physical and health education, dances, creative dance, Pre School age, younger schoolage.


113

Uvod

Razvoj i dostignu}a informacionetehnologije omogu}ila su da se veoma brzodo|e do najrazli~itijih informacija, ajedan od na~ina je kori{}ewe novijeg medija- Interneta. Osnovna namena Interneta jekomunikacija i razmena informacija koja seodvija veoma brzo u odnosu na pismo ili

telefon, a omogu}ava da qudi rade ili komu-niciraju na velikoj prostornoj udaqenosti.Qudi mogu da razmewuju ne samo tekstove,ve} i slike, zvu~ne poruke, dokumente, {toje veoma privla~no za ve}inu korisnika.

Internet ne omogu}ava samo da do|emodo informacija, ve} i da napravimodokument kojim }emo se predstaviti drugim

Rezime: Razvoj i dostignu}a informacione tehnologije omogu}ila su da se veoma brzodo|e do najrazli~itijih informacija, a jedan od wih je kori{}ewe novijeg medija - In-terneta. Mnogobrojne obrazovne institucije imaju svoje sajtove na Intenetu pomo}ukojih mo‘emo do}i do razli~itih informacija {tede}i i vreme i novac. Uz pomo} In-terneta mogu}e je organizovati nastavu i obrazovawe u~enika o{te}enog sluha na vi{ena~ina: uve‘bavawem ~itawa i pisawa, upoznavawem sa najnovijim nau~nim dostignu}imau odre|enim oblastima, pravqewem projekta, u~ewem birawa sajtova i sadr‘aja koji oninude, stvarawem virtuelnog prostora i putovawem u razli~ite zemqe, nau~ne i drugeinstitucije, vo|ewem u~enika u pronala‘ewu informacija na Internetu, u~estvovawemna on line projektu itd. Za organizovawe nastave ovog tipa nephodno je da specijalnipedagozi-surdolozi ovladaju op{tim principima funkcionisawa i kori{}ewa personal-nih kompjutera i dodatne opreme ({tampa~, modem, skener, video LCD projektor i sl.).Tada bi bili sposobni da relativno lako prilagode svoj postoje}i nastavni materijal umultimedijalni materijal, organizuju diskusiju i spreme elektronske ve‘be i projekte zau~enike o{te}enog sluha.

Kqu~ne re~i: Internet, nastava, obrazovawe dece o{te}enog sluha, surdologija.

Dr Marina Radi}-[esti},mr Vesna Radovanovi}, dr Vesna @igi}

Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Beograd

Kratki nau~ni prilog

Kor{}ewe interneta u nastavi zadecu o{te}enog sluha

UDC 371.11: 005.6 Inovacije u nastavi, HH, 2007/2, str. 114-119

114

korisnicima. Mnogobrojne obrazovne insti-tucije imaju svoje sajtove na Internetupomo}u kojih mo‘emo do}i do razli~itihinformacija, {tede}i ujedno vreme i novac.

Komunikacija putem Interneta posta-je sve popularnija, a dokaz za to je sve ve}ibroj korisnika koji se stalno ili povremenoukqu~uju na Internet. Kori{}ewe In-terneta ne zahteva veliki nivo infor-mati~ke pismenosti, te je to i jedan odrazloga za wegovo masovno kori{}ewe. Sma-tra se da ima oko 10 miliona stalno ak-tivnih ra~unara i oko 500 miliona koris-nika koji se povremeno ukqu~uju u mre‘u(Mandi}, 2001).

U na{oj zemqi korisnike Interneta~ine: osobe koje poznaju rad na ra~unarupreko 5 godina (46%), a izme|u 3 i 5 godina(20%). Od ukupnog broja korisnika, wih32,8% koriste Internet za komunikaciju,23,9% koriste ga za sticawe op{tih infor-macija, dok samo 18,5% za sopstveno obra-zovawe (Radovanovi}, 2002).

Me|utim, mogu}nosti koje Internetpru‘a su daleko ve}e, a odnose se na: pre-tra‘ivawe i ~itawe velikog brojadokumenata sme{tenih na kompjuterima{irom sveta; komunikacija pomo}u elek-tronske po{te; pretra‘ivawe i razmenasoftvera, pretra‘ivawe baze podataka kojesu kreirale razli~ite institucije ili po-jedinaci; u~e{}e u kompjuterskim konfere-ncijama; kreirawe sopstvenih WEB-strana;distribucija elektronskih publikacija; in-teraktivno u~ewe; pretra‘ivawe radova,~asopisa, kwiga iz razli~itih oblasti(Mandi}, 2001).

Kompjuter i telekomunikacionetehnologije mogu povezati qude koji su vre-menski i prostorno veoma udaqeni. Komuni-kacijom pomo}u teksta pru‘a se mogu}nost

deci da u~e: tra‘e}i informacije,postavqawem pitawa, razmenom mi{qewa iaktivnim u~ewem. Uz odgovaraju}u adap-tivnu ili pristupa~nu tehnologiju stvarajuse uslovi da svaka osoba, bez obzira nao{te}ewe, u~estvuje u kompjuterom podr‘a-noj komunikaciji. Osobe sa govornim islu{nim o{te}ewem mnogo boqe komunici-raju elektronskim putem u odnosu na komuni-kaciju licem u lice (Burgstahler, 1997).

Projekat pod nazivom DO - IT - O{te-}ewe, Rad na Internetu i Tehnologija (Dis-abilities, Opportunities, Internetworking and Tech-nology), pokrenuo je Univerzitet u Va{ing-tonu kako bi ispitao uticaj Interneta nasocijalni, {kolski i profesionalni uspehosoba sa o{te}ewima (Burgstahler, Baker &Cronheim, 1997). Istra‘ivawe je pokazalo dave}ina ispitanika svakodnevno koristi In-ternet. Ispitanici vole kompjuter jer jezanimqiv i zabavan. Kada se koristiodgovaraju}a adaptivna ili pristupa~natehnologija, kompjuter omogu}ava da se pre-vazi|u fizi~ki, komunikacioni i kogni-tivni izazovi, uprkos postojawu o{te}ewa.U~enici sa o{te}ewima naj~e{}e koristeInternet da bi razmewivali elektronskupo{tu. Rezultati pokazuju da se u sadr‘ajuporuka vi{e nude informacije nego {to setra‘e. Prednosti elektronske po{te su ubrzini, efikasnosti i niskoj ceni. In-ternet zauzima zna~ajno mesto u socijalnom‘ivotu u~enika sa o{te}ewima. Oni sti~uprijateqstva i komuniciraju sa drugovimaiz razli~itih zemaqa, razmewuju}i infor-macije i tra‘e}i re{ewa od onih koji su usli~noj situaciji. Pored toga, u~eniciputem Interneta dolaze do informacijakoji su u vezi sa sadr‘ajem koji se u~i u{koli a na ovaj na~in uvek su im dostupni.Tako|e, razmewuju informacije o proble-mima koji im se javqaju prilikom u~ewa, ili

Kor{}ewe interneta u nastavi za decu o{te}enog sluha

115

kako da boqe iskoriste elektronske izvoreinformacija.

Osobe o{te}enog sluha nemaju ve}ihproblema u kori{}ewu kompjutera jerkori{}ewe tastature, mi{a i ekrana nepredstavqa ve}e prepreke, ali uve‘bavawemo‘e biti problemati~no jer instruktorikoji sprovode obuku naj~e{}e ne poznajuznakovni jezik i u~estali zvuci koji dolazeiz kompjutera gluvim osobama ne zna~eni{ta. Da bi se re{io ovaj problem, gluveosobe koriste poseban softver koji zvu~niizlaz pretvara u poruke vidqive na ekranu(Radi}-[esti}, @igi}, 2006).

Trahtenberg (Trachtenberg, 1986) smatrada kompjuteri imaju trostruku ulogu uedukaciji, odnosno koriste se kao:

1. Sredstvo za u~ewe - koje ukqu~ujeprogramirani materijal nastavneoblasti, u~enikov odgovor ili reak-cije, evaluaciju u~enikovih reak-cija-odgovora i odre|ivawe naredneoblasti za u~ewe;

2. Sredstvo za obradu teksta, organi-zovana i programirana baza po-dataka, povratne informacije ikalkulator;

3. Sredstvo za u~ewe posebnih pro-grama potrebnih nastavnicima iu~enicima koji olak{avaju ma-nipulisawe tekstom, tabelama,grafikonama, slikama i sl. (Mi-crosoft Office Word, Microsoft OfficeExcel itd.).

Larson i Stajner (Larson i Steiner, 1985)smatraju da kompjuter omogu}ava u~enicimao{te}enog sluha da ga koriste za:

1. simulirawe situacija koje su pove-zane sa realnim aktivnostima,

2. nastavne igre koje uve‘bavaju uzi-mawe bele‘aka ili informacija,

3. u~ewe kako se prate uputstva zakori{}ewe razli~itih podataka iprograma,

4. testirawe hipoteza,

5. povezivawe uzro~no-posledi~nih od-nosa,

6. re{avawe problema postepenim(korak po korak) re{avawemzadataka,

7. istra‘ivawe i pronala‘ewe po-dataka kada u~enik mo‘e postavitipitawa, doneti odluku i samostalnore{iti problem,

8. pravqewe projekata, pojedina~nihili grupnih.

Kori{}ewe Interneta u nastavi

Putem Interneta mogu}e je organi-zovati nastavu i obrazovawe u~enikao{te}enog sluha na vi{e na~ina:uve‘bavawe ~itawa i pisawa, upoznavawe sanovim nau~nim dostignu}ima u odre|enimoblastima, pravqewe projekta, u~ewe bi-rawa sajtova i sadr‘aja koji oni nude,stvarawe virtuelnog prostora i putovawe urazli~ite zemqe, vo|ewe u~enika u pre-tra‘ivawu informacija na Internetu,u~estvovawe na on line projektu i sl.

a) Komunikacija sa drugim odeqewemili odeqewima putem elektronske po{te

Komunikacija s vr{wacima putemelektronske po{te je autenti~na mogu}nostmotivisawa u~enika za ~itawe i pisawe,{to u~enicima o{te}enog sluha predstavqaproblem. Specijalni pedagozi-surdolozimogu organizovati nastavnu jedinicu u vidudopisivawa u~enika iz razli~itih odeqewa

M. Radi}-[esti}, V, Radovanovi}, V. @igi}

116

putem elektronske po{te. Na taj na~inu~enici o{te}enog sluha u~e da pi{uporuke na bilo kom programu za obradu tek-sta. Napisanu poruku u~enik o{te}enogsluha iz jednog odeqewa {aqe u~eniku izdrugog odeqewa koji se nalazi u istoj {koli,drugoj {koli u istom gradu, drugom gradu ilidr‘avi. Razmena mejlova mo‘e biti organi-zovana na vi{e na~ina: kao diskusija na temupro~itane kwige (lektira ili drugo) ili dajedna grupa u~enika zapo~ne pri~u na zadatutemu, a da grupa iz drugog odeqewa zavr{ipri~u. Na ovaj na~in se razvija i ma{tovi-tost.

b) Komunikacija sa stru~wakom

Dopisivawe putem mejla mo‘e da seorganizuje sa odre|enom osobom, stru-~wakom u odre|enoj nau~noj oblasti kojuu~enici treba da savladaju tokom nastave.Na primer, nastavnik mo‘e, zajedno sau~enicima u odeqewu, da pi{e svom kolegiu drugoj {koli, u drugom gradu ili dr‘avi.Postoji mogu}nost da se uspostavi komuni-kacija sa nekim od roditeqa u~enika, koji sebavi adekvatnim zanimawem. Na Internetupostoje on line servisi ~iji su stru~waci izrazli~itih oblasti spremni da odgovore narazli~ita pitawa. Mnogi od ovih servisaimaju arhivu na web-sajtu sa odgovorima napitawa koja su postavqala druge osobe. Web-sajt arhive su bogat izvor raznovrsnih in-formacija (Halliday, Kurzhals, 1998).

v) Prikupqawe podataka za projekatodeqewa

Prikupqawe podataka koji su potre-bni za projekat odeqewa, kori{}ewe In-terneta i razli~itih web-sajtova je kreati-van na~in u~ewa i saznavawa. Rad mo‘e bitiorganizovan u parovima ili malim grupamakoje pristupaju pretra‘ivawu web-sajtova.Za ove aktivnosti su dovoqna dva do tri

ra~unara u odeqewu, tako da svaka grupau~enika prikupqa potrebne podatke za za-jedni~ki projekat.

Tema mo‘e biti, recimo, upoznavaweklime razli~itih dr‘ava. U~enici o{te-}enog sluha prikupqaju podatke o najvi{oj inajni‘oj temperaturi i vremenskim us-lovima jednog geografskog podru~ja. Dobi-jene podatke u~enici mogu prikazatigrafi~ki {to iziskuje poznavawe kompju-terskog programa Microsoft Office Excel. Drugagrupa u~enika prikupqa iste podatke zadrugo geografsko podru~je. Kroz izlagawe idiskusiju u~enici mogu da upore|uju dobi-jene podatke, da utvrde sli~nosti i razlikeu klimi tih geografskih podru~ja i na tajna~in nau~e mnogo o tim zemqama.

g) Internet i posete nau~nim ilidru{tvenim studijama i istra‘ivawima

Pomo}u web-sajtova u~enici o{te}e-nog sluha mogu da istra‘uju i pronalaze in-formacije iz odre|enih prirodnih ilidru{tvenih nau~nih oblasti. Osnovnakarakteristika dobrog web-sajta je da pose-duje veliku koli~inu podataka na jednommestu. Pored toga, web-sajt treba da posedujeslede}e: aktuelne informacije koje sugrafi~ki predstavqene, upore|ene podatke,autenti~ne primere, simulacije, slu{ne ilivideo ilustracije itd. Kori{}ewe projek-tora ili TV koji je povezan sa Internetompredstavqa multimedijski pristup u~ewuodre|enih nau~nih oblasti. Uveli~anitekst ili titl koji se ostvaruje prekoNetscape fonta lako informi{e u~enikeo{te}enog sluha o sadr‘aju.

d) îtawe radova na web-sajtovima

Prednost Interneta je {to obezbe|ujeteku}e informacije o razli~itim temama uzemqi i inostranstvu. To su brojni on linetelevizijski, radio i ‘urnalisti~ki sa-


117

jtovi. Danas postoje i posebno organizovanisajtovi koji nude sadr‘aje pogodne zauve‘bavawe ~itawa. Specijalni pedagog-surdolog treba da izabere adekvatne sajtove,a zatim da zajedno sa u~enicima pristupi or-ganizovanom uve‘bavawu.

|) Stvarawe virtuelnog prostora uputovawu sa u~enicima

Ovaj na~in putovawa zahteva adekvatnutehni~ku opremu kao {to su: projektor, TVili ra~unarski ekran. U~enici mogu daposete muzeje, druge dr‘ave, arheolo{kanalazi{ta i sl., a da ne napuste u~ionicu.Izbor sajta zavisi od nastavnog programa.@ivo prikazani prostori i ambijentiname}u ose}aj kao da se nalazite u wima.Jedan u~enik o{te}enog sluha pomera "mi{"pomo}u kojeg je obezbe|en prolaz iz jedneprostorije u drugu i na taj na~in omogu}avaodeqewu da se upozna sa umetni~kim ili is-torijskim predmetima u galeriji ili muzeju.Uporedo sa posetom muzeja mo‘e te}idiskusija u~enika sa nastavnikom. Postojimogu}nost da se na istom sajtu postavipitawe i sa~eka odgovor na zadatu temu.Nakon virtuelne posete u~enici mogu dapi{u sastav ili rad na osnovu se}awa oonome {to su videli.

e) Vo|ewe u~enika u pretra‘ivawupodataka na Internetu

Nastavnik mo‘e da napravi listu po-godnih web-sajtova za pretra‘ivawe po-dataka. Nakon toga u~enik mora da se upoznasa operacijama koje su neophodne za ma-nipulisawe informacijama. Potrebno je dasavladaju komande koje su potrebne da se po-daci sa~uvaju, startuje stranica koja je in-teresantna, kako se ozna~ava sajt ili oblastsajta, pose}uje on line enciklopedija, al-manah, atlasi, re~nici, biografski re~nicii sl. Ovi izvori podataka su po‘eqni za

prikupqawe informacija o odre|enimqudima, mestima, temama itd. Nastavnikmo‘e pripremiti Internet-vodi~e za grupeu~enika ili za svakog pojedina~no.

