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Contributi scientifici: Educreando

e la collaborazione di Carla Raschia, Anna Maria Salzano e coll.

©Improta Annamaria – XI° Convegno internazionale “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” – Rimini, 3- 4- 5 novembre 2017

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Educreando Intersoggettivismo relazionale & educazione emozionale, ovvero, si vive nei rapporti e si cresce nelle interazioni. Una ricerca metodologica tra le scuole della provincia di Buenos

Aires in Argentina, e le scuole della provincia di Napoli e Milano.

di Isabel Mansione, Santiago Carballo, Annamaria Improta e la collaborazione di Carla Raschia, Anna Maria Salzano e coll1

Keys word: cura della vita nelle scuole, vitalità e presenza degli insegnanti nel modello pedagogico

innovativo; promuovere e sostenere il piacere di insegnare e di imparare: inclusione; competenze psico-sociali; benessere psico-affettivo e relazionale; soggettività e intersoggettività; confronto; superamento dicotomia distanza-vicinanza; replicabilità; bullismo; cyberbullismo; sicurezza in rete; contributi scientifici; buone prassi; nuove tecnologie.

[ppt pag. 20] Premessa

Presentiamo in questo lavoro un approccio metodologico innovativo volto allo sviluppo di competenze psico-sociali e del benessere psico-affettivo e relazionale per una cultura di pace basato sulla presenza attiva e ricettiva di caregivers adulti attenti alla soggettività e ai bisogni emotivi di bambini e adolescenti.

La nostra speculazione nasce da ventennali ricerche nel campo dell’inclusione che si sono concretizzate in una collaborazione scientifica tra professionisti di due paesi: Argentina e Italia. Nel corso degli ultimi tre anni abbiamo costituito una rete, basata sul confronto e sulla condivisione, che si è consolidata nel tempo. In questa prospettiva abbiamo realizzato progetti programmati congiuntamente da gruppi di docenti appartenenti alle istituzioni formative gemellate tra Argentina e Italia. Questi progetti, nati come progetti di estensione2 e ricerca-azione, ci hanno permesso di individuare circoli educativi virtuosi e buone pratiche di apprendimento condivise e replicabili. Alla luce delle esperienze è stato possibile sistematizzare i risultati raggiunti introducendo una modellizzazione del processo implementato, finalizzato alla prevenzione primaria e secondaria in contesti educativi differenti.

I. Educazione, apprendimento, rapporti e riflessioni Il presupposto comune ai due paesi coinvolti è il pensare l'educazione, l'apprendimento e la

relazione tra le persone come processi che promuovono l’estrinsecazione della soggettività degli attori coinvolti, soggettività che si costruisce attraverso l’incontro con l’altro, grazie all’intersoggettività. Siamo convinti che si vive nei rapporti e si cresce nelle interazioni, giacché abbiamo bisogno di prenderci cura dei fenomeni dirompenti che emergono dall’interiorità. Quando “noi” e le nostre modalità di reazione alle sollecitazioni dell’ambiente esterno diventano fallaci, quando anche l'ambiente esterno diventa cassa di risonanza delle nostre difficoltà, è questo

1Vedi “Il gruppo di lavoro” pag. 13

2Il “proyecto de extensión” nell’università argentina prevede un’apertura istituzionale, un’estensione appunto, nella società. In tali progetti l’università si apre al confronto con altre agenzie della società in senso più ampio, “per sviluppare una risposta utile e impegnarsi per il futuro ascoltando le esigenze del presente” (http://www.unlp.edu.ar/articulo/2008/4/10/extension_apertura_institucional ).

Isabel Mansione, Santiago Carballo, Annamaria Improta

http://www.unlp.edu.ar/articulo/2008/4/10/extension_apertura_institucional

[email protected]

Testo digitato

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https://eventi.erickson.it/convegno-qualita-inclusione/UnitaDidattica/EDUCREimp?nav=page8s.43&miu18s.icp283s=knowledge&link=oln110s.redirect&miu18s.icp20s=EDUCREimp&miu18s.icp277s=knowledge#!ajax=true




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il caso in cui si vive nei rapporti e si cresce nelle interazioni poiché dall’incontro con l’altro, con il diverso da sé, è possibile riflettere e rifletterci nell’altro per acquisire le modalità idonee a pensare prima di agire. Nel processo di crescita i bambini e gli adolescenti imparano ciò che accade loro “qui ed ora” non tanto attraverso ciò che gli adulti dicono ma soprattutto attraverso ciò che "fanno". Ciò accade anche in ambito educativo, si impara tutto ciò che accade lì, in particolare ciò che la scuola trasmette anche a livello di non detto, come condizione subliminale: ciò che accade nei corridoi, a ricreazione, etc.…Le modalità relazionali formali e informali “passano” e diventano occasioni di apprendimento. Si apprendono così modalità relazionali adeguate o disfunzionali, una relazione sufficientemente buona o il maltrattamento, l’affabilità e l’aggressività, l’autorevolezza e l'autoritarismo. Alcuni di questi comportamenti non sono desiderabili, ma la nostra è la ricerca di un metodo per imparare a star bene insieme che consenta il confronto su modalità di lavoro tra comunità diverse tra loro ma che si pongono un obiettivo comune: l’apprendimento del benessere, attraverso lo studio dei risultati ottenuti attraverso un progetto condiviso. Pensiamo che l'apprendimento in generale sia un’esperienza di trasformazione, che può dare un segnale positivo o negativo per la società a seconda dell’impostazione metodologica adottata tanto consapevolmente quanto involontariamente. Coscienti di tali implicazioni lavoriamo per prevenire l'apatia e l'anestesia della conoscenza, per sradicare i pregiudizi e gli stereotipi, per disabilitare frammentazioni, promuovendo strategie psico-educative in grado di fornire all’insegnante un quadro di riferimento per imparare a interpretare correttamente il comportamento degli studenti nei differenti contesti, leggendo tra le righe la soggettività propria e altrui. Lo scopo è quello di trasmettere un modo di agire e di pensare che genera relazioni serene per imparare in un clima di benessere relazionale. In questa prospettiva ci proponiamo di individuare una strategia di insegnamento, promuovendo l’identificazione degli studenti con gli insegnanti al fine di promuovere l’acquisizione di un sano modello di relazione con se stessi e con gli altri, per favorire lo sviluppo di situazioni relazionali complesse, trasformando i problemi in un'opportunità.

Proponiamo interventi metodologicamente fondati sul rispetto e la motivazione dello studente, favorendo l’acquisizione di quelle competenze chiave che gli permettano una spendibilità del suo sapere lungo tutto l’arco della vita. È possibile che in classe siano invisibili le persone che non si concentrano sull'apprendimento, questo metodo consente di salvare sia il soggetto sia l'insegnante da un'invisibilità rischiosa che interrompe l'apprendimento.

Consideriamo che l'educazione si dispieghi in differenti luoghi: la città, la sua architettura, gli spazi in cui viviamo, i media, le famiglie, la scuola. Gli educatori hanno perciò un preciso impegno verso la società che è quello di studiare e promuovere l’educazione nella prospettiva di produzione di soggettività. Dalle nostre ricerche emerge come alcuni rapporti sono adeguati per sostenere la motivazione, per migliorare la vocazione di ciascun attore coinvolto nella cura della vita, per potenziare lo sviluppo delle funzioni psico-sociali che permettono interazioni dirette serene e gratificanti.

