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GRUPO 2: Córdoba, Huaranca, Pérez- Cátedra Práctica y Residencia. FHYCS UNJu
Agosto 2015
UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUYFacultad de Humanidades y Ciencias Sociales
-Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación
Propuesta de Contenidos
Equipo de cátedra:
Esp. Marcelo Luis López Prof. Fanny Estela Juárez
Grupo de Residencia:
Laura Mariana Córdoba LU C- 6925
e-mail: [email protected]
Agustín Huaranca LU C-7255
e-mail: [email protected]
Alejandro Pérez LU C-4636
e-mail: [email protected]
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GRUPO 2: Córdoba, Huaranca, Pérez- Cátedra Práctica y Residencia. FHYCS UNJu
Agosto 2015
PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA LA ENSEÑANZA
PRIMERA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
En este escrito presentamos la propuesta de contenidos seleccionados para
abordar la demanda institucional de la Escuela Nº 10 “Gral. San Martín”, a la cual
arribamos después de haber permanecido en el campo por un tiempo prolongado.
Después de este proceso intenso, y a través de las voces de los docentes y
alumnos de séptimo año, pudimos inferir diferentes emergentes que impactan en
el aprendizaje de los niños.
Con ello, no quisimos hacer una simple lista de problemáticas que existen en la
institución, sino comprender sus causas y -en la medida de lo posible- lograr
intervenir sobre ellas, junto a los docentes.
Es preciso recordar la demanda inicial de la escuela:
“La Dirección de la Escuela Primaria Nº 1o "General José de San Martín·., se dirige a Ud. con el objeto de solicitar se contemple la posibilidad de designar personal idóneo para que a través de un trabajo de campo en la población de sexto y séptimo grado de ambos
tumos, se emita juicios de valor sobre ¿Qué expectativas de calidad de vida tienen en relación al estudio, la escuela y la familia?”
Luego de realizar el trabajo de campo, podemos decir que de todo el material
recolectado a través de la metodología empleada, y de recibir los aportes de los
compañeros y del equipo de cátedra, reformulamos esa demanda inicial,
redactada por la Directora en la nota de pedido de extensión a la cátedra de la
siguiente manera:
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GRUPO 2: Córdoba, Huaranca, Pérez- Cátedra Práctica y Residencia. FHYCS UNJu
Agosto 2015
La propuesta pedagógica de Jornada Extendida como una estrategia para
fortalecer las trayectorias escolares de los sujetos de aprendizaje.
Sabemos que la demanda resulta compleja y amplia, por lo cual necesitamos
diseñar una transposición didáctica acotando posibles temas de intervención que
estarán imbricados en este nuevo desafío que se presenta en la institución ante el
programa de extensión de la jornada escolar.
Aun cuando hay decisiones de tipo estructural que dependen de macro gestión
educativa, como resolver el tema de comedor escolar, salarios docentes, selección
de perfiles para los talleres, entre otros aspectos que nos exceden; creemos que
desde nuestra intervención podríamos aportar a una lectura más compleja e
integral de lo que implica pedagógicamente este proyecto.
Desde un posicionamiento crítico transformador, pretendemos poder actuar de
manera sinérgica junto al equipo docente para que la implementación de la
jornada escolar se constituya como una oportunidad de cambio y de mejora de los
aprendizajes.
Nos interesa, en consecuencia, poder trabajar con los/las maestros/as de todos
los años y materias, porque entendemos que esta política debería ser una
oportunidad para fortalecer una escuela con mayores niveles de justicia educativa.
De acuerdo a lo conversado con el equipo directivo y docente, el tiempo propicio
para realizar nuestra intervención es el que la escuela dispuso para capacitación
en servicio, organizado por ciclos. Es decir que la propuesta de intervención se
replicará para cada uno de esos turnos, logrando una cobertura de todos los
maestros de grado de ambos turnos.