‘) U~estvovawe u on line projektu

Ako nastavnik zajedno sa u~enicima‘eli da zapo~ne istra‘ivawe na Internetuu vidu projekta, potrebno je da ga prvo os-misle i jasno defini{u. Ukoliko postojiinteresovawe, nastavnik mo‘e da organizujeistovremeno dopisivawe sa drugim odeqe-wima i da se dogovore o pravqewu za-jedni~kog projekta. To je ujedno razlog da seposete web-sajtovi za projekte. Prelis-tavaju}i postoje}e projekte, nastavnik iu~enici mogu da izaberu projekat koji imodgovara. Postoji mogu}nost da se zajednoukqu~e u postoje}i on line projekat sa jednimili vi{e odeqewa. Radi dogovora i razmeneideja koristi se mejl komunikacija prekoInterneta. Pored toga mogu}e je pro{iritiaktivnosti prilago|avawem u~enikovihpotreba za u~ewem odgovaraju}ih nastavnihjedinica (@igi}, Radi}-[esti}, 2006).

Raznovrsne informacije, slike, zvuk ianimacije mogu pomo}i u~enicimao{te}enog sluha da shvate veoma slo‘ene iapstraktne pojmove, stoga organizovano idobro pripremqeno kori{}ewe multime-dija i Interneta mo‘e im pomo}i u savlada-vawu nastavnog gradiva. Za organizovawenastave ovog tipa nephodno je da specijalnipedagozi-surdolozi ovladaju op{tim prin-cipima funkcionisawa i kori{}ewa per-sonalnih kompjutera i dodatne opreme({tampa~, modem, skener, video LCD projek-tor i sl). Tada bi bili sposobni da rela-tivno lako prilagode svoj postoje}i nas-tavni materijal u multimedijalni materi-jal, organizuju diskusiju i spreme elektron-ske ve‘be i projekte za u~enike o{te}enogsluha.

M. Radi}-[esti}, V, Radovanovi}, V. @igi}

118

Literatura

• Active Learning Online team at the ACU Adams Center for Teaching Excellence, ACU Box 29201 Abilene,TX 79699-9201, National Training Laboratory, Bethel, Maine

• Burgstahler, S. (1997): Per support: What role can the internet play? ITD journal, Vol. 4, No 4, on line • @igi}, V., Radi}-[esti}, M. (2006): Ra~unarska tehnologija za osobe o{te}enog vida i

o{te}enog sluha, praktikum, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Beograd,Centar za izadava~ku delatnost -CID.

• Larson, V.L. & Steiner, S. (1985): Language intervention using microcomputers, TLD, 41-55.

• Mandi}, D. (2001): Informaciona tehnologija u obrazovawu, Filozofski fakultet uSrpskom Sarajevu, str. 263.

• Radi}-[esti}, M., @igi}, V. (2006): Ra~unarska tehnologija u inkluzivnom obrazovawuosoba o{te}enog sluha, Savremene tendencije u surdologiji, Zbornik radova, str. 47-57,Ni{.

• Radovanovi}, V. (2003): Efikasnost ra~unarskih programa u nastavi prirode i dru{tva zau~enike o{te}enog sluha, magistarska teza, Defektolo{ki fakultet, Beograd.

• Trachtenberg, R. (1986): Computer Applications in the Deaf Education, n. Murphy, H.J. & Dunnigan, J.A.,Ed. Computer Technology and Persons with Disabilities: Proceedings of the Conference, California:Northridge.

• Halliday, C. & Kurzhals, W. (1998): Stimulating environments for children who are visually and hearingimpaired, Springfield, IL: Charles Thomas.

SummaryDevelopment and achievement of IT enabled getting to various information very fast. One of the

ways is using the latest medium - The Internet. Many educational institutions have their sites on the Internet,and we can find different information, saving time and money. It is possible to organize teaching andeducation of children with the hearing impairment by the Internet in different ways: practicing writing andreading, getting acquainted with latest scientific achievements in certain areas, making projects, learningchoosing sites which they offer, creating virtual area and travelling to different countries, scientific andother institutions, teaching children how to find information on the Internet, participating in on-lineprojects, etc.

Organising teaching of this type it is necessary for special education teachers to know how to usea computer and accessories and peripherals (printer, modem, scanner, video LCD projector etc). In thisway it would be easy for them to adjust an existing curriculum into multi media material, to organizediscussions and prepare electronic exercises and projects for students with hearing impairment.

Key words: The Internet, teaching, education of children with hearing impairment


119

Uvod

Qudski glas odra‘ava mnoge aspektebiolo{kog, psiholo{kog, socijalnog ifizi~kog razvoja jedne osobe. Na razvojde~ijeg glasa od pla~a na ro|ewu do mutacijaglasa u pubertetu i stabilizacije glasatokom adolescencije uti~e veliki broj fak-tora. Kada je dete nesposobno da produkujeglas normalan za wegov uzrast i stepen zre-losti, potrebno ga je odmah uputiti na de-taqnija ispitivawa, kako bi se {to preizbeglo neadekvatno vokalno pona{awe kojemo‘e da umawi wegov psiholo{ki i obra-zovni razvoj, kao i dru{tveno-kulturnadostignu}a.

Odgovornost za brzu i adekvatnu iden-tifikaciju poreme}aja de~ijeg glasa trebada preuzme tim stru~waka koji se sa raznihaspekata bavi decom. Posebnu ulogu imajuvaspita~i i nastavnici koji provode vremesa decom i koji u kontaktu sa roditeqimatreba da uka‘u na problem koji oni vrlo~esto zanemaruju.

Kada je potencijalni problem identi-fikovan u rad se ukqu~uje vokalni tera-peut‡logoped kao ~lan tima. Wegov prvizadatak je da roditeqima pru‘i potrebneinformacije o razvoju i efikasnosti pro-dukcije glasa. Podr{ka i savetovawe ro-diteqa u toku detetovih ranih godina mo‘eda pomogne obezbe|ivawe najpovoqnije

Rezime: Kao proces koji se u~i, fonacija podle‘e masi uticaja u toku u~ewa a ikasnije, od pla~a na ro|ewu do mutacija glasa u pubertetu i stabilizacije glasa tokomadolescencije. Poreme}aji glasa kod dece mogu biti prouzrokovani rastom, struktural-nom laringealnom patologijom ili usled neuromuskularne slabosti koja ometa normalnofunkcionisawe grkqana ili rezonatora. Kada se identifikuje problem, neophodno je {toranije po~eti sa vokalnom rehabilitacijom. Glas kao najmo}nije sredstvo komunikacijeiziskuje posebnu brigu kako pojedinca, tako i {ire zajednice.

Kqu~ne re~i: de~iji glas, fonacija, rehabilitacija.

Dr Mirjana Petrovi}-Lazi}, dr Jasmina Kova~evi}

Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, BeogradKBC "Zvezdara", ORL Klinika, Beograd

Stru~ni ~lanak

Uloga nastavnika u identifikaciji poreme}aja

glasa kod u~enika mla|eg {kolskog uzrasta

UDC 376.1-056.264 Inovacije u nastavi, HH, 2007/2, str. 120-130

120

klime za pomo} detetu i predupre|ivawenekih ste~enih problema koji se javqajukada su roditeqi lo{e informisani, ank-siozni ili nesigurni kako da pomognu svomdetetu. Potrebno je pa‘qivo opa‘awe kada,gde i koliko informacija dati, tako da ro-diteqi mogu da usvoje sugestije i razumeju{ta se doga|a. Nekim roditeqima je potre-bno dosta vremena da prihvate da wihovodete ima odre|eni problem. Roditeqima sepoma‘e da shvate da je glas deo procesa komu-nikacije i da su govor, jezik i pona{awetako|e ukqu~eni u pomo} detetu.

Poreme}aji glasa mogu biti prouzrok-ovani rastom, strukturalnom laringealnompatologijom ili usled neuromuskularneslabosti koja ometa normalno funkcioni-sawe grkqana ili rezonatora.

Osobenosti glasa

Interesovawe qudi i ispitivawafenomena glasa datiraju jo{ iz davnih vre-mena, a o tome govore, istina oskudni, alidragoceni zapisi kojima raspola‘e~ove~anstvo. U anti~kom dobu je vladaloposebno interesovawe za glas i govor, po{toje u to doba govorni{tvo bilo veoma ne-govano i nazivano regina artum (kraqicaumewa) i smatrano najve}om qudskomsposobno{}u. U vreme kada tehnikapoja~awa glasa nije postojala ili je bila upovoju, nega sna‘nog, prodornog i postojanogglasa imala je vi{estruki zna~aj u ‘ivotuqudi. Prvi podaci o razmatrawimaproblema glasa datiraju iz vremena Hipok-rata (460-377 pne).

Glas, odnosno wegov savr{eniji pro-dukt - govor predstavqa najefikasniji na~inqudskog komunicirawa. ôvek je u svojojevoluciji jedini uspeo da razvije smisaovokalne komunikacije od rudimentarnih

elemenata signalizacije do dana{wihvokalnih sposobnosti. S obzirom da je~ovekova ‘ivotna sredina ispuwenavazduhom nije ~udno {to je on svoje komuni-kacijske sposobnosti usredsredio nakori{}ewe ovog medijuma u preno{ewu in-formacija.

Zvu~ni talasi glasa nisu podesni zapreno{ewe poruka na ve}a rastojawa, jersnaga signala glasa, {ire}i se u prostoru,vrlo brzo gubi energiju uz istovremenu dis-torziju zvu~nog signala. Ovaj problem je op-tere}ivao qude jo{ u davnim vremenima.Poznato je da su stari narodi: Grci, Persi-janci, Rimqani, u ‘eqi da glasovna porukastigne {to daqe, gradili sisteme kula saposadama. Ove posade su dovikivale jednadrugoj poruke i na taj na~in se slaloobave{tewe iz jednog mesta u drugo. I zaovakve prilike birali su se qudi saizuzetno kvalitetnim glasom.

Postoje mnogi sa~uvani zapisi koji go-vore o interesovawu mislilaca starihnaroda za nastanak glasa i govora i wegovoprou~avawe. Ve} u starom veku postojale sukwige o retorici. Pored gramatike, ona seubrajala u osnovne predmete tada{wegnau~no-estetskog obrazovawa. U retorskimdelima nalazimo op{irna uputstva oupotrebi govorni~kog glasa. Kvintilijan,~uveni u~iteq govora, preporu~uje kaoglavnu vodiqu u korekciji glasa tri mo-menta: intonaciju, tempo, dinamiku. On jeisticao da svako treba da izgradi sistem go-vora u odnosu na svoje fiziolo{ke i indi-vidualne osobenosti.

U svetu zvukova koji nas okru‘uju, qud-ski glas zauzima vrlo zna~ajno mesto. On jesredstvo komunikacije me|u qudima i krozgovor kao savr{eniji oblik predstavqanajsveobuhvatniju qudsku aktivnost.

Uloga nastavnika u identifikaciji poreme}aja glasa ...

121

Iako je glas kao pojava i odre|enasposobnost qudi od davnih vremena biopredmet interesovawa nau~nika, jo{ uvek nepostoji stabilna i op{te prihva}ena de-finicija glasa. Pod glasom se u naj{iremsmislu podrazumevaju najrazli~itiji zvuciproizvedeni u ~ovekovom glasovnom organu.Glas se defini{e i kao zvuk kojim seogla{avaju ‘iva bi}a, a koji proizvode spe-cijalni organi fonacije; glas je i lari-ngealno generisawe zvuka itd.

Glas ~oveka mo‘e biti govorni,pevani, {apat, imitacija prirodnih zvukovai sl. Qudski glas se prenosi kroz vazdu{nimedijum tako da zvu~ni talas nastaje pome-rawem vazdu{nih ~estica u vidu wihovogzgu{wavawa i razre|ivawa. Zvuk se mo‘erasprostirati kroz sve sredine (gasovite,te~ne, ~vrste). Kada ~ovek fonira, glas neizlazi samo sa vazduhom kroz usta uspoqa{wu sredinu, nego se raspostire i pounutra{wim organima, tako da vibrirajugrudi, glava i vrat.

Izvor glasa predstavqaju glasnicekoje svojim vibrirawem dovode do peri-odi~nog zgu{wavawa i razre|ivawavazdu{ne struje.

Glasnice u fazi disawa i govora.

Zvuk nastao u grkqanu rasprostire sena sve strane unutar organizma i samo jedandeo izlazi u spoqa{wu sredinu vazdu{nimstubom kroz usni otvor i sti‘e do uvaslu{alaca, a istovremeno i do uva osobe kojavr{i emisiju tona.

Rasprostirawe zvuka proizvedenog u larinksu.

Da bi se odredio ~ovekov glas, neo-phodno je poznavati osnovne karakteristikenormalnog glasa i wihove razlike odtipi~nih znakova poreme}aja. Normalanglas, koji obezbe|uje efektivnu govornukomunikaciju, treba da bude prijatan zaslu{awe, da poseduje odgovaraju}uravnote‘u usnog i nosnog rezonatora, dabude dovoqno glasan. Osnovna frekvencijagovora treba da odgovara uzrastu, razmeramatela i polu. Glas treba da posedujeodgovaraju}e modulacije, tempo govora trebada bude takav da se ne naru{ava pet osnovnihkarakteristika normalnog glasa. Ova funk-cionalna definicija normalnog glasa trebada bude dovoqno {iroka da bi mogla daobuhvati dijapazon varijacija jedne ili ne-koliko karakteristika. Iskusni stru~wakmo‘e na osnovu glasa i govora odre|eneosobe da proceni gra|u i razmeru wegovogtela, pol, uzrast, zdravstveno stawe i sl.Mo‘e se uop{teno odrediti i socijalnipolo‘aj, regionalno poreklo i sl.