In questa prospettiva si aprono nuovi spazi di intervento volti a rendere consapevoli gli attori coinvolti delle dinamiche emozionali che sottendono le relazioni, recuperando quelle dimensioni affettive che, secondo un’ottica lineare, cieca alle sollecitazioni di una società complessa, si ostinano a considerarle estranee alla scuola. Nell’impostazione proposta dal seguente lavoro, invece, le emozioni non rappresentano una deviazione dalla norma, bensì una





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modalità organizzativa del contesto. Il nostro intervento, pertanto si pone in una prospettiva di sviluppo che non può che partire da una conoscenza del contesto, luogo di costruzione culturale, laboratorio intergenerazionale di senso e dei modi di significazione del contesto. Nella nostra proposta, dunque, le transazioni affettive ed emozionali che sottendono le relazioni sono il fondamento di ogni processo di apprendimento, sottolineando che, se gli aspetti emotivi non sono considerati, non vengono registrati e quindi non è possibile incorporare i processi cognitivi che sono sottesi e intrisi di emozioni. Il rispetto dell’altro all’interno di una relazione va quindi favorito soprattutto con studenti che si trovano in età evolutiva e, quindi, in via di sviluppo. Ciò inverte l'equazione nel modello tradizionale trasmissivo, comune in tanti contesti educativi: non è il bambino che deve esercitare il rispetto ma è l'adulto che deve rispettare il bambino, fornendo un modello di identificazione.

Ipotizziamo che questo modo di pensare l'educazione, l'apprendimento e le relazioni necessiti di un lavoro preliminare "tra" gli operatori coinvolti (insegnanti, psicologi, pedagogisti, etc.…) per la predisposizione di strumenti più adeguati. Ciascun membro partecipante ha bisogno di esercitarsi ciò che in seguito chiederà agli altri, in primis agli studenti. L’auto - conoscenza, l'auto - accettazione, la creatività, la riflessione, il dibattito, il dissenso, l’etica nel lavoro di squadra e di rete, consentono la costruzione collaborativa di progetti binazionali, per risolvere quelle tensioni, che non hanno confini, nella coppia studente – insegnante.

Abbiamo dato la priorità alla voce degli studenti, partendo dalla valutazione che hanno fatto in entrambi i paesi sull'esperienza di inclusione e di prevenzione del bullismo in classe. Per esempio abbiamo individuato l’importanza del rispetto del pensiero dell’altro o di un gruppo, considerando i danni causati da errate credenze, pregiudizi, pensieri distorti.

Pensare è un'attività apparentemente intangibile che si realizza nell’interiorità del soggetto che connette idee, emozioni, affetti, etc.… Sebbene immateriale il pensiero tuttavia getta effetti concreti nei soggetti che pensano, dal momento che il pensiero costruisce intersoggettività, tanto nel pensante quanto nel pensato.Se qualcuno pensa l’altro mostra interesse verso di lui si realizza uno scambio intersoggettivo che permette ai soggetti di identificarsi l’un l’altro all’interno di un modello di comprensione e di partecipazione sociale. Il nostro obiettivo è dunque ambizioso ma proficuo di implicazioni sociali che vanno al di là dell’ora di lezione: pensare l'altro riconoscendo e rispettando la sua soggettività.

Al precedente quadro di lavoro incorporiamo un insieme di esperienze (sia nostre sia degli studenti) riguardanti situazioni di dialogo in cui una singola parola può essere rassicurante o, al contrario, essere dannosa.

II. Il metodo Il lavoro condotto in collaborazione tra Argentina e Italia ha previsto diverse fasi: 1. Lavoro elaborativo: in una prima fase è stato necessario confrontarsi sul concetto di cultura

locale, elaborando anche il concetto di identità in realtà locali differenti, per estrapolarne somiglianze e differenze.

2. Ipotesi di lavoro: dopo un periodo di astensione prudenziale dall’intervento, finalizzata a cautelare la scientificità e la buona riuscita dell’intervento stesso, i gruppi di insegnanti di entrambi i paesi hanno identificato i problemi comuni delle scuole coinvolte. In questa fase il gruppo di lavoro ha elaborato le ipotesi di intervento per pensare collettivamente a soluzioni valide e percorribili in entrambi i contesti.



Isabel Mansione, Santiago Carballo, Annamaria Improta e la collaborazione di Carla Raschia, Anna Maria Salzano e coll.


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3. Implementazione e realizzazione: intervento operativo sull’oggetto della ricerca – azione.

4. Ricerca e riflessione: supervisione di altri colleghi che non hanno partecipato all’esperienza e che hanno favorito l’oggettività e la replicabilità dei risultati.

Lavorando nel campo dell'istruzione, proponendoci di sperimentare buone prassi educative, è auspicabile che i risultati abbiano una ricaduta non solo all’interno del sistema educativo ma che siano di più ampio respiro, in quanto investe la società nel suo complesso. Quello che proponiamo supera le buone pratiche di insegnamento, giacché introduce un nuovo campo di interazioni, con la gestione di progetti educativi tra le nazioni.

In questo caso si tratta di un metodo pedagogico che rappresenta la creazione di spazi per il pensiero, di comunicazione e comprensione in cui docenti e studenti provenienti da diverse nazioni possono sperimentare la sensazione di essere accolti da un “ambiente potenziatore dello sviluppo e dell’apprendimento”. Tali aspetti rappresentano una risorsa che introduce un rinnovamento nel “desiderio di insegnare e imparare”. Gli attori sociali possono nutrirsi di un confronto ossigenante derivante dal lavoro di rete che introduce elementi di lavoro collaterali rivitalizzanti che motivano all’impegno favoriscono il raggiungimento di alti standard a livello qualitativo.

1. Lavoro elaborativo. Siamo partiti da due filoni di ricerca effettuati tra Argentina e l'Italia per indagare la dimensione inclusiva di realtà differenti, valorizzandone le peculiarità. In particolare un gruppo di ricerca di entrambi i paesi ha lavorato sulla soggettività del diverso da sé sia nella prospettiva di diversità culturale, sia nel panorama educativo del mondo della disabilità. La ricerca sulla soggettività della diversità culturale dei migranti nei diversi flussi migratori, ha permesso un riavvicinamento fecondo tra le due comunità per costruire percorsi educativi comuni.

Nel primo filone di indagine si è lavorato, dunque, sull'asse delle identità locali, favorendo la conoscenza delle credenze. In un primo momento l'idea era di lavorare sull'identità locale, tanto nel luogo di partenza quanto in quello di arrivo, partendo in Argentina dalle scuole di formazione dei docenti3, dando così spazio a elaborazioni gruppali su situazioni di conflitto, approfondendo situazioni di desiderio e nostalgia nel corso del XXI secolo. Successivamente con il progetto “Il recupero della memoria collettiva”4sono stati inclusi studenti di scuola secondaria a cui migranti anziani raccontavano la loro storia, in maniera tale da offrire una forma di riscatto in entrambe le società: le memorie come processo di soggettivazione in transito.Questo approccio ha avuto il vantaggio che gli insegnanti non erano “accademici” per cui si è realizzato uno slancio affettivo (e affettuoso) tra diverse generazioni che hanno avuto la possibilità di entrare in empatia con l'altro, finalizzato contemporaneamente a costruire una conoscenza esperienziale e riflessiva, attraverso la metodologia di ricerca della memoria autobiografica di storie di vita, trasmesse per via orale.

Nel secondo filone di indagine si è lavorato, invece, all’interno del panorama educativo del mondo della disabilità nella prospettiva dell’inclusione. In Italia siamo partiti dalla lunga tradizione di inclusione delle diversità sia a livello nazionale, sia nel microcosmo

3Corrispondenti in Italia alla Lauree in scienze della formazione e ai cicli dei corsi di Tirocinio Formativo Attivo.