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Espacios y tiempos de intervención acordados con la escuela:
Ejes Responsable Grupo de
docentes
Horarios / turnos
EJE Nº 1
La Jornada Extendida y la
aproximación hacia una
propuesta pedagógica
Laur
a C
órd
oba
Primer ciclo Mañana
Lunes de 10:00 a
12:00 horas
Tarde
Miércoles de 14:15 a
16:00
Segundo ciclo Viernes de 10:00 a
12:00 horas
Martes de 14:15 a 16:00
horas
Tercer ciclo Miércoles de 10:00
a 12:00 horas
Martes de 14:15 a 16:
00 horas
EJE Nº 2
Las trayectorias
educativas en contextos
de vulnerabilidad del
sujeto.
Gab
riel P
érez
Primer ciclo Mañana
Lunes de 10:00 a
12:00 horas
Mañana
Tarde
Miércoles de 14:15 a
16:00
Segundo ciclo Viernes de 10:00 a
12:00 horas
Martes de 14:15 a 16:00
horas
Tercer ciclo Miércoles de 10:00
a 12:00 horas
Martes de 14:15 a 16:00
horas
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EJE N° 3
El desafío de incorporar
herramientas didácticas
para mejorar la propuesta
pedagógicaA
gust
ín H
uar
anc
a
Primer ciclo Mañana
Lunes de 10:00 a
12:00 horas
Mañana
Tarde
Miércoles de 14:15 a
16:00
Segundo ciclo Viernes de 10:00 a
12:00 horas
Martes de 14:15 a 16:00
horas
Tercer ciclo Miércoles de 10:00
a 12:00 horas
Martes de 14:15 a 16:
00 horas
Desarrollo de la transferencia teórica y transposición didáctica
Presentamos a continuación el desarrollo de los contenidos a través de tres ejes:
Eje 1: La Jornada Extendida y la aproximación hacia una propuesta
pedagógica
Sub eje: 1.1: Análisis de la Jornada Extendida desde una perspectiva socio-
histórica del sistema educativo nacional. La experiencia en Argentina, en otros
países de América Latina y de Europa.
Sub eje 1.2: La infancia como construcción social, resultado de su devenir
histórico. El sujeto de aprendizaje y su relación con el tiempo escolar.
Sub eje 1.3: La organización del tiempo escolar para mejorar las experiencias
educativas.
Fundamentación del eje:
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La jornada extendida está encaminada a pensarse como una alternativa
superadora dentro de la gestión institucional, también es vista de ese modo en el
imaginario de los docentes y directivos de la escuela.
Con este eje, proponemos un análisis acerca de las diferentes propuestas y
sentidos que se instalaron en nuestro país a través de un desarrollo socio-
histórico hasta llegar a lo que las políticas actuales denominan como jornada
extendida y cómo las mismas se desarrollan en la actualidad en diferentes
provincias argentinas, invitando a contrastar la experiencia de extensión del
tiempo escolar con los proyectos desarrollados en otros países de Latinoamérica y
de Europa.
La decisión de implementar la jornada extendida, supone además afrontar el desa-
fío de convertir a la escuela en la institución que, luego de la familiar, ocupe más
extensa mente el tiempo cotidiano y biográfico de la infancia y que, por ende tenga
un peso decisivo en la experiencia vital que a esa esa niñez se le ofrece.
La propuesta de jornada extendida presenta un desafío al poner en movimiento
transformaciones vitales de la escuela, los modos de pensar lo que se enseña, la
organización de los contenidos curriculares, la manera en que se transmiten los
conocimientos, la organización de los tiempos didácticos.
Para esto, la escuela debe mirarse a sí misma tratando de encontrar caminos
propios y renovados, y reconociendo que no hay camino posible en solitario ya
que, siendo la educación una tarea compartida, éste es necesariamente plural y
colectivo.
Por todo esto, es necesario interpelar/interpelarnos en dicho análisis, entendiendo
la implementación de este programa en la escuela no como una propuesta
reproductiva del programa nacional, sino como una producción colectiva situada y
ajustada a las necesidades de los sujetos de aprendizaje para que puedan
optimizar su transición pedagógica por el sistema escolar.
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Objetivos:
Analizar la extensión de la jornada escolar desde una perspectiva socio-
histórica con especial atención al sistema educativo nacional.
