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Construire un outil d’aide à la production écrite au cycle3 : la carte mentale

Flore Barat, Sandra Carvalho Dias

To cite this version:Flore Barat, Sandra Carvalho Dias. Construire un outil d’aide à la production écrite au cycle 3 : lacarte mentale. Education. 2013. �dumas-00905438�

Année universitaire 2012-2013

Master Métiers de l’enseignement scolaire

Mémoire professionnel de deuxième année

CONSTRUIRE UN OUTIL D’AIDE A LA

PRODUCTION ECRITE AU CYCLE 3 :

LA CARTE MENTALE

Présenté par : Flore BARAT Sandra CARVALHO DIAS

Discipline : Français – Production écrite Responsable du mémoire : Marie-Paule JACQUES

SOMMAIRE

INTRODUCTION................................................................................................................- 1 -

CADRE THEORIQUE........................................................................................................- 3 -

I. LES PROCESSUS MIS EN ŒUVRE EN ECRITURE.............................................................. - 3 -

II. LA MACROSTRUCTURE DES RECITS NARRATIFS........................................................... - 5 -

III. L A CARTE MENTALE .................................................................................................... - 6 -

DISPOSITIF PEDAGOGIQUE..........................................................................................- 9 -

I. HABITUDES DE TRAVAIL DES ELEVES EN PRODUCTION ECRITE.................................... - 9 -

II. DESCRIPTIF DE LA SEQUENCE PROPOSEE.................................................................... - 10 -

III. CHOIX DES MODALITES DE TRAVAIL.......................................................................... - 13 -

TRAITEMENT DES DONNEES .....................................................................................- 16 -

I. RECUEIL DES DONNEES.............................................................................................. - 16 -

II. ANALYSE DES DONNEES............................................................................................ - 17 -

DISCUSSION .....................................................................................................................- 23 -

I. INTERET DU TRAVAIL PREPARATOIRE SUR LA STRUCTURE NARRATIVE...................... - 23 -

II. INTERET DE LA CARTE MENTALE DANS LA PRODUCTION ECRITE................................ - 24 -

III. L E TRAVAIL DE REVISION DES PRODUCTIONS............................................................. - 26 -

IV. AMENAGEMENTS ET PROLONGEMENTS POSSIBLES..................................................... - 28 -

CONCLUSION...................................................................................................................- 30 -

BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................- 33 -

ANNEXES...........................................................................................................................- 34 -

- 1 -

INTRODUCTION

Dans le cadre de ce mémoire, nous nous sommes intéressées à la production écrite et

sa pratique à l’école primaire, et plus particulièrement à une manière d'aider les élèves à entrer

dans l’écrit, notamment en cycle 3. En effet, nous avons réalisé un stage de pratique

accompagnée dans une classe de CE2 dans laquelle nous avons pu mettre en œuvre un

dispositif d'enseignement visant à faciliter la production écrite et plus spécifiquement

l’écriture de récits narratifs imaginaires. Au cours de ce stage, nous avons pu observer que la

pratique en matière de production d’écrits de cette classe était assez régulière et consistait en

l’écriture d’un « cahier de vie », un recueil de récits écrits par les élèves relatant des

évènements particuliers (vacances, visite scolaire, rencontre...). Ils ne s’apparentaient

cependant pas à des récits narratifs imaginaires, or, c’est le thème que nous avons choisi

d’aborder pour notre travail.

Dans les programmes de l’école élémentaire, et plus précisément ceux de 2008, nous pouvons

lire, concernant l’expression écrite : « La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissage

régulier et progressif : elle est une priorité du cycle des approfondissements. Les élèves

apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à justifier une

réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des

consignes de composition et de rédaction. Ils sont entraînés à rédiger, à corriger, et à

améliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances

grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à disposition (manuels,

dictionnaires, répertoires etc.). » Dans le Bulletin Officiel n°1 du 5 janvier 2012, ces

compétences, pour la classe de CE2, sont détaillées ainsi: « Rédiger un court texte narratif en

veillant à sa cohérence temporelle (temps des verbes) et à sa précision (dans la nomination

des personnages et par l’usage d’adjectifs qualificatifs), en évitant les répétitions par l’usage

de synonymes, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la

ponctuation. »

Dans le but de faciliter l’écriture pour les élèves, nous avons mis en place une séquence

d’expression écrite qui visait d’une part à travailler sur le schéma narratif et son repérage au

sein de différents récits, et, d’autre part, à construire avec les élèves un outil particulier et

encore peu répandu à l’école primaire : la carte mentale, dans le but d’être utilisé comme une

- 2 -

aide à l’écriture d’un récit narratif. La carte mentale est un outil qui permet d’obtenir une

représentation schématique d’un concept, à l’aide de nœuds et de branches, comme nous le

verrons dans ce mémoire.