4In collaborazione con Fabio Ragone.




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dell’esperienza di scuole nel quale il modello inclusivo è da anni uno dei punti di forza del POF. In particolare la ricerca è stata portata avanti all’interno di una scuola secondaria di primo grado, da anni impegnata per l’inclusione scolastica delle diversità, considerandole patrimonio e risorsa per l’intera comunità educativa. Le pratiche educative inclusive realizzate nel corso degli anni hanno dimostrato come la valorizzazione delle differenze può migliorare il contesto formativo per tutti gli alunni, consolidando i rapporti tra i pari. Nel corso di tale ricerca particolarmente proficue sono state l’utilizzo di metodologie quali l’analisi della domanda, l’autobiografia come narrazione e costruzione di sé, la scrittura creativa e l’approccio enativo con il coinvolgimento del corpo.

In questa fase è apparsa necessaria una formazione per tutti gli operatori coinvolti che valorizzasse la soggettività del docente nella relazione educativa, per implementare un lavoro significativo. Molto spesso si sente parlare dell’importanza dell’aspetto emozionale nella relazione educativa, come elemento cardine per rivitalizzare il processo di insegnamento-apprendimento. Ma come si lavora sulle emozioni dell'insegnante? Come fa un insegnante a essere consapevole del perché quella alunno le provoca rabbia o tristezza? Di solito quando si parla di emozioni si parla di psicoterapia ma non tutti gli insegnanti ne hanno bisogno quindi come superare quest’impasse? La nostra proposta è la realizzazione di una formazione relazionale specifica, attenta a valorizzare le narrazioni del docente, per acquisire consapevolezza del proprio percorso emozionale, attraverso una ridefinizione degli aspetti emotivi nella relazione educativa.

2. Ipotesi di lavoro. In un secondo tempo gruppi di ricerca hanno confrontato le loro

esperienze individuando le costanti educative comuni che hanno permesso di realizzare una collaborazione scientifica e sul campo. In questa fase nasce il gruppo di lavoro con i docenti all’interno del quale si discute e si individuano le modalità di lavoro per promuovere possibilità di sviluppo di bambini e adolescenti in entrambe le realtà, quella argentina e quella italiana, scegliendo di anno in anno i problemi comuni emergenti su cui appare necessario lavorare. Costante comune del lavoro di tutti è la creazione di condizioni e rapporti adeguati alla cura della vita, per far crescere, rafforzando, lo sviluppo delle funzioni psico-sociali che permettono il confronto diretto con serenità e gioia. Stiamo costruendo un "percorso per poter guardare e agire", cercando di sradicare i pregiudizi tanto nelle interazioni quanto quelle surrettiziamente introdotte nei campi disciplinari che distorcono la competenza relazionale dei soggetti. Privilegiamo le voci degli studenti in modo che gli insegnanti costituiscano il "professore interprete “aperto alla meraviglia e alla sorpresa, che possono produrre anche rotture epistemologiche. Un aspetto comune alla realtà sociale di entrambi i paesi è che talvolta possono essere presenti aspettative e aspirazioni diverse tra gli studenti, che possono essere portatori di valori altri: presenza di legalità parallele, squalifica di una sana autorità, esigenze non riconosciute, danni senza riparazioni, dissociazione tra ciò che si dice e ciò che si fa. Con la nostra proposta cerchiamo una via d'uscita da questi scenari di lavoro e tendiamo verso opportunità di crescita dello spazio vitale dei soggetti e dei gruppi attraverso le relazioni positive alternative. La tematica condivisa individuata sulla quale hanno lavorato i due gruppi di lavoro è quindi stata un intervento di prevenzione primaria e secondaria per contrastare i fenomeni di




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bullismo e cyberbullismo, finalizzata anche a promuovere una cultura di sicurezza in rete, coerentemente con le iniziative del Progetto del MIUR Generazioni connesse.

3. Implementazione e realizzazione: in questa terza fase abbiamo selezionato il lavoro da svolgere in classe ed è iniziatala gestione di un modello educativo volto a rafforzare le pratiche inclusive nelle classi di scuole secondarie appartenenti a paesi che cooperano insieme. Nello scorso anno sono state incluse anche le scuole primarie e il lavoro si è allargato a realtà italiane anche diverse, includendo anche una scuola primaria della provincia milanese. Questo punto di partenza permette relativizzare la dicotomia vicinanza-distanza e propone un'istanza di superamento che si fonda sul confronto e sulla condivisione. Questo è supportato dallo sviluppo tecnologico che facilita lo sviluppo di una mentalità, senza la quale la tecnologia non avrebbe senso: è la mentalità che consente di aprirsi all’altro, superando anche i limiti del territorio. Talvolta il modo di pensare pone dei vincoli ancora più forti delle distanze. In alternativa proponiamo un modello educativo di “intimità” basato sulla condivisione di intenti. In questo metodo di gestione condivisa di pratiche educative è prioritaria l’inclusione del corpo e della parola come protagonisti nella formazione. A scuola, di solito, il corpo è assente o separato dalla parola. In questi progetti l'idea è che il corpo inserisce l’interiorità soggettiva nel mondo della parola e della comunicazione. In tale prospettiva ciascun progetto prevede che gli studenti di entrambi i paesi: - si conoscano fisicamente e socialmente, nei propri gusti, nel tempo libero, negli

interessi, nei problemi scolastici;

- lavorino sul tema condiviso; - conducano interviste collettive ad esperti; - dialoghino, in gruppo su ciò che sentono e quello che fanno; - scrivano storie o realizzino altre produzione scritte gradevoli; - rappresentino e socializzino il loro lavoro con i coetanei e i genitori; - realizzino video e prodotti culturali derivanti dalla pratica educativa condivisa, disponibili

in uno spazio internet opportunamente e prudentemente predisposto dai docenti. La narrativa autobiografica ha offerto la possibilità a tutti e a ciascuno di partire da un’esperienza dalla quale nessuno, neanche l’alunno disabile, può prescindere: il proprio vissuto partendo dal quale si giunge al riconoscimento di una dimensione altra all'interno di sé, consentendo di aprirsi verso l'altro, un altro sconosciuto, che tuttavia aiuta a uscire dal proprio egocentrismo ed auto centratura. In questa prospettiva la valorizzazione della propria esperienza personale è qualcosa che appartiene a ciascun individuo in maniera unica ed irripetibile, non ci sono primi o ultimi, più bravi o meno bravi: tutti sono protagonisti, ciascuno della propria storia che raccontata diventa patrimonio comune e possibilità di incontro con l’altro. Nella globalità del suo porsi di fronte al processo educativo, la storia, nella mente dello studente, rinvia a un corpo: il proprio. Nel corso della ricerca pedagogica è emerso infatti che i bisogni espressivi degli studenti, non trovavano spazio solo in una rigida irreggimentazione di file di banchi e sedie ossequiosamente orientati verso la cattedra. Per conoscersi e conoscere non si può prescindere dal corpo e dai suoi codici poiché è dagli evidenti cambiamenti del corpo di quel tempo della vita che originano disagi e peculiarità. Ecco quindi che l’espressione corporea rappresenta un modo per sviluppare il senso di appartenenza, attraverso la conoscenza della propria cultura ma




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anche dell’affermazione dell’identità attraverso l’espressione del proprio corpo in movimento. Tali esperienze hanno rafforzato l’“effetto cordata” grazie al quale l’alunno è inserito all’interno di un contesto, immaginato come una linea continua, in cui ogni ragazzo si situa in un determinato punto rispetto alle sue capacità, che vengono così sostenute e valorizzate all’interno del gruppo dei pari, nella prospettiva dell’apprendimento cooperativo.