Mirjana Petrovi}-Lazi}, Jasmina Kova~evi}

122

Formirawe glasa

U svetu zvukova koji nas okru‘uju qud-ski glas zauzima vrlo zna~ajno mesto. On jesredstvo komunikacije me|u qudima i krozgovor kao savr{eniji oblik predstavqanajsveobuhvatniju qudsku aktivnost. Obzi-rom da je glas produkt jednog veoma kom-pleksnog funkcionalnog sistema, on imasvoju akusti~ku, biolo{ku, psiholo{ku,lingvisti~ku i socijalnu zasnovanost.

Dete ve} u ranim fazama razvoja per-cipira qudski lik i glasove qudskog govorai uspostavqawa socijalno-emocionalneneverbalne veze sa majkom. Oblici pri-marne socijalnosti, kao {to su ranojavqawe socijalnog osmeha, rana osetqivostza zvukove qudskog govora, pojava vokali-zacije i glasovne igre, sposobnost afek-tivnog vezivawa za qudske osobe, pokazuju daje dete veoma rano socijalno kompetentno.Ono mo‘e da podsti~e odraslog partnera nakontakt, upu}uje signale, po~iwe shvatawezna~ewa reakcija odraslih. Kod deteta serano javqa sposobnost dvosmerne komuni-kacije. U socijalnom nukleusu koji ~ine detei odrasla osoba po~iwe proces socijalne in-terakcije i komunikacije. Da bi se ovajproces mogao ostvariti, neophodno je da aktverbalne komunikacije kao biolo{ko-psi-holo{ko-lingvisti~ki supstrat besprek-orno funkcioni{e.

Akt verbalne komunikacije je aktivani dinami~an proces koji se ostvaruje krozsvoje osnovne integrativne elemente. Premateoriji informacije pojavquju se trikqu~ne ta~ke: informacija, upravqawe ikontrola.

U svakom sistemu preno{ewa infor-macija sa jednog mesta na drugo postoji izvorinformacija i odredi{te u koje te infor-macije sti‘u. Izme|u ovih dveju ta~aka

nalazi se komunikacijski kanal koji u sebisadr‘i neko transmisiono telo. Pre do-laska u odredi{te informacije moraju me-wati svoju komunikacijsku formu u origi-nalnu formu. Ovo se vr{i u receptivnomtelu. Ako se ovo primeni na fonaciju mo‘ese zakqu~iti slede}e: izvor informacijapredstavqa ~ovek. On svoju informaciju{aqe prema drugom ~oveku kroz komuni-kacijski kanal koji je naj~e{}e vazduh, amo‘e biti i neki drugi medijum. Ove emi-tovane zvu~ne talase receptivno telo (uvodrugog ~oveka) transformi{e u nervnu ak-tivnost. Transformisana poruka se prenosido odredi{ta koje predstavqaju centri zapsihonervnu aktivnost u kori velikogmozga. U odredi{tu se formira nervni in-fluks koji se izra‘ava akcionim potenci-jalima, silazi kroz odre|ene ‘ivce dolarinksa i ostalih organa fonacijskog apa-rata, a kao krajwi proizvod javqa se glas,odnosno re~. Emitovana re~ predstavqaelemenat oda{iqawa informacije koja od-lazi do drugog ~oveka, ali istovremeno bivapercipirana od vlastitog ~ula sluha kojepostaje glavni kontrolni mehanizam eventu-alnih gre{aka, odnosno jedan od najva‘nijih~inilaca u povratnoj spregi. Funkcijskasprega sluh - fonacija je od presudnogzna~aja za normalan razvoj fonacije i go-vora.

U toku prvih godina ‘ivota dete u pra-vom smislu re~i u~i fonacijske i govornekretwe. Ono nema "skladi{te" ranijih in-formacija da bi na osnovu wih moglo korek-tno izvoditi fonacijske pokrete. Dete ~ujeglasove i re~i iz svoje okoline, vidi po-krete artikulacijskog aparata, poku{ava daih imitira, pa na osnovu ~ula sluha, vida isenzibiliteta sti~e svoju vokalnu telesnu{emu. Ono formira svoje sopstvene fona-cijske modele koji su u po~etku nepravilni


123

i nesigurni, a vremenom se stabilizuju iautomatizuju. Stvara se tzv. "dinami~kistereotip". Dinami~ki stereotip, premami{qewu Pavlova, predstavqa jednu od na-jva‘nijih zakonitosti vi{e nervne delat-nosti centralnog nervnog sistema.

Veliki broj signala neprekidnopristi‘e u koru obe hemisfere velikogmozga. Oni su razli~iti po intenzitetu,karakteru i vremenu dejstva. Shodno tomeoni stvaraju ~itav mozaik ‘ari{tanadra‘aja i inhibicije u kori velikogmozga. Kao {to je poznato, procesi nadra-‘aja i inhibicije nisu stati~ni nego di-nami~ni i slede zakon iradijacije, koncen-tracije i indukcije. Me|utim, ako spoqa-{wi signal nadra‘uje }elije kore velikogmozga po jednom odre|enom, naizmeni~nomprinciipu, to dovodi do stereotipizacijeprocesa nadra‘aja i inhibicije u korivelikog mozga. Pod uticajem stereotipnogponavqawa spoqa{wih nadra‘aja procesnadra‘aja i inhibicije se ustaquje, i kada sedobro obradi, postaje ekonomi~an za nervnisistem.

Da bi se oformio dinami~ki stereo-tip, neophodno je da }elije kore velikogmozga utro{e veliku koli~inu energije.Kada se on definitivno ustali, postaje naj-ekonomi~nija reakcija ovih }elija naodgovaraju}e dra‘i uz minimalnu potro{wuenergije.

Dobro oformqeni i ustaqeni stereo-tip postaje inertan i nesposoban za brze igipke promene. Mewawe ~vrsto formiranihstereotipa predstavqa veoma slo‘en ite‘ak zadatak za CNS koji tako|e zahtevautro{ak velike koli~ine energije. Ovo jeveoma va‘na ~iwenica jer, u slu~ajevimakada se sretnemo sa poreme}ajima fonacij-skih automatizama i provodimo rehabili-taciju, bilo bi pogre{no o~ekivati brzu

korekciju automatizama i uspe{nu reha-bilitaciju u kratkom vremenskom periodu.Potrebno je strpqivo vr{iti formirawenovih pravilnih dinami~kih stereotipa, od-nosno stvarawe novih fonacijskih automat-izama. Dinami~ki stereotipi predstavqajunajva‘nije zakonitosti dejstva kore velikogmozga i imaju veliki zna~aj u procesu u~ewai odr‘avawa normalne fonacije. Wihovzna~aj je veoma veliki u procesu rehabili-tacije pogre{no formiranih ili poreme-}enih fonacijskih automatizama.

Najnovija saznawa iz oblastineurofiziologije ukazuju na to da ne postojesigurno ograni~eni centri za fonaciju i go-vor, ali je izvesno da neka podru~ja mozgabivaju vi{e anga‘ovana u poreme}ajima ovihfunkcija. Smatra se da postoje odre|ene spe-cifi~nosti u pogledu glasa i govora koje seodnose na izvesne zone mo‘danog tkiva.Hirur{ki zahvati na talamusu i neuro-hirur{ka iskustva otkrili su da funkcijuglasa i govora ne omogu}ava samo korteksnego i subkortikalne ganglije, sredwi imali mozak.

Fonacija kao proces koji se u~i i kojimora tokom vremena biti kortikalizovan iautomatizovan podle‘e masi uticaja u tokusamog u~ewa i kasnije. Fonacija se mora pos-matrati i kao vrsta pona{awa odre|eneli~nosti kako prema samoj sebi, tako iprema okolini, koja ima veliki uticaj naformirawe pravilne ili nepravilne auto-matizacije fonacije. Kada se govori o uti-caju okoline na fonaciju, treba imati naumu u prvom redu porodicu i vaspita~e, a u‘ivotu savremenog ~oveka i ogroman uticajsredstava javnog informisawa, naro~itotelevizije. êsto smo u prilici da sesusre}emo sa decom koja, podra‘avaju}i svojetelevizijske junake, upotrebqavaju neade-kvatan registar i time se izla‘u velikim


124

glasovnim naporima, {to vremenom dovodido o{te}ewa glasa. Pored spoqnih faktora,dobra ili lo{a fonacija }e biti uslovqenai dejstvom unutra{wih faktora samog or-ganizma. Me|u te faktore treba ubrojatipsihu, endokrini sistem i ~ula.

Razvojem dru{tva i pro{irewem obra-zovnih i kulturnih delatnosti porastao jei broj vokalnih zanimawa u kojima uzimau~e{}e sve ve}i broj qudi. Za obavqawesvakodnevnih aktivnosti neophodan je ~ist iestetski kvalitetan glas. Na ‘alost, uposledwe vreme broj i te‘ina o{te}ewaglasa se naglo pove}avaju ~ime najva‘nijesredstvo komunikacije ~oveka biva ugro-‘eno.

Uloga nastavnika u identifikacijiporeme}aja glasa dece

Kako smo ve} istakli, u prvoj godinidetetovog ‘ivota roditeqi razvijaju bliskekontakte sa bebom, wenim hrawewem,dr‘awem, brigom i odgovarawem na wenepotrebe.

Glavni signal koji dete koristi upo~etnom razvoju je glas. Larinks se koristiza plakawe, ka{qawe i vokalnu igru. Ro-diteqi mogu da identifikuju razli~itevrste pla~a svojih beba i da na wihadekvatno odreaguju. Neka deca zahtevajuposebnu negu koja mora da se sprovodi tokomdetiwstva, a profesionalci koji se bave de-tetom trebalo bi da me|usobno razmewujupotrebne informacije.

Formirawe glasa u dece je pod sna-‘nim uticajem porodice i okoline, a kas-nije pred{kolskih i {kolskih ustanova. Upred{kolskim ustanovama dete dolazi udodir sa svojim vr{wacima, ‘eli da senametne, da imponuje svojoj okolini i ~esto

radi toga pri govoru vi~e, peva van de~ijegregistra, preoptere}uje vokalni aparat io{te}uje glas. U {kolskom dobu {iri sekrug qudi sa kojima dete dolazi u kontakt,pove}avaju se wegove obaveze, pro{iruju sevokalni zahtevi. Zna~ajnu ulogu u pravil-nom razvoju i odr‘avawu glasa u ovom peri-odu trebao bi da preuzme nastavnik, jer je onu prilici da stvara instrument od de~ijegglasa, razvija talenat i muzi~ku kulturu svo-jih |aka.

Kako smo ve} istakli, vaspita~i i nas-tavnici mogu mnogo da pomognu u procesu de-tekcije problema i saradwe sa detetom i ro-diteqima, zbog ~ega je va‘no da buduupoznati sa naj~e{}im simtomima i uzro-cima poreme}aja de~ijeg glasa.

Naj~e{}i simptomi koji karakteri{uprobleme de~ijeg glasa

Problemi de~ijeg glasa mogu se mani-festovati u vidu jednog ili vi{e simptoma:

• Disfoni~an glas kojia karakteri{epromukao, drhtav ili grub glas.

• Nemogu}nost podra‘avawa tonaprilikom du‘eg pri~awa ili glasnog~itawa, u kojem glas talasa ili se pre-kida.

• Povremene afonije, koje se ~estode{avaju ujutru ili na kraju dana, ilinakon odre|enog doga|aja kao {to jesportski dan, proslava ro|endana i sl.

• Prekidi glasa koji kratkotrajno pro-lazno ometaju glas, tokom govora ilipevawa kao da ga "seku" na sekund.

• Tonski prekidi: prolazne, iznenadnepromene u tonu glasa tokom govora ilipevawa, uglavnom prelaze iz ni‘egtona u vi{i.


125

• Preterana glasnost.

• Napregnut glas koji dete proizvodi uzdodatni napor, wihova glasovna pro-dukcija je vrlo usiqena.

Patolo{ki procesi

Kada dete ima o~igledan organskiproblem, to iziskuje kompleksniji pristupi znatno ve}e anga‘ovawe stru~waka,porodice, vaspita~a i u~iteqa. Pomenu}emoneke od naj~e{}ih problema, koji prou-zrokuju disfonije razli~itog stepena.

Fonacija kod deteta mo‘e biti o{te-}ena usled raznih nepravilnosti u larinksu.Ukoliko je pla~ beba veoma slab ili ~akodsutan, to ve} ukazuje na ozbiqniji lar-ingealni poreme}aj ~iji se uzroci mogutra‘iti u glasnicama, ~ija pokretqivostmo‘e biti o{te}ena neuromuskularnim ne-dostatkom ili fiksacijom za Cricoaru-tenoidne zglobove. Hrapavost, promuklost idrhtavost glasa tako|e ukazuju na patolo-giju. Uro|ena laringealna opna je jedan odmogu}ih uzroka disfonije, kao i drugioblici kongenitalnih anomalija. Naj~e{}ese pomiwe laringomalakia koja je naj~e{}irazlog laringealnog stridora. Upalniprocesi, alergije, izrasline na glasnicamai sl. Naj~e{}i poreme}aj glasa u de~ijemdobu je hiperkineti~ka disfonija.

Hiperkineti~ka disfonija

Naj~e{}i faktori koji dovode dohiperkineti~ke disfonije su: preveliko op-tere}ewe fonacijskih organa, neadekvatnaupotreba glasa, govor u buci, posledice za-paqewskih promena. Kod dece sa hiperki-neti~kom disfonijom, glas je slabije ilija~e promukao, stegnut, sa dosta prisutnih{umova, smawenog opsega i sa tvrdim po~et-

kom fonacije. Tokom vremena intenzitetglasa se sve vi{e smawuje pa vremenom mo‘epre}i i u afoniju. U te‘im slu~ajevimapacijent nije u stawu da dovede glasnice ufonacijski polo‘aj bez prate}eg gr~a ven-trikularnih i ariepigloti~nih nabora.Impulsi koji dolaze iz centralnog nervnogsistema kroz rekurense pretvaraju se upogre{nu komandu gr~a svih unutra{wihmi{i}a grkqana. Kada je po~etni impuls zafonaciju pogre{no prihva}en, daqi tokfonacije se ne mo‘e odvijati pod optimal-nim uslovima. Detetu ‘eqi da fonira sanaporom "gura" vazdu{nu struju kroz steg-nuti larinks. Ovakva situacija dovodi unenormalan rad i druge organe fonacijskogaparata. Aktivator i rezonator rade podvelikim optere}ewem.