Comprender la noción de infancia como el resultado del devenir histórico-
social para reflexionar acerca de las niñas y niños, sujetos de aprendizaje y
centro del proyecto de jornada extendida.
Repensar el tiempo escolar a partir del dispositivo de jornada escolar
extendida, situado en la etapa que se implementará en la escuela.
Bibliografía:
- Tenti Fanfani, Emilio (2010) Estado del arte: Escolaridad primaria y jornada escolar en el contexto internacional. Estudio de casos en Europa y América Latina.IIPE- UNESCO. Secretaría de Educación pública de México.
- Pitman, Laura. (2014). Clase Nro 1: Chicos de hoy, chicos de siempre. Qué cambió y qué permanece. Módulo 2: Infancia, escuela primaria y TIC. Políticas y perspectivas Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
- ------------------- (2013) Programa Provincial Jornada Extendida. Educación primaria. Propuesta pedagógica. Gobierno de la provincia de Córdoba. Secretaría de Educación
- ------------------- (2014)Jornada extendida para escuelas primarias neuquinas. Gobierno de la provincia de Neuquén. Ministerio de Gobiernos Educación y Justicia. Neuquén.
- Veleda, Cecilia (2013) Nuevos tiempos para la educación primaria. CIPPEC- UNICEF. Buenos Aires.
Eje 2: Las trayectorias educativas en contextos de vulnerabilidad del sujeto.
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Sub- eje 2.1: La transición de un sujeto invisibilizado dentro del sistema educativo
Sub-eje 2.2: La posibilidad de visualizar dispositivos de formación para orientar las
diferentes trayectorias escolares.
Fundamentación del eje:
Es necesario empezar a problematizar las trayectorias escolares, por las cuales
transita el sujeto de la educación, que en estos nuevos contextos, se encuentra
atravesada por diferentes dimensiones que dificultad directamente o de manera
indirecta en la permanencia y continuidad en el sistema educativo.
Asumir que el problema de la inclusión escolar de quienes hoy están afuera de la
escuela, es en parte un problema de recursos económicos de la familia, es en
parte un problema de intersectorialidad de la política para que con la política
educativa converja la política social, la política sanitaria, etc., pero es también un
problema de política pedagógica, es también un problema de enseñanza.
Para ello es necesario tener en cuenta las trayectorias sociales o escolares tienen
relación con las posiciones de clase, género, etnia, aunque no necesariamente
depende exclusivamente de ellas ya que es necesario comprenderlas con por lo
menos tres dimensiones:
Los condicionamientos materiales, La esfera subjetiva (representaciones,
expectativas, sentimientos). Las estrategias, no siempre racionales, que con cierto
margen de autonomía los alumnos van armando sus recorridos escolares.
Debiendo desarrollar un saber pedagógico y en particular un saber didáctico que
permita que incrementar la capacidad de no desarrollar un aprendizaje
monocronico sino uno que tenga en cuenta las cronologías de aprendizaje las
diferentes cronologías del aprendizaje con que cuentan los alumnos.
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Objetivos:
Repensar trabajo con el colectivo docente en donde sea pertinente, definir
y encontrar los diferentes sentidos al concepto de trayectoria social o
escolar que nos pueda acercar a una comprensión dialéctica de los
diversos itinerarios que los alumnos van delineando a lo largo de su vida.
Poder construir un espacio en el que se puedan incrementar el saber
didáctico sigan contribuyendo a incrementar este saber pedagógico-
didáctico. Tomando a la enseñanza como un asunto central de la
institución educativa, como un asunto del equipo docente de la escuela
para desarrollar estrategias para conseguir la continuidad, seguimiento y
acompañamiento durante la trayectoria educativa.
Bibliografía
KAPLAN, Carina. La Inclusión como Posibilidad. Módulo editado por el
Ministerio de Educación, 2006.
TERIGI, Flavia, Conferencia: “las cronologías de aprendizaje: un concepto
para pensar las trayectorias escolares”, 23 de febrero de 2010.Cine Don
Bosco -
Eje 3: El desafío de incorporar herramientas didácticas para mejorar la
propuesta pedagógica
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Sub eje 3.1: Alternativas propias de estrategias de enseñanza en el marco de las
TICs en vista de contextos educativos actuales y la inclusión del programa aula
digital en la proyección de la Jornada Extendida.