L’hypothèse sous-jacente de notre travail suppose donc que la carte mentale peut être une aide

à la production écrite pour les élèves. A partir de notre dispositif pédagogique, nous nous

sommes donc posé la question suivante : comment aider la production écrite en cycle 3,

avec la construction d’un outil : la carte mentale ? C’est ce que nous allons étudier dans ce

mémoire.

Dans un premier temps, nous aborderons les aspects théoriques inhérents à notre

problématique, au processus d’écriture, au schéma narratif et à la carte mentale. Nous

appréhenderons ensuite les modalités du dispositif pédagogique que nous avons mis en place

avant de nous attarder, dans une troisième partie, sur les procédés de recueil des données qui

nous ont permis de conduire notre analyse. Enfin, dans une dernière partie, nous discuterons

des intérêts et des inconvénients du travail que nous avons mené afin de tenter d’apporter des

réponses à notre problématique, mais également d’analyser notre pratique et en proposer un

prolongement.

- 3 -

CADRE THEORIQUE

I. Les processus mis en œuvre en écriture

L'écriture n'est pas une activité anodine. En effet, elle nécessite la mise en œuvre de

divers processus de niveaux cognitifs différents, comme le montre le modèle de Hayes et

Flower (1980) présenté par Garcia-Debanc et Fayol (2002), sur lequel s'appuient la majorité

des travaux en production écrite. Ces auteurs ont proposé un modèle qui adopte une vision

triptyque du processus d’écriture, leur but étant d'identifier les processus mis en œuvre au

cours de la production écrite, afin d’identifier les sources des difficultés pouvant se poser au

scripteur d'une part, et d'analyser dans quelle mesure il leur est possible de réviser leur

production d'autre part. Le modèle qu'ils proposent est ainsi composé de trois étapes : une

étape de planification, une étape de mise en texte et enfin, une étape de révision, comme le

montre la figure 1.

Figure 1 : Représentation schématique du processus d'écriture (d'après Hayes & Flower, 1980, p. 11)

Selon Hayes et Flower (1980), il n'y a pas de hiérarchisation entre ces différentes étapes, elles

se succèdent et se chevauchent, créant ainsi une charge cognitive conséquente. En effet,

« l’analyse des contrôles montre que si certaines opérations sont dominantes à certains

- 4 -

moments du processus d’écriture, le scripteur efficace se caractérise par des allers et des

retours permanents entre les différents niveaux… Les opérations présentées dans le schéma

sont donc récursives : elles se renouvèlent de multiples fois et dans des ordres divers tout au

long d’un processus d’écriture » (Garcia-Debanc, 1986 : 28). Il serait donc intéressant de

pouvoir alléger certaines procédures en contournant ou en réduisant les difficultés qu'elles

imposent, afin de faciliter la mise en texte, et c'est sur ce point que nous nous sommes

penchées, et plus particulièrement sur la façon d'alléger la planification.

En effet, Maurice Mas (1991) propose, en s'appuyant sur les travaux de Bronckart (1985) et

Schneuwly (1988), un inventaire des difficultés que chacune de ces étapes peuvent poser au

scripteur. Celui-ci est présenté en annexe 2.

En ce qui concerne la planification, Maurice Mas (1991) énonce quatre obstacles que le

scripteur devra surmonter pour entrer dans la mise en texte.

Le premier consiste à « contextualiser le projet d'écriture », c'est-à-dire à mettre en relation

l'écrit à produire et le contexte dans lequel il est effectivement produit. Il convient alors de

porter son attention sur l'énonciateur et ses caractéristiques, le destinataire et ses spécificités,

et de prendre en considération l'objectif de la production écrite.

Le second obstacle concerne le choix d'une stratégie discursive et est en lien direct avec la

contextualisation du projet d'écriture. En effet, la stratégie adoptée dépend « de l'effet qu'on

veut obtenir et du statut du destinataire », et concerne donc plus particulièrement le choix du

type de discours et du support.

Le troisième consiste à « analyser/créer le référent », autrement dit, à choisir les informations

nécessaires parmi celles dont le scripteur dispose en mémoire, en fonction de son expérience

ou de son imagination, et ce, selon la stratégie discursive adoptée.

Enfin, le dernier obstacle renvoie à la construction du schéma textuel. En effet, « les

psycholinguistes postulent qu'à la base d'un texte, se trouve une macro-structure

sémantique » (Mas, 1991 : 30). Selon l’auteur, cette macro-structure sert « à la fois de cadre

pour l'analyse/élaboration du référent et pour la mise en forme des résultats de cette

opération sous la forme d'un schéma textuel, qui sera ensuite développé » (Mas, 1991 : 30).

- 5 -

II. La macrostructure des récits narratifs

Dans le cadre de notre mémoire, nous nous sommes particulièrement intéressées à ce

point, en réalisant avec les élèves un travail préalable sur cette macrostructure du récit, afin

qu'ils aient bien conscience de la récurrence de cette structure en ce qui concerne les récits

narratifs, et qu'ils n'aient plus besoin de la construire au cours des processus d'écriture. A ce

propos, Jean-Michel Adam propose un « modèle non-littéraire de la macro-structure

narrative » (1978 : 101), qui, une fois en mémoire, permet selon lui de se rappeler des récits

lus ou entendus, de les résumer et de leur donner une cohérence qui leur est indispensable. En

s'appuyant notamment sur les travaux de H. Isenberg et T.A van Dijk, il décompose cette

macro-structure en cinq composantes issues d'un même élément central qu'est le texte, comme

le montre la figure 2, et résume ces composantes de la façon suivante :

- La « situation initiale », qui développe entre autres les propriétés spatiales et

temporelles, ainsi que les personnages et leurs caractéristiques, et qui permettra de décrire

un ou plusieurs évènements au cours du récit.

- Une « complication », de l'histoire, qui modifie l'état initial décrit précédemment.

- Une « évaluation » de la situation, qui réfère aux différents évènements se déroulant au

cours du récit.

- Une « résolution », permettant de « retrouver un état comparable » à l'état initial, mais

tout en étant différent.

- Une « morale », permettant de tirer des conclusions du récit ou des aventures vécues par

le héros.

Figure 2

Pour notre part, nous nous sommes appuyées sur ce modèle de la macrostructure du récit

narratif tout en l'adaptant à l'âge de nos élèves et à leurs capacités, en se réduisant à seulement

- 6 -

quatre de ces composantes d'une part, et en les étudiant en des termes différents d'autre part.

En effet, nous avons choisi de suivre le découpage des récits selon une situation initiale, un

problème, qui correspond ici à la complication de l'histoire, des actions, ici, l'évaluation de la

situation, et enfin la situation finale, pouvant s'apparenter ici à la combinaison de la résolution

et de la morale de l'histoire, si le récit s’y prête.

Le travail préalable sur cette macrostructure du récit a été la base de notre dispositif

pédagogique et a permis de travailler sur la planification, en allégeant ce que M. Mas

considère comme des opérations d'organisation et de hiérarchisation. A partir de ce travail,

nous avons également pu nous intéresser à d'autres aspects de la planification, afin de faciliter

la mise en texte par les élèves, autrement dit, alléger les processus cognitifs de haut niveau,

pour mieux se concentrer sur les processus cognitifs de bas niveau.

III. La carte mentale

Nous avons choisi de travailler les aspects énoncés grâce à un outil que nous avons

construit en classe, avec les élèves : la carte mentale, ou carte heuristique, dont la spécificité

visuelle et synthétique, nous a parue intéressante et pertinente.

Comme le décrit D. Régnard (2010), la carte mentale ou carte heuristique (du grec ancien

eurisko : trouver) est une représentation imagée du fonctionnement mental et de la pensée.

Elle permet de « présenter, de visualiser, le cheminement de la pensée, son organisation, en

même temps que sa mise en œuvre, pour une meilleure compréhension et appropriation de

celle-ci » (Régnard, 2010 : 215). Comme son nom l’indique, c’est aussi bien un outil de

réflexion qu’un support d’organisation, de développement et d’appropriation d’idées et

d’informations. C’est également de cette façon que Tony et Barry Buzan la définissent,

comme « une manifestation de la pensée irradiante et par conséquent une fonction naturelle

de l’esprit » (Buzan, 1995 : 59). En effet, ils affirment que notre pensée et les informations

que l’on prélève dans notre environnement se structurent à partir d’un élément central

principal auquel s’associent une multitude d’autres informations qui en découlent. On part

donc d’une idée principale que l’on fait exploser dans toutes les directions, par association, en

une multitude d'idées secondaires : « la pensée irradiante (du verbe « irradier », qui signifie

« se propager à partir d’un centre ») désigne des processus associatifs qui partent de ou se

greffent à partir d’un point central » (Buzan, 1995 : 57). Ils ajoutent par ailleurs que notre

- 7 -

capacité à créer des cartes heuristiques et à les stocker en mémoire est immense, au-delà

même de celle d’un ordinateur. La carte heuristique est donc la manifestation de cette

« pensée irradiante », c'est-à-dire une représentation visuelle externe de ce qui se passe dans le

cerveau.

En effet, la construction de la carte heuristique se fait à partir d’un élément central, une image

ou un mot par exemple, auquel s’associent de nouveaux éléments, qui deviennent eux-mêmes

les sous-centres d’un troisième réseau d’informations, et ainsi de suite. Tony et Barry Buzan

(1995) proposent ainsi quatre caractéristiques essentielles de ce qu’ils appellent le « schéma

heuristique » :

- Le sujet d’attention est cristallisé dans une image centrale.

- Les grands thèmes du sujet irradient, ou se ramifient comme des branches à partir de

l’image centrale.

- Les branches comportent une image ou un mot clé imprimé sur une ligne. Les thèmes de

moindre importance sont également représentés sous formes de branches partant des

branches plus centrales.

- Les branches forment une structure nodale. (Buzan, 1995 : 59)

Ils ajoutent que toutes les cartes heuristiques créées peuvent être améliorées et enrichies en

ajoutant certains éléments tels que des graphismes ou des couleurs. A ce propos, Devauchelle

(2001) présente également diverses possibilités d’enrichissement des cartes, comme par

exemple l’insertion de tableaux, d’images, de liens hypertextes vers des sites Internet ou

encore des liens au sein de la carte mais « qui ne respectent pas le schéma arborescent »

(Devauchelle, 2001 : 115), c'est-à-dire modifier la structure de base en associant plusieurs

branches entre elles, permettant ainsi une meilleure compréhension de la carte ainsi qu’une

utilisation plus poussée.

Afin de s’approprier cet outil de façon optimale, D. Régnard (2010) propose de commencer

par le réaliser sur le papier puis, dans un second temps, d’avoir recours à un logiciel

générateur de cartes heuristiques, afin d’aller plus loin dans l’appropriation de l’outil et

d’avoir une totale maîtrise de son travail, en ayant la possibilité d’intervenir sur celui-ci à

l’infini.

D. Régnard (2010) tout comme T. & B. Buzan (1995) ainsi que Devauchelle (2001) proposent

par ailleurs une multitude de situations et notamment des situations pédagogiques dans

- 8 -

lesquelles utiliser la carte heuristique présente un intérêt considérable. Parmi celles-ci, on peut

citer par exemple la préparation de cours et la réalisation de planning par les enseignants, le

travail documentaire et la mise en place d’exposés ou de projet, l’organisation des idées pour

les révisions, l’aide à la construction des connaissances, du lexique, à la prise de note, le

travail de l’écriture ou encore le travail collectif, comme nous l’avons expérimenté. Dans le

milieu éducatif, la carte heuristique permettra notamment de motiver les élèves en travaillant

sur un support nouveau et les amènera à acquérir une certaine autonomie. Plus généralement,

elle permettra un travail riche et approfondi en proposant un outil clair, organisé et lisible.

Dans la perspective de notre mémoire, nous avons donc pensé qu’un travail sur la

planification dans le processus d’écriture permettrait une mise en texte plus libre et plus aisée.

Nous nous sommes donc demandé quels outils ou quels dispositifs peuvent aider les élèves à

entrer dans la production écrite. Si la carte heuristique n’est encore que peu utilisée et ce,

presque uniquement dans le secondaire, elle reste un outil ayant un fort potentiel pour

l’enseignement primaire également. Nous nous sommes donc intéressées à la construction

collective d’une carte heuristique afin de faciliter la mise en texte par les élèves en allégeant

la planification dans le processus d’écriture. Nous avons alors testé ce qui se fait dans le

secondaire dans une classe de CE2, en construisant en direct une carte heuristique tout en

procédant par étapes successives, afin que l’objectif et l’intérêt de l’outil soient bien compris

par les élèves et qu’ils se l’approprient progressivement.

- 9 -

DISPOSITIF PEDAGOGIQUE

Au troisième semestre, nous avons réalisé un stage de pratique accompagnée dans une

école rurale du Grésivaudan. Nous avons enseigné huit jours en seconde période dans une

classe de 29 élèves de CE2, dont deux étaient en grande difficulté et disposaient d’une AVS

12h par semaine.

I. Habitudes de travail des élèves en production écrite

En ce qui concerne la production écrite, les élèves de cette classe ont l’habitude de

produire des récits pour compléter leur « cahier de vie ». C’est dans ce cahier que les élèves

rédigent puis illustrent différents textes en fonction d’évènements survenant dans leur vie.

Ainsi, après des vacances, une visite (par exemple au planétarium) ou une rencontre, les

élèves racontent, de manière libre, ce qui s’est passé ainsi que leurs impressions, tout en

respectant les consignes du maître, telles que parler d’un élément particulier et précis,

mentionner le nom d’une personne, ou encore décrire le lieu. Notre stage se déroulant au

retour des vacances de Toussaint, nous avons pu observer les élèves écrire à ce propos. Par

ailleurs, le maître propose toujours une liste de thèmes pour les élèves ne souhaitant pas écrire

à propos du sujet choisi, dans le cas par exemple d’un élève n’ayant rien fait de particulier

durant ses congés. Ainsi, ils peuvent écrire sur des thèmes et mener des réflexions telles que

« aimes-tu ton prénom ? » ou encore « aurais-tu voulu être un garçon/une fille ? », etc.

Il est également important de mentionner que le maître met à leur disposition une grille de

relecture avec de nombreux critères, notamment grammaticaux, tels que l’accord sujet/verbe,

la marque du féminin ou encore la ponctuation. Nous avons d’ailleurs partiellement réutilisé

cette grille lors de nos séances de production d’écrit et de relecture.

De même, nous avons également pu observer une séance où les élèves devaient rédiger la

suite et fin d’un album qui leur avait été lu partiellement. Ce travail a semblé difficile pour les

élèves dans la mesure où le temps imparti était court, mais également parce que de nombreux

élèves manquaient d’idées ou avaient du mal à les développer de manière pertinente. En effet,

il manquait souvent des détails importants permettant à un lecteur extérieur de comprendre ce

qui était dit.

- 10 -

II. Descriptif de la séquence proposée

Dans ce mémoire, nous nous sommes demandé comment aider les élèves dans la

production d’écrit, notamment en construisant avec eux un outil particulier : une carte

mentale. Notre séquence d’enseignement visait à faire travailler les élèves sur l’organisation

du récit, c’est-à-dire la trame narrative, et sur l’expression écrite. Les enfants de CE2 qui

écrivent depuis deux années environ ont souvent des difficultés pour structurer leurs récits,

pour écrire de manière cohérente et, dans de nombreux cas, pour imaginer des histoires en

mobilisant et en utilisant leurs propres idées. C’est pourquoi nous avons pensé à travailler sur

le schéma narratif puis sur la construction de cartes mentales, afin d’aider les enfants à mieux

comprendre, de manière visuelle et schématique, les différents éléments qui composent un

récit narratif. Cette idée nous a semblé pertinente dans la mesure où l’organisation d’un récit

est une représentation complexe à acquérir pour l’élève de CE2. En effet, la trame narrative

représente la macrostructure du récit, mais d’une histoire à l’autre les éléments qui constituent

cette macrostructure sont différents. Ainsi, il n’est pas aisé pour ces élèves, de les retrouver et

les identifier d’une histoire à l’autre, et il est difficile pour eux d’utiliser ce « squelette » du

texte dans leurs propres productions.

Les objectifs de notre séquence étaient alors les suivants :

- Connaître les différents constituants de la trame narrative pour produire un récit cohérent

- Comprendre le fonctionnement et l’intérêt de la carte mentale

- Savoir utiliser la carte mentale pour produire un court récit cohérent

Nous allons maintenant détailler notre séquence, séance par séance.

1. Séance 1

L’objectif de cette séance qui a duré environ 40 minutes était « savoir distinguer les

différents éléments de la trame narrative dans un court récit ». En effet, elle a été le

prolongement d’une séance précédente conduite par le maître titulaire sur le schéma narratif.

Lors de celle-ci, il avait procédé à la lecture d’un conte vietnamien, La Montagne aux Trois

Questions. A noter que le schéma narratif a été étudié de manière simplifiée, car son repérage

est une tâche difficile pour des élèves de CE2. Les éléments retenus étaient donc