Dete ima smetwe u govornom i pevanomglasu. Kada promuklost (disfonija) trajedu‘e, kao posledica se kod dece naj~e{}ejavqaju promene na glasnicama u vidu~vori}a na glasnicama. Obzirom da su fona-cija i govor motorne radwe koje se morajuu~iti, onda je obra}awe pa‘we na pravilanrazvoj de~ijeg glasa i govora od neprocewiveva‘nosti. Ve}i broj faktora mo‘e uticatina nepravilan razvoj fonacije kod decestarijeg uzrasta. Naj~e{}i od wih su mu-tacije, alergijska oboqewa i izrasline naglasnicama.

La‘na mutacija

Poznato je da se kod de~aka u vremefiziolo{kog puberteta transformi{ufonacijski organi i dolazi do mewawakarakteristika glasa. Kada ne do|e do pri-rodnih promena wihov glas ostaje u visokojintonaciji sa de~ijim ili evnuhoidnimkarakteristikama, ali se povremeno lomi idolazi do me{awa grudnog registra i regis-


126

tra glave. Ovakve poreme}aje nazivamo mu-tatio falsa ili la‘na mutacija. Ove mu-tacije nisu uslovqene hormonskim pore-me}ajima (pubertet je potpuno fizio-lo{ki), ve} se promene odigravaju upsihi~koj sferi de~aka. Ovi de~aci sunaj~e{}e stidqivi, introvertni i nalaze sepod sna‘nim uticajem majke. Oni ne ‘ele dase promenom glasa identifikuju sa odraslimosobama jer pate od kompleksa "roditeqskoggnezda" i ‘ele da produ‘e pa‘wu koja je nawih usmerena.

Alergijska oboqewa

Alergijska oboqewa postaju sve ~e{}ai rasprostrawenija u posledwim decenijama,obzirom da se broj faktora koji izazivajuova oboqewa stalno pove}ava. Alergijskepromene izazivaju poreme}aj rada fonaci-jskih organa umawuju}i wihove fonacijskesposobnosti. Ove promene ~esto zahvatajufonacijske organe u celini, ali se mogumanifestovati i izolovano. Ukoliko seproces odigrava na nivou disajnih organa,dolazi do poreme}aja funkcije disawa ~imese, izme|u ostalog, ugro‘avaju optimalniaerodinamski uslovi fonacije. Promene nageneratoru izazvane alergijom naj~e{}e semanifestuju promenama sluznice kojapostaje edematozna, a to dovodi do reme}ewanormalne impedance i rezonance. Kada aler-gijske promene zahvate rezonatore, dolazido ve}eg ili maweg poreme}aja wegovih re-zonantnih sposobnosti, naj~e{}e je pogo|ennosni rezonator pa je ~esta pojava nazali-zovanog glasa.

Kada je re~ o izraslinama na glasni-cama deca pred{kolskog i {kolskog uzrastanaj~e{}e imaju problem u vidu ~vori}a naglasnicama pa }emo tome posvetiti najvi{eprostora.

Uzroci pojave ~vori}a

^vori}i glasnica su beli~asta zade-bqawa veli~ine ~iodine glave koja sejavqaju na slobodnoj ivici glasnica.Predilekciono mesto za stvarawe ~vori}ana glasnicama je granica izme|u predwe isredwe tre}ine glasnice. Vokalna trauma naovom mestu dovodi do najve}eg me|usobnogtrewa glasnica usled ~ega se stvarasubepitelijalna hemoragija i edem.

^vori}i na glasnicama u respiratornom ifonatornom polo‘aju.

Kao {to smo istakli, poreme}aji glasai ~vori}i su uzrokovani tenzijom na grkqanu kome se nalaze osetqive glasnice. Ovajstres je op{te poznat kao "zloupotrebaglasa". Obi~no deca sa ~vori}ima imajunaviku da pri~aju veoma dugo, preglasno i uzveliki napor.

Poreme}aji glasa kod dece su naj~e{}eizazvani interakcijom dva ili vi{e fak-tora u kojima se preteruje:

1. Pri~awem i pevawem, na primer:suvi{nim i posve}enim probama{kolskih predstava ili koncerata;preteranim ve‘bawem solo pevawaili pevawa u horu; preteranomupotrebom glasa na {kolskim ek-skurzijama; vikawem na igrali{tu;pri~om i vikom nadgla{avawempozadine, kao {to je na bazenu;


127

preteranom upotrebom glasa zavreme infekcije kao {to je angina;navijawem; i preteranom upotrebomglasa kad je osoba umorna ili emo-tivno uznemirena. Dugo pri~awe,~ak i normalnim tonom, ali bezpauze tako|e mo‘e da doprineseo{t}ewu glasa i stvarawu ~vori}a.

2. Glotalni napad, odnosno naglosudarawe glasnica, pri vikawu inaprezawu glasa mogu ozbiqno dao{tete glasnice.

3. Ka{qawe i glasno, sna‘no kijawe:mnoga deca sa ~vori}ima ne odma-raju svoje grlo kada imaju infekcijugorweg respiratornog trakta, ~ak ikada imaju bolove. Ka{qawe i ki-jawe mo‘e biti naro~ito proble-mati~no za dete koje ima astmu ilikojem curi nos.

4. Plakawe, smejawe i glasno iliprodu‘eno ispoqavawe emocija:npr. ~ak veoma mala deca koja su"besna" mogu da proizvedu ~vori}e.Neodgovaraju}i ili nere{eni od-brambeni mehanizmi za negativneemocije (bes, strah, tugu, nervozu)mogu voditi do prikrivenog besa,eksplozivnog reagovawa ili ira-cionalnog pona{awa pra}enog glas-nom, sna‘nom upotrebom glasa.

5. Vikawe, navijawe i vri{tawe: jednaglasna epizoda na sportskom doga-|aju ili pop koncertu je dovoqna daprouzrokuje epizodu afonije.

6. Stewawe: stewawe prilikom dr‘a-wa pod optere}ewem, npr. dok sedete bori za loptu u igri iliprilikom dizawa tegova proizvodise iznenadni {ok kroz glasnice dokse one name{taju u poziciju da

stvore vakum, u ‘eqi da "primete‘inu".

7. Pro~i{}avawe grla: hroni~no pro-~i{}avawe grla propra}enocurewem nosa stvara konstantni de-formitet na glasnicama izazvanstalnim trewem svaki put kada sepro~i{}ava grlo.

8. Pravqewe zvu~nih efekata: eksplo-zivne i nasilne buke.

9. Suvo}a: preterana upotreba odre-|enih lekova, kao {to su pastile zaka{qawe, antihistaminici i pate-ntirani hladni lekovi, naro~itoako je povezana sa preteranom upo-trebom glasa i infekcijama ilialergijom isu{uje osetqivu sluzni-cu larinksa i glasnica ~ine}i gla-sovne simptome jo{ gorim. Kofein(npr. u koka-koli) mo‘e da delujekao diuretik, doprinose}i efek-tima isu{ivawa. Disawe na ustatako|e mo‘e da isu{uje grlo.

10. Ograni~eni unos te~nosti: za zdravrespiratorni i glasovni sistemneophodna je dobra hidratacija.

Faktori rizika

Naj~e{}i faktori rizika za nastajaweglasovnih tegoba kod dece su:

- Porodica sa navikama glasnog pri-~awa, kao {to su "urlawe" kroz ku}ui dozivawe iz sobe u sobu sa konstan-tnom bukom u pozadini. Neka deca saproblemima glasa su razvila iznavike jake glasove jednostavno unameri da "prenesu poruku" u kon-stantno glasnom doma}instvu.


128

- Hroni~na astma i alergije(ukqu~uju}i curewe nosa i alergij-ski rinitis).

- Povratne i u~estale infekcije gor-weg respiratornog traktaukqu~uju}i infekcije krajnika,sinusa i grla.

- Refluks ‘eluca.

- Afektivni poreme}aji kao {to jeporeme}aj mawka pa‘we i hiperak-tivnost ili "temperamentnali~nost".

- Problemi pona{awa.

- Preterani stres ili napetost u dete-tovom ‘ivotu, izazvani unutra{wimfaktorima (unutar samog deteta),spoqa{wim faktorima (uokru‘ewu) ili me|uqudskim fakto-rima (npr. konfliktom ilitakmi~ewem).

- Glasna, dru{tvena, strasna, takmi-~arska li~nost sa tendencijom dareaguje emotivno (roditeqi ih se~esto se}aju kao "u‘asne dece" koja suimala glasne i druge izlive gneva ikoji su mogli da se bune bez pre-stanka).

Vokalna rehabilitacija je neophodnau procesu sanirawa patologije glasa koddece. Potrebno je dosta vremena i strpqewada se detetu objasne postoje}e gre{ke u glasui stvori u wemu ‘eqa da glas poboq{a.Pristup je strogo individualan u po~etnojfazi terapije, a zavisi od prirode i struk-ture problema, uzrasta deteta i drugih spe-cifi~nosti. Veoma je va‘no da dete odpo~etka tretmana uve‘bava opu{tawe. Zamnogu hiperaktivnu decu sa zloupotrebom

glasa to je novo iskustvo. U radu treba kori-stiti razli~ite pojave, situacije, igra~ke,crte‘e, pri~e koje interesuju dete u mo-mentu i pri tome ga stalno hrabriti unaporu da uspe. Neophodno je izvr{iti reha-bilitaciju celokupne li~nosti deteta uzanga‘ovawe roditeqa, nastavnika ivaspita~a.

Zakqu~ak

Qudski glas zauzima vrlo zna~ajnomesto u svetu zvukova koji nas okru‘uju. Onje sredstvo komunikacije me|u qudima iodra‘ava mnoge aspekte fizi~kog, socijal-nog, kulturnog i psiholo{kog razvoja jedneosobe.

Fonacija, kao proces koji se u~ipodle‘e masi uticaja u toku samog u~ewa, ai kasnije, od pla~a na ro|ewu do mutacijaglasa u pubertetu i stabilizacije glasatokom adolescencije.

Kada je dete nesposobno da proizvedeglas normalan za wegov uzrast i stepen zre-losti, potrebno ga je odmah ukqu~iti u in-tenzivan vokalni tretman, kako bi smoizbegli, koliko je to mogu}e, detetovuupotrebu vokalnog pona{awa, koje mo‘e daumawi wegove dru{tvene i kulturne in-terakcije ili wegov psiholo{ki i obra-zovni razvoj.

Vo|ewe ra~una o de~ijem glasu imaneprocewivu va‘nost, naro~ito sa psi-holo{kog i sociolo{kog stanovi{ta.Promene u glasu mogu biti od presudnogzna~aja u izboru zanimawa i socijalne efi-kasnosti, {to je izuzetno va‘no za svakogpojedinca, kao i {iru zajednicu.


129

Literatura

• Cooper, M., Cooper, M. H. (1977): Approaches to vocal Rehabilitation, Charles Thomas, Springfield,Illinois.

• Dmitriev, L.B., Telel{eva, L.M., Taptapova, C.L. i I.I. Ermakova (1990): Foniatria i fonopedia, MoskvaMedicina.

• Fawcus, M. (1986): Voice Disorders and their Managment, London, Croom Helm.

• Firestore, W. (1988): Voice Therapy: A Psychotherapeutic Approach to Self Destructive Behaviour, London,Copyright RR Bowker,.

• Greene , M. C. L. and L. Mathieson (1989): The voice and its disorders, London and New Jersey, WhurrPublishers.

• Laver, J. Hanson R. (1981): "Describing the normal voice", In: Speech Evaluation in psychiatry, New York.

• Lurija, A. R. (1982): Osnovi neurolingvistike, Beograd, Nolit.

• Moore, P. (1971): Organic voice disorders, Prentice-Hall Inc., N.J.

• Mysak, E.D. (1976): Pathologies of Speech System, Baltimore, The Wilkins Company.

• Parker, N. (1985): "Hereditary whispering dysphonia", J. of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry, 48,218-22.

• Penfield, W. and L. Roberts (1959): Speech and Brain Mechanismus, New York, Princenton University Press.

• Perkins, H.W.: "Speech Pathology", An. Applied Behavioral Science, Ed. 2. C.B. Mosby.

• Petrovi}-Lazi}, M. (1998): Fonacijski automatizami u rehabilitaciji glasa, Beograd,Nau~na kwiga.

• Petrovi}-Lazi}, M. (2001): Fonopedija, Beograd, Nau~na kwiga.

• Rex, J. (1984): Manual of Voice Therapy, Austin, Promed.

• Stemple, J. C. (1984): Clinical Voice Pathology - Theory and Management, London, Charles E. Merill, P.Company.

• Vilson, D. K. (1990): Naru{enie golosa u detej, Moskva, "Medicina".

SummaryPhonation, as the process which is learnt and which is under the influence of many factors in the

process of very learning and later, starting form the first baby’s cry to breaking the voice on puberty tostabilisation of the voice during adolescence. Deviations of voice can be caused by growth, structurallaryngeal pathology or because of neuron muscular weakness which omits normal function of the throator resonant. When identifying a problem, it is necessary to start as soon as possible by vocal rehabilitation.A voice as the most powerful means of communication needs particular attention of both an individual andcommunity.

Key words: child’s voice, phonation, rehabilitation.


130

Uvod

Pod terminom elementarne igre po-drazumevaju se najjednostavnije igre, to jestone koje su po formi kretawa i po sadr‘ajuproste, dostupne svakom uzrastu. Pridev ele-mentarne ili osnovne, dobile su ove igre usavremenoj terminologiji fizi~ke kulture.

Posebna uloga igre u nastavi fizi~kogvaspitawa ogleda se u ~iwenici da ona kroz

brojne i raznovrsne telesne aktivnostisna‘no uti~e na telesni rast i razvoj i una-pre|ewe zdravqa. O ulozi i zna~aju igreizre~eno je mnogo re~i, mudrih poruka imisli. Navodimo neke:

"Igra je ve‘bawe ~ijim se prisustvomdete sprema za ‘ivot." (Lesszalf)

"Igra je zdravija od mleka, igra jeva‘nija od vode, igra je za ~oveka najlep{idar slobode." (Qubivoje R{umovi})

Dr Dragan Martinovi}, dr Dragoqub Vi{wi},Dragan Brankovi}U~iteqski fakultet, BeogradFakultet sporta i fizi~kog vaspitawa, BeogradU~iteqski fakultet, Beograd

Stru~ni ~lanak

Pedago{ka funkcija nastavnika uelementarnim igrama

Inovacije u nastavi, HH, 2007/2, str. 131-137 UDC 796.012.3/.6

Rezime: Igre u {kolskom fizi~kom vaspitawu imaju zna~ajnu ulogu u vaspitawu iobrazovawu u~enika. Kako }e igre uticati, boqe re~eno doprineti integralnom razvojuli~nosti, a naro~ito razvoju karakternih osobina i socijalizovanom pona{awu, zavisiod nastavnika i wegovog pedago{kog delovawa. Igra pru‘a niz mogu}nosti za kreativnopedago{ko delovawe nastavnika.

U radu su navedene razli~ite grupe elementarnih igara i analizirana wihova ulogakao sredstva telesnog ve‘bawa, odnosno kao sredstva realizacije elementarnih zadatakafizi~kog vaspitawa. Tako|e, istaknuta je pedago{ka funkcija nastavnika u elemen-tarnim igrama.

Kqu~ne re~i: pedago{ka funkcija nastavnika, fizi~ko vaspitawe, u~enik, elemen-tarne igre.

131

"Igra slu‘i pripremawu za ozbiqan‘ivot. U igri se ve‘baju osnovi koji suva‘ni za kasnije ozbiqne funkcije". (KeriGros)

Klasifikacija igara

Nekada su se nazivale: proste igre,de~ije igre, vesele igre, narodne igre, a u gim-nasti~kim sistemima i gimnasti~ke igre. Ufizi~kom vaspitawu prihvatqiva je podelaigara na:

• elementarne igre (osnovni elementikretawa);

• sportske igre;

• terenske igre.

Postoje tri grupe elementarnih igara:

a) igre bez sprava;

b) igre sa spravama;

v) {tafetne igre.

Broj elementarnih igara je skoro neo-grani~en, i u zavisnosti od kriterijumimapo kojem se vr{i klasifikacija, postoji ne-koliko grupa elementarnih igara.

1. Elementarne igre koje sadr‘e raznovr-sne pokrete date kroz kretawe:

• igre sa hodawem;

• igre sa tr~awem;

• igre sa skakawem;

• igre sa hvatawem i bacawem (ga|awe idodavawe);

• igre sa gurawem, vu~ewem i no{ewem;

• igre sa svim navedenim kretawem.

2. Elementarne igre sa izra‘enim utica-jem na razvoj motori~kih sposobnosti:

• snage;

• brzine;

• izdr‘qivosti.

3. Elementarne igre koje doprinoseizgradwi motornih ve{tina aparataza kretawe u celini.

4. Elementarne igre:

• bez rekvizita;

• sa rekvizitima (lopte, obru~i, vija~e,~uwevi itd);

• sa spravama (struwa~e, gimnsti~ke idruge sprave).

5. Elementarne igre prema mestu i kli-matskim uslovima i godi{wem dobu ukojima se izvode:

• igre u pokrivenom zatvorenom prostoru(dvorana, sala, u~ionica, hodnik, soba);

• igre na otvorenom prostoru (na travi,zemqi, pesku, asfaltu);

• igre u vodi (u plitkoj i dubokoj vodi,bazenu, reci, jezeru, moru);

• igre na snegu i na ledu.

6. Elementarne igre zavisno od uzrasnih ipolnih razlika:

• igre malog deteta od 1 do 3 godine;

• igre pred{kolskog deteta od 3-7 godina;

• igre dece mla|eg {kolskog uzrasta od7-11 godina;

• igre starijeg {kolskog uzrasta od 15-20godina;

• igre za omladinu;

• igre za odrasle.

7. Elementarne igre prema uticaju navaspitanike:

• funkcionalne igre zastupqene u 1. i 2.godini ‘ivota, preko kojih deteupoznaje razna kretawa i funkcije,

Dragan Martinovi}, Dragoqub Vi{wi}, Dragan Brankovi}

132

• imaginarne igre od 2-5. godine, u kojimase odre|ene stvari i pojave do‘ivqavajukao ne{to imaginarno, kroz ma{tu deteimitira na~in ‘ivota rada odraslih;

• stvarala~ke igre poma‘u da se de~ijesposobnosti ispoqe prema odre|enomna~inu istra‘ivawa: dete crta, gradiku}e, zamkove od raznih materijala;

• grupne igre gde se sara|uje sa ostalomdecom okupqaju}i se oko istog ciqa, sapravilima koja vremenom postaju sveodre|enija i slo‘enija;

• timske igre u kojima svaki igra~ ugrupi ima odgovaraju}i zadatak, vezauzme|u igra~a postaje sna‘nija, saradwa~vr{}a i svi zavise jedan od drugog.Pravila u timskim igrama, broj igra~a,trajawe odre|eni su i kroz wih seostvaruju vaspitni uticaji, stvara se at-mosfera kolektivnog duha.

Vremenom su se iz elementarnih igararazvile igre sa standardnim pravilima kojepropisuju sportske asocijacije (rukomet,ko{arka, odbojka, fudbal, vaterpolo, itd).

U fizi~kom vaspitawu je najjed-nostavnije odrediti uticaj elementarnihigara u pravcu razvoja motorike(izgra|ivawa motornih ve{tina) i mo-tori~kih sposobnosti: snage, brzine, izdr-qivosti, spretnosti, okretnosti. Ako seigre posmatraju iskqu~ivo sa stanovi{tave{tine i razvoja motori~kih sposobnosti,onda je wihova funkcija izrazito osi-roma{ena.

Igra kao sredstvo telesnog ve‘bawa

Elementarne igre u fizi~kom vaspi-tawu smatramo sredstvom vaspitawa(ve‘ba), odnosno svrsishodnim izborom u re-

alizaciji elementarnih zadataka fizi~kogvaspitawa.

Tu se, pored razvoja motori~kihsposobnosti i u~ewa ve{tina, ubrajaju i sup-tilniji zadaci formirawa psiholo{kihosobina (kognitivnih i konativnih) koje nemo‘emo smatrati sekundarnim.

Najbitniji zadatak je i doprinos for-mirawu navika za bavqewe ve‘bawem. Da li}e se neko ve‘bawem baviti zavisi od nizaokolnosti, izme|u ostalog i prirode emo-cionalnih do‘ivqaja u procesu fizi~kogvaspitawa i ve‘bawa.

Za elementarne igre koje su sredstvovaspitawa vezano je i odvijawe igre posma-trano kao proces. Zato je bitno naglasiti daje igra posmatrana kao osmi{qeni procesmetode vaspitawa.

Svaki uzrast ima svoje igre ili se zasvaki uzrast primewuju odre|ene igre kojesa jedne strane moraju biti privla~ne,zabavne-ujedno korisne u vaspitnom i obra-zovnom smislu.

Kroz igru u~enik mora da shvati dasvuda, pa i u igri postoje odre|ena pravila.Pridr‘avawem pravila u~enik se navikavana wihovo po{tovawe, bez obzira da li suona za wega prihvatqiva ili ne. Prema tome,u igri se mogu uo~iti i odre|ene proti-vure~nosti. Sa jedne strane igra mo‘e dapru‘a zadovoqstvo, a sa druge strane onaname}e i odre|ene obaveze. U~estvovawem uigri, u~enik se u odre|enom smislu osloba|astega i otkriva se kao li~nost. Upravo ta~iwenica omogu}ava sposobnom i ve{tomvaspita~u da deluje pozitivno na izgradwuu~enikove li~nosti.

Igra bi trebalo da ima dimenzijedoborovoqne, slobodne, prijatne i zabavneaktivnosti u kojoj, u svakom trenutku treba

Pedago{ka funkcija nastavnika u elementarnim igrama

133

da preovladavaju pozitivne emocije u te‘wiostvarewa ciqa.

Ovo je idealisti~ki pogled na igru ufizi~kom vaspitawu. Iz prakse znamo da jei igra sastavni deo u~ewa u kojem nastavnikima zna~ajnu ulogu. Nije svaka igra prijatnau~enicima. Nije ni svaka igra u {kolskimuslovima spontana i dobrovoqna. Sa drugestrane, kroz u~ewe i primenu igre ona vre-menom mo‘e da preraste u spontanu ak-tivnost gde napori predstavqaju zadovo-qstvo.

Na~in ispoqavawa u~enika naodre|enom biolo{kom uzrastu istovetan jeu svim krajevima sveta, ako se zanemarerazlike usled promena brzine sazrevawa, uzavisnosti od podnebqa i socijalne sredine.

Samo nau~ena igra mo‘e da preraste uspontanu, izabranu i prijatnu aktivnostkoja ima za ciq potvr|ivawe individualnihi kolektivnih sposobnosti. Igre su uvelikoj meri uslovqene kulturnim, socijal-nim, politi~kim i duhovnim procesima‘ivota. Igraju se qudi, ali se igra najra-zli~itije ispoqava u mladosti, u fizi~komi duhovnom sazrevawu. Svi ili ve}inamladih voli da se igra.

Koliko je igra primerena ‘ivotu i we-govom okolnostima - govori i citat: "Igraje gde dete ‘ivi i tragovi tog ‘ivota dubqeostaju u wemu nego tragovi stvarnog ‘ivotau koji ono jo{ nije moglo da u|e zbogslo‘enosti ‘ivotnih pojava i interesa. Ustvarnom ‘ivotu dete nije ni{ta drugo dodete, bi}e koje jo{ nema nikakve samostal-nosti, koje slepo i bezbri‘no nosi struja‘ivota: u igri, pak, dete je ve} odrastao~ovek, ono isprobava svoje snage i samo-stalno raspola‘e svojim delima".

Igra je za dete wegov najozbiqniji rad.Ona je wegova stvarnost. U procesu igre

dete, kao i odrasli, razvijaju sposobnost dapo{tuju pravila, samokontrolu, a samim timstvaraju se preduslovi za u~ewe i delatnostu budu}nosti. Iz tih razloga je razvoj krozigru ne samo za decu dana{wice, ve} i zasvako dete sutra{wice.

Iz pomenutih razloga klasifikacijiigara sa po~etka teksta treba pridodati ipodelu koja je namerno izostavqena:

Elementarne igre sa izra‘enim uticajemna vaspitawe

Kroz ove igre se mo‘e uticati na for-mirawe po‘rtvovanosti, ose}aja zapravi~nost, sistemati~nosti, preciznosti,urednosti, solidarnosti, odgovornosti, bor-benosti, istrajnosti, samokontrole i takodaqe. Elementarnim igrama mogu}e je uodre|enoj meri u jedinstvu sa svim ostalimkomponentama vaspitno-obrazovnog radauticati na moralno-voqne osobineli~nosti, na formirawe stavova, navika ikaraktera.

Poznate su izreke: "kakav u igri -takav i u ‘ivotu"; "ka‘i mi ~ime se igra{pa }u ti re}i kakav si". Iako u ovimizrekama ima puno hiperbole, wihov smisaoje realan i mo‘e poslu‘iti kao polazi{teza pedago{ki rad.

U igri je re~, pre svega, re~ o vaspi-tawu pa nastavnik smi{qeno, a po mogu-}nosti i spontano odre|uje, "name}e" vrstui na~in igre. "Nametawe" igre na prvi po-gled odudara od wene su{tine, koju karak-teri{e visok stepen slobode, dobrovo-qnosti i spontanosti. Igra ima sva taobele‘ja kada se u~enici igraju igrama sakojima su upoznati, kojima su ovladali i ~ijapravila poznaju.


134

Kad god nastavnici primewuju igru kaosredstvo i metod vaspitawa moraju darazmi{qaju: {ta ‘ele posti}i igrom?

U~inak igre i wen uticaj na li~nostu~enika zavisi od nastavnikove sposobnostida bira igre i prilago|ava wihov sadr‘aj,sagledava probleme koji se pojavquju u igri,pronicawa u wih i naro~ito, rukovo|ewaigrom.

Pedago{ka funkcija nastavnika uelementarnim igrama

Sve igre, uslovno govore}i, mogu senazvati "pedago{kim" ako nastavnik wimapravilno rukovodi.

U igri se u~enici igraju, ali u igri naspecifi~an na~in u~estvuje i nastavnik.Prisustvo i duh vaspita~a prisutni su i prezapo~iwawa igre.

Ve} u obja{wavawu igre i wenihpravila nastavnik daje i odgovaraju}apedago{ko-vaspitna uputstva o po‘eqnompona{awu kako bi se igra odvijala na op{tezadovoqstvo. Primera radi: "ne smete dabacite loptu ve} morate da je date saigra~uu ruke"; "loptu morate da vodite napred des-nom rukom, a nazad levom rukom"; "linijumorate da pre|ete obema nogama"; "ne smeteda krenete ranije pre momenta predvi|enogigrom" itd. Ovim tipom uputstava insistirase na po{tovawu pravila igre. U~enicima seobja{wava da su pravila smi{qena da bibila po{tovana.

îtav niz pedago{kih uputstava od-nosi se na regulisawe interpersonalnih od-nosa u igri. Nastavnik je uvek u situaciji dana osnovu pravila presu|uje i otklawa nas-tale nesporazume: da li je lopta pre{laliniju, da li je igra~ pogo|en i ne}e danapusti igru, da li je lopta oteta ili osvo-

jena, itd. Nastavnik svojim odlukama smirujesituaciju u igri da bi ista mogla biti nas-tavqena.

Posebnu ulogu nastavnik ima u reguli-sawu emotivnog pona{awa u~enika u igri,naro~ito ako dolazi do izliva nepo‘eqnihili negativnih emocija. Nastavnik jedneu~enike hrabri i podsti~e, druge smiruje,kod tre}ih suzbija izlive agresivnosti itd.Nastavnik na taj na~in produktivnou~estvuje u igri i doprinosi da iz igreproizi|u pozitivna, a ne negativna iskustva.

U po~etku nastavnik ~e{}e ~ini razneintervencije u regulusawu igre da bi vre-menom wegov uticaj bio slabije izra‘en.Ako nastavnik uspe da se u~enici igraju go-tovo bez wegove pomo}i, da na pravilanna~in reguli{u tok igre i ishod, postignutje pozitivan pedago{ki efekat.

Naro~iti zna~aj u vaspitnom uticajuna u~enike ima negovawe pravilnog odnosaizme|u pobe|enih i pobednika. Nastavnik jedu‘an da tako uti~e na u~enike da radovawepobednika ne omalova‘ava naporepobe|enog. U~enicima treba objasniti dapobednik nikada to ne bi bio da druga strananije htela da u~estvuje u takmi~ewu. Neko jepobednik zahvaquju}i i pobe|enom.

Igra ima i izvanredan zna~aj u suzbi-jawu razma‘enosti dece. U sada{wim us-lovima mnogi u~enici su preza{ti}eni za-hvaquju}i "globalnom" ili "parcijalnom"pedocentrizmu. Naviknut da je u centrupa‘we i da se "sve oko wega vrti" u~enik uigri pokazuje u igri asocijalne reakcije nakoje nastavnik treba da uka‘e na prigodanna~in. Takavom u~eniku nastavnik mora dapomogne kroz insistirawe na wegovom {tonormalnijem pona{awu.

Mnoge igre od u~enika zahtevaju inaro~ite napore od kojih u~enici


135

poku{avaju da se "izmaknu". Pravi nas-tavnik nikada ne}e ostati bez adekvatnereakcije na takvo pona{awe u~enika: "Akose ne igra{ i ne da{ svoj doprinos -pokvari}e{ igru svima, a to nije lepo odtebe".

Zna~ajna funkcija nastavnika je dakroz igru razvija po{tovawe drugih krozsuzbijawe omalova‘avaju}ih postupaka ko-jima su pojedini u~enici skloni. Za ve}inuu~enika nastavnik je li~nost u koju imajupoverewa. Iz tih razloga nastavnik mora daima i za{titni~ku ulogu onih u~enika kojisu ne svojom krivicom do{li u nepovoqnepsiholo{ke situacije.

U mnogim igrama nerado u~estvujupovu~eni, stidqivi u~enici. Nastavnik utakvim slu~ajevima pru‘a nenametqivupomo} u wihovom privolevawu na aktivnost.

Pedago{ka funkcija nastavnika uigrama je zna~ajna jer mo‘e biti veoma pro-duktivna. Smelo se mo‘e tvrditi: igra imaonoliki vaspitni efekat koliki jepedago{ki anga‘man nastavnika u woj.

Pedago{ka funkcija nastavnika u igrise mo‘e realizovati na pravi na~in ukolikoje nastavnik svestan wenog integralnog uti-caja u formirawu li~nosti. Igra kao jedanod najprirodnijih vidova aktivnostiu~enika mo‘e imati zna~ajnu ulogu u wego-vom vaspitawu. Zato je pogre{no igru shva-titi i tretirati iskqu~ivo kao zabavu, ra-zonodu, gubqewe vremena ili zabavqawe.Igru i period detiwstva ne treba smatrativremenom potpune slobode u kojem nema ni-kakvih problema. Igra je mnogo vi{e odtoga.

Na koji na~in }e se uticati na formi-rawe moralnih oosbina u~enika zavisi odmnogo faktora, ali i delovawa nastavnika usvim situacijama, pa i delovawem u procesu

igrawa i nadigravawa. Normama dru{tvenogpona{awa i pravilnom postupawu premadrugima nastavnik u~i u~enike i kroz igru.Nastavnik kroz igru poma‘e u~enicima u"savladavawu sebe" i formirawu niza pozi-tivnih motiva. U kojoj }e se meri u~eniknau~iti strpqivosti, istrajnosti, samokon-troli, inicijativi, disciplini, makarmalim delom zavisi i od uticaja nastavnikakroz igru. Tek na osnovu delovawa kroz igrumo‘e se govoriti o wenom uticaju i sredstvuu doprinosu izgra|ivawa karakternih oso-bina.

Kroz igru nastavnik na neki na~inograni~ava ‘eqe i prohteve koji nisu uskladu sa propisanim pravilima.

Zakqu~ak

Kroz igru nastavnik u~enika stavqa urazli~ite uloge ~ime ga uve‘bavarazli~itim formama dru{tvenog pona-{awa.

U igri i kroz igru dete se svestranorazvija. Igra je neophodna za wegovozdravqe i telesni razvoj. Igra osposobqavarazvitak wegovog uma, karaktera, razborito-sti, dosetqivosti, omogu}ava sticaweiskustva, vaspitava interes za razna zani-mawa, za rad.

Kroz igru koju nastavnik reguli{eu~enici saznaju: {ta je pravo, {ta jepo{teno, pozitivno, eti~ki ispravno,dru{tveno po‘eqno, a {ta pogre{no i nega-tivno. Nau~eno iz igre mo‘e biti preneseneu svakodnevno pona{awe isto kao {to jemogu}e svakodnevno pona{awe uneti u igru.

Igru mo‘emo posmatrati i kao dopunu‘ivotu i vaspitawu.

U~eni~ka igra je hrana za telo i du{u,ona je nezamenqivo sredstvo za obrazovawe


136

i vaspitawe i predstavqa deo dobrepripreme za ‘ivot, rad, delatnost, svakojakuaktivnost i pravilno pona{awe u dru{tvu.

Da bi igra zaista i bila ono {to trebada bude u {kolskim uslovima, u najve}oj

meri zavisi od aktivnosti nastavnika u ok-olnostima kada se igra primewuje kao sred-stvo i metod vaspitawa.

Literatura

• Berdinova, J. (1973): Mama, tata ve‘bajte sa mnom, Beograd, Partizan.

• Vukoti}, E., Kramer{ek, J. (1963): Zbirka 600 igara, Beograd, Sportska kwiga.

• Tomi}, D. (1974): Elementarne igre, Beograd, Partizan.

• Trnavac, N. (1974): De~je igre, Beograd, Partizan.

• Vi{wi}, D. i saradnici (2004): Teorija i metodika fizi~kog vaspitawa, Beograd, Fakultetsporta i fizi~kog vaspitawa.

• Vi{wi}, D., Martinovi}, D. (2005): Metodika fizi~kog vaspitawa, Beograd, U~iteqskifakultet.

• Sikimi}, Q.(2001): De~je igre nekad i sad, Beograd, Kreativni centar.

• Martinovi}, D. (2003): Postignu}a u nastavi fizi~kog vaspitawa, Beograd, Interprint.

• Me|edovi}, E., Martinovi}, D. (2006): Igra, izvor de~je radosti, Beograd, U~iteqskifakultet.

• Krci}, [. (2003): Filozofija igre, Podgorica. DEECG.

SummaryGames in school physical education have an important role in pedagogical work and education of

students. The question id how games will influence or it is better to say how they will contribute to anintegral development of personality, particularly in development of personality traits and social behaviour,depend on the teacher and his/her pedagogical action. Games offer many possibilities for creative peda-gogical work of teachers.

There are different groups of elements of games given in the paper and their role is analysed asmeans of body exercise, i.e. as means of realization of basic tasks of physical education. There is pedagogi-cal function of a teacher in the elements of games stressed as well.

Key words: pedagogical function of a teacher, physical education, student, elementary games.


137

Dvojezi~nost u pro{losti i sada{wosti

U svetu je mnogo sredina u kojima segovori razli~itim jezicima.

Kada dve grupe govore razli~itim jezi-cima ili razli~itim varijantama jezika, ume|usobnom kontaktu jedna grupa jeprisiqena da nau~i jezik druge grupe. Jedinona taj na~in oni mogu da komuniciraju irazmewuju iskustva.

Grupu koja mora da u~i jezik drugihuglavnom ~ini pot~iwena jezi~ka mawina.Ona je prinu|ena da bude dvojezi~na jer nemadru{tvene mo}i.

Dvojezi~nost se u pro{losti ~estopovezuje sa siroma{tvom, pot~iwenim soci-jalnim polo‘ajem. Tako je dvojezi~nostpostala ne{to "od ~ega se be‘i".

Rezime: U svetu je fenomen dvojezi~nosti sa razvojem civilizacije postajao sve vi{ekulturni fenomen, pre svega u obrazovawu. Jezici mogu da u~e jedni od drugih. Za svojematerwe jezike mo‘emo mnogo u~initi ne samo u wihovom o~uvawu, nego je neophodno i daih razvijamo. Potrebno je decu u~iti da pored svog materweg jezika u~e {to vi{e drugihjezika, jer je u svakom od wih sa~uvana du{a i kultura ~itavog naroda. Posebna odgovornostpripada obrazovnim institucijama, ~iji kadrovi, na ‘alost, nisu obu~eni za na~ine mo-tivacije i rad sa bilingvalnom decom. Dok se ne pojave planovi i programi koji obuhvatajui problematiku biligvizma, neophodno je iskoristiti ~asove srpskog jezika za negovawesvih materwih jezika na{e dece u razredu. Strategijom obrazovawa, ~iji je temeq razno-likost kultura i jezika, mo‘emo se u isto vreme pribli‘iti i svetskim kulturama ina{oj deci.

Kqu~ne re~i: strategija, bilingvizam, materwi jezik, osnovna {kola, obrazovawe,o~uvawe jezika, obu~avawe nastavnog kadra za rad sa bilingvalima.

1) Rad predstavqa deo magistarske teze Biligvalni problemi u nastavi srpskog jezika u osnovnim {kolamaSrbije koja je odbrawena na U~iteqskom fakultetu u Beogradu.

Mr Nata{a Nikoli}U~iteqski fakultet, Beograd

Stru~ni ~lanak

Strategija bilingvizma uobrazovawu1

UDC 81’246.2 Inovacije u nastavi, HH, 2007/2, str. 138-144

138

Ovaj negativan stav nije uvek bio domi-nantan. Na po~etku na{e ere dvojezi~nost sesmatrala prirodnom i po‘eqnom. êsto supobedni~ke nacije bile voqne da u~e jezikpobe|enih. Dvojezi~nost je bila uobi~ajenapojava, naro~ito me|u plemstvom i sve{ten-stvom, me|u bur‘oazijom u velikimtrgova~kim centrima.

Krajem HúH i po~etkom HH veka is-tra‘ivawa govore o tome da su bilingvalneosobe lewe, glupe, levoruke, nepouzdane imoralno mawe vredne. U okviru tuma~ewabilingvizma postojala je podr{ka odre|enojideologiji, u ovom slu~aju "jedna nacija ‡jedan jezik". Ovakva shvatawa bilingvizmazadr‘ala su se i do danas. Sve to dovodi bi-lingvalne osobe u situaciju da gledaju nasvoju dvojezi~nost kao na pretwu i opasnost.

Dana{wem svetu potrebna je korenitapromena stavova prema dvojezi~nosti. Bilobi dobro kada bismo iskoristili sve pred-nosti koje bilingvizam nosi. Pustiti bili-ngvalne osobe da slobodno rastu i razvijajuse. U svetu je sve vi{e zakona koji obezbe|ujudeci {kolovawe na jeziku na kojem oni ‘ele.Na dvojezi~nost se vi{e ne gleda kao na pro-laznu fazu, ve} kao na ne{to trajno i dobro.

Iz drugih jezika se mnogo mo‘e nau~iti

Svaki jezik sa sobom nosi i svoju spe-cifi~nost i vezu sa jednim narodom. Zato jesvako poznavawe jezika va‘no za ~oveka iwegov napredak. U Slova~koj se ka‘e da~ovek novim jezikom sti~e novu du{u, a udrugim zemqama va‘i izreka da ~ovek kojizna dva jezika vredi za dva ~oveka. Mnogisavetuju da pre nego {to obi|emo neku zemqunau~imo jezik kojim taj narod govori. Mozak~oveka je sposoban da nau~i vi{e jezika.Zato svaki drugi ~ovek u svetu govori naj-mawe dva jezika.

[ta mo‘emo u~initi za na{ jezik i jezikna{e dece?

U~iti decu da ~uvaju svoj jezik, da sedive drugim jezicima i da ih u~e, treba dapostane jedan od najva‘nijih ciqeva savre-menog obrazovawa.

Svaki nov jezik predstavqa i susret sanovim zvukovima, gramatikom, re~nicima.Mogu}nosti svakog jezika su velike i trebau~iti decu jo{ u {kolskoj klupi ne samo dau~e svetske jezike, ve} i da prou~avaju i u~e"male jezike", koji su po svojoj strukturi,sistemu zvukova zanimqivi. O tome kolikosvetski jezici postaju sve siroma{niji go-vori i te‘wa da za wihovim pojednostavqi-vawem. Na primer, u engleskom jeziku se zaro|ake koristi samo jedna re~, dok se umnogim indigenim jezicima koristi stotinere~i za iskazivawe rodbinskih veza, kojelingvistima slu‘e u otkrivawu dru{tvenihodnosa jednog vremena, otkrivawu strukturare~enica, porekla odre|enog jezika isli~no.

U svakom slu~aju, dve stvari su naj-va‘nije: nikako ne dozvoliti da odumire ma-terwi jezik, ali u isto vreme u~iti {tovi{e drugih jezika.

[ta jezi~ke zajednice i obrazovneinstitucije treba da rade u korist svoga jezika?

Hiqade svetskih jezika egzistira uodre|enoj dru{tvenoj zajednici. Neke zajed-nice se trude da na svaki na~in zadr‘e svojjezik i {ire ga na druge zajednice, dok seve}ina nimalo ne anga‘uje po pitawuo~uvawa jezika, ma koliko on bio ugro‘en.

Motivacija da se jezik ~uva mora pos-tojati jo{ u {kolskoj klupi. Decu trebau~iti da u~e i zadr‘e svoj jezik, ostanu mu

Strategija bilingvizma u obrazovawu

139

verni, kako bi ga preneli na svoje potomke.[kolstvo u Srbiji je uglavnom usmereno najednojezi~no obrazovawe. Zato su mogu}no-sti dece drugih nacionalnosti da se bavesvojim materwim jezikom veoma male.

Kao veliko ohrabrewe u idejamao~uvawa jezika nam mogu poslu‘iti mnoginarodi u svetu koji na razli~ite na~ine~uvaju svoj jezik. Jezik teva u Arizoni go-vori mala zajednica qudi. Bez obzira {toim okru‘ewe name}e drugi jezik, wegovi go-vornici se uporno se trude da prilikomceremonijalnog i verskog ~ina koriste svojjezik. Oni zalaze i u drugu kraj-nost, pafizi~ki ka‘wavaju svakoga ko kori-stiizraze koji ne spadaju u tevu.

Drugi narodi pak shvataju zna~ajtradicije pisane re~i (maorski jezik), pauvode razli~ite kurseve o~uvawa jezika,pokrete za o~uvawe jezika, osnivaju TVkanale na svom jeziku, donose zakone oza{titi jezika, ustave. Pojedine porodicese ~ak okupqaju u odre|enoj oblasti, kupujuku}e na istim mestima, kako bi decu uzgajalibilingvalno.

Uz sav trud mnogih zajednica na svetuza mnoge jezike ipak je isuvi{e kasno zabilo kakve intervencije po pitawu o~uvawa.Mnogi od svog jezika odustaju.

Kako nam ~asovi srpskog jezika ikwi‘evnosti mogu poslu‘iti za o~uvawedrugog jezika?

Svaki ~as srpskog jezika posve}en je,osim u~ewu, i o~uvawu srpskog jezika krozrazli~ite aktivnosti: prilikom obradeumetni~kih i narodnih tekstova, govornih ipismenih ve‘bi, obrade gramati~kih i pra-vopisnih sadr‘aja...

Dok deca ~iji je srpski materwi jezik~uvaju svoj jezik, deca drugih materwih jezi-ka svoj jezik ostavqaju kod ku}e, a u {koludolaze polovinom emocija, du{e, sre}e. Zatose pa‘wa mora posvetiti i bilingvalnom de-tetu, bar toliko koliko trenutni obrazovniplanovi i programi to dozvoqavaju.

Najpre treba decu u razredu mo-tivisati da posti‘u {to ve}e uspehe, kakobi stekli "ugled" kod svojih vr{waka;hvaliti ih prilikom svakog uspeha. To trebaneprestano ~initi na svim ~asovima, pa i na~asovima srpskog jezika.

Decu treba hrabriti, bodriti kako bishvatili lepotu govora na dva ili vi{e jezi-ka, kako bi vaqalo da nas svi oni koji govoredrugim jezikom neprestano tom jezikupodu~avaju i o tome kako je svaki jezik lep ikako svaki mo‘e razviti mo}nu izra‘ajnost.

Aktivnostima u okviru nastavesrpskog jezika se mo‘e mnogo u~initi popitawu ne samo o~uvawa jezika, ve} i sti-cawa samopouzdawa i vere u sebe kod dvo-jezi~ne dece. Mo‘emo:

- ponuditi bilingvalnoj deci {tovi{e prostora za javno izno{ewesvog jezika;

- motivisati ih na ~asovima srpskogjezika da {to vi{e govore o svom je-ziku, pri~aju narodne pri~e svognaroda, prepri~avaju verske obi-~aje...;

- obezbediti prostor u {koli u kojem}e izlagati oglase i obave{tewa nasvom jeziku;

- motivisati dvojezi~nu decu da pesmuili pri~u napi{u i na srpskom i nasvom materwem jeziku u {kolskom~asopisu;

Nata{a Nikoli}

140

- anga‘ovati decu da putem medija, naradiju i TV govore na svom jeziku i osvom jeziku;

- dati mogu}nost biligvalnoj deci daizla‘u svoje literalne radove uprostorijama {kole;

- osmi{qavati jezi~ke igre u kojima}e se koristiti razli~iti jezici ivr{iti wihova upore|ivawa.

Bilingvalnost mo‘emo podsta}i pove-zivawem sadr‘aja srpskog jezika sa sadr‘a-jima ostalih institucija: sa drugim {kola-ma, crkvom, kulturnim centrima, turisti-~kim preduze}ima:

- prezentacijom radova, znawa i umewana drugim jezicima za druge {kole;

- pra}ewem verskih obi~aja u kojimasvi u~estvuju i razgovorom o wima;

- anga‘ovawem u~enika u rad kul-turnih centara i na ukqu~ivawu urad centara za o~uvawe jezika;

- prezentacijom jezika i kulturenaroda koji ‘ive na odre|enom po-dru~ju gostima iz zemqe i inostran-stva.

Na ~asovima srpskog jezika se mogu or-ganizovati i posebni ~asovi posve}enio~uvawu drugih materwih jezika:

- pravqewe lista starih re~i;

- prou~avawe narodnog stvarala{tvamesta u kojem ‘ive i pravqewe audiozapisa;

- tra‘ewe pozajmqenica ili sinonimau oba jezika;

- prilikom obrade teksta iskoristitipriliku da se pojedine re~i iz tekstaka‘u na drugom materwem jeziku ipraviti pore|ewa;

- bele‘ewe starih pri~a;

- prevo|ewe tekstova i usmenih za-bele{ki;

- sakupqawe starih fotografija irazgovor o wima;

- prou~avawe zapisa u crkvenim kwi-gama i sl.

Kako motivisati decu da u budu}nostisastave svoje pismo ukoliko ga nemaju?

[kolska deca se jedino putem domi-nantnog jezika upoznaju sa govorom i pismom.Zato je, jo{ na samom po~etku {kolovawa,dobro pru‘iti deci samopouzdawe, u smisluveli~awa vrednosti materweg jezika, kakobi se kasnije lak{e suo~ili sa pote{ko}amau o~uvawu svog materweg jezika.

Upoznavawem sa istorijom svog jezika,folklora i kwi‘evnosti dete mo‘e dobitipotrebnu sigurnost, ne samo po pitawu jezi-ka, ve} i ‘ivota u jednoj dru{tvenoj zajed-nici. Ali, ni to nije dovoqno, ako materwijezik iz dana u dan nestaje.

Opismewavawe je jedan od najva‘nijihzadataka obrazovawa i u isto vreme jedan odnajva‘nijih faktora o~uvawa jezika.Treba}e mnogo truda oko edukacije dece dabi mogli da se bave aktivnostima vezanim zao~uvawe svog jezika, ali vredi poku{ati.

Pismo ~uva jezik od zaborava, stoga jepotrebno jo{ u ovom dobu po~eti sa u~ewemna~ina bele‘ewa jezika, najpre onih najjed-nostavnijih.

Deca se mogu motivisati da :

• naprave video i audio zapise svog jezi-ka (mogu bele‘iti pri~e svojih baka,uspavanke, zaboravqene re~i isli~no);

• prave re~nike svog jezika;


141

• organizuju ekskurzije na kojima }e sepose}ivati sredine koje govore istimjezikom i tamo bele‘e zapa‘awa irazlike;

• koriste Internet, kako bi mogli dakomuniciraju sa svojim ro|acima iliprijateqima koji govore istim jezi-kom i na taj na~in saznaju o svom jezikune{to vi{e;

• sastavqaju zbirke starih re~i, te‘ihre~i, pozajmqenica;

• zapisuju re~i razli~itih grupacija nawihovom jeziku: imena biqaka, imenaqudi, ‘ivotiwa...

Osmi{qavawe bilingvalnih nastavnihprograma u obrazovnom sistemu iobu~avawe nastavnika za rad sadvojezi~nom decom

Koliko god jezici gubili svoj tradi-cionalni smisao i koliko god jezik bio poduticajima drugih jezika i kultura, on ipakima neprocewivu psiholo{ku i dru{tvenuvrednost. On pru‘a ose}aj pripadnosti,identiteta i voqe za ‘ivotom jednedru{tvene grupacije. Da bi odre|eni jezikpre‘iveo, potrebno je ukqu~ivawe celedru{tvene zajednice u proces o~uvawa, aposebno {kolstva.

Svako od nas mora svakoga trenutkaimati ose}aj odgovornosti za jezik ipreno{ewe jezika. Jedan od prvih koraka uobrazovawu je svakako osmi{qavawe takvihnastavnih programa koji bi za po~etaksadr‘avali elemente obrazovawa bili-ngvalne dece, a potom postali i posebni bil-ingvalni programi.

Obrazovawe kadrova za rad sa bili-ngvalnom decom je slede}i korak. U ideal-nom slu~aju nastavni kadar mo‘e biti takav

da poznaje materwi jezik dece sa kojom radii onda je potrebno samo ih obu~iti za rad sadecom koja slabo govore ili uop{te ne go-vore materwim jezikom.

Zadatak ovakvog kadra nije ni malo jed-nostavan, jer ne samo da }e se na}i u si-tuaciji u kojoj se govore dva jezika, ve} i svioni koji govore jezikom mawine ne}e jednakopoznavati svoj jezik. Bi}e dece koja govoresasvim dobro materwi jezik i one koja gauop{te ne poznaju. Na sve to mo‘emo dodatii ogromne razlike u temperamentima,sposobnostima, motivaciji u~enika.

Zato bi tre}i korak morao da budeosmi{qavawe bilingvalne metodike,na~ina rada sa bilingvalnom decom. Dok sene na|e na~ina da se ostvare temeqi za obra-zovawe bilingvalne dece, mo‘emo u svojoj{koli u radu sa bilingvalima u~initipretkorake.

Veoma uspe{no mo‘emo organizovatiu saradwi sa drugim institucijama:

• letwe kampove bilingavalne dece;

• kurseve za jezike mawine u okviru{kole i van we;

• razli~ite programe posve}eneeti~kim zajednicama okru‘ewa i sl.

Priznavawe razli~itosti, put ka svetskoj mo}i

Razli~itost se smatra glavnim katali-zatorom nau~nog, tehnolo{kog i inova-tivnog razvoja. Strate{ki ciqevi su prematome nove forme obrazovawa i obukekadrova!

Zato, na primer, Japan neprekidno raz-vija strategiju nau~ne kulture kao domi-nantne energije 21. veka.

Nata{a Nikoli}

142

Industrijska kultura Japana po~iva natimskom radu, za razliku od zapadnog prin-cipa koji se bazira na funkcionalnomu~inku pojedinca. [to se kultura ti~e,bitna razlika je u tome {to Japanci ne samoda kolektivno proizvode, nego gaje i kultkolektivnog dru‘ewa posle rada (ispijawesakea i razgovori).

Japanci gaje kult zajedni{tva i ~estoupotrebqavaju izraz "ni on |in ron" , {tood prilike zna~i "biti vi{e nego Japanac".Ovo ~ini su{tinu tzv. japanizma, koji u~i dastranci ne mogu govoriti japanskim jezikomjer je to ume}e koje se ne u~i, nego sti~ero|ewem. Zato japanska rasna hegemonijafuncioni{e besprekorno.

Na pragu tre}eg milenijuma ~ak se iJapan ubrzano prilago|ava svetskoj globali-zaciji, napu{ta tradicionalnu solidarnostna radnom mestu. Mla|e generacije Japanacate‘e novom, modernijem konceptuporodi~nog ‘ivota.

Zanimqivo je da ovaj obi~aj mu{kogokupqawa polako jewava, jer se savremeneJapanke sve vi{e uspe{no bore da im mu‘evi

posle posla budu sve vreme kod ku}e sa wima,roditeqima i decom.

Sve ~e{}e se porodica ukqu~uje u pos-lovne aktivnosti mu{karca, sve vi{e seisti~e elitizam u obrazovawu, sve vi{e jeradi konkurentnosti kultura Japana us-merena da se prilagodi i da shvati za-padwa~ku industrijsku kulturu.

Primer Japana mo‘e dobro poslu‘itikao podstrek na{oj zemqi, kulturi i obra-zovawu da dosegne najvi{i nivo, najve}ebogatsvo ume}a ‘ivqewa u {koli, porodici,dru{tvenoj zajednici, po{tuju}i razlike ispecifi~nosti svakog naroda koji ‘ivi una{oj zemqi.

Na{a dru{tvena zajednica, oboga}enarazli~itim jezi~kim zajednicama,razli~itim kulturama mnogobrojnih narodakoje ‘ive na na{im podnebqima, treba na-jpre shvatiti, kao ne{to {to retko koja za-jednica u svetu poseduje, a potom iskoris-titi za ja~awe kulturne, obrazovne,politi~ke, ekonomske mo}i na{e zemqe usvetu.

Literatura

• Bugarski, Ranko (1993): Jezici, Novi Sad, Matica srpska.

• Bugarski, Ranko (2002): Lica jezika, Beograd, Biblioteka 20. vek.

• Bugarski, Ranko (2002): Nova lica jezika, Beograd, Biblioteka 20. vek.

• Vandrijes, @ozef (1998): Govor, Novi Sad, Izdava~ka kwi‘arnica Zorana Stojanovi}ad,

• Dikro, Osvald, Todorov, Cvetan (1987): Enciklopedijski re~nik, Nauka o jeziku 1, Beograd,Prosveta.

• Dimitrijevi}, \or|evi} (1998): Ispitivawe leksi~ke spremnosti kod monolingvalnih ibilingvalnih u~enika osnovne {kole, Beograd, Prosveta.

• Ivi}, Milka (2001): Pravci u lingvistici 1 i 2, Beograd, Biblioteka 20. vek.

• Jovanovi}, Mi}a (2001): Interkulturni menaxment, Beograd, Megatrend Univerzitetprimewenih nauka.


143

• Kangas Skutnab, Tove (1991): Bilingvizam, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Kasirer, Ernst (1998): Jezik i mit, Novi Sad, Izdava~ka kwi‘arnica Zorana Stojanovi}a.

• Klikovac, Du{ka (2004): Metafore u mi{qewu i jeziku, Beograd, Biblioteka 20. vek.

• Kova~evi}, Pavle (2001): Upravqawe sobom, Beograd, Kalekom.

• Kova~evi}, Pavle, Berber, Stojan, (1998): [kolska higijena, Beograd, U~iteqski fakultet.

• Kristal, Dejvid (2003): Smrt jezika, Beograd, Biblioteka 20. vek.

• Lurija, R. Aleksandar (2000): Jezik i svest, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Milatovi}, Vuk (1998): Metodika nastave po~etnog ~itawa i pisawa, Beograd, IP Nauka.

• Munen, @or‘ (1996): Istorija lingvistike, Beograd, Biblioteka 20. vek.

• Nejlor, K. E. (1996): Sociolingvisti~ki problemi me|u Ju‘nim Slovenima, Beograd, Pros-veta.

• Ogden, K. ^. i Ri~ards, A. A. (2001): Zna~ewe zna~ewa, Sremski Karlovci, Novi Sad,Izdava~ka kwi‘arnica Zorana Stojanovi}a.

• Pantovi}, D. (1997): Problemi bilingvalne metodike, diplomski rad, Beograd, U~iteqskifakultet.

• Piper, Predrag (2001): Jezik i prostor, Beograd, Biblioteka 20. vek.

• Radovanovi}, Milorad (2003): Sociolingvistika, Sremski Karlovci, Novi Sad, Izdava~kakwi‘arnica Zorana Stojanovi}a.

• Ruso, @an @ak (2001): Ogled o poreklu jezika, Sremski Karlovci, Novi Sad, Izdava~kakwi‘arnica Zorana Stojanovi}a.

• Sosir, Ferdinand de (2004): Spisi iz op{te lingvistike, Sremski Karlovci, Novi Sad,Izdava~ka kwi‘arnica Zorana Stojanovi}a.

• Stojanovi}, Ilija (1982): Lingvisti~ki aspekti dvojezi~nosti, Novi Sad, doktorska dis-ertacija.

SummaryThe phenomenon of bilingual in the world, through development of civilization has more and more

become a cultural problem, first of all in education. Languages can learn from one another. We can do alot for our mother tongues, not only for preventing them to disappear, but to develop them as well. It isnecessary to teach children to learn, apart form their mother tongue, many foreign languages, because ineach of them is the soul and culture of the whole nation preserved. Special responsibility belongs toeducational societies, whose stuff is unfortunately not trained for ways of motivation and work withbilingual children. Until the times curricula including issues of bilingualism appear, it is necessary to useclasses of Serbian for all mother tongues of the children in the class. Strategy of education, which basis isdifference in culture and language, we can at the same time approach world cultures and our children.

Key words: strategy, bilingual, mother tongue, primary school, language preservation, teachertraining for work with bilingual.

Nata{a Nikoli}

144

Londonska izdava~ka ku}a Con-tinuum je 2005. godine objaviladelo norve{kog autora PerDalina Razvoj {kola: teorije istrategije. Dalin nagla{avava‘nost uspostavqawa ravno-te‘e izme|u centralizacije idecentralizacije i postavqapitawe da li znamo onolikokoliko je potrebno o napretkuobrazovawa, imamo li odr‘ivuteoriju, imamo li kriterijumeza definisawe kvaliteta u {ko-lama, jer obrazovawe postaje sveva‘nije pitawe u svetu koji nasokru‘uje i predmet je intere-sovawa velikih sila, koji }e napresudan na~in promenitidru{tvo i okolnosti u wemu.

Pove}ana autonomija mo‘e seposti}i samo dugim procesomu~ewa, promenama u kulturi{kole, a pre svega usagla{a-vawem mi{qewa o tome {ta sepodrazumeva pod kvalitetom u{kolama, jer su kvalitetnisistemi obrazovawa bitnizadaci svake decentralizacije.Na mnogo na~ina {kole se ~ine

zatvorenim sistemima na kojemalo uti~e razvoj u drugim sek-torima dru{tva, te autor, naprimerima Danske, [vedske iNorve{ke pokazuje modele de-centralizovawa obrazovnog si-stema, a raspravqa i o isku-stvima SAD, Novog Zelanda,Norve{ke i Nema~ke. Posebanput su sledili {kolski sistemiu SAD, zemqi sa 110 000 {kola,15 000 nezavisnih {kolskih ok-ruga, 50 dr‘ava, od kojih svakaima svoje zakonodavstvo i gde sejavio veliki broj problema uprocesu decentralizovawasistema, po~ev{i od nedostatkavremena, znawa i asistencije iprevelike odgovornosti na svimnivoima. Ovi podaci nam se ~inezna~ajnim i u kontekstu re-formskih procesa zapo~etih uSrbiji, gde se razvoj ~esto spu-tava nerealnim o~ekivawima ine postoji svest da decentrali-zacija nije jednostavno donetaodluka, ve} je i sama procesu~ewa, te su neminovna razo~a-rewa koja su usledila.

Teorije organizacije i teorijevo|stva i menaxmenta su bazi~neza na{e razumevawe promene:neke {kole ~ine ogromne naporeda se rekonstrui{u, neke se poi-gravaju novim konceptima ruko-vo|ewa, ~esto sa nedovoqnoznawa s kojim ciqem ne{to me-waju. U ovoj kwizi je dat op{tipregled razli~itih perspektivaorganizacije i wihove primene u{kolskom shvatawu, jer pomi{qewu autora jedno od naj-ve}ih ograni~ewa {kolskog raz-voja jeste nedostatak razu-mevawa {kole kao organizacije.

Uo~qivo je nekoliko tipi~nihosobina {kole kao organizacije:konflikti ciqeva, promeneciqeva, standardizovawe nas-tave, kvaziprofesionalna uloganastavnika, autoritet odlu~i-vawa, mala prava u~enika u vezisa odlukama, mala participacijaroditeqa, izolovani nasta-vnici, slabo povezane jedinice,sna‘an nadzor nad u~enicima,mali nadzor nad nastavnicima,malo institucionalne kon-

Prikaz

[KOLSKI RAZVOJ - TEORIJE ISTRATEGIJE

Per Dalin, School Development - Theories andStrategies 2005.*

Inovacije u nastavi, HH, 2007/2, str. 145-146

*) An international Handbook Continuum, The Tower Building, 11 York Road, London SE1 7NX

145

trole, garancija iz okru‘ewa,neformalna evaluacija izokru‘ewa bez direktinh posle-dica po {kolski sistem, cen-tralna uloga ideologije, osku-dno stawe na planu inovacija,odsustvo sistemskog razmi{-qawa, sukob izme|u "konfigu-racije sistema" i "konfigu-racije pojedina~ne {kole" kao ite{ko}a da se evaluira {kolskaaktivnost. Po mi{qewu autora,svaka {kola je jedinica promenejer je u svakodnevnoj interakcijisa svim akterima koji odlu~uju okvalitetu nastave, a kontekstproduktivnog u~ewa mora dabude imperativ svake reforme.Tako|e, organizacije se morajusagledavati u kontekstima u ko-jima se javqaju i bitan uslov jesagledavawe okru‘ewa u kojima‘ive. Okru‘ewe {kola po-drazumeva i lokalnu zajednicu idru{tvo u celini, tj. svaku osobui organizaciju sa kojom {kolatreba da kontaktira. "[kolakoja u~i" ima kreativne i uza-jamne veze sa okru‘ewem.Stvarne vrednosti {kole, normesvakodnevnog pona{awa, u~ewa ivaspitawa su ono {to upravqa

{kolskim ‘ivotom u svakod-nevici tako da bi ciq svih{kola trebalo da bude razja{-wewe vrednosti, uva‘avawerazli~itih stanovi{ta iukqu~ivawe svih grupa u razvojzajedni~kih vrednosti i normi.

U razmatrawu teorija vo|stvai menaxmenta, Dalin nagla{avada treba obratiti pa‘wu nave{tinu {kolskog rukovo|ewa:ve{tinu da se planira i or-ganizuje ne~iji posao, da se radisa drugima i da se oni vode, ana-lizira problem i donese odluka,ve{tinu usmene i pismene komu-nikacije i ve{tinu razumevawapotreba i strepwi drugih. Moti-vacija i kompetentnost su odpresudnog zna~aja, iako ima idrugih osobina uspe{nih {kol-skih rukovodilaca i razli~itihstilova u rukovo|ewu. Tako|e,bitno je uo~iti razliku izme|ustrategija promene, kada je upitawu {kola kao pojedina~nainstitucija i strategijama kadaje u pitawu promena i refor-misawe {kolskog sistema ucelini kojim naj~e{}e upra-vqaju centralne vlasti. U tom

smislu autor zastupa teoriju opomerawu sa upravqawa zasno-vanog na ~vrstim pravilima, kaupravqawu zasnovanom na jasnimi specifi~nim ciqevima, novojulozi spoqnih vlasti i inspek-torata, kao i procesima op{tekontrole kvaliteta.

Delo svojim specifi~nimsadr‘ajem i na~inom izlagawazaslu‘uje pa‘wu ~itala~ke pub-like, krasi ga jasno}a intelek-tualnog stila i mno{tvo isku-stvenih i prakti~nih primera.Sagledavawem razvoja {kolakroz vremenski i prostorni di-japazon koji je relativno mawerazmatran u na{oj pedago{kojliteraturi, Per Dalin i wegovodelo, u specifi~nostima na{ihreformskih krugova, zaslu‘ujupa‘wu svih onih koji su u pos-rednom ili neposrednom smisluodgovorni za razvoj {kola.

Daniela Tomovi},profesor razredne nastave,

Po‘arevac

146

Sajam obrazovawa DIDACTA 2007.www.bildungsmesse.com

Sajam obrazovawa Didacta, kojije odr‘an u Kelnu od 27. fe-bruara do 3. marta 2007. godine,opravdao je epitet vode}eg sajmaobrazovawa na kome su prezen-tovana najnovija u~ila, {kolskaoprema i dostignu}a u obra-zovawu i obuci.

Na sajmu je bilo preko 800izlaga~a iz 15 zemaqa i vi{e od94 000 gostiju. Od ponu|enihproizvoda izdvoji}emo pet os-novnih kategorija:

1. Publikacije (uxbenici, nas-tavni listi}i, leksikoni,re~nici, posteri, ~asopisiitd.);

2. Multimedijalni obrazovnira~unarski softver (CBT,WBT, e-Learning platforms -LMS);

3. Hardver za primenu multime-dijalnih sistema u obrazo-vawu (ra~unarski sistemi,audio i video oprema, ak-tivne elektronske tableitd.);

4. Oprema za u~ionice i labora-torije;

5. Usluge (planirawe obuke, fo-rmirawe centara za obrazo-vawe i obuku, konsultantskeusluge, konferencije, izgra-dwa i ure|ewe obrazovnih us-tanova itd.).

Posetioci se na Internetlokaciji: www.bildungsmesse.commogu detaqno upoznati sa ovo-godi{wim sajmom.

Najboqe veb lokacije izistorijewww.besthistorysites.net

Na datoj lokaciji mo‘emoprona}i preko hiqadu hipervezakoje su posve}ene pou~avawu iu~ewu istorije. Na lokaciji

mo‘emo prona}i nastavneplanove, priru~nike, obrazovneigre itd. Autor ove vi{e putanagra|ivane veb prezentacije jeTomas Dakord (Thomas Daccord-B.A. Princeton University, M.A. Uni-versite de Montreal), direktor Cen-tra za pou~avawe istorije putemtehnologije.

Zavod za unapre|ivaweobrazovawa i vaspitawawww.zuov.sr.gov.yu

Zavod za unapre|ivawe obra-zovawa i vaspitawa je ustanovakoju je osnovala Vlada Repu-blike Srbije. Zavod obavqastru~ne poslove iz nadle‘nostiNacionalnog prosvetnog savetai Ministarstva prosvete i

Stru~neinformacije

KORISNE WEB LOKACIJE

Inovacije u nastavi, HH, 2007/2, str. 147-149

147

sporta. Na ovoj lokaciji poredaktuelnih vesti, mo‘emo dobitiinformacije o aktivnostima~etiri organizacione jediniceZavoda. To su: 1) Centar zastrate{ki razvoj; 2) Centar zarazvoj programa i uxbenika; 3)Centar za profesionalni razvojzaposlenih i 4) Centar zastru~no i umetni~ko obra-zovawe.

Besplatna virtuelnabibliotekawww.libraryspot.com

LibrarySpot.com je besplatnavirtuelna biblioteka kreiranau okviru istra‘iva~kog centraEvanston univerziteta. Bib-lioteka je do danas dobila vi{eod trideset nagrada i priznawa.Namewena je profesorima,u~enicima, bibliotekarima, is-tra‘iva~ima, poslovnimqudima i svima koji putem In-terneta ‘ele da do|u do rele-vantnih podataka.

Prosvetni pregledwww.prosvetni-pregled.co.yu

Dana 24. aprila daleke 1945.godine pojavio se prvi brojProsvetnog pregleda kao organMinistarstva prosvete Srbije,

a istovremeno je bio i ostao iglasilo u~iteqa, nastavnika iprofesora Srbije. Od tada dodanas iza{la su 2.663 broja uukupnom tira‘u od 28 milionaprimeraka. Sada se {tampa u8.000 primeraka i staje uz bok salistovima duge tradicije i vi-sokog renomea. Za 60. ro|endanProsvetni pregled je odlikovanOrdenom Vuka Stefanovi}aKaraxi}a za izuzetne zasluge uunapre|ivawu i razvoju {kol-stva u Srbiji. Na Internetprezentaciji Prosvetnog pre-gleda pored ovih podatakamo‘emo se upoznati sa aktuel-nim tekstovima iz lista,naru~ivati izdawa i komunici-rati sa zaposlenima u listu.

Muzej Van Goga, Amsterdamwww3.vangoghmuseum.nl

Van Gogov muzej je jedan odrazloga posete Amsterdamu. Mu-zej Van Goga se nalazi u muzej-skoj ~etvrti, u ulici Paulus Pot-terstraat 7. Od Centralne stanicedo muzeja se dolazi tramvajimabroj 2 i broj 5.

Kolekcija Van Gogovih slikaje organizovana u pet perioda:period rada u Holandiji,Parizu, Arlu, Sen Remiju i Oversir Oazu. Pored bogate kolek-cije Van Gogovih slika ovajmuzej poseduje i raznovrsna delafrancuskih impresionista, alii nekoliko Pikasovih slika.

Arhiv Srbijewww.archives.org.yu

Organizacija i delatnostArhiva Srbije, koji je osnovan1900. godine kao centralna us-tanova za za{titu arhivskegra|e dr‘avnih organa, poli-ti~kih i privrednih organi-zacija, dru{tava, udru‘ewa iznamenitih pojedinaca, zasno-vana je na osnovnim na~elimamoderne arhivistike, stogodi-{wem iskustvu i va‘e}im zak-onima. Arhiv Srbije organi-zovan je u okviru ~etiriodeqewa: 1. Odeqewe arhivskegra|e starog perioda; 2. Ode-qewe arhivske gra|e novog peri-oda; 3. Odeqewe za kori{}ewearhivske gra|e i tehni~kuza{titu i 4. Odeqewe za op{teposlove. U dve zgrade ArhivaSrbije ~uva se arhivska gra|a iz937 fondova i 48 zbirki. Poredosnovne delatnosti, ArhivSrbije bavi se izdava{tvom, or-ganizacijom izlo‘bi i promo-cija kao i me|unarodnom sara-dwom.

148

Institut tehni~kih naukaSANUwww.itn.sanu.ac.yu

Institut tehni~kih naukaSANU je u zemqi i svetu po-znata nau~na ustanova osnovana1947. godine koja obavqa nau~no-istra‘iva~ku delatnost izoblasti tehni~ko-tehnolo{kihi prirodnih nauka, podsti~e wi-hov razvoj i unapre|uje osnovnai primewena istra‘ivawa uwima i, u saradwi sa privredomili samostalno, ostvaruje pri-menu svojih dostignu}a.

Na Internet prezentacijimo‘emo saznati ne{to vi{e oaktivnostima, centrima iodeqewima, kao i o istra‘i-va~kim fokusima ove ustanove.

PC petakwww.pcpetak.com

Subotom od 18 - 20 ~asova naradio talasima TOP FM radijana 96.4 MHz mo‘ete slu{atijednu od najpopularnijih radioemisija o ra~unarima u Srbiji.Na Internet lokaciji: www.pcpetak.com mo‘ete slu{atiemisiju u‘ivo, ili preuzetisnimke u WMA formatu.

Internet kwi‘arawww.knjizara.com

Prva srpska Internet kwi-‘ara sa radom je po~ela pre de-set godina. Sajt vam omogu}avapretragu i kupovinu vi{e od30.000 naslova. Podatke o kwi-gama koje su Vam potrebnemo‘ete pretra‘iti premaoblasti, naslovu ili autoru.Mo‘ete, tako|e, dobiti najno-vije informacije o kwi‘evnimpriznawima, najprodavanijimkwigama, naslovima koji se pose-bno preporu~uju, kao i preglednajzanimqivijih prikaza, ~la-naka i intervjua o novim izda-wima, li~nostima i doga|ajimaiz sveta kwi‘evnosti.

^lanovi kwi‘are elektron-skom po{tom mogu dobiti listenajnovijih izdawa po oblastima.Korisnici sajta mogu poru~itistrane i antikvarne kwige,muzi~ke CD-ove, VHS i DVDizdawa, strane ~asopise, razneelektronske ure|aje i sli~no.

Portal Folklor Srbija www.folklorsrbija.org.yu

Portal Folklor Srbija jeprvi i jedini folklor portal na

koji se prijavilo preko devede-set kulturno umetni~kih dru{-tava. Na portalu se mogu pro-na}i razli~ite informacije,po~ev od tekstova etnologa i et-nomuzikologa, kalendara ak-tivnosti, foruma do galerije saslikama i snimaka u‘ivo. Naportalu mo‘emo prona}i i In-ternet prezentaciju sa kojebesplatno mo‘emo preuzimatinotne zapise srpskih narodnihpesama i igara.

Multisoft - obrazovnira~unarski softver

www.multisoft.co.yu

Multisoft je preduze}e u komerade mladi i iskusni progra-meri na poqu izrade obrazovnogra~unarskog softvera za sveuzraste. Za najmla|e korisnike(od 3-7 godina) koji u~e da ~itajui pi{u srpski ili neki stranijezik, za ni‘e osnovce (od 7-11)koji ~ine prve korake u prirod-nim i dru{tvenim naukama, zastarije osnovce i sredwo{kolce(od 11-18) i za sve one (od 18-81)‘eqne znawa.

Miroslava Risti}U~iteqski fakultet, Beograd

149

Documents

Corel Ventura - SADR - Učiteljski · PDF filetradiciji Toma Akvinski koji je sintetisao principe aristotelijanske etike i hri{}a-nstva, dok je u Moderni koncept sre}e kao kqu~nog