Sub eje 3.2: La secuencia didáctica como organizador de la enseñanza para
fortalecer las trayectorias educativas de los estudiantes.
Objetivos
Establecer herramientas didácticas para profundizar el análisis de la
propuesta pedagógica de la jornada extendida
Fundamentación
El propósito de este eje esta visualizado en las Herramientas didácticas como un
aporte fundamental de nuestra carrera para complejizar los ejes antes
mencionados y brindar un aporte en cuanto a sus prácticas docentes, en especial
las prácticas de enseñanza en estos contextos de heterogeneidad, y
vulnerabilidad. Son parte de una problemática que se presenta a diario en la vida
cotidiana de los docentes, como por ejemplo las actividades extraescolares, o
tareas para la casa que la poca participación de los padres puede llevar a
ocasionarlo; como también la necesidad que demarcó la docente a cargo del aula
Digital móvil, junto con el profesor de Lengua, que manifestaron que para
desarrollar otras formas alternativas en el desarrollo de sus prácticas de
enseñanza, la capacitación sólo alcanzaba al manejo del artefacto y sus
instrucciones de diversas aplicaciones escolares, pero que esto manifestaba una
problemática por diferentes cuestiones, entre ellas la que más resaltaba era la
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falta de complementariedad con la enseñanza de las diferentes disciplinas, no
podían encontrar el sentido de la utilidad de dicha tecnología aplicada a sus
lógicas disciplinares y didácticas. Ante esta dificultad creemos pertinente intervenir
con un marco teórico necesario en relación a las TICs que podrían facilitar algunas
cuestiones entre ellas la necesidad de vincular las TICs como estrategia de
enseñanza en el marco de sus prácticas de enseñanza.
Esta impronta en la enseñanza puede posibilitar algunos intersticios en las
trayectorias escolares de los alumnos, teniendo en cuenta las diversas realidades
de cada uno, y la poca participación de los padres en su entorno social.
Además nos parece fundamental que los estudiantes conozcan los objetivos de la
tarea, el tipo de demanda cognitiva que implica y los criterios de valoración si
pretendemos que ofrezcan una retroalimentación que contribuya al aprendizaje de
su par, porque no alcanza con comunicar los criterios de valoración al comenzar el
trabajo, estos deben ser recordaros y revisados en un proceso de diálogo
permanente entre los “docentes” y los “alumnos” para ajustar, así los procesos de
enseñanza, aprendizaje- evaluación, ya sea por un proyecto interdisciplinar o no.
Estas herramientas didácticas nos permitirán abrir caminos hacia la revisión de los
componentes didácticos como las organizaciones epistemológicas u
organizaciones didácticas del contenido, o una mejor manera de visualizar las
secuencias teniendo en cuenta la transversalidad de los contenidos, posibilitando
organizar la enseñanza en posibles unidades didácticas o proyectos y complejizar
así la trayectoria visualizando una mejor transición educativa, ya sea
particularmente por ciclos, como nos demanda los espacios de intervención, o ya
sea de forma específica en las correspondientes disciplinas que presenten
emergentes. Por lo tanto retomamos bibliografía en el cual las secuencias tienen
un grado de importancia relevante a dificultad que emergen en las prácticas de
enseñanza.
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Bibliografía
Anijovich Rebeca “Gestionar una escuela con aulas Heterogéneas” Enseñar y aprender en la diversidad. Colaboradores: Cappelletti Graciela, Cecilia Cancio.Editorial Páidos. Buenos Aires. Año 2014
Aziniam Herminia “Las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas pedagógicas”. Manual para organizar proyectos. Buenos Aires. Centro de publicaciones Educativas y Material didáctico. Año 2009.
Cialdella Silvia “El Diseño de propuestas de enseñanza en la Educación Inicial Significar la intervención docente desde y para la práctica a partir de la planificación. Repensando las estructuras didácticas: Unidad Didáctica, Proyectos, Secuencias”. Documento de apoyo. Ministerio de la Educación. Provincia de Córdoba
Steiman Jorge “Más Didáctica” Didáctica en el nivel superior. Editorial Miño y Dávila. Año 2012
Bibliografía Seleccionada
Eje 2: Las trayectorias educativas en contextos de vulnerabilidad del sujeto.