Gli interventi realizzati sono presentati nella sessione BUONE PRASSI. 4. Ricerca e riflessione: Nel quarto momento gli insegnanti coinvolti, insieme ad altri,

supervisori e osservatori, effettuano una valutazione di quanto realizzato, individuando punti di debolezza e punti di forza. Ipotizziamo che il confronto delle esperienze con l’altro da sé arricchisca tutti i partecipanti alla ricerca – azione. Con questa gestione condivisa di progetti comuni la prima inclusione avviene tra gli adulti, i docenti che “pensano insieme” tra loro e insieme ai loro studenti.

In questa sessione Contributi scientifici sono stati presentati di dati empirici della ricerca qualitativa realizzata, supervisionata da IUSAM e APdeBA.

I RISULTATI DELLA RICERCA È stata portata avanti una ricerca/azione volta al cambiamento attitudinale. L'obiettivo era identificare il potenziale di cambiamento attraverso una metodologia costruita a questo scopo, con un progetto condiviso tra le parti e con un'analisi qualitativa.

La Prevenzione del bullismo in classe è parsa la tematica condivisa più adatta per realizzare un progetto di ricerca condiviso, capace di collegare studenti e insegnanti di diversi livelli di istruzione e culture simili ma non uguali, per costruire un approccio preventivo al bullismo e per imparare qualcosa di più sul "bullismo e bullismo" su come un fenomeno che è stato naturalizzato per molti anni sia sviluppato e mantenuto nel tempo. Le ipotesi da cui siamo partiti scaturiscono dalle conclusioni di precedenti ricerche sulla relazione di insegnamento-apprendimento, in cui la violenza viene generata e mantenuta in classe, quando si adottano atteggiamenti che tendono a minimizzarla o sminuirla, spesso considerandola alla stregua di un gioco. In riferimento alla matrice psicoanalitica e relazionale della ricerca abbiamo quindi utilizzato i temi del desiderio e dell’autoconoscenza, come presupposto fondamentale che include il mondo interno e l’esperienza gruppale. Tali aspetti sono fondamentali giacché se non si ha conoscenza di sé e non si registra empaticamente l'altro, un’esperienza di collegamento tra paesi tanto lontani potrebbe rafforzare pregiudizi e distorsioni. Nel nostro caso la conoscenza dell’altro ha indotto invece un’apertura alla differenza e al confronto. All'interno del corridoio educativo, è stato costruito un percorso di idee condivise per ottimizzare l'insegnamento e l'apprendimento. L’esperienza in classe e a scuola si pone infatti come un luogo potentissimo e ineguagliabile nella società, per poter elaborare situazioni relazionali difficili. Questo ha costituito il calcio d'inizio per condividere con i criteri di ricerca-azione che a loro volta formano parte di un progetto di estensione delle istituzioni educative coinvolte5. L'Associazione Psicoanalitica di Buenos Aires e il suo Istituto universitario di salute mentale hanno fornito il

5Vedi nota 2. Isabel Mansione, Santiago Carballo, Annamaria Improta




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quadro accademico per il collegamento in rete con le scuole, concordando con i partner italiani la realizzazione di questi progetti.

Metodologia dell’esperienza (presentata in maniera più ampia nella sessione Buone prassi)

Sono stati raggiunti accordi tra i professionisti di entrambi i paesi, sebbene nel lavoro in classe siano state introdotte varianti in base agli usi e alle abitudini di ciascun luogo. Tuttavia, la sostanza rimane: attività ludiche, disegni, costruzione di sceneggiature, performance, canzoni, danze e discussioni in classe per diventare consapevoli della specificità di ciascuna emozione nella sua manifestazione e dei fattori scatenanti negli scenari collegati.

Metodologia di analisi dei dati Analisi interpretativa mediante il metodo di confronto continuo di Glaser e Strauss e la prospettiva etnografica di Elsie Rokwell. Per quanto riguarda il continuo confronto della Teoria basata sulla ricerca qualitativa, dicono gli autori Glaser e Strauss: "La teoria fondata non è una teoria, ma una metodologia per scoprire teorie che giacciono dormienti nei dati" (Strauss, 2004: 51). La teoria fondata è un metodo di ricerca induttivo in cui il ricercatore sviluppa una teoria sistematica che emerge dal processo di raccolta e analisi dei dati”. È, dunque, una metodologia generale per sviluppare la teoria da dati che vengono sistematicamente catturati e analizzati; è un modo di pensare ai dati e di essere in grado di concettualizzarli ... Sebbene ci siano molti punti di affinità in cui la teoria fondata si identifica con altri approcci di ricerca qualitativa, essa differisce da quelli per la sua enfasi sulla costruzione della teoria. Per quanto riguarda l'analisi interpretativa, possiamo dire che una delle caratteristiche della ricerca qualitativa è il paradosso: sebbene molte persone siano spesso studiate, la quantità di informazioni ottenute è molto ampia (Álvarez-Gayou, 2005). Elsie Rokwell suggerisce alcune fasi come leggere e rileggere le risposte, per essere in grado di assemblare le categorie empiriche che emergono dalla voce degli attori scolastici e da quella costruiscono le categorie teoriche che consentono di sistematizzare e differenziare i processi di produzione dei significati.

Valutazione dell’esperienza e ricerca sulla valutazione.

Il lavoro di valutazione dell’esperienza è stato valutato attraverso: 1. Registri delle attività realizzate in classe condivisi tra le scuole argentine e italiane. 2. Interviste semi-guidate ai docenti e gruppi di lavoro in videoconferenza. 3. Questionario a docenti e studenti per indagare le percezioni soggettive in relazione alle

seguenti variabili:

- Perché il bullo aggredisce? - Perché alcuni soggetti si trasformano in vittima? - Che fare in queste situazioni per risolvere il problema?

Questionario per insegnanti In Argentina, non c'è il docente di sostegno e il lavoro è stato svolto dal gruppo di insegnanti e professionisti di IUSAM

In Italia i questionari sono stati realizzati da personale interno.





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Sono state dunque individuate due categorie empiriche:

1. L’intervento di personale esterno a scuola 2. La percezione soggettiva del docente in merito al problema. 1. In Argentina gli insegnanti hanno risposto al questionario e fatto commenti scritti sulle loro

impressioni. Dall’analisi dei dati scaturisce che gli insegnanti riconoscono che se sono coinvolti si sentono sopraffatti e senza risorse per affrontare questi problemi. Uno degli insegnanti dice che la presenza della squadra che l'ha accompagnata è stata importante e proficua perché "gli studenti si lasciano andare maggiormente con personale esterno”. Come suddetto in Italia i questionari sono stati realizzati da personale interno, in particolare dal gruppo di lavoro “Generazioni connesse” della scuola di Portici (NA) coordinato dalla docente referente (Docente di sostegno con competenze seconde in quanto psicologa e psicoterapeuta). Tuttavia i risultati non discordano da quelli argentini giacché spesso anche i docenti italiani si sentono scoraggiati di fronte a problematiche che ritengono spesso più grandi di loro e anelano ad un servizio di rete sociale maggiormente efficiente.

2. In Argentina un'altra categoria empirica che appare nelle espressioni dell'insegnante è "se succede in tutta la società sono più calmo", che spiega la forte domanda che l'insegnante prova per ciò che registra poiché è responsabile del bullismo a scuola, sebbene esiste un protocollo per affrontare situazioni di violenza e abuso, basato sulle leggi sulla protezione dei bambini, la soggettività dell'insegnante è alterata perché non è uno specialista in patologie sociali o individuali. La situazione italiana, conta con un grande interesse in merito alla tematica, tanto che il governo ha emanato la Legge 71/2017 “Disposizioni a tutela dei minori per la prevenzione ed il contrasto del fenomeno del cyberbullismo” Di conseguenza i docenti italiani che hanno partecipato alla ricerca, maggiormente sensibili alla tematica, sentono il peso della responsabilità sociale del loro operato, che se spesso di sentono sopraffatti. Comune a entrambi i contesti è la sofferenza che l'insegnante può sperimentare.

Questionario di autovalutazione per studenti

Alla fine del percorso gli alunni hanno effettuato un’autovalutazione dell’esperienza attraverso un questionario opportunamente predisposto dal gruppo di lavoro e supervisionato da IUSAM e APdeBA. Il questionario proposto agli alunni aveva simbolicamente la forma di una valigia, come momento di “buona separazione” in una dimensione retrospettiva e prospettica delle conoscenze acquisite.

Gli studenti hanno risposto ad un questionario in cui si è indagato su differenti dimensioni:

Alcuni pensieri a posteriori dell’EFFICACIAdell’esperienzariguardo:

o L’identificazione del bullo e della vittima. o Le motivazioni del comportamento. o Ipotesi risolutive individuate dagli alunni.

Attraverso le domande relative all’EFFICIENZA del progetto è stato poi valutato l’apporto soggettivo e relazionale della proposta educativa secondo il parere diretto e alcuni giudizi degli attori partecipanti.

Le loro percezioni riguardo l’attività proposta scaturite dall’autovalutazione sono poi servite a livello METACOGNITIVO come momento di riflessione e condivisione dell’esperienza.

http://www.gazzettaufficiale.it/atto/stampa/serie_generale/originario

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I DATI Indicatori di EFFICACIA

1. Chi è il bullo? Le risposte mostrano una comprensione dell’alterazione della soggettività dell'aggressore, che mostra un atteggiamento diverso dal punirlo o condannarlo o di cercare vendetta.

2. Chi è la vittima? Le risposte permettono di osservare che gli alunni che hanno partecipato all’esperienza psicoeducativa hanno compreso che la vittima ha un problema nel contesto delle relazioni, che soffre a causa degli altri e si è isolata dal gruppo, che indirettamente si sottrae all'effetto positivo che scaturisce dal sentirsi integrato.

3. Perché un ragazzo si comporta da bullo? Il bullo è visto come un aggressore che ha alle spalle una storia di fallimenti e assenze di relazioni soddisfacenti.

4. Cosa si può fare per risolvere il problema? La maggior parte degli alunni attribuisce valore alla parola e a la comunicazione




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Indicatori di EFFICIENZA

5. L’attività proposta è stata… L'attività è particolarmente gradita e per la scuola è stata istruttiva, probabilmente una scuola che si sta muovendo dal paradigma della punizione al paradigma della comprensione.

6. Le spiegazioni e le esercitazioni sono state … Per la maggior parte dei ragazzi non sono state né facili né difficili

7. Che cosa ho imparato? Denota l’acquisizione di consapevolezza in relazione a difendersi dalla paura ed evidenziano l’utilità delle conoscenze.

METACOGNIZIONE, riflessione e condivisione

8. Che cosa mi ha interessato di più? Gli studenti valorizzano la conoscenza e la

partecipazione attraverso attività alternative creative e di drammatizzazione 9. Che cosa potrei ancora imparare? È sorprendente che molti rispondano di non sapere cosa

possono ancora imparare: nella pratica (invece) c'è ancora la necessità di rafforzare atteggiamenti efficienti per il superamento del problema.




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10. Questa attività mi è servita per capire? Non temono di fare gruppo, e ribadiscono la questione di appartenere a un gruppo come “contenitivo” per controllare il comportamento proprio e altrui. Indirettamente ritengono quindi l’isolamento come un atteggiamento pericoloso o rischioso

11. Mi sarà utile dopo, perché? Sembrano essere in grado di difendersi quanto di aiutare l'altro, identificandosi con il più debole, cioè la vittima.

Da una LETTURA COMPLESSIVA del questionario emerge una modifica nel loro comportamento e della loro percezione del problema, infatti si riscontra che c’è un passaggio:

• Dalla paura all’assorbimento del dolore soggettivo: il progetto ha permesso agli alunni di trasformare alcuni pregiudizi riguardo all’identità dell’aggressore. Pensano che soffra di un’alterazione nella soggettività che si sposta verso le relazioni con gli altri e che questo si debba alla mancanza di sufficienti soddisfazioni nella sua vita.

• Dal silenzio alla parola: hanno fiducia nella comunicazione e nel valore dell’integrazione nel gruppo per uno sviluppo in salute dei soggetti.

• Si identificano con il più debole, l’aggredito, che viene visto come vittima perché non si può difendere.

• Dal amore/odio alla conoscenza: la conoscenza appare come forma di prendersi cura della vita e reclamano un po’ più di conoscenza per essere in grado di intervenire efficacemente di fronte a questi atti di derisione, molestie e maltrattamenti.

CONCLUSIONI: Risultati scaturiti dall’intreccio tra categorie empiriche e quadri teorici

1. L’importanza del pensiero: studenti e insegnanti che pensano insieme

Se qualcuno si sente pensato da un altro, esiste per l’altro, quindi, vive meglio la qualità della sua esistenza, perché si sente studente per il professore, figlio per i genitori che lo pensano, ecc. Se il pensare costruisce l’intersoggettività, in entrambi i poli, tanto nel “pensante” quanto nel “pensato”, si dà la possibilità allo studente, anche intangibile, di identificarsi con quel modello di partecipazione sociale e cittadinanza attiva.

Noi abbiamo scommesso “sull’identificazione” come modello educativo e sulla “vicinanza” come un concetto sciolto dal territorio e connesso al mondo affettivo, motore dello sviluppo.




Il pensare ad un altro induce a rinunciare ainutili narcisismi. 2. Demistificare realtà nazionali costruite dall’immaginario collettivo, i media, ecc.

La logica del pensiero che si basa sull'esperienza, per poi tornare ad esso, sotto forma di concettualizzazione richiede che gli studenti abbiano conosciuto i coetanei dei diversi paesi partecipanti, attraverso il contatto diretto via Skype. Attraverso tale collaborazione si abbattono anche gli stereotipi concettuali.

Lo studente può costatare che il proprio lavoro viene accettato e valorizzato in un progetto che trascende l'istituzione e il paese dove si trova, e si sente rispettato eattivo come persona, creativa, produttiva, in grado di essere collocata in un contesto di costruzionedel sapere non solo per se stesso ma anche per la collettività.

3. Avviare e mantenere processi trasformativi per l'apprendimento del ben-essere La presenza di insegnanti impegnati in progetti e studenti che in gruppo, gradualmente, imparano a comunicare sempre più con spontaneità ci ha permesso di vedere come ciascuno studente aumenta la propria auto - percezione non sempre consapevolmente, al di là dei processi che possono “fragilizzarlo”.

Cresce così la motivazione al cambiamento, in quanto il soggetto ha la possibilità di constatare un miglioramento della propria qualità di vita, per esempio non essere più vittima di un gruppo o non essere più l’aggressore portavoce del gruppo.

IL GRUPPO DI LAVORO

Argentina Torna su ⇧ Coordinatori:

Prof. Isabel Mansione Phd.: Psicoanalista e Ricercatrice e Docente presso Istituto Universitario di Salute Mentale - Istituto di Formazione Docente n° 1 di Avellaneda - Istituto di Formazione Docente e Tecnica n° 43 di Lobos – Membro dell’Associazione Psicoanalitica di Buenos Aires. Ideatrice e Coordinatrice del progetto “Gemellaggio Teggiano Lobos”, che ha dato il via al percorso di collaborazione.

Prof. Liliana Zuntini: Ricercatrice presso l’Istituto di Ricerche storiche del Museo Roca di Buenos Aires. Educatrice

Prof. Carla Raschia: Docente di italiano LS. Direttrice della scuola d’italiano “Leonardo Da Vinci” di Lobos. Insegnante d'italiano seconda lingua straniera nel quarto anno del profesorado6 d'inglese Istituto di Formazione Docente e Tecnica n° 43 di Lobos. Prof. Gladys Gloria: Docente di Educazione Fisica. Ex direttrice dell’Istituto di Formazione Docente e Tecnica n° 43 di Lobos.

Professionisti IUSAM Dott. Marta Viola: Psicoanalista specializzata in disabilità. Dott. Diana Zac: Psicoanalista specializzata in infanzia e adolescenza. Dott. Juan Pablo Temelini: Sociologo. Direttore di educazione secondaria. Dott. Santiago Carballo: Psicologo e educatore.

Collaboratori:

6 Corrispondente in Italia alla Lauree in scienze della formazione e ai cicli dei corsi di Tirocinio Formativo Attivo.

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Prof. Fabio Ragone: Docente di arte. Fotografo. Dottorando di ricerca presso l’Università di Barcellona. Presidente Associazione culturale Tanos. Dott. Alejandra Antonino: Psicologa ed educatrice. Lavoro sul campo: Dipartimento di ricerca IUSAM con le scuole “FASTA” e “Leonardo Da Vinci” di Lobos e di alcune scuole secondarie nella città di Avellaneda Italia Coordinatori:

Prof. Annamaria Improta: Docente di sostegno (disciplina di base: Lettere). Funzione Strumentale e coordinatrice delle attività per l’Inclusione presso I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici (NA). - Psicologa Clinica di Comunità e Psicoterapeuta presso il Centro di Psicologia Clinica Territoriale essebi di San Giorgio a Cremano - Pedagogista - Docente a contratto presso l'Università degli Studi di Salerno. Vicepresidente Associazione culturale Tanos.

Ins. Anna Maria Salzano: Insegnante di scuola primaria Funzione Strumentale Area Intercultura I.C. “Mattei-Di Vittorio” di Pioltello. (Milano - Italia). Membro della consulta interculturale del comune di Pioltello (MI).

Collaboratori: Prof. Ida Colonna: Docente di Musica presso I.C. 1° “Don Bosco - Melloni” di Portici (NA).

Prof. Maria Carmela Raiola: Docente di Lettere. Collaboratrice del Dirigente scolastico presso I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici (NA).

Il lavoro sul campo:

Prof. Annamaria Improta Prof. Ida Colonna, Prof. Maria Carmela Raiola, Prof. Camilla Vitale, Prof. Vincenza Pinzarrone, Ins. Anna Sica, Ins. Angela Pignalosa, Ins. Colomba Pauciullo, Ins. Roberta Elefante: I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici (NA). In adesione al Progetto del MIUR Generazioni connesse. Ins. Roberta Ferrari (Docente di sostegno e Funzione Strumentale per l’Inclusione) & Ins. Anna Maria Salzano: I.C. “Mattei-Di Vittorio” di Pioltello (MI).

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Isabel Mansione - Annamaria Improta - Santiago Carballo Carla Raschia – Anna Maria Salzano & coll.

Contributi scientifici – 3 novembre 2017

EDUCREANDO

INTERSOGGETTIVISMO

& EDUCAZIONE

RELAZIONALE

EMOZIONALE, OVVERO, SI VIVE NEI RAPPORTI E SI

CRESCE NELLE INTERAZIONI.

LE SCUOLE DELLA PROVINCIA

UNA RICERCA METODOLOGICA TRA

DI

BUENOS AIRES IN ARGENTINA, E LE

SCUOLE DELLA PROVINCIA DI NAPOLI

E MILANO.


Due spazi di docenti gemellati: il punto di partenza La costruzione di un gemellaggio ha permesso di:

conoscere gli interessi comuni ai docenti dei due paesi

accendere dispositivi a favore dello sviluppo integrale della coppia educativa

osservare e paragonare relazioni positive di entrambi i paesi, individuando le

costanti comuni.

Nella quotidianità dell’aula le emozioni sono presenti tutto il tempo, non è possibile

vietarle, né considerarle trasgressioni, ma risposte a determinati contesti relazionali.

Il nostro obiettivo è includere le emozioni attraverso un metodo che, valorizzando la

relazione, promuove il desiderio di insegnare e di imparare, stando attenti alla

soggettività e ai bisogni di bambini e di adolescenti.


Una nuova mentalità

Generare processi inclusivi

↓

valorizzazione di processi intersoggettivi

la relazione educativa è intrisa di processi emozionali

non rappresentano una deviazione dalla norma,

ma una modalità organizzativa del contesto.


Camminando insieme per l’inclusione dei soggetti e del contesto emozionale in classe

1. Il primo passo costruire una METODOLOGIA INNOVATIVA che

promuovesse:

Lo sviluppo di competenze psico-sociali

Il benessere psico-affettivo e relazionale

Una cultura di pace per la presenza attiva e ricettiva di caregivers adulti

2. Il secondo passo MODELLIZZAZIONE DEL PROCESSO

Sistematizzazione delle buone prassi sperimentate e osservate i cui risultati convergono in una ricerca qualitativa che permetta introdurre una modellizzazione del processo implementato, volto alla prevenzione primaria e secondaria in contesti educativi differenti.


Corridoio di idee senza confini

Idee guida:

Questo punto di partenza permette relativizzare la dicotomia vicinanza- distanza e propone un'istanza di superamento che si fonda sul confronto e sulla condivisione.

Questo è supportato dallo sviluppo tecnologico che facilita lo sviluppo di una mentalità, senza la quale la tecnologia non avrebbe senso: è la mentalità che consente di aprirsi all’altro, superando anche i limiti del territorio.

È necessario che in ciascuna equipe di lavoro gli attori coinvolti si riconoscano nel modello dell’intersoggettività responsabile e ricettiva


Pensiamo che si impara per identificazione: se il docente ha una mentalità inclusiva si promuovono

processi inclusivi ↓

Perché c’è valorizzazione di processi intersoggettivi

Pensiamo che sia necessario partire dall’osservazione dall’esperienza personale degli altri giacché la relazione

educativa è un rapporto pieno di emozioni, che promuovono l’apprendimento e le trasformazioni soggettive attraverso i

legami

Noi costruiamo una mentalità inclusiva tra due paesi


Intersoggettismo relazionale & educazione emozionale: un nome per una mentalità e un pensiero “abuenado” e “bonario”

Sebbene immateriale il pensiero tuttavia getta effetti concreti nei soggetti che pensano, dal momento che il pensiero costruisce intersoggettività, tanto nel pensante quanto nel pensato.

Se qualcuno pensa l’altro mostra interesse verso di lui si realizza uno scambio intersoggettivo che permette ai soggetti di identificarsi l’un l’altro all’interno di un modello di comprensione e di partecipazione sociale.

L’obiettivo è dunque ambizioso ma proficuo di implicazioni sociali che vanno al di là dell’ora di lezione:

Pensare l'altro riconoscendo e rispettando la sua soggettività.

E REGISTRANDO LA PROPRIA SOGGETTIVITÀ NEL LEGAME

* Partecipativo e benevolo.


Ciò che sapevamo da ricerche precedenti

Nel processo di crescita i bambini e gli adolescenti imparano ciò che accade loro “qui ed ora” non tanto attraverso ciò che gli adulti dicono ma soprattutto attraverso ciò che "fanno".

In ambito educativo, si impara tutto ciò che accade lì, in particolare ciò che la scuola trasmette anche a livello di non detto, come condizione subliminale: Si apprendono così modalità relazionali adeguate o disfunzionali, una relazione sufficientemente buona o il maltrattamento, l’affabilità e l’aggressività, l’autorevolezza e l'autoritarismo.

Se si impara per identificazione è possibile trasmettere, attraverso un metodo inclusivo adeguato, gli stimoli per uno sviluppo integrale della persona tramite le relazioni docenti- studenti e studenti-studenti


I nostri presupposti: L'apprendimento del ben-essere come obiettivo psicopedagogico

• Se un ragazzo si sente accolto, incoraggiato e

“P E N S A T O”

da insegnanti che valorizzano il suo rapporto con i compagni, è in grado di affrontare con fiducia e possibilità di successo i compiti di apprendimento che gli vengono proposti

• Non si tratta di un ‘prima’ e un ‘dopo’ temporale, ma di una preoccupazione dell’adulto che determina una scala di priorità e di attenzioni:

pensare è un'attività apparentemente intangibile

che si realizza nell’interiorità del soggetto

che connette idee, emozioni, affetti, etc.…


Fasi di lavoro: 1. Lavoro elaborativo: ci si è confrontati per elaborare il concetto di

identità in realtà locali differenti, per estrapolarne somiglianze e differenze.

2. Ipotesi di lavoro: gli insegnanti hanno identificato le problematiche comuni elaborando ipotesi d’intervento valide e condivise in entrambi i contesti.

3. Implementazione e realizzazione: intervento operativo in ogni scuola sull’oggetto della ricerca – azione.

4. Ricerca e riflessione: supervisione di altri colleghi che non hanno partecipato all’esperienza e che hanno favorito l’oggettività e la replicabilità dei risultati.

Faremo qui riferimento solo alla quarta fase Ricerca e riflessione

Presentato domani alle 18,30 tra le “Buone Prassi”


La valutazione dell’esperienza • Alla fine del percorso La valutazione è stata a cura dei docenti

attraverso un questionario di autovalutazione rappresentato da una valigia

Come momento di “buona

separazione” in una dimensione

retrospettiva e prospettica delle

conoscenze acquisite.

A cura dello IUSAM:

analisi e valutazione dei dati emersi dai test di autovalutazione


La valutazione dalle voci dei partecipanti

Le loro percezioni riguardo l’attività proposta: • L’attività proposta è stata per me:

entusiasmante interessante noiosa

• Le spiegazioni e le esercitazioni proposte sono state: facili né facili né difficili difficili

Bambini e giovani hanno risposto ad un questionario in cui si è indagato su differenti dimensioni:

Alcuni pensieri a posteriori dell’esperienza riguardo: • Chi è il/la bullo/a? • Perché un/a ragazzo/a si comporta da bullo/a? • Chi è vittima? • Cosa si può fare per risolvere il problema?


La valutazione dell’esperienza

L’apporto soggettivo e relazionale di questa proposta secondo il parere di alcuni giudizi degli attori partecipanti:

No

• Che cosa mi ha interessato di più?

• Quest’attività mi è servita per capire

• Che cosa ho imparato?

• Che cosa ancora potrei imparare?

• Mi sarà UTILE dopo? Si

• Perché?


Chi è il bullo

Persona con problemi

Persona che é stata una vittima dei bulli

Chi è la vittima?

Persona che subisce prepotenze

Persona che è abbandonata dal gruppo

EFFICACIA

CATEGORIE EMPIRICHE Domanda 1: Le risposte mostrano una comprensione dell’alterazione della soggettività dell'aggressore, che mostra un atteggiamento diverso dal punirlo o condannarlo o di cercare vendetta Domanda 2: Le risposte permettono di osservare che gli alunni che hanno partecipato all’esperienza psicoeducativa hanno compreso che la vittima ha un problema nel contesto delle relazioni, che soffre a causa degli altri e si è isolata dal gruppo, che indirettamente si sottrae all'effetto positivo che scaturisce dal sentirsi integrato

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Perché un ragazzo si comporta da bullo?

Per rimediare a delle sconfitte, è stato “bullizzato”

Perché non ha amici

Cosa si può fare per risolvere il problema?

Parlare con il bullo e farlo ragionare

Mandare il bullo da uno specialista

EFFICACIA

CATEGORIE EMPIRICHE Domanda 3: Il bullo è visto come un aggressore che ha alle spalle una storia di fallimenti e assenze di relazioni soddisfacenti. Domanda 4: La maggior parte degli alunni attribuisce valore alla parola e a la comunicazione

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L'attività proposta è stata

Interesante,simpatica, bellissima

Istruttiva

Noiosa

Le spiegazioni e le esercitazioni sono state

Né facili né difficili Facili

Che cosa ho imparato?

Fare il bullo è brutto

Non bisogna aver paura

Che studiare serve

EFFICIENZA

CATEGORIE EMPIRICHE

Domanda 5: L'attività è particolarmente gradita e per la scuola è stata istruttiva, probabilmente una scuola che si sta muovendo dal paradigma della punizione al paradigma della comprensione.

Domanda 6: Per la maggior parte dei ragazzi non sono state né facili né difficili

Domanda 7: Denota l’acquisizione di consapevolezza in relazione a difendersi dalla paura ed evidenziano l'utilità delle conoscenze


Che cosa mi ha interessato di più?

Conoscere il bullo

Visita alle forze dell’ordine

Partecipare alle attività di teatro e scrivere testi

Cosa potrei ancora imparare?

Niente Nella vita c’è sempre da imparare Non saprei

METACOGNIZIONE RIFLESSIONE E CONDIVISIONE

CATEGORIE EMPIRICHE

Domanda 8: Valorizzano la conoscenza e la partecipazione attraverso attività alternative creative e di drammatizzazione

Domanda 9: È sorprendente che molti rispondano di non sapere cosa possono ancora imparare: nella pratica (invece) c'è ancora la necessità di rafforzare atteggiamenti efficienti per il superamento del problema.

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METACOGNIZIONE RIFLESSIONE E CONDIVISIONE

Questa attività mi è servita per capire

Non temere il bullo

Bisogna fare gruppo

Mi sarà utile dopo, perché?

Sì

Posso difendermi e aiutare gli altri

So cosa provano la vittima e il bullo

CATEGORIE EMPIRICHE

Domanda 10: Non temono di fare gruppo, e ribadiscono la questione di appartenere a un gruppo come “contenitivo” per controllare il comportamento proprio e altrui. Indirettamente ritengono quindi l'isolamento come un atteggiamento pericoloso o rischioso

Domanda 11: Sembrano essere in grado di difendersi quanto di aiutare l'altro, identificandosi con il più debole, cioè la vittima

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Una lettura comprensiva

• Dalla paura all’assorbimento del dolore soggettivo: il progetto ha permesso agli alunni di trasformare alcuni pregiudizi riguardo all’identità dell’aggressore. Pensano che soffra di un’alterazione nella soggettività che si sposta verso le relazioni con gli altri e che questo si debba alla mancanza di sufficienti soddisfazioni nella sua vita

• Dal silenzio alla parola: hanno fiducia nella comunicazione e nel valore dell’integrazione nel gruppo per uno sviluppo in salute dei soggetti

• Si identificano con il più debole, l’aggredito, che viene visto come vittima perché non si può diffendere

• Dal amore/odio alla conoscenza: la conoscenza appare come forma di prendersi cura della vita e reclamano un po’ più di conoscenza per essere in grado di intervenire efficacemente di fronte a questi atti di derisione, molestie e maltrattamenti


Risultati scaturiti dall’intreccio tra categorie empiriche e quadri teorici

L’importanza del pensiero: studenti e insegnanti che pensano insieme. Se qualcuno si sente pensato da un altro, esiste per l’altro, quindi, vive meglio la qualità della sua esistenza, perché si sente studente per il professore, figlio per i genitori che lo pensano, ecc.

Se il pensare costruisce l’intersoggettività, in entrambi i poli, tanto nel “pensante” quanto nel “pensato”, si dà la

possibilità allo studente, anche intangibile, di identificarsi con quel modello di partecipazione sociale e cittadinanza attiva. Noi abbiamo scommesso “sull’identificazione” come modello educativo e sulla “vicinanza” come un concetto sciolto dal territorio e connesso al mondo affettivo, motore dello sviluppo.

Il pensare ad un altro induce a rinunciare a inutili narcisismi.


Demistificare realtà nazionali costruite dall’immaginario collettivo, i media, ecc.

Stereotipi = prigione per il pensiero


La logica del pensiero che si basa sull'esperienza, per poi tornare ad esso, sotto forma di concettualizzazione richiede che gli studenti abbiano conosciuto i coetanei dei diversi paesi partecipanti, attraverso il contatto diretto via Skype.

Attraverso tale collaborazione si abbattono anche gli stereotipi concettuali, permettendo loro di “sorprendersi” nel trovare le somiglianze tra i paesi



Avviare e mantenere processi trasformativi per l'apprendimento del ben-essere. La presenza di insegnanti impegnati in progetti e studenti che in gruppo,

gradualmente, imparano a comunicare sempre più con spontaneità ci ha permesso di vedere come ciascuno studente aumenta la propria auto - percezione non sempre consapevolmente, al di là dei processi che possono “fragilizzarlo

Cresce così la motivazione al cambiamento, in quanto il soggetto ha la possibilità di constatare un miglioramento della propria qualità di vita,

per esempio non essere più vittima di un gruppo o non essere più l’aggressore portavoce del gruppo.


Argentina

di ricerca presso

• Prof. Isabel Mansione Phd.: Psicoanalista e Ricercatrice e Docente presso IUSAM-

Istituto di Formazione Docente n° 1 di Avellaneda - Istituto di Formazione Docente e

Tecnica n° 43 di Lobos – Membro dell’Associazione Psicoanalitica di Buenos Aires.

Ideatrice e Coordinatrice del progetto che ha dato il via al percorso di collaborazione

e alla sperimentazione del modello.

Altri coordinatori:

• Prof. Liliana Zuntini: Ricercatrice presso l’Istituto di Ricerche storiche del Museo

Roca di Buenos Aires. Educatrice

• Prof. Carla Raschia: Docente di italiano LS. Direttrice della scuola d’italiano “Leonardo

Da Vinci” di Lobos. Insegnante d'italiano seconda lingua straniera nel quarto anno del

profesorado* d'inglese Istituto di Formazione Docente e Tecnica n° 43 di Lobos.

• Prof. Gladys Gloria: Docente di Educazione Fisica. Ex direttrice dell’Istituto di

Formazione Docente e Tecnica n° 43 di Lobos.

Professionisti IUSAM

• Dott. Marta Viola: Psicoanalista specializzata in disabilità.

• Dott. Diana Zac: Psicoanalista specializzata in infanzia e adolescenza.

• Dott. Juan Pablo Temelini: Sociologo. Direttore di educazione secondaria.

•Dott. Santiago Carballo: Psicologo e educatore.

Collaboratori:

• Prof. Fabio Ragone: Docente di arte. Fotografo. Dottorando

l’Università di Barcellona. Presidente Associazione culturale Tanos.

• Dott. Alejandra Antonino: Psicologa ed educatrice.

Lavoro sul campo: Dipartimento di ricerca IUSAM con le scuole “FASTA” e “Leonardo Da

Vinci” di Lobos e di alcune scuole secondarie nella città di Avellaneda.

DIRIGENTE: Prof. Dr. Rodolfo Moguillansky. El Rector de el Instituto Universitario de Salud

Mental de ApdeBA.

Italia

Altri coordinatori:

Collaboratori:

Il lavoro sul campo:

• Prof. Annamaria Improta: Docente di sostegno (disciplina di base: Lettere). Funzione

Strumentale e coordinatrice delle attività per l’Inclusione presso I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di

Portici (NA). - Psicologa Clinica di Comunità e Psicoterapeuta presso il Centro di Psicologia Clinica

Territoriale essebi di San Giorgio a Cremano - Pedagogista - Docente a contratto presso

l'Università degli Studi di Salerno. Vicepresidente Associazione culturale Tanos. Coordinatrice per

l’Italia.

• Dott. Anna Maria Salzano: Pedagogista, Insegnante di scuola primaria Funzione Strumentale Area

Intercultura I.C. “Mattei-Di Vittorio” di Pioltello. (Milano - Italia). Membro della consulta

interculturale del comune di Pioltello (MI).

• Prof. Ida Colonna: Docente di Musica presso I.C. 1° “Don Bosco - Melloni” e I.C. 5 “Santagata”

di Portici (NA).

• Prof. Maria Carmela Raiola: Docente di Lettere. Collaboratrice del Dirigente scolastico presso

I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici (NA).

• Prof. Annamaria Improta Prof. Ida Colonna, Prof. Maria Carmela Raiola, Prof. Camilla Vitale, Prof.

Vincenza Pinzarrone, Ins. Anna Sica, Ins. Angela Pignalosa, Ins. Colomba Pauciullo, Ins. Roberta

Elefante: I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici (NA). In adesione al Progetto del MIUR

Generazioni connesse.

• Ins. Roberta Ferrari (Docente di sostegno e Funzione Strumentale per l’Inclusione) & Ins. Anna

Maria Salzano: I.C. “Mattei-Di Vittorio” di Pioltello (MI).

Altri collaboratori: Prof. Fabio Ragone: Docente di arte. Fotografo. Dottorando di ricerca presso

l’Università di Barcellona. Presidente Associazione culturale Tanos. Dott. Luigi D’Alvano: Pediatra di

famiglia. Socio fondatore dell’Associazione colturale Tanos.

• Prof. Ing. Pasquale Soria. Dirigente scolastico dell’ I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici (NA).

• Prof. Dott. Carmela Merone. Dirigente scolastico dell’ I.C. “Mattei-Di Vittorio” di Pioltello (MI).

Equipe di lavoro ©Improta Annamaria – XI° Convegno internazionale “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” – Rimini, 3- 4- 5 novembre 2017

Muchas gracias!!!!!


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Contributi scientifici: Educreando - ic1donboscomelloni.gov.it · permesso di individuare circoli educativi virtuosi e buone pratiche di apprendimento condivise e ... formali . e