COPIII NOŞTRI ŞI GÂNDIREA CRITICĂ

7/31/2019 COPIII NOTRI I GNDIREA CRITIC

1/131

COPIII NOTRI I GNDIREA CRITIC

GHID PENTRU PRINI


2/131

2


3/131

Drag printe,

acest ghid i propune s te ajute s ntmpini nevoile de nvare reale ale copiilor ti.

n redactarea acestui ghid, pornim de la ideea c nou, prinilor, ne pas cel mai mult

de felul n care copiii notri sunt pregtii pentru via. Ne dorim s fie echipai

corespunztor pentru via atunci cnd noi nu putem fi n preajma lor s i ajutm.

Gndirea critic este una dintre abilitile de baz pe care i coala secolului XXI

ncearc s o dezvolte la copiii notri, n mod cert cu mai mult succes dac va

beneficia i de ajutorul tu de printe.

Sperana noastr, a celor care am produs acest ghid, este c el i va fi de ajutor mai

ales atta vreme ct copilul tu este colar. Dar ea te poate inspira n comportamentul

tu de nvtor al copilului tu att nainte ct i dup ncheierea colarizrii. Mai

mult, i tu poi nva lucruri care i se pot dovedi utile n timp fie n viaa personal,

fie la locul de munc, fie n viaa de cetean. Pentru a servi aceste scopuri, i vom

prezenta un set de tehnici i strategii care sunt testate de profesionitii crora le

ncredinm educaia copiilor notri. Sute de mii de cadre didactice, nvtori,

profesori din coli primare, gimnazii, licee i universiti din aproape treizeci de ri icteva mii din Romnia au nvat s utilizeze n ultimul deceniu astfel de tehnici i

strategii care sunt promovate de experi n tiinele educaiei, reunii n cadrul unui

program internaional numitLectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice.

Am structurat ghidul astfel nct s te ajutm s nelegi de ce propunem aceste tehnici

(Capitolele 1 i 2) i cum poi aplica tehnicile de lectur, discuii i redactare pe care

le propunem (Capitolele 3-5). Pentru a-i veni n sprijin, am inclus exemple, aplicaii,pe care le poi ncerca aa cum ai ncerca o reet de tort sau poi s acionezi pe baza

nelegerii ce va rezulta din citirea atent a descrierii fcute n partea de introducere a

acestor tehnici.

Cteva sfaturi: nu ezita s discui cu nvtorul sau profesorii copilului tu despre

aceste aspecte legate de nvare. Ei se vor bucura de interesul tu pentru educaia

copilului. ncearc s nelegi tot timpul ce se ntmpl cu copilul tu colar i de ce se

3


4/131

ntmpl aa, ce ai putea s faci s l ajui cel mai bine, care soluie este mai eficient

pe termen lung, nu doar pentru a rezolva o situaie dificil de nvare de moment.

i dorim, aadar, s nvei din aceast carte, pentru a putea s i nvei i copilul, dar

i pentru a te dezvolta tu, personal.

Echipa de redacie

Cluj, iulie 2004

4


5/131

CAPITOLUL 1. JUSTIFICARE1

Pe msur ce lumea devine tot mai complex i democraia se rspndete tot mai

mult, devine evident faptul c tinerii trebuie, mai mult ca oricnd, s fie capabili s

rezolve probleme dificile, s examineze critic condiiile, s cntreasc alternativele i

s ia decizii gndite i n cunotin de cauz. Este, de asemenea, evident c a gndi

critic este o capacitate care trebuie dezvoltat i ncurajat ntr-un mediu de nvare

propice.

nelepciunea colectiv a celor implicai n proiectul2 al crui rezultat este i prezentul

ghid, oameni provenind dintr-o mare diversitate de teritorii i culturi, ofer un fond

bogat de cunotine i experiene ce poate fi folosit pentru a realiza obiectivele

proiectului. Niciodat un singur set de idei sau un singur grup de oameni nu va putea

spune ce e mai bine de fcut ntr-o situaie dat. mpreuna, ns, putem s ne croim

drum ctre soluii i s mbuntim cu adevrat nvarea copiilor notri.

Ce este gndirea critic? S-a scris mult despre gndirea critica. Pentru cei care

gndesc critic, nelegerea informaiei este nceputul, mai degrab dect sfritul

nvrii. A gndi critic presupune a cntri idei, a le examina implicaiile, a le expuneunui scepticism politicos, a le pune n balan cu alte puncte de vedere opuse, a

construi sisteme de argumente care s le sprijine i s le dea consisten i a adopta o

poziie pe baza acestor structuri. Gndirea critic este un proces complex de integrare

creativ a ideilor i resurselor, de reconceptualizare i rencadrare a conceptelor i

informaiilor. Este un proces de cunoatere activ i interactiv care are loc simultan la

mai multe nivele. De obicei, gndirea critica este orientat spre scop, dar poate fi un

proces creator, n care scopurile sunt mai puin clare.

Gndirea critica este o gndire sofisticata. Ca atare, se crede adesea c numai

persoanele mai n vrst o pot practica. Aceast afirmaie este fals. Copiii sunt

1Prezentul ghid este o form adaptat pentru prini a unui set de opt ghiduri elaborate de J. Steele, K. Meredith i Ch. Temple

n cadrul proiectuluiLectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, proiect iniiat de Internatiobal reading Associationi finanat de Open Society Institute New York. Prezentul ghid este realizat n cadrul proiectului Grundtvig Parteneriate denvare Legtura dintre familiile europene eu, tu, noi, finanat de Agenia Naional Socrates.2ProiectulLectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice a demarat n 1997 n Romnia, rspndindu-se n decurs detrei ani n aproape 30 de ri mai ales din fostul bloc comunist. El a fost iniiat de International Reading Association (AsociaiaInternaional de Lectur www.reading.org) i finanat de Open Society Institute New York (www.sorosny.org).

5


6/131

capabili de o gndire sofisticat la nivelul lor de dezvoltare. Ei sunt chiar dornici s se

implice n rezolvri de probleme complexe i s ia decizii de complexitate ridicat.

Educatorii au dezbtut mult vreme problema nsuirii de informaii spre deosebire de

cunotine practice i conceptuale. Cei care susin c informaiile sunt cele mai

importante cred, de obicei, c exista un anumit set de informaii care, odat nvate n

mod adecvat, i pregtesc pe copii s funcioneze optim ca participani la viaa

social. Cei ce cred c experiena practic i conceptele sunt eseniale, sugereaz c

informaia n sine nu este suficient. Mai degrab, susin ei, cunotinele au valoare

numai cnd sunt utile i nu pot fi utile dect dac sunt nelese n termeni conceptuali,

putnd fi aplicate practic, creativ i critic.

Nimeni nu se ndoiete de faptul c informaiile sunt importante. Oamenii trebuie s

tie foarte multe lucruri pentru a putea face fa cu succes solicitrilor cotidiene.

Ideea, ns, c exista un set de cunotine care-i va pregti pe copii pentru viitor

devine cu att mai puin susinut cu ct ne dm seama mai bine c societatea se

schimb tot mai rapid. Dificultatea n descrierea unei asemenea colecii de

nelepciune devine vizibil atunci cnd realizm c 100% din ceea ce tim astzi va

constitui doar 10-15% din ceea ce se va ti peste 15 ani. n plus, aceast baz decunotine n expansiune devine tot mai accesibil tot mai multor oameni. Cu

mijloacele de comunicare electronic extinse la aproape toate culturile globului,

cminele i colile noastre sunt conectate la informaia din ntreaga lume.

Ceea ce este necesar i copiilor notri pentru a funciona cu succes ntr-o lume

schimbtoare va fi capacitatea de a cerne informaiile i de a decide ce este i ce nu

este important. Va trebui s poat nelege cum diferite informaii se leag sau pot sse lege. S poat plasa n context idei i cunotine noi, s descopere nelesul

lucrurilor ntlnite pentru prima oar, s resping informaiile care sunt irelevante sau

false. Pe scurt, ei vor trebui s confere sens, n mod critic, creativ i productiv, acelei

pri din universul informaional pe care o vor ntlni n cursul vieii lor.

Pentru a manevra informaiile bine, copiii vor trebui s tie aplica un set de deprinderi

de gndire care s le dea posibilitatea s sorteze informaia cu eficien, transformnd-o n sensuri care la rndul lor s poat fi transformate n comportamente practice. Pe

6


7/131

scurt, vor trebui s gndeasc i s nvee n mod critic. Aceasta nu se ntmpl, ns,

n mod automat. Ei trebuie s fie obinuii s proceseze, s-i nsueasc i s

utilizeze informaii i idei. Ei trebuie s parcurg un proces sistematic de analiz i

reflecie critic. Un proces care nu numai c ii ajut sa parcurg informaia n timpul

scolii, dar care servete i drept cadru pentru procesele ulterioare de gndire i

reflecie critic. Pentru ca acest lucru s se ntmple tot timpul, copiilor trebuie s li se

ofere un cadru de gndire i nvare care s fie att sistematic ct i evident.

Sistematic, pentru ca s neleag i s aplice procesul cu consecven; evident, pentru

ca s-i dea seama unde se afl cu propria lor gndire, putnd astfel s-i urmreasc

i s-i monitorizeze propriile procese de gndire cnd nva independent.

Definiiile mai complexe ale nvrii i gndirii sunt sprijinite de cercetrile din

domeniul psihologiei cognitive, filosofiei i educaiei multiculturale. Punctele comune

ale acestor cercetri sunt urmtoarele:

1. nvarea eficient, de durat, care poate fi aplicat la situaii noi const n principal

n gsirea sensului informaiilor i ideilor cu care avem de-a face. Acest lucru se

ntmpl cel mai bine cnd cei care nva particip activ la procesul de nvare -

internaliznd, sintetiznd i nsuindu-i n felul acesta informaiile.

2. nvarea se mbuntete cnd elevii folosesc un repertoriu de strategii de gndire.

Folosind aceste strategii, n cadrul experienelor de nvare, elevii internalizeaz

procesul.

3. nvarea i gndirea critic sunt stimulate de ocaziile n care cunotinele nou

nvate pot fi aplicate n rezolvarea unor sarcini autentice.

4. nvarea se mbuntete cnd se bazeaz pe cunotinele i experienele

anterioare ale elevilor, permindu-le acestora s lege ceea ce tiu deja de noile

informaii care trebuie nvate.

5. Gndirea i nvarea critic au loc atunci cnd profesorii apreciaz diversitatea de

idei i experiene. Gndirea critic apare cnd nu exist mentalitatea "unicului rspunscorect".

7


8/131

CREAREA CADRULUI NECESAR GNDIRII CRITICE

nvarea gndirii critice nu este o sarcin simpl i nici una care se realizeaz la o

anumit vrst i apoi se uit. Nu exist o list de pai care trebuie urmai pentru a

ajunge la gndirea critic. Exist, ins, un set de condiii care trebuie s se realizeze i

care sunt eseniale pentru dezvoltarea gndirii critice:

1. trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire critic;

2. copiii trebuie lsai s speculeze;

3. trebuie acceptat diversitatea de idei i preri;

4. trebuie ncurajat implicarea activ a copiilor n procesul de nvare;

5. copiii nu trebuie s aib sentimentul c risc s fie ridiculizai;

6. trebuie exprimat ncrederea n capacitatea fiecrui copil de a gndi critic;

7. trebuie apreciat gndirea critic.

Pentru a ajunge s gndeasc critic, copiii trebuie:

1. s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea propriilor lor idei

i opinii;2. s se implice activ n procesul de nvare;

3. s asculte cu respect opiniile diferite;

4. s fie pregtii pentru a formula i demonta judeci.

Timpul

Gndirea critic necesit timp din mai multe motive. nainte de a ne gndi la ceva nou,trebuie s descoperim ce credem despre acest ceva nou. Descoperirea propriilor

gnduri presupune un fel de explorare arheologic a ideilor, convingerilor i

experienelor anterioare. Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a ncepe s

exprimm aceste gnduri n propriile noastre cuvinte i a auzi cum sun. Comunicarea

gndurilor necesit i ea timp. Fr comunicare nu apare ocazia de a auzi feedbackul

celorlali, care permite lefuirea ideilor i reflecia n continuare. Pentru a promova

gndirea critic, trebuie s se acorde suficient timp copiilor pentru a-i exprima ideile

8


9/131

i pentru a primi feedback constructiv. Cnd gndurile sunt verbalizate, ntr-o

atmosfera care ncurajeaz comunicarea, ideile se formuleaz i se clarific mai bine.

Permisiunea

Copiii nu gndesc ntotdeauna liber n legtur cu ideile importante pentru ei. Adesea

ei ateapt ca adultul s le dea "rspunsul bun". Copiii care gndesc critic, ns,

dezvolt n mod activ ipoteze, aranjnd ideile i conceptele n diverse feluri. Unele

dintre aceste combinaii sunt mai productive dect altele, unele pot prea rezonabile la

nceput i mai puin valoroase ulterior. Dimpotriv, unele conceptualizri pot prea

aberante la prima vedere pentru a deveni interesante prin perfecionare sau prin

schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gndire s se desfoare spontan,

copiilor trebuie s li se permit s speculeze, s creeze, s afirme diverse lucruri, fie

c sunt evidente, fie c par aberante. Cnd copiii neleg c acest comportament este

acceptabil, se angajeaz mai activ n analiza critic.

Cnd adulii permit copiilor s devin gnditori critici, trebuie s dea dovad de

discernmnt. Cu alte cuvinte, ei trebuie s fac distincia ntre a acorda permisiuneai a fi prea indulgeni. Acordarea permisiunii de a specula elevilor nu nseamn i

acceptarea unui comportament superficial n gndire. Nu orice lucru merit

contemplat, iar elevii trebuie s fie responsabili pentru autenticitatea gndirii lor i

trebuie s primeasc feedback onest. Astfel, permisiunea de a gndi critic presupune

acordarea permisiunii ntr-un context caracterizat de ncurajare i productivitate, n

care exist un scop autentic pentru speculaii.

Diversitatea

Odat ce copiii se simt liberi s fac speculaii, va aprea diversitatea de opinii i idei.

Aa se ntmpl ntotdeauna cnd se abandoneaz convingerea c exista un singur

rspuns corect: vor aprea attea opinii ci elevi exist. A ncerca s limitezi

exprimarea opiniilor ar nsemn s limitezi gndirea copiilor. Pentru ca gndirea

critic s nfloreasc, trebuie creat o atmosfer care s le dea copiilor sigurana c seateapt de la ei i se accept o gam larg de opinii i idei.

9


10/131

Implicarea

Acolo unde lipsete implicarea n procesul de gndire i nvare lipsete i gndirea

critic. Muli copii sunt pasivi, creznd c adultul sau manualul dein toate

cunotinele i c ei nu trebuie dect s le nvee. Ei vd cunotinele ca fiind fixe,

pregtite s se toarne n capul lor i ei nu trebuie dect s le reproduc apoi la

comand pentru a demonstra c au nvat. Aceti copii nu se implic n gndire dect

dac sunt impulsionai s fac acest lucru i s investeasc n propria lor nvare.

Abia atunci se implic n procesul de nvare i i asuma responsabilitatea propriei

nvri. Abordrile care i implic pe copii n reflecii speculative, n mprtirea

ideilor i opiniilor i angajeaz i i activeaz. Atunci cnd copiilor li se permite s

rmn pasivi, gndirea critic va lipsi din comportamentul lor.

Asumarea de riscuri

A gndi liber poate fi riscant. Ideile pot s ii vin n moduri ciudate, hazlii, uneori

contradictorii. Ideile "trznite", combinaiile ciudate, noiunile simple sunt toate parte

a procesului de gndire. Prinii trebuie s-i liniteasc pe copiii lor, explicndu-le caceste lucruri fac parte, n mod firesc, din procesul de nvare. Este de asemenea

important s se neleag foarte bine c ridiculizarea ideilor nu va fi tolerat, pentru c

aceasta sufoca gndirea prin sentiment de expunere la risc. Gndirea se manifest cel

mai bine ntr-o atmosfer lipsit de riscuri, n care ideile sunt respectate i copiii sunt

motivai s se angajeze activ n procesul de gndire.

Respectul

Adesea nu suntem siguri ce vor crede copiii sau cum vor interpreta informaiile. Se

fac mari eforturi pentru a le controla i canaliza gndirea de parc, fr acest control,

minile copiilor ar lua-o razna i ar produce haos. De fapt, se ntmpl tocmai opusul.

Cnd copiii neleg c opiniile lor sunt apreciate, cnd cred c adultul, printele

respect ideile i convingerile lor, reacia lor tipic este de a demonstra

responsabilitate i grij sporit. Ei ncep s arate mai mult respect fa de propria lor

10


11/131

gndire i iau procesul de nvare i consecinele acestuia mult mai n serios dac i

adultul manifest respect.

Valoarea

Este esenial s comunicm copiilor notri c opinia lor, adic propria lor analiz

critic, are valoare. Abia atunci vom reusi s-i implicm n exersarea gndirii critice.

Familia, prin natura sa, comunic foarte mult n legtur cu ceea ce este apreciat.

Cnd copiilor li se cere numai, sau mai ales, s reproduc pur i simplu ce li s-a spus

n ziua precedent, ei neleg rapid c cel mai important i mai apreciat lucru este

nvarea pe de rost a ideilor altcuiva. Dac nu asta dorim s se neleag, atunci

trebuie s demonstrm ceea ce apreciem interacionnd n alt fel cu copiii i cerndu-

le alt fel de feedback.

RESPONSABILITATEA COPIILOR PENTRU NVARE I GNDIRE CRITIC

Responsabilitatea pentru nvare i pentru angajarea n gndirea critic revine, n

ultim instan, celui care nva. Atmosfera din familie trebuie s le permit copiilors gndeasc critic, dar ei sunt cei care trebuie s acioneze pentru a face aceasta.

nainte de a aciona, ns, ei trebuie s neleag ce li se cere pentru a ajunge s

gndeasc critic.

ncredere

nti, ei trebuie s ajung s cread c opiniile lor au valoare. Trebuie s accepte ideeac ceea ce gndesc ei are valoare unic i este o contribuie la nelegerea mai bun a

conceptelor discutate. Fr ncredere n propria lor valoare i demnitate, copiii vor

refuza s se implice n gndirea critic i s i asume responsabilitatea pentru

devenirea lor.

Implicarea activ

11


12/131

n al doilea rnd, psihopedagogii demonstreaz c atunci cnd copiii sunt implicai

activ n procesul de nvare, la un nivel adecvat de dificultate, ei nva cu plcere, iar

capacitatea lor de gndire i nelegere este mai mare. Copiii autentic implicai ajung

s neleag c atunci cnd investesc suficient energie n nvare i se implic n

mod activ, procesul devine plcut i d natere unui sentiment de mplinire.

mprtirea ideilor

Acesta este un comportament nvat, care necesit renunarea la anumite lucruri n

favoarea celorlali. Prinii i nva pe copii s mpart cu alii ceea ce au,

considernd c aceasta este o deprindere social i de supravieuire important. Copiii

ajung s accepte ideea nu doar pentru c le-o cer prinii, ci pentru c ajung s

constate avantajele intrinseci ale acestui comportament. Cu alte cuvinte, ei neleg c,

renunnd la ceva, ctigi altceva. "mprirea" ideilor cu ceilali este o deprindere de

nvare esenial pentru toat viaa.

Ascultarea

mprtirea ideilor presupune ascultare, renunare la a face judeci sau la a impunepropriul punct de vedere. Ce se primete n schimb este nelepciunea colectiv a

celorlali, lucru care, dac nu are alt merit, mcar exprim ideile n ali termeni i

ofer un context mai larg pentru propriile idei. De fapt, acest gen de dialog extins le

permite copiilor s-i reexamineze i s-i lefuiasc propriile idei, s le plaseze n

mozaicul de idei care se formeaz n jurul unui anumit subiect i care i d acestuia

coninut.

DIMENSIUNI PE CARE LE DEZVOLT GNDIREA CRITIC

Pe msur ce i dezvolt capacitatea de a gndi critic, elevii progreseaz pe

urmtoarele patru planuri:

personal..............................................................................public

12


13/131

respect fa de ideile altora................................ncredere n sine

intuitiv..................................................................................logic

o singur perspectiv........................................multe perspective

De la personal la public. Primele reacii ale copiilor la o oper sunt, de obicei,

exprimate sub forma "mi place" / "nu-mi place", cu alte cuvinte sunt reacii la ceva

interesant din perspectiva lor n acea oper. Pe msur ce se maturizeaz i

acumuleaz experien, devin din ce n ce mai capabili s-i exprime reaciile n

termeni care pot fi nelei de alii i care sunt mai adecvai pentru comparaii i

dezbateri. Reacia personal nu este, ns, niciodat complet abandonat. O raportare

personal la o idee este o surs de vitalitate i autenticitate n gndire. Cu toate

acestea, semnul distinctiv al unei persoane educate este capacitatea de a-i exprima

gndurile clar i convingtor de fa cu alii, fie ei i strini.

De la respectul fa de ideile altora la ncrederea n sine. Unii psihologi recurg la

termenii "heteronom" i "autonom" pentru a denumi conceptele pe care le folosim noiaici. "Heteronomia" (respectul fa de ideile altora, n termenii notri) se refer la

credina copilului mic c nelepciunea i autoritatea sunt atributele altora, categoric

mai mari dect el. Textul este cu adevrat o felie de via, sau cel puin o oper a crei

autoritate nu poate fi pus la ndoial. "Autonomia" (ncrederea n sine, n termenii

notri) se refer la realizarea faptului c noi nine suntem capabili s descriem lumea

i s emitem judeci despre ea; c, prin urmare, nu exist nici un motiv pentru care

noi s nu putem fi o autoritate n anumite privine; i c, prin extrapolare, i textulexprim un adevr limitat. Elevii care i dezvolt autonomia de gndire devin mai

sceptici fa de afirmaiile fcute de texte i mai nclinai s pun sub semnul

ntrebrii validitatea unui argument.

De la intuitiv la logic. A afirma lucruri n mod intuitiv nseamn a exprima idei fr a

reflecta prea mult la legtura dintre afirmaie i experien. A te concentra asupra

logicii nseamn a deveni sensibil la modul n care sunt aranjate probele pentru a

susine concluzia. Logica nu amenin s nlocuiasc n totalitate intuiia; dar n

13


14/131

msura n care logica poate fi o form mai public de gndire dect intuiia,

democraia are de ctigat atunci cnd oamenii sunt capabili s-i expun ideile n

mod logic.

De la o perspectiv la mai multe perspective. Un gnditor mai puin matur se va

crampona de propriile convingeri, indiferent de ce spun ceilali. Un gnditor mai

matur, un gnditor critic va ine cont i de convingerile celorlali. Gnditorul mai

matur poate, desigur, s-i modifice convingerile cnd ajunge s fie convins de

argumentele altuia; dar la fel de important este faptul c, susinndu-i propria poziie,

este capabil s accepte i poziiile altora, exprimnd acest lucru n maniera: "tiu c

sunt muli care cred X, dar dai-mi voie s v art motivele pentru care consider c Y

e preferabil."

14


15/131

CAPITOLUL 2. GNDIREA CRITIC I UN CADRU DE NVARE

EFICIENT

Punctele de vedere schiate mai sus privind gndirea critic sunt congruente cu un

cadru de nvare care ncepe cu o faz de evocare, n care cel care nva este

ncurajat s-i aminteasc unele aspecte nvate anterioare despre o anumit tem, s

fac predicii i, n general, s stabileasc un scop pentru lectur sau investigaia lor.

Cadrul continu cu ofaz de realizare a sensului, n care copiii integreaz ideile nou

aflate n propriile lor cadre ideatice, pentru a le da sens. Cadrul culmineaz cufaza de

reflecie, n care se revine asupra celor nvate i se reflecteaz asupra acestora mai n

profunzime.

n faza de evocare, pe msur ce copiii i dezvolt deprinderile de gndire critic,

vor ajunge s pun ntrebri tot mai pertinente despre tem de la bun nceput. Pot

ajunge, de exemplu, s anticipeze nu doar ce intenioneaz s dezvluie autorul unui

text despre o anumit tem ci i de ce sau n ce scop. De asemenea, cei care gndesc

critic pot s-i aleag singuri materialul pe care urmeaz s-l citeasc, material care

servete propriilor lor scopuri i cutri, pentru a gsi rspunsuri la ntrebri pe carele-au formulat deja.

n faza de realizare a sensului, copiii citesc sau ascult activ pentru a-i atinge

scopurile pe care singuri i le-au propus n faza precedent. Metodele care pun

accentul pe gndirea critic i vor solicita pe copii de asemenea s evoce i s

exploreze propriile lor asociaii cu cuvintele, imaginile i premisele cuprinse n text

sau n prezentare.

n faza de reflecie, vor aprea o serie de activiti care ajut la atingerea unei

profunzimi mai mari a gndirii. Cnd citim un text pentru prima oar, acesta este

liniar, un text n care fiecare detaliu urmeaz unui alt detaliu. Abia cnd terminm de

citit tot textul descoperim ntregul, cu detalii care vin n sprijinul mesajului sau temei,

care ajunge n felul acesta s devin relevante pentru propria noastr experien. Cu

alte cuvinte, marile ocazii pentru gndirea critic apar dup ce textul a fost citit.

15


16/131

Acum copiii, mpreun cu prinii, vor explora asociaiile pe care le conine textul

pentru ei: gndurile pe care le-au avut n timpul lecturii i sentimentele pe care le-a

evocat textul. Pot explora sensurile pe care le-au descoperit n text: Ce adevruri se

desprind din el? Cum se aplic aceste adevruri pe care textul pretinde c le relev la

propria noastr via? Ce ndoieli avem n legtur cu temele sau mesajul operei? Ar

fi acestea la fel de valabile n alte mprejurri?

Copiii pot, de asemenea, s se concentreze pe propriile lor procese de rspuns la text

i s foloseasc mediul sigur al cminului ca laborator pentru a nelege diferenele de

interpretare: ce interpretri diferite au membrii familiei? de ce? cum rezist fiecare din

aceste interpretri cnd e comparat cu o alta - ntr-o discuie? dar ntr-o dezbatere? Ei

pot compara opera cu alte opere, pentru a-i dezvolta sau ntri nelegerea

intertextualitii: ce alte opere cunosc n care se trateaz aceleai probleme? cum se

compar aceasta cu alte opere? Pot examina felul n care e construit textul, ntrebnd:

cum a reuit autorul s obin acest efect? cum e construit opera? ce putem nva de

la autor noi n calitate de poteniali scriitori?

FORMULAREA DE NTREBRI

Un instrument puternic pentru promovarea sau, dimpotriv, descurajarea gndirii

critice l constituie formularea ntrebrilor. Felul ntrebrilor pe care le adresm

determin atmosfera din familie, indic ce se apreciaz n primul rnd, ce nseamn

"corect" i "greit", ce constituie sau nu constituie surse de informaii i cunotine.

ntrebrile care limiteaz gndirea la o simpl recitare sau care impun constrngeri

asupra proceselor de gndire i informeaz pe copii c propria lor gndire estesuperflu. ntrebrile care i invit s reflecteze, s speculeze, s reconstruiasc, s-i

imagineze, s creeze sau s cntreasc un rspuns cu grij ridic nivelul gndirii

copiilor i i nva c gndirea lor are valoare, c pot contribui la comunitatea ideilor

i convingerilor. i nva c niciodat cunotinele nu vor fi un corp fix, c ideile sunt

maleabile, c lumea se compune din edificii de gndire omeneti, ale cror crmizi

sunt edificiile personale ale fiecruia dintre noi, care privim problemele din propriul

nostru punct de vedere.

16


17/131

Orice activitate de nvare implic formularea unor ntrebri. ntrebrile servesc la

fixarea obiectivelor de nvare (ce ne propunem s nvm, de ce ne intereseaz

acest lucru, cum vom putea afla rspunsuri care s ne mulumeasc) i tot ele ne

ghideaz n procesul de reflecie asupra lucrurilor pe care le-am nvat. Nu n ultimul

rnd, ntrebrile sunt un element de baz n evaluarea crora suntem supui pentru a

demonstra ceea ce am nvat.

ntrebrile pe care le prezentm aici sunt categorisite dup tipul lor n cadrul de

nvare. Ele i determin pe copii sa se implice n activiti de investigare,

interpretnd informaii, sintetiznd idei, analiznd informaii, reconstruind sau

traducnd imagini, evalund sau verificnd ipotezele lor la textul parcurs.

Exist multe posibiliti de a conceptualiza tipurile de ntrebri. Ce e important este s

nelegem c ntrebrile sunt un mijloc de declanare a diferitor feluri de gndire la

diferite nivele de complexitate. Unii specialiti consider c diversele tipuri de

ntrebri formeaz o ierarhie, n care ntrebrile care solicit doar memoria (literale)

reprezint treapta inferioar, cea mai puin sofisticat, iar ntrebrile evaluative

vizeaz cel mai nalt nivel de gndire. S-ar putea, ns, s fie mai util s gndim n

termeni mai puin ierarhici. Toate felurile de ntrebri sunt importante pentru c toateduc la diverse moduri de a gndi, la utilizarea unei game largi de cadre conceptuale,

procese de gndire i experiene de nvare. Este poate mai util s vedem interogarea

ca o entitate circular (vezi figura de mai jos), n care fiecare tip de ntrebare

declaneaz o gam ntreag de procese de gndire; acestea ne permit accesul la

diferite perspective care, la rndul lor, contribuie la nelegerea mai profund a

textului.

17


18/131

INTEROGAREA MULTIPROCESUAL

Vom devota o seciune separat interogrii, pentru c poate fr s ne dm seama

ceea ce ne creeaz cel mai frecvent imaginea asupra copilului nostru ca elev este felul

n care se apreciaz rspunsurile pe care el le d la ntrebrile formulate de cadrele

didactice care l evalueaz. Se observ nc c importana atribuit ntrebrilor n

procesul nvrii este redus n comparaie cu importana pe care le-o acordm ca

mijloc de evaluare. Este util s cunoatem tipologia acestor ntrebri pentru a ne

putem ajuta copiii s le utilizeze ca ghid n procesul de nvare i auto-evaluare.

18

Sintez

Reconstruire n forme

originale, conducnd lascenarii, condiii i

rezultate noi

Analiz

Examinarea subprilor n lumina

nelegerii generale i acontientizrii procesului

gndirii

Traducere+

InterpretareSchimbarea informaiein forme noi

+descoperirea relaiilor

ntre idei, fapte,valori

Memorie

(nivel literal)

Recunoaterea & regsireainformaiei

Investigaiecritic

Aplicaie

Identificarea problemelor,rezolvarea lor,generalizare

Evaluare

Formarea judecilor,opinii conforme aplicrii

valorilor la nelegere


19/131

ntrebrile literale sunt cele care cer informaii exacte. De obicei, ele nu necesit

dect memorarea rspunsurilor, iar copilul trebuie s tie, pe termen scurt,

informaiile specifice care i-au fost prezentate pentru a rspunde bine la aceste

ntrebri. n coala tradiional, acei elevi care se descurc bine cu rspunsul la aceste

ntrebri sunt elevii emineni. Unii cercettori au constatat, ns, c deoarece

rspunsurile la aceste ntrebri sunt fie corecte, fie incorecte, muli elevi foarte buni le

consider cele mai pretenioase i mai amenintoare. Pe de alt parte, acestea sunt

ntrebrile cel mai uor de formulat i evaluarea care se face pe baza acestora este cea

mai facil (dei cea mai superficial).

ntrebrile de traducere ne cer s transformm informaiile. O astfel de ntrebare ne

va cere, de exemplu, s ne imaginm o situaie, scena sau evenimentul despre care

nvm i s descriem ce vedem n propriile noastre cuvinte. ntrebrile de traducere

ne ndeamn s restructurm sau s transformm informaiile n imagini diferite.

ntrebrile interpretative cer elevilor s descopere conexiunile dintre idei, fapte,

definiii sau valori. Elevul trebuie s se gndeasc n ce fel anumite idei sau concepte

se leag pentru a avea sens. El trebuie s neleag conexiunile dintre idei i s

construiasc diverse contexte pentru aceste idei. O ntrebare de interpretare este, deexemplu: De ce crezi c eroina a ateptat pn s-a ntors acas tatl ei?" sau De ce

crezi ca evenimentul tragic s-a ntmplat n acest moment?" Astfel de ntrebri

stimuleaz speculaiile interesante. Numeroi cercettori consider c ntrebrile

interpretative sunt eseniale pentru dezvoltarea gndirii la nivel superior i c

nelegerea este, n fond, interpretare.

ntrebrile aplicative ne ofer ocazia de a rezolva probleme, inclusiv probleme delogic sau de a dezvolta raionamente ntlnite n lectur sau n experienele lor de

nvare.

ntrebrile analitice sunt cele care ridic probleme de genul: Este acest eveniment

explicat n mod adecvat?" sau Exist alte reacii sau mprejurri care explic lucrurile

mai bine sau mai raional?" Copilul poate s-i pun ntrebri despre motivele unui

personaj sau despre planul de cercetare al unui experimentator sau, de exemplu, poate

19


20/131

s pun sub semnul ntrebrii validitatea raionamentului pe care se bazeaz

ncheierea povestirii.

ntrebrile sintetice implic rezolvarea de probleme n mod creativ, pe baza unei

gndiri originale. Dac ntrebrile aplicative ne invit s rezolvm probleme bazate pe

informaii pe care le deinem deja, ntrebrile sintetice ne permit s uzm de toate

cunotinele i experienele noastre pentru a rezolva o problem n mod creativ.

ntrebrile sintetice cer crearea unor scenarii alternative. Iat cteva exemple de astfel

de ntrebri: Ce credei c ar fi putut face aceste dou personaje pentru a evita

suspiciunile?" sau Cum am putea privi mprejurrile date n aa fel nct s evitm

problemele pe care le avem acum?"

ntrebrile evaluative cer judeci de genul bun/ru, corect/greit, n funcie de

standardele definite de noi nine. Aceste ntrebri presupun c nelegem faptele cu

care ne-am ntlnit i le integrm ntr-un sistem personal de convingeri, pe baza cruia

emitem judeci. Este o integrare i o nelegere complex, care personalizeaz

procesul de nvare i d celui care nva posibilitatea de a-i nsui cu adevrat noile

idei i concepte. ntrebrile evaluative le cer elevilor s judece calitatea informaiilor

sau propriile lor comportamente (cum ar fi omisiunea de ane spla pe dini seara - nlumina celor nvate despre formarea cariilor dentare). Li se poate cere s judece

comportamentul unui personaj dintr-o povestire, s spun dac a procedat bine sau ru

sau dac a fost cinstit sau nu cu alte personaje.

Cel mai important lucru din perspectiva nvrii profunde este s recunoatem ce se

ntmpl pe msur ce ntrebrile evolueaz dincolo de nivelul celor literale, i anume

faptul c ncepem s se implicm activ n construirea sensurilor. Copiii construiescaceste sensuri folosindu-i propriile cuvinte i expresii bazate pe experienele lor de

nvare, care sunt unice. Dialogul care se nate n urma acestor ntrebri i expune n

continuare pe copii unei game largi de idei i unor exprimri diferite din partea

diferiilor membri de familie, a diferitelor grupuri de vrst, ceea ce va contribui la

lrgirea vocabularul copilului, dezvoltndu-i cadrul conceptual i capacitatea de a

articula idei noi i creative.

20


21/131

Dac depim nivelul de interogare literal specific prinilor Ce ai nvat azi la

coal? , Ce or ai avut de la 11 la 12?, Ce not ai luat?, Ce teme ai pe mine?,

Spune-mi lecia de geografie! etc, demonstrm c punem pre pe gndirea copiilor

notri. Acetia, la rndul lor, devin contieni c acumularea de informaii este doar un

fel de nvare i c, pentru ca aceste informaii s capete valoare, ele trebuie integrate,

analizate i folosite pentru un anumit scop.

De asemenea, copiii ajung s neleag c ceea ce conteaz nu sunt cunotinele de pe

pagina tiprita i nici cele formulate n cuvinte de profesorii lor, ci acelea din mintea

persoanei care nva. Cunotinele sunt sensurile pe care aceasta le-a construit

integrnd ideile i conceptele noi ntre cele pe care le avea dinainte.

Un alt lucru important de recunoscut este faptul c, la orice vrst, copiii pot face fa

interogrii la orice nivel, inclusiv cele de ordin superior (analitice, sintetice, de

evaluare). Muli profesori cred c unele tipuri de ntrebri nu sunt potrivite dect

pentru elevii mai mari i cu o gndire mai sofisticat. Lucrurile nu stau ns aa.

Aceste ntrebri nu denot o secven de dezvoltare n funcie de vrst. Numai

rspunsurile copiilor reflect caracteristici ale vrstei. Copiii de grdini sau de

gimnaziu vor rspunde la orice tip de ntrebare dintre cele descrise. Rspunsurile lorvor diferi n complexitate, dar fiecare dintre ei, la nivelul su de dezvoltare, e capabil

s rspund adecvat tuturor tipurilor de ntrebri. De fapt, copiii de toate vrstele i

pun unii altora astfel de ntrebri n mod curent n viaa de zi cu zi. Mai mult, ei sunt

dornici s pun ntrebri i s rspund la ntrebrile noastre. La coal de multe ori

pur i simplu nu li se dau suficiente ocazii s-o fac.

DiscuiiEste important s observm cteva principii de lucru cu copiii n acest proces. nti, c

unul din tipurile de gndire ncurajate este anticiparea. Pe parcursul citirii unor

povestiri li se poate cere copiilor s se gndeasc ce cred c se va ntmpla n

continuare. Fenomenul anticiprii este un factor important, care afecteaz gndirea

critic i nelegerea. Anticiparea sporete interesul i l oblig pe cititor s examineze

ceea ce tie deja i ceea ce nu tie nc, ridicnd astfel nivelul de contientizare a

cunotinelor. Procesul de anticipare l ajut pe cititor s-i stabileasc un scop pentrulectur i gndire. Stabilirea scopului este direct legat de nelegere. Dup unii autori,

21


22/131

stabilirea scopului i aflarea rspunsului la ntrebrile puse reprezint nsi definiia

nelegerii. Astfel, anticiparea, formularea de ipoteze sunt factori eseniali pentru

nelegere. Este important s observm c nu conteaz dac anticipaiile sunt corecte.

Ceea ce conteaz este ca cititorul s gndeasc i s i formuleze aceste anticipri,

ncepnd astfel procesul de cutare a rspunsurilor, de validare sau invalidare a

ipotezelor formulate.

Al doilea principiu pentru ndrumarea experienelor de nvare ctre operaiile de

gndire de nivel superior n maniera descris aici este c trebuie s existe un plan

coerentdup care s fie direcionat gndirea copiilor. Este important, mai ales cnd

experimentm pentru prima dat, s facem un plan pentru lectura unui text astfel nct

s le permitem copiilor s se implice n diverse procese de gndire. Planul trebuie

folosit doar ca ghid, deoarece va trebui s fim flexibili i s urmm cursul impus

discuiei de ctre copil, modificnd la nevoie ntrebrile n funcie de rspunsurile

copilului. Cnd citim o povestire cu copilul, lsm ideile acestuia s ne cluzeasc

nspre discutarea lucrurilor care prezint interes deosebit pentru el. n general, discuia

ne va ajuta s punem mai multe ntrebri dect ne-am fi putut gndi s formulm

nainte de a ncepe lectura. Nu trebuie s uitm, ns, de ntrebri precum: Ce crezi c

se va ntmpla n continuare?", Ce crezi despre...?", Ce prere ai despre personajulacesta / aciunea aceasta?", Tu ce ai face n continuare?" Nu uitai s punei ntrebri

care au mai multe rspunsuri posibile (ntrebri deschise) i nu doar un rspuns corect.

Cnd schim o astfel de activitate de lectur este important s stabilim locurile unde

ntrerupem lectura i punem ntrebri. Chiar dac opririle par fireti, e nevoie de

exerciiu pentru a identifica aceste locuri. Nu e att de uor cum pare i punctele de

oprire trebuie selectate cu grij pentru a le permite copiilor s reflecteze asupratextului i s anticipeze ce se va ntmpla n continuare.

Timpul de ateptare

O problem important de care trebuie s inem seam cnd adresm ntrebri

copiilor este "timpului de ateptare". Acesta se refer la perioada de timp n care

ateptm fr s insistm fr s reformulm ntrebarea, nainte de a pune o alt

ntrebare sau de a rspunde noi nine la ntrebare. S-au fcut numeroase studii peaceast tem care arat c exist o relaie direct ntre durata ateptrii i nivelul de

22


23/131

gndire al copiilor. De obicei, profesorii ateapt n medie doar o secund. Studiile

arat c, daca durata ateptrii creste la trei secunde, i nivelul de gndire crete

semnificativ. Este esenial, deci, s ne modificm comportamentul de interogare

pentru a le lsa destul timp copiilor pentru a-i formula rspunsuri. Bunul sim ne

spune c dac se pun ntrebri care stimuleaz gndirea, cei ntrebai au nevoie de

timp pentru a se gndi.

Pe msur ce copiii notri se obinuiesc cu discuiile adevrate, n care toate ideile

sunt respectate i considerate importante i n care nu exist un singur rspuns corect,

ei vor fi tot mai dornici s-i exprime gndurile i s asculte ideile altora. Cnd ajung

la acest nivel de interaciune, ghidarea discuiei n aa fel nct s fie cuprini tot mai

muli membri ai familiei devine mai uoar i mai fireasc pentru fiecare.

Rezultate ale utilizrii cadrului evocare realizarea sensului reflecie (ERR)

Cadrul ERR este un mijloc excelent de a ndruma lectura unui text, fie el literar ori

tiinific, indiferent de vrsta copiilor. De fapt, cu ct textul este mai complex, cu att

procesul este mai util. ntrebrile cu rspunsuri multiple care ghideaz lectura potstructura un material complicat, furniznd un cadru care s genereze sensul. Fiind ns

ntrebri cu mai multe rspunsuri posibile, structura pe care ele o ofer nu inhib

analiza critic, ci invit la speculaii i anticipri. ndrumarea lecturii / nvrii cu

ajutorul cadrului ERR permite realizarea urmtoarelor obiective ale nvrii:

permite stabilirea unuiscop pentru lectur (altul dect ni se cere la coal);

menine implicarea activi critic n lectur;

genereaz discuii productive; i ncurajeaz pe copiis-i formuleze i s adreseze propriile ntrebri;

i ajut pe copii s-i exprime opiniile proprii;

menine motivaia pentru lectur a copiilor;

creeaz o atmosfera n careprerile sunt respectate;

stimuleaz empatia copiilor fa de personaje;

creeaz un cadru propice refleciei asupra valorilor;

servete dreptstimul pentru schimbare;

23


24/131

faciliteaz dezvoltareagndirii critice.

24


25/131

25


26/131

CAPITOLUL 3. TEHNICI DE LECTUR CARE CONTRIBUIE LA

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Lectura reflexiv

n primele dou capitole am ncercat s artm c este absolut necesar s utilizm

metode de nvare care i implic activ pe copii n procesul de nvare. Unul din

motivele pentru care acest lucru este necesar e, firete, acela c, pentru a gndi critic,

trebuie s te implici activ n procesul de nvare. Un altul este c, nvarea fiind un

proces de o via, tinerii trebuie s nvee cum s nvee, s-i asume responsabilitatea

pentru nvare i nu s atepte s vin alii s le spun ce trebuie s tie.

Contrar ateptrilor din ultimii ani, mediul de care depindem tot mai mult pentru a

culege informaii i a nva este lectura. Tot mai muli oameni care doresc s fie mai

bine informai, mai bine pregtii, mai contieni de lucrurile care le afecteaz viaa

citesc - cri, manuale, jurnale sau alte texte scrise. Cu toate acestea, pentru unii dintre

ei, chiar dac sunt elevi sau studeni buni, lectura unui text nu se transform

ntotdeauna n cunotine noi, sensuri noi sau modaliti noi de aciune. De fapt, unii

cercettori au ajuns la concluzia c, pn i pentru elevii buni, lectura unor informaiinoi din domeniul tiinei sau al tiinelor sociale nu are ca rezultat schimbarea

concepiilor greite sau convingerilor eronate, dei textul prezint clar informaii care

contrazic noiunile i convingerile anterior formate ale cititorilor. Cu alte cuvinte,

adesea cititorii sunt neafectai de lectur.

Mai ru, unii educatori e posibil s le cear copiilor s rmn neconectai la procesul

de lectur prin faptul c le cer s se concentreze pe nelegerea la un nivel foartesczut a materialului scris. nelegerea textului la clas e adesea considerat doar

nelegerea detaliilor acestuia. Deci, cnd un copil e capabil s recite cuvintele

autorului, considerm c textul a fost neles, dei s-ar putea s nu fie deloc aa. Dac

prin nelegere vrem s spunem c elevul i-a nsuit ideile prezentate n text,

asimilndu-le celorlalte cunotine pe care le are despre subiectul respectiv, rezolvnd

eventualele contradicii i aplicnd ideile i informaiile din text n propria lui via

cnd e cazul, atunci vom cdea de acord c simpla memorare i reproducere nu

26


27/131

nseamn nelegere. Iar dac tot ce le cerem copiilor notri este s memoreze i s

recite, atunci nu vom ti niciodat dac nelegerea adevrat a avut loc sau nu.

Un expert spunea: Importana acestei distincii nu trebuie subestimat. nelegerea

textului scris depinde de persoan i de context. Un politolog care citete un editorial

va evalua coninutul articolului n timp ce-l citete. Un neprofesionist se va concentra

pe ceea ce spune autorul. Pentru c coala s-a ocupat att de mult de a-i face pe elevi

s neleag ceea ce este scris n text, a ajuns s neglijeze studiul felului n care ceea

ce este scris poate fi interpretat de diveri indivizi. Ceea ce este scris este o ocazie

pentru cititor de a interpreta sensul celor citite.

Prin urmare, nu ajunge s citim cuvintele tiprite i apoi s ni le amintim. Pentru ca

lectura s fie util i dup ce trece examenul, cititorii trebuie s interpreteze textul. Ei

trebuie s citeasc pentru a ti altceva, a nelege altceva sau a face un anumit lucru

altfel dect nainte de a citi. Aceasta presupune c cititorii sunt angajai activ n

lectur. nseamn c ei leag ceea ce citesc de ceea ce tiu deja sau pot deja s fac. Ei

trebuie s se gndeasc la mesajul autorului prin prisma propriilor lor idei i aciuni.

Ca prini, deci, o prima sarcin care ne revine este s-i ajutm pe copii s-i dezvoltecapacitatea de a se implica n lectur, de a deveni cititori reflexivi. Trebuie s-i

nvm cum s citeasc de plcere, cum s relaioneze cu textul i cum s acioneze

ca rspuns la ceea ce au citit; cum s treac de la reproducerea naiva la analiza

complex a textului.

Atelierul de lectur este o strategie prin care cititorii ajung s neleag cum s dea

sens textului. Ea include o mare varietate de structuri generate de cercetrile ndomeniul lecturii i gndirii. Rostul su este s i ajute pe elevi s treac de la

deprinderile de lectur de nivel inferior la un nivel la care lectura devine un

instrument complex pe care cei ce nva l pot folosi pentru a desfura procese de

gndire de ordin superior.

Ca i scrisul, procesul de lectur se bazeaz pe trei elemente de importan crucial:

timpul, sentimentul proprietii i rspunsul.

27


28/131

Timpul

Primul element este timpul. Copiilor trebuie s li se acorde suficient timp pentru a citi,

ceea ce, paradoxal, nu prea se ntmpl. Un sondaj fcut n SUA n 1987 arat c

timpul de lectur reprezenta cam 6% din timpul petrecut n scoal ntr-o zi. Deoarece

cercetrile arat clar c cel mai bun mod de a-l face pe cititor s citeasc mai bine este

s-l lai s citeasc, trebuie s acordam timp pentru lectur i la coal, i acas. Cnd

sunt lsai s-i gseasc singuri timp pentru lectur, elevii spun adesea c nu vor sau

nu le place s citeasc. De multe ori le vine greu s nceap. Alocnd ns timp special

pentru lectur, ei vor ajunge cu timpul s se considere cititori. Timpul dedicat lecturii

n atelierul de lectur trebuie s fie alocat astfel nct copiii s-i poat planifica

lectura.

Sentimentul de proprietate

Adesea copiilor li se dau manuale, li se spune ce s citeasc, cte pagini i pn cnd,

aa nct ei nu au nici un cuvnt de spus despre ce citesc, cnd i de ce. Cnd le cerem

s citeasc doar ceea ce au decis alii, ei pierd legtura cu textul, nu mai citesc pentru

ei nii ci pentru altcineva sau pentru altceva. Citesc pentru coal, pentru a se pregti

pentru test. Aceasta este cea mai sigur reet pentru a-i face s-i piard implicarea nlectur. Elevii pot alege literatur bun, i pot alege singuri temele de cercetare la

tiine, istorie sau matematic. Ei au dorina de a explora, dar nu o vor face dac nu li

se las libertatea alegerii. Odat ce sunt liberi s aleag, li se dezvolt sentimentul

proprietii n legtur cu lectura. Cnd se simt stpni pe experiena lor de lectur,

copiii, tinerii citesc pentru scopurile lor proprii un text ales de ei nii despre un

subiect care i intereseaz.

Rspunsul

Lectura n-a fost vzut pn acum ca o activitate social. De obicei e considerat un

proces individual de nvare a deprinderilor de citire, urmat de corvoada citirii unui

text obligatoriu pentru a-l reproduce ulterior. Lectura se apropie n coal cel mai mult

de o activitate social cnd elevii citesc pe rnd cu voce tare cte un fragment dintr-un

text, n timp ce profesorul ascult vnnd greelile. Aceasta este o fals activitate

social. Copiii au nevoie de rspunsuri autentice la ntrebrile generate de lectur. Eisimt nevoia s spun altora ce au citit i vor s-i asculte pe alii povestind despre

28


29/131

lecturile lor. Ca aduli, facem acest lucru i ne place. O facem spontan i la fel o fac i

tinerii care sunt cititori buni - dar adesea n afara colii. Activitile de lectur n

familie trebuie s ofere ocazia unor astfel de rspunsuri pentru ca tinerii s poat

formula n propriile lor cuvinte ceea ce au citit i s afle reacia altora la ideile pe care

ei le-au aflat.

n concluzie, una dintre activitile de baz prin intermediul crora nvm este

lectura. Prin lectur facem cunotin cu ideile unor persoane care nu ne sunt

accesibile din diferite motive. Pentru a reui s nelegem n profunzime mesajul

autorului, trebuie s ne asigurm c citim textul implicai activ n descoperirea

mesajului autorului. Pentru a face acest lucru, o citire mecanic, superficial nu este

de ajuns. De multe ori, ne auzim copiii plngndu-se c nu neleg nimic din text. Dei

putem suspecta i faptul c textul nu a fost citit atent, nu trebuie s eliminm nici

posibilitatea c autorul textului nu reuete s se fac neles. Pentru rezolvarea

acestor situaii problem i pentru realizarea lecturii n profunzime a textului, experii

recomand o serie de strategii i metode de lectur pe care le putei aplica pentru a

veni n ajutorul copilului cititor. n toate strategiile i metodele prezentate vom urmri

cadrul ERR (a se vedea i Capitolul 2), care va asigura nu doar coerena demersului, ci

va contribui i la creterea motivaiei pentru citirea textului.

29


30/131

30


31/131

TEHNICI DE LECTUR A TEXTELOR TIINIFICE

TIU/VREAU S TIU/AM NVAT

mpreun cu copilul tu, trece n revist ceea ce el tie deja despre o anumit tem i

apoi formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie.

Pentru a folosi aceast metod, cere la nceput copilului s fac o list cu tot ce tie

despre tema abordat n lecie. Construii apoi mpreun un tabel cu urmtoarele

coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat, ca cel de mai jos:

TIU

CE CREDEM C TIM?

VREAU S TIU

CE VREM S TIM?

AM NVAT

CE AM NVAT?

Cere apoi copilului s spun ce a scris pe list i notai mpreun lucrurile cu care

suntei amndoi de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pecategorii.

n continuare ajut-l pe copilul tu s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu

este sigur. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau

pot fi produse de curiozitatea copilului. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc.

Cere apoi copilului s citeasc textul. Dup lectura textului, revenii mpreun asupra

ntrebrilor pe care le-a formulat nainte de a citi textul i pe care le-ai trecut n

coloana Vreau s tiu. Vedei la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei

aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntreab-l ce alte informaii

a gsit n text, n legtur cu care nu ai pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe

acestea n ultima coloan. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns

i discutai mpreun unde ar putea cuta aceste informaii.

31


32/131

SISTEMUL SINELG (Sistemul interactiv de notare i eficientizare a lecturii i

gndirii)

Dup colectarea ideilor referitoare la subiectul textului, cere copilului s marcheze

textul, nsemnnd pasajele care confirm ceea ce deja tie () sau contrazic ceea ce

crede c tie (-), pasajele care ofer idei noi, neateptate (+), i pasajele n legtur cu

care are ntrebri (?).

Spune-i urmtorul lucru: n timpul lecturii, va trebui s faci cteva lucruri. Pe msur

ce citeti, vei face nite semne pe marginea articolului. Semnele vor fi precum

urmeaz:

Pune un "" pe margine dac ceva din ce ai citit confirm ceea ce tiai sau

credeai c tii.

"-" Pune un "-" dac o anumit informaie pe care ai citit-o contrazice sau difer

de ceea ce tiai sau credeai c tii.

"+" Pune un "+" pe margine dac o informaie pe care ai ntlnit-o este nou pentru

tine.

"?" Pune un "?" pe margine dac gseti informaii care i se par confuze sau dacdoreti s tii mai mult despre un anumit lucru.

Astfel, pe msur ce citete, copilul va pune pe margine patru semne diferite n funcie

de cunotinele i nelegerea lui. Nu e nevoie s nsemneze fiecare rnd sau fiecare

idee prezentat, ci s foloseasc semnele astfel nct s fie relevante pentru reacia lui

la informaiile prezentate n general. S-ar putea s fie nevoie doar de unul sau dou

semne pentru fiecare paragraf.

Cnd a terminat de citit, facei o scurt pauz pentru a reflecta la textul lecturat.

Revenii la lista cu lucrurile pe care copilul le tia sau credea c le tie. Ce cunotine

s-au confirmat? Ce convingeri au fost infirmate? Dup ce v-ai uitat la list, revenii la

articol i ndeamn-l pe copil s se uite la nsemnrile pe care le-a fcut. Acestea ar

trebui s serveasc drept referine pentru informaiile care confirm sau infirm

cunotinele lui anterioare. De asemenea, ar trebui s indice orice informaii sau idei

noi sau confuze despre care copilul tu ar dori s afle mai mult.

32


33/131

Exist strategii de nvare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe copii s rmn

implicai. SINELG este o metod de monitorizare a nelegerii. Numrul de semne pe

care le va face va depinde de vrsta i maturitatea lui. Pentru copiii din clasele primare

se recomand folosirea a cel mult dou semne. Sugerm folosirea semnului " ", "asta

tiu", i "?" sau "-" pentru "asta nu tiam". Semnele pe care le fac copiii variaz, de

asemenea, i n funcie de scopul lecturii.

SINELG este un instrument util pentru c le permite elevilor s-i urmreasc n mod

activ nelegerea a ceea ce citesc. Cu toii cunoatem cum e cnd terminm de citit o

pagin fr a ne aminti nici mcar un lucru din ceea ce tocmai am citit. Este cel mai

bun exemplu de lectur fr nelegere, fr implicare cognitiv activ n procesul de

lectur i de absen a monitorizrii nelegerii. Prea adesea copiii abordeaz lectura

sau alte experiene de nvare cu aceeai lips de implicare cognitiv. Stadiul

realizrii sensului este esenial n procesul de nvare dar ansa de a nva poate trece

pe lng noi dac nu suntem implicai n acest proces.

Sarcina esenial a acestei a doua etape, realizarea sensului, este, n primul rnd, de a

menine implicarea i interesul stabilite n faza de evocare. A doua sarcin esenial

este de a susine eforturile copiilor n monitorizarea propriei nelegeri. Cei care nva

sau citesc n mod eficient i monitorizeaz propria nelegere cnd ntlnesc

informaii noi. n timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le

neleg. Cei care ascult o prelegere pun ntrebri sau noteaz ceea ce nu neleg

pentru a cere lmuriri ulterior. Cei care nva n mod pasiv trec pur i simplu peste

aceste goluri n nelegere, fr a sesiza confuzia, nenelegerea sau omisiunea.

n plus, cnd copiii i monitorizeaz propria nelegere, ei se implic n introducerea

noilor informaii n schemele de cunoatere pe care le posed deja. Ei coreleaz n

mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut. Ei construiesc puni ntre cunoscut i

nou pentru a ajunge la o nou nelegere.

Se pot spune multe despre aceast faz i despre problemele legate de sporirea

implicrii i maximizarea nelegerii. Conversaia trebuie s rmn, totui, la nivelul

33


34/131

realizrii sensului. Se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza critic, analiza

comparat i sinteza.

A treia faz a cadrului este faza refleciei. Adesea uitat n predare, ea este la fel deimportant ca i celelalte. n aceast etap elevii i consolideaz cunotinele noi i i

restructureaz activ schema pentru a include n ea noi concepte. Aceasta este faza n

care i nsuesc cu adevrat cunotinele noi. Aici are loc nvarea durabil. nvarea

nseamn schimbare, nseamn a deveni cumva diferit. Indiferent dac aceast

diferen se manifest sub forma unui alt mod de a nelege, sau sub cea a unui nou set

de comportamente, sau a unei convingeri noi, nvarea este caracterizat de

schimbare, o schimbare autentic i durabil. Aceast schimbare se petrece doar cnd

cei care nva se implic activ n restructurarea schemelor lor pentru a include n ele

noul.

Aceast etap a fost parcurs nti prin revizuirea listei ntocmite nainte de lectur

pentru a vedea ce cunotine au fost confirmate sau infirmate. Apoi s-a fcut un tabel

pentru a reprezenta grafic diversele semne fcute n timpul lecturii cu metoda

SINELG. A urmat o discuie pentru a decide dac e nevoie de informaii suplimentare.Prin aceste activiti, cititorul a fost obligat s revad textul i s reflecteze asupra

coninutului.

Faza de reflecie urmrete cteva lucruri eseniale. nti, se ateapt ca elevii s

nceap s exprime n propriile lor cuvinte ideile i informaiile ntlnite. Acest lucru

este necesar pentru construirea unor scheme noi. nvarea durabil i nelegerea

aprofundat sunt personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile

noastre cuvinte, n contextul nostru personal.

nelegerea este durabil cnd informaiile sunt plasate ntr-un cadru contextual care

are sens. Atunci cnd reformulm ceea ce nelegem cu vocabularul nostru personal,

se creeaz un context personal care are sens.

Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sntos ntre prile

implicate n nvare, prin care s le dezvoltm copiilor notri vocabularul i

34


35/131

capacitatea de exprimare, precum i s le expunem diverse scheme pe care ei s le

analizeze n timp ce i le construiesc pe ale lor. Antrenai n discuii n etapa de

reflecie, copiii se confrunt cu o varietate de modele de gndire. Este un moment al

schimbrii i reconceptualizrii n procesul de nvare. Expunerea la multiple moduri

de integrare a informaiilor noi n acest moment are ca efect construirea unor scheme

mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine n practic.

Cele patru semne folosite pentru nsemnarea pe marginea textului oferit spre lectur

pot constitui coloanele unui tabel, copiii reuind o mai bun monitorizare a nelegerii

textului i o contextualizare a nvrii.

GHIDURILE DE STUDIU

Ghidurile i ajut pe elevi n investigaiile lor i atunci cnd profesorul sau adultul nu

este prezent (de exemplu cnd citesc independent un text). Observai c fia

orienteaz atenia elevilor n timpul lecturii asupra anumitor idei din text. n scopul

dezvoltrii gndirii critice, ghidurile de studiu i sporesc eficiena atunci cnd:

1) ajut elevii s urmreasc anumite modele de gndire sau idei subtile pe careprobabil nu le-ar fi sesizat altfel; ele nu nlocuiesc, ns, lectura atent a textului;

2) invit la efectuarea unor operaii de gndire critic sau de ordin superior;

3) sunt folosite ca punct de pornire pentru discuii sau pentru o tem scris i nu ca

scop n sine.

Iat un exemplu de ghid de studiu pentru un articol despre porumb. Copilul primete

aceast fi nainte de a citi textul, ca s l ghideze n procesul de realizare a sensului.

35


36/131

Exemplu (Exerciiu ghidat)

Ghid de studiu pentru textul "Originea i utilizrile porumbului"

1. Cum au adaptat oamenii porumbul propriilor lor trebuine?

2. De ct timp folosesc oamenii porumbul pentru propriile lor nevoi?

3. Unii susin c nu este normal, deci c este greit ca oamenii s "se amestece" n

ordinea naturii. Folosind cunotinele pe care le avei despre porumb, gsii

argumente n favoarea sau mpotriva acestei afirmaii.

ntrebrile au fost intenionat formulate n aa fel nct rspunsurile la ele s fie

rspndite n diverse pri ale textului. Observai, de asemenea, c a treia ntrebare le

cere copiilor s desfoare operaii de gndire de ordin superior, folosind ideile pe

care au fost ndrumai s le rein prin intermediul primelor dou ntrebri.

36


37/131

37


38/131

Text pentru aplicaii

Originea i utilizrile porumbului

Oamenii nu pot cdea de acord asupra denumirii sale. Pentru oameni este o surs de

hran cu valoare nutritiv redus. i totui, aceast plant este esenial pentru

alimentaia populaiei globului i este, adesea, foarte profitabil pentru cei care o

cultiv. Cum se ntmpl aceste lucruri?

Planta are diverse denumiri. Denumirea tiinific este "Zea mays". Ceea ce se

numete "porumb" n SUA, Canada i Australia se numete n Africa de Sud "mealis".

n Anglia, acelai cuvnt se refer la gru, iar n Scoia i Irlanda la ovz.

Pentru oameni sau pentru animale?

Pentru oameni, porumbul este mai puin important ca aliment dect este pentru

animale. Valoarea sa proteinic este de slab calitate i este lipsit complet de

niacin, una din vitaminele B eseniale pentru oameni. Oamenii care consum

porumb ca aliment de baz risc s se mbolnveasc de boli cauzate de deficitul deniacin, cum ar fi pelagra. Porumbul nu poate fi folosit pentru a se face pine

dospit din el dei, n America Latin, se folosete mult pentru aluaturi din care se

coc apoi lipiile numite tortilla.

Animalele, ns, o duc foarte bine dac se hrnesc cu porumb, motiv pentru care

aceasta i este hrana cea mai rspndit pentru vite, porci, gini, ba chiar i pentru

unii peti din cresctorii. Ceea ce cultiv, n mod obinuit, fermierii este varietatea

inferioar a porumbului, numit porumb de cmp, porumb care nu este comestibil. La

fiecare 100 de banie de boabe obinute, fermierii pstreaz cam 90 n silozuri, ca

hran pentru animale. n felul acesta, o mare parte din producia de porumb de pe

glob nu ajunge niciodat pe piaa de cereale.

Pe lng faptul c e folosit ca hran pentru animale, porumbul are o varietate foarte

mare de ntrebuinri, att n interiorul ct i n afara lanului trofic. n America de

Nord i de Sud (spre deosebire de Europa i Asia, unde porumbul nu prea este

38


39/131


40/131

Produsul final al mcinatului umed este amidonul. Acesta are multe ntrebuinri n

buctrie, n industria alimentar i n spltorii. Fabricile de hrtie folosesc mai

mult amidon dect orice alt industrie, pentru a ntri hrtia, a-i umple porii i a-i

netezi suprafaa. Pe locul doi se afl industria textil, care folosete amidonul pentru

a umple porii firelor de bumbac i ai celor sintetice.

O cantitate imens de amidon e transformat n siropuri (glucoz), zaharuri i

dextrin, prin tratament chimic. Acestea, la rndul lor, au nenumrate ntrebuinri

n buctrie i n diverse procese industriale. Pn i apa n care sunt nmuiate

boabele este important. Lsat s se evapore pn ajunge la consistena unui lichid

vscos, ea este folosit ca hran pentru mucegaiul care produce penicilina i pentru

alte medicamente.

Cocenii de porumb se macin i sunt folosii ca hran pentru vite. Ei sunt, de

asemenea, ntrebuinai pentru pulberi de lustruit, izolaii i pentru sablare.

Furfurolul, un lichid uleios extras din cocenii de porumb, intr n compoziia fibrelor

sintetice, a medicamentelor i solvenilor. Cocenii unor tiulei, cultivai intenionat

n acest scop, sunt transformai n pipe.

Milioane de tone de pnui se transform ntr-un substitut de cauciuc, numit maizolit,

care se folosete n cantiti mari la fabricarea hrtiei i a plcilor de fibr. Pn i

gazele rezultate prin fermentarea porumbului sunt folosite pentru a obine alcool

metilic. Etanolul, un alt produs secundar al porumbului, este folosit drept combustibil

pentru motoare.

De unde vine porumbul?

Porumbul este o plant care i pune n ncurctur pe botaniti pentru c nu reuesc

s-i gseasc strmoii slbatici. Indienii americani cultivau porumb. Dar i pe

vremea lui Columb, porumbul nu cretea singur, ca o plant slbatic sau ca un

descendent recent al unei plante slbatice. Punctul cel mai slab al acestei plante este

felul n care i produce smna. n vrful tulpinii, porumbul are un panicul

terminal, format din multe fire, care produce polen. Planta mai are i tiulei cu

filamente, numite mtase, care primesc polenul. Dar tiuleii sunt complet nfurai

40


41/131

n frunze, iar capetele filamentelor ies la suprafa doar la vrf. De aceea, mtasea

nu poate primi polen mult dect dac planta are muli vecini, cum se ntmpl ntr-o

cultur. Botanitii cred c aceste plante ar supravieui foarte greu n stare slbatic.

n Lumea Veche, porumbul se pare c nu era cunoscut. Nu s-a gsit nici o dovad

arheologic a existenei sale. Nici Biblia, nici vreo alt scriere antic sau vreo form

de art veche nu face referin la porumb.

n Lumea Nou, ns, toate tipurile principale de porumb recunoscute astzi de

specialiti existau deja i erau cultivate cnd au ajuns acolo primii exploratori.

Strmoul slbatic al porumbului a venit, probabil, din emisfera vestic.

Unii botaniti cred c planta ar putea proveni din "teosinte", o iarb slbatic ce

crete n Mexic i Guatemala. Alt teorie este c ea ar fi aprut n America de Sud,

dintr-o plant cu psti, dar nu s-a gsit nicieri o astfel de varietate de porumb

slbatic.

Cum s-a obinut porumbul hibrid

n 1905, George H. Shull i Edward M. East au nceput s dezvolte noi varieti de

porumb, punnd polenul de la un soi bun pe mtasea altuia. Procesul acesta a avut

ca rezultat aa-numitul porumb hibrid. Dup primul rzboi mondial, Henry A.

Wallace (care a devenit secretar de stat n ministerul agriculturii n 1930) i Lester

Pfister au nceput experienele de hibridizare i n 1926 polenizarea hibrid era deja

la ndemna oricui.

Plantele hibride sunt remarcabile. n mod obinuit, ele au o nlime de 18-20 de

picioare; unele ajung pn la 28 de picioare. Mai important este c le-au aduscultivatorilor de porumb milioane de dolari.

nainte de a avea porumb hibrid, un acru de porumb i ddea fermierului n medie 30

de banie de boabe. Dar banii obinui prin vnzarea a 25 de banie trebuiau cheltuii

pe cultivarea acelui acru, ceea ce nsemna c profitul era doar de cinci banie.

Porumbul hibrid a ridicat producia medie la peste 95 de banie la acru, iar n unele

state din SUA, chiar la peste 130 de banie la acru.

41


42/131

Cel care hibridizeaz plantele produce semine hibride nti prin ncruciarea, ntre

ele, a seminelor de la aceeai varietate. Aceasta fixeaz calitile dezirabile n

smn. Apoi acoper tiuleii plantelor selectate pentru a nu lsa polenul purtat de

vnt s se aeze pe mtase. Mai trziu, ia polen de la o plant i l mprtie pe

mtasea aceleiai plante. Dup ce face acest lucru de mai multe ori cu mai multe

generaii din fiecare soi, ncepe s le ncrucieze. Ia polen de la o plant care are un

anumit soi, pe care dorete s-l obin i l mprtie pe mtasea unei plante de alt

soi. Produsul ncruciat, sau hibridul, are calitile ambilor prini.

Urmeaz apoi ncruciarea dubl. Experimentatorul pune polen de la un hibrid pe un

hibrid provenit din alte dou soiuri. Smna rezultat din aceasta ncruciare

produce un porumb provenit din patru soiuri, care este vndut fermierilor pentru a fi

semnat. Boabele rezultate din aceasta recolt, ns, nu pot fi folosite ca smn n

anul urmtor, pentru c acest porumb hibrid nu se perpetueaz de la sine. Fermierii

trebuie, deci, s cumpere smn nou n fiecare an. Utilizarea pe scar larg a

porumbului hibrid amenin rezervele de porumb polenizat n mod natural. Pierderea

acestora ar limita posibilitile de mbuntire a soiurilor hibride i ar mpiedica

dezvoltarea altor soiuri noi. Pentru a pstra varietile originale de porumb,

guvernul SUA stocheaz semine n bnci de porumb.

Unde i cum crete porumbul

Porumbul crete oriunde solul este potrivit, unde nu-l ajunge ngheul n nopile reci

i unde capt destul cldur de la soare n perioada n care se maturizeaz. n

anotimpul cald, el are, de asemenea, nevoie de umezeal suficient n sol.

Aceste condiii exist n multe regiuni din America de Nord, Central i de Sud, njurul Mediteranei, n India i n Africa de Sud. Cele mai mari productoare de

porumb sunt SUA, China i Brazilia, urmate de Mexic, Argentina, Frana, Ungaria i

Italia.

Porumbul se hrnete, n mare msur, cu resturile de plante din sol. Producia este

mai mare cnd terenul este nsmnat cu plante diferite ntr-un ciclu de trei ani. n

primul an se cultiv o legum, ca lucerna sau trifoiul, care mbogete solul cuamoniu i humus. n al doilea an se planteaz porumb, care crete foarte bine pe

42


43/131

aceste alimente preferate de el. n al treilea an se planteaz cereale cu boabe mici i

ciclul se reia cu o legum, n anul urmtor.

Porumbul este atacat de peste 350 de insecte duntoare. Cele mai distrugtoare

sunt viermele tiuletelui de porumb i viermele rdcinii de porumb. Dumani

costisitori sunt i ciupercile, de exemplu mlura sau diversele ciuperci care cauzeaz

putrezirea. n majoritatea cazurilor, insecticidele sunt prea scumpe pentru a fi

practice. Ca urmare, fermierii folosesc metode de protecie mai ieftine, cum ar fi

cultura curat i rotaia culturilor. Cultura curat nseamn c toate prile plantei

sunt recoltate sau distruse. Fermierii grijulii fie dau foc miritii, fie o sap. Aceasta

cur terenul de duntorii care triesc la suprafa pmntului. Rotaia culturilor

i distruge pe cei care se hrnesc cu porumb, lipsindu-i de hran unul sau doi ani.

Varietile de porumb cunoscute

Indienii americani aveau multe feluri de porumb, iar n prezent se cunosc peste o mie

de varieti. Cel mai mic este porumbul numit degetul auriu, care crete pn la o

nlime de aproximativ 46 cm. Unele varieti au numai opt iruri de boabe, altele

ajung pn la 48. Culorile variaz de la alb, la diverse nuane de galben, rou i

albastru.

43


44/131

ANALIZA TRSTURILOR SEMANTICE

Aceasta este o alt metod de activare i dezvoltare a cunotinelor anterioare. Este o

metod util mai ales cnd copiii tiu puine lucruri despre subiectul ce urmeaz a fi

studiat. Esena acestei strategii const n compararea trsturilor subiectului nou i

mai puin cunoscut cu trsturile altor dou subiecte mai bine cunoscute.

Pregtete dinainte un tabel care s ghideze aceast activitate. n coloana din stnga

sunt trecute denumirile celor trei subiecte, iar capetele de tabel sunt trsturile pe baza

crora se face comparaia.

Ca activitate preliminar (n faza de evocare), discut cu copilul cele dou subiecte

familiare lor i sugereaz notaii adecvate pentru fiecare subiect n dreptul fiecrei

trsturi semantice (+ pentru da, - pentru nu, ? pentru nu sunt sigur). Apoi,

nainte de lectur sau nainte de a nva n vreun fel despre noul subiect, folosii

aceste semne pentru a compara acest nou subiect cu cele cunoscute. Insist s se fac

predicii chiar dac nu suntei siguri de rspuns. Dup aceea, copilul exploreaz noul

subiect prin lectur sau n alt fel (etapa de realizare a sensului), iar apoi discutai

aspectele asimilate.

Ca activitate de reflecie, revenii asupra tabelului iniial i confirmai notaiile fcute

sau modificai-le.

Analiza trsturilor semantice:Balena

Trieten apa / peuscat

Se mic /zboar / noatfuge

Mnnccarne / pete

plante

Tip de animal /pete / mamiferpasre

Cmila + + + +Vulturul + + + +

Balena + + ? + ? ???

Analiza semantic funcioneaz foarte bine mai ales la tiine i matematic.

44


45/131

Dup ce copilul i-a amintit ce tia dinainte despre tem, ai stabilit lucrurile de care e

sigur i cele de care nu e att de sigur, a pus ntrebri i i-a stabilit scopuri pentru

nvare, el e gata pentru faza urmtoare, cea de realizare a sensului. Pentru aceast

faz exist, de asemenea, mai multe strategii de lucru.

i reamintim s atragi tot timpul atenia copilului asupra etapei cadrului n care v

aflai: evocare, realizarea sensului sau reflecie. Copiii sunt adesea derutai de prea

multe activiti noi i e bine s le amintim unde anume n ciclul nvrii pot s le

foloseasc i care dintre ele pot fi substituite altora.

PREDAREA RECIPROC

Se tie prea bine c predarea este cea mai bun modalitate de a nva. Procedeul

urmtor a fost elaborat pentru a permite copiilor s experimenteze rolul profesorului,

cluzind pe altcineva printr-un text. Procedeul este foarte potrivit mai ales pentru un

text informativ.

Poi exersa predarea reciproc cu un copil sau mai muli. Toi vei avea un exemplardin acelai text i vei juca pe rnd rolul profesorului, parcurgnd urmtorii cinci pai

(dup ce ai citit, de obicei individual, un paragraf):

1) rezumai ceea ce s-a citit;

2) punei o ntrebare despre text, la care ceilali/copilul trebuie s rspund;

3) clarificai lucrurile neclare pentru cei care au ascultat;

4) prezicei despre ce va fi vorba n paragraful urmtor;

5) cerei urmtoarei persoane participante la activitatea de nvare s citeascfragmentul urmtor.

Ca exemplu, s presupunem c mpreun cu copilul citii textul Poluarea aerului. La

nceput, anun c vei conduce discuiile pentru primul paragraf. Copilul trebuie nu

doar s fie atent la paragraf i s participe la discuii, ci s i observe cu atenie cum

conduci tu discuia, pentru c apoi el va avea rolul de moderator pentru unul din

paragrafele urmtoare. nainte de a ncepe lectura, e recomandat s pregteti un tabel

45


46/131

cu cei cinci pai care trebuie urmai dup lectura fiecrui paragraf. Las tabelul la

vedere, astfel nct copilul s poat urmri mai bine felul n care conduci discuia.

ncepei prin a citi primul paragraf. Cnd terminai, rezum paragraful citit, i apoi

pune o ntrebare. ntrebarea trebuie formulat cu grij pentru c, pe lng faptul c

vizeaz extragerea ideilor din text, ea trebuie s i exemplifice modul n care se pun

ntrebrile. ntrebarea se poate referi la o problem complicat, de care textul se ocup

n mod explicit, sau la o problem pe care textul o sugereaz doar, sau poate s cear

compararea unei afirmaii din text cu propriile idei ale copilului.

n continuare (dei adesea aceast etap are loc simultan cu etapa prezentat anterior)

ncearc s clarifici aspecte ale fragmentului despre care bnuieti c ar putea fi

neclare pentru copil. Acest lucru se poate face scond n eviden dezacorduri sau

contradicii n ceea ce a spus copilul i invitndu-l s le clarifice, sau poi s i expui

aici propriul punct de vedere despre problematica n discuie. Dup aceea vei face o

predicie despre ceea ce va spune textul n continuare.

Dup ce se citete fragmentul urmtor, dac e prima dat cnd ncerci aceast

activitate cu copilul, condu din nou discuia, astfel nct copilul s neleag care suntpaii de urmat. Tot timpul e bine s se fac referire la tabelul pe care l avei n fa,

pentru a-i reaminti de etapele discuiei. n cazul n care copilul nu nelege aceste

etape acum, el va trebui s intervin mai trziu, ceea ce va afecta autonomia i

ncrederea lui n propriile abiliti de nvare.

46


47/131

47


48/131

Text pentru aplicaii

Poluarea aerului

John H.Thomas i Paul J. Allen

Eforturile fcute pentru a mbunti nivelul de trai al oamenilor prin controlul

asupra naturii i crearea de produse noi au avut ca rezultat i poluarea sau

contaminarea mediului nconjurtor. O mare parte din aer, ap i pmnt este acum

parial otrvit de deeuri chimice. Unele locuri au devenit de nelocuit. Poluarea i

expune pe locuitorii planetei unor noi riscuri de mbolnvire. Multe specii de plante

i animale sunt pe cale de dispariie sau au chiar disprut. Ca urmare a acestor

fenomene, statele au dat legi menite s limiteze sau s reduc ameninarea pe care o

reprezint poluarea mediului. S ne ocupm acum de poluarea atmosferei.

Funcionarea fabricilor i transporturile depind de cantiti uriae de combustibil: n

lume se consum miliarde de tone de crbune i petrol n fiecare an. Cnd aceti

combustibili ard, ei introduc n atmosfer fum i alte deeuri mai puin vizibile. Dei

vntul i ploaia mprtie din cnd n cnd fumul fcut de uzine i automobile, efectul

cumulativ al polurii atmosferei reprezint un grav pericol pentru oameni i mediu.

n multe locuri, fumul provenit de la fabrici i maini se combin cu ceaa, formnd

aa-numitul "smog" (ceaa industrial). De secole, Londra se confrunt cu pericolul

smog-ului, recunoscut de mult vreme ca potenial cauz a morii, mai ales pentru

persoanele n vrst i pentru cele cu afeciuni respiratorii. Poluarea atmosferei

londoneze a nceput prin folosirea pe scar larg a combustibililor pentru nclzire.

Lumea a devenit cu adevrat contient de poluarea atmosferei pe la jumtatea

acestui secol. Iniial, ea a fost asociat cu zona oraului Los Angeles din California,

SUA. Bazinul Los Angeles este nconjurat aproape n ntregime de muni nali. Aerul

care coboar de pe aceti muni se nclzete, formnd un strat cald care se ridic

deasupra celui mai rece provenit dinspre Oceanul Pacific. Acest fenomen are ca

rezultat o inversare a temperaturii, stratul de aer rece, mai greu, rmnnd la

suprafaa solului. Substanele poluante rmn i ele tot acolo. Din cauza felului n

48


49/131

care circul aerul n Bazinul Los Angeles, aerul poluat se mic pur i simplu dintr-o

parte a bazinului n cealalt.

Oamenii de tiin au ajuns la concluzia c toate oraele cu o populaie de peste

50.000 de locuitori au atmosfera poluat ntr-o oarecare msur. Arderea gunoaielor

n gropi de gunoi deschise polueaz atmosfera. Alte surse de poluare sunt emisiile de

bioxid de sulf i de alte gaze toxice de ctre centralele electrice care funcioneaz pe

baz de crbune bogat n sulf sau pe baz de petrol. Boilerele industriale din fabrici

trimit i ele cantiti mari de fum n atmosfer. Procesul de fabricare a oelului i al

maselor plastice genereaz cantiti mari de fum care conine praf metalic sau

particule microscopice din substane chimice complexe, uneori chiar mortale.

ns cauza major a polurii atmosferei este motorul cu ardere intern al

automobilelor. Benzina nu arde niciodat complet n motorul unei maini, dup cum

crbunele nu arde niciodat complet n furnalul unui combinat siderurgic. O dat

eliberate n atmosfer, produsele de ardere incomplet - particule de materie

(funingine, cenu i alte solide), hidrocarburi nearse, monoxid de carbon, bioxid de

sulf, diveri oxizi de azot, ozon i plumb - sufer o serie de reacii chimice n prezena

luminii solare. Rezultatul este pcla deas caracteristic smog-ului. Smog-ul poate

avea o culoare maronie cnd conine concentraii mari de bioxid de azot, sau

albastru-cenuie cnd conine cantiti mari de ozon. Indiferent de culoare,

expunerea prelungit va avea ca rezultat distrugerea esutului pulmonar.

Costurile polurii atmosferei sunt enorme. Asociaia Ftiziologilor Americani

plaseaz bioxidul de sulf pe locul al treilea n rndul agenilor care cauzeaz

afeciuni pulmonare, dup fumatul activ i pasiv. Factorii poluani din atmosfer audus, de asemenea, la creterea incidenei astmului, bronitelor i emfizemelor

pulmonare, acestea din urm fiind o boal care afecteaz foarte grav alveolele

pulmonare.

La mijlocul anilor '70, oamenii au devenit contieni de fenomenul numit ploaie

acid. Cnd emisiile de bioxid de sulf de la centralele electrice se combin cu

particulele de ap din atmosfer, cad pe pmnt sub form de ploaie sau zpadacid. Aciditatea sau bazicitatea lichidelor, inclusiv a ploii sau zpezii, se msoar

49


50/131

cu o scar numit scara pH. Elaborat n 1909 de biochimistul danez S.P.L.

Sorensen, scara pH se folosete pentru a descrie concentraia atomilor de hidrogen

cu sarcin electric ntr-o soluie apoas. Un pH de 7,0 nseamn c soluia este

neutr. Peste 7,0, nseamn c este bazic, iar sub 7,0 - c este acid. Apa de ploaie

normal are un pH de 5,5. Centrul Naional de Cercetare a Atmosferei a nregistrat

furtuni n nord-estul Statelor Unite cu un pH de 2,1 - aciditatea sucului de lmie sau

a oetului. n Canada, Scandinavia sau SUA, ploaia acid este responsabil de

moartea a mii de lacuri i pruri. Acestea au absorbit atta ploaie acid nct nu

mai sunt capabile s ntrein algele, planctonul i multe alte forme de via acvatic

ce constituie hran pentru peti. Ploaia acid distruge, de asemenea, cldiri i

monumente. Oamenii de tiin sunt ngrijorai de moartea a mii de copaci din

pdurile Europei, Canadei i Statelor Unite, moarte care ar putea fi i ea cauzat de

ploaia acid.

O alt form de poluare nou, dar la fel de ngrijortoare, este cea provenit de la

substanele numite cloro-fluoro-carburi sau CFC. Acestea sunt folosite pentru diferite

scopuri industriale, de la fabricarea solvenilor necesari currii chip-urilor

computerelor, la gazele de refrigerare utilizate de aparatele de aer condiionat sau de

lzile frigorifice. CFC-urile se combin cu alte molecule din straturile superioare ale

atmosferei i apoi, legndu-se de moleculele de ozon, transform i distrug astfel

stratul protector de ozon. Rezultatul este o scdere drastic a cantitii de ozon din

stratosfer.

La nivelul solului, ozonul este periculos pentru plmni, dar n straturile superioare

ale atmosferei el funcioneaz ca un scut de aprare mpotriva radiaiilor ultraviolete

ale soarelui. Dac stratul protector de ozon se subiaz prea tare sau dispare,

expunerea la radiaii ultraviolete va distruge recoltele i va cauza rspndirea

epidemiilor, a cancerului de piele i alte dezastre. n 1987, peste 20 de state au

semnat un acord privind limitarea producerii CFC-urilor i luarea unor msuri care

s duc n final la eliminarea lor total.

Poluarea atmosferei a fost inta unora dintre cele mai complicate legi elaborate

vreodat, cu efecte de perspectiv. n 1970, Congresul SUA a dat cteva legi menites stvileasc poluarea atmosferei i s impun anumite standarde de calitate a

50


51/131

aerului. Dup civa ani, alte legi au interzis folosirea plumbului ca aditiv n benzin.

Din 1975 nivelul plumbului n snge a sczut n rndul populaiei americane. Alte

msuri pentru combaterea ploii acide sunt dezbtute n permanen n America de

Nord i Europa.

Dei eliberarea de substane toxice n atmosfer este interzis prin lege n

majoritatea rilor, s-au mai ntmplat accidente care au avut adesea consecine

tragice. n 1984, n Bhopal, n India, o uzin care fabrica pesticide a eliberat n

atmosfera un gaz toxic care, n cteva ore, a cauzat moartea a peste 2.000 de oameni.

51


52/131

DIAGRAMA VENN

O "diagram Venn" este format din dou cercuri mari care se suprapun parial. Ea

poate fi folosit pentru a arta asemnrile i diferenele ntre dou idei sau concepte.

S ne imaginm, de exemplu, c dorim s comparm expediia lui Columb cu cea a lui

Marco Polo. Diagrama Venn ne permite s evideniem diferenele dintre cele dou

expediii, artnd n acelai timp elementele pe care le-au avut n comun.

Poi cere copilului s construiasc o asemenea diagram completnd fiecare dintre voi

doar cte un cerc, care s se refere la unul din cei doi exploratori. Apoi v putei

compara cercurile, completnd mpreun zona de intersecie a cercurilor cu elementele

comune celor dou expediii.

COLUMBMARCO

POLO

AMANDOI

Diagrama Venn

52


53/131

53


54/131

Text pentru aplicaie

Amintindu-ne de Columb

n urm cu douzeci de mii de ani, limba de pmnt care se afla pe atunci unde este

acum Strmtoarea Bering s-a scufundat i cele dou jumti ale lumii au nceput s

se dezvolte independent una de alta. Plantele i animalele, oamenii i culturile, zeii i

bolile, toate i-au continuat existena - separat pe fiecare continent - pn ntr-o

diminea nsorit, n urm cu cinci sute de ani cnd o corabie care-l purta pe

Cristofor Columb a fcut s scrneasc nisipul Insulei San Salvador i a unit din

nou cele dou pri ale lumii.

Este uimitor cum un om a reuit s fac acel prim contact, chiar dac nu a fost

contient de aceasta. Dup ce l-a fcut ns, Cristofor Columb a rmas pe veci n

atenia i memoria lumii.

Puterile care au trecut prin acel punct de contact, dup ce el a fost realizat, au

schimbat rapid ntreaga lume din temelii. Plantele pe care indienii le-au oferit

europenilor (plante pe care le cultivaser cu grij, mbuntindu-le de la o generaie

la alta: cartoful, porumbul, bumbacul cu fibr lung) au fcut s dispar n scurt

vreme foametea care bntuia ciclic Lumea Veche i au dus la explozii demografice,

schimbnd totul, de la economia unei ri pn la buctria ei. Cine i-ar put

Documents

COPIII NOŞTRI ŞI GÂNDIREA CRITICĂ