Texto: “La Inclusión como Posibilidad”
Autor/es: Kaplan, Karina
Año: 2006
Editorial: Módulo editado por el Ministerio de Educación
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Ciudad: Buenos Aires
Aportes:
Las trayectorias estudiantiles, es preciso primero desmontar la idea de que los
caminos que recorren los alumnos a través del sistema educativo son
homogéneos, lineales y predecibles en todos sus aspectos. Si bien es real que
uno podría establecer tipos de itinerarios frecuentes e ideales, coincidentes con la
estructura escolar (grados, ciclos, niveles), no es menos cierto que gran parte de
los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables
y contingentes.
La búsqueda de nuevas posiciones que enfatizan la necesidad de analizar la
pluralidad y diversidad presentes en los itinerarios concretos y contradictorios que
caracterizan el tránsito por el sistema escolar.
Síntesis del texto:
Kaplan (2006) plantea que el concepto de trayectoria social o escolar nos acerca a
una comprensión dialéctica de los diversos itinerarios que los sujetos de
aprendizaje van delineando a lo largo de su vida, alejándose de la idea de que a
determinadas posiciones de partida corresponden sólo ciertos puntos de llegada.
Sostiene esta que es conveniente desmontar la idea de que los caminos que
recorren los alumnos y las alumnas a través del sistema educativo son
homogéneos, lineales y predecibles en todos sus aspectos. Si bien es real que se
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Agosto 2015
pueden establecer tipos de itinerarios frecuentes e ideales, coincidentes con la
estructura escolar (grados, ciclos, niveles), no es menos cierto que gran parte de
los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables
y contingentes. Los condicionamientos sociales, y también las subjetividades que
se construyen en la escuela, juegan un papel crucial.
Texto: Conferencia: “las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares”, 23 de febrero de 2010.Cine Don Bosco -
Autor/es: Flavia Terigi
Año: 2010
Editorial: ----
Ciudad: Santa Rosa- La Pampa.
Justificación:
El texto es importante para poder elaborar un trabajo con los docentes en
donde se pueda discutir y reflexionar sobre las diferentes trayectorias
escolares de los alumnos.
Siendo necesario construir un espacio de información sobre las trayectorias
reales, información que permita detectar a tiempo la interrupción en la escolaridad,
acompañar y orientar a las familias y sostener la escolarización de los alumnos en
todos los puntos críticos del sistema que ya conocemos.
La transformación de la mirada sobre el problema de la inclusión trae consigo una
preocupación por asegurar, desde las políticas educativas, que los sujetos realicen
trayectorias escolares continuas y completas.
Síntesis del texto:
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La propuesta del es trabajar con, el concepto de cronologías de aprendizaje,
para poner un poco en entredicho esta suerte de verdad. La conferencia se llama
"Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
escolares".
Trabajando en la construcción del saber pedagógico, en la construcción en
particular del saber didáctico, con la idea de un aprendizaje monocrónico los
cuales son necesarios cuestionar.
En el apartado (II) las trayectorias "no encauzadas" Muchas trayectorias
escolares siguen el modelo de las trayectorias teóricas pero muchas no siguen
ese modelo, siguen otro cauce. Los desafíos que son necesarios tener presente el
problema de la invisibilización en las transiciones escolares. Pero en la medida en
que las trayectorias reales muestran enormes cantidades de puntos críticos donde
se producen las entradas, las salidas, las repitencias, los cambios, las mudanzas,
los ausentismos temporarios, etc., en la medida en que esto sucede, un riesgo
fuertísimo que plantean estas trayectorias no encauzadas a la manera de lo que
espera la teoría de la trayectoria escolar, es que los sujetos se nos vuelvan
invisibles.
Mejorar Las trayectorias significa ofrecer las articulaciones con fuerza necesarias,
buscando el fortalecimiento pedagógico en las propuestas de enseñanza y de
articulación con el fin de mejorar los procesos de Transición entre niveles. Este
busca un proceso de cambio y de acomodación de pasaje de una situación a otra,
que resulta más dificultoso, cuando mas abrupto sea el pasaje, entre los modelos
pedagógicos.
Eje 3: El desafío de incorporar herramientas didácticas para mejorar la
propuesta pedagógica
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Texto: Gestionar aulas heterogéneas
Autor/es: Anijovich, Rebeca
Año: 2014
Editorial: Paídos
Ciudad: Buenos Aires
Síntesis:
Capítulo 2: “El diseño de la enseñanza en Aulas Heterogéneas”. En este capítulo
nos centraremos en los fundamentos didácticos y psicológicos de las aulas
heterogéneas y referiremos, también algunos aportes que permitirán al lector
imaginar propuestas de trabajo adecuadas para el enfoque que lo presenta con
principios organizadores y didácticos diferentes a los que ha estructurado el
modelo Tradicional (homogeneizador). La escuela estaba planteada a partir de
una propuesta de enseñanza única, con la idea de que todos los alumnos debían
aprender lo mismo. El aporte sin embargo, se lo visualiza desde el punto de vista
biológico, la “flexibilidad” implican diversos modos posibles de organizar los
espacios, los tiempos, los agrupamientos de los alumnos, los canales de
comunicación y el uso de los recursos en función de lo que la situación, los
objetivos y los contenidos por aprender requieran. A mayor flexibilidad, mayor
capacidad tiene un aula y una escuela de contribuir a los propósitos pedagógicos.
Y el Capítulo 5: El capítulo refiere que en las aulas heterogéneas, tendremos
entonces que encontrar nuevas formas de evaluar la comprensión, la apropiación
y la utilización de los saberes, y modos alternativos de valorar resultados teniendo
en cuenta que estos necesitan ser expresados en la escuela por el sistema
educativo.
Justificación de Bibliografía
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Es pertinente destacar el aspecto estratégico de la evaluación, en cuanto al
reconocimiento de las prácticas que están al servicio de la acreditación, bajo el
mandato de la escuela homogeneizadora, para pensar en otras funciones y
modalidades, nos parece interesante el sub eje del capítulo en cuanto a las
matrices de valoración, el instrumento para la evaluación auténtica; este sub eje
resalta que no sólo desde la enseñanza, sino también en la evaluación de los
aprendizajes, es necesario construir y transparentar los criterios de evaluación, ya
que tienen toda una historia en la que estos criterios permanecieron ocultos, en la
que los docentes han utilizado de manera implícita y arbitraria para ejercer su
poder. Menciona las rúbricas, y las matrices, como categorías que en la primera
sirve para funcionar como un documento público compartido por docentes y
alumnos, que permiten monitorear y ofrecer retroalimentación a las producciones
y/o desempeños de los alumnos; las matrices en cambio nos permiten diseñar un
trabajo serio de auto evaluación y evaluación entre pares, mencionando las
estrategias de por medio, que advierten obstáculos que deber
án aprender a resolver apelando a su par o a un tercer menos involucrado en el
diálogo de retroalimentación, que pueda oficiar de esclarecedor y/o mediador.
Texto: Más Didáctica
Autor/es: Steiman Jorge
Año: 2012
Editorial: Miño y Dávila
Ciudad: Buenos Aires
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Síntesis:
Para tener en cuenta una proyección de propuesta pedagógica, el autor visualiza
la categoría de proyecto de cátedra específicamente en el nivel superior, lo que
nos parece relevante retomar de este aspecto, es la incorporación de la
connotación marco metodológico en la enseñanza, que corresponde a la
consideración de particularidades del contenido: por la idea que por naturaleza
epistemológica qie le es propia a cada disciplina tiene su particular forma de
producir nuevos conocimientos; por la idea que, a consecuencia de lo anterior, las
teorizaciones de una disciplina transformadas en contenido escolar, tienen su
particular forma de ser tratadas en el contexto del aula para convertirlas en objeto
de enseñanza; y por último la falsa idea de naturalizar que en la educación el
saber del experto-docente cubre toda necesidad didáctica de preparar situaciones
no convencionales para aprender.
Además otro tema importante a abordar es la organización epistemológica del
contenido, y la otra organización didáctica del contenidos ante esto, le necesaria
incorporación de la secuenciación, es decir al ordenamiento que le daremos, de lo
cual resulta una secuencia en la que se identifica qué se enseñará primero, qué
después y así cada contenido. En este proceso de secuenciación intervienen
cuestiones de tiempo e importancia, porque a veces solemos realizar una primera
apreciación acerca de qué tiempo-clase destinaremos a cada contenido de
acuerdo a su relevancia, las categoriza en Secuencia lineal homogénea y
equidistante, secuencia líneal heterogénea y no equidistante, como también en
otro grupo de secuencias complejas, aquellas en las cuales no se sigue un
desarrollo en el que de un tema se pasa a otro sin que el primero sea retomado o
recapitulado en una nueva oportunidad
Justificación
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Retomamos el capítulo 1, porque nos interesa plantear el aporte que realiza sobre
el marco metodológico, como un aspecto fundamental para plantear el tema de la
enseñanza en su organización, en su diseño, para una mejor orientación ya sea
en una construcción de una propuesta o planificación que tenga que ver con estos
aportes ya sea desde la organización epistemológica de los contenidos, u
organización didáctica que nos lleve a repensar la secuenciación de los
contenidos para fortalecer las transcursos pedagógicos de la enseñanza y así
también del aprendizaje de los alumnos.
Texto: El diseño de propuestas de enseñanza en la Educación Inicial
Significar la intervención docente desde y para la práctica a partir de la
planificación. Repensando las estructuras didácticas:
Unidad Didáctica, Proyectos, Secuencias
Autor/es: Ministerio de la Educación
Año: 2013
Editorial: Ministerio de la educación
Ciudad: Buenos Aires
Síntesis
El texto plantea su contextualización en la Educación Inicial, y sobre todo a la
planificación como intervención docente adquiere estructuras de organización de
la enseñanza que pueden ser Unidades Didácticas, Proyectos y Secuencias
Didácticas. La elección de una u otra dependerá de las características de las
situaciones que se propongan. La Unidad Didáctica se organiza a partir de un
contexto determinado. Dicha organización de los contenidos implica seleccionarlos
en función del contexto o recorte, que se elige teniendo en cuenta las
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necesidades, intereses y saberes previos de los niños. La unidad didáctica
constituye, entonces, un recorte de la realidad que implica una mirada desde las
ciencias sociales, naturales y culturales. La propuesta se basa en la selección de
un recorte lo suficiente significativo para el grupo de niños, y gira en torno al
estudio de un contexto.
El Proyecto se organiza a partir de determinados productos a los que se quiere
arribar luego de un proceso de elaboración. En otras palabras, los proyectos
tienen como punto de partida contenidos contextualizados en el marco de una
producción determinada. Los proyectos son “…un modo de organizar el proceso
de enseñanza aprendizaje abordando el estudio de un situación problemática para
los alumnos, que favorece la construcción de respuestas a los interrogantes
formulados por estos…”3 Los proyectos parten de problemáticas reales y
cercanas al entorno del grupo de niños. Lo que se propone para la selección de
dichas situaciones es indagar los saberes previos de los niños en relación con
ellas, para direccionar las acciones en torno al objetivo que se pretende alcanzar.
Retoma palabras de Ana Malajovich, que menciona la posibilidad de que un
proyecto cobre sentido cuando los alumnos y docentes se encuentran
comprometidos en torno al producto final, lo que implica que para concretarlo será
necesario compartir con el grupo de niños la problemática y el producto a
alcanzar. De esta manera, el producto final -que podrá ser tangible o no- será una
posible solución a los interrogantes planteados, lo que supone una planificación
conjunta de las diferentes etapas del proyecto. Las actividades planteadas
deberán tener directa coherencia con el producto a alcanzar. Las mismas
guardaran las relaciones necesarias y cobrarán sentido con lo que se quiere
producir. Es decir que cada propuesta de actividades será necesaria para alcanzar
el objetivo previsto. La obra realizada sintetizará el aprendizaje que el grupo de
niños ha logrado. La Secuencia Didáctica se organiza a partir de un contenido que
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se pretende abordar en profundidad. No es necesario que esté relacionado con las
otras dos estructuras.
Texto: “Las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas
pedagógicas”. Manual para organizar proyectos.
Autor/es: Aziniam Herminia
Año: 2009
Editorial: Centro de publicaciones Educativas y Material didáctico
Ciudad: Buenos Aires
Síntesis
El texto pretende visualizar todos los aspectos desarrollados, en un ámbito
reflexivo, orientado al uso critico de las nuevas tecnologías, en el cual se trabaje
sobre temas complejos, en forma abierta y en colaboración. El docente que no ha
recibido esta formación inicial necesita capacitarse en los aspectos indicados,
superar la adquisición instrumental y llegar a la apropiación simbólica, poniendo a
las TIC al servicio de mejores aprendizajes. El docente capacitado evalúa
materiales, recursos y propuestas didácticas. Las rediseña y reformula contenidos
y estrategias para aprovechar las potencialidades de las TIC. Reflexiona sobre su
práctica y la modifica en un proceso de revisión continua.En su interpretación de
diferentes prácticas docentes universitarias, Litwin “sostiene que las nuevas
tecnologías no sólo han proporcionado a los docentes nuevas posibilidades para
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GRUPO 2: Córdoba, Huaranca, Pérez- Cátedra Práctica y Residencia. FHYCS UNJu
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desarrollar sus estrategias de (.enseñanza, sino que han proporcionado a los
estudiantes ayuda para reconocer sus 'propios procesos de comprensión”.
También afirma que, cuando los docentes enfrentan el desafío de trabajar con las
tecnologías y reflexionar sobre la enseñanza, encuentran que este proceso es una
importante experiencia formativa, una oportunidad para su propio desarrollo
profesional. Litwin llama "residuo pedagógico" al nuevo conocimiento emergente
cuando los docentes construyen experiencias educativas a partir de la reflexión
sobre las implicancias pedagógicas del uso de las tecnologías y de las
características de las estrategias de enseñanza. La formación docente inicial y la
continua -así como la carrera profesional y las condiciones de trabajo- son
cuestiones estratégicas no consideradas adecuadamente, como refleja la
inversión de prioridades en la consideración ministerial de "importantes
inversiones en equipamiento informático para las escuelas con capacitaciones que
apuntan a complementar esas acciones".' Un recurso escaso para ello es el
tiempo, especialmente en sistemas como el argentino, que no brinda años
sabáticos. Implicaciones pedagógicas del uso de las TIC
¿Qué pasa en el aula?.
¿Qué pasa en la escuela?
LAS TICS EN LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: Se crea una
nueva cultura centrada en el acceso y manipulación de la información en los
entornos de aprendizaje de red. Todo esto desde una perspectiva.
LAS TECNOLOGIAS EMERGENTES Y EL DESAFIO DE EDUCAR: Las
innovaciones tecnológicas han propiciado nuevas formas de encarar los sistemas
de información y comunicación en el campo educativo. El uso de medios
informativos, como recurso de información para la comunicación tiene estas
ventajas:
• Incrementa la motivación.
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GRUPO 2: Córdoba, Huaranca, Pérez- Cátedra Práctica y Residencia. FHYCS UNJu
Agosto 2015
• es creativo.
• Es interactivo.
• Fomenta el trabajo cooperativo.
• Apoya la interdisciplinariedad.
• Trabaja la individualización.
• Libera al profesor de tareas rutinarias.
Justificación
Retomamos este aporte de los capítulos 2, 3 y 4 son esenciales a la hora
visualizar las TICs, como una herramienta que ayuda a fortalecer las estrategias
de enseñanza, más allá de la intervención que podemos entretejer en este corto
tiempo, las líneas de acción que propone el texto y la proyección de
configuraciones didácticas (Litwin.1998) a futuro por crear por parte de los
docentes resalta la pertinente incorporación en nuestra propuesta de contenido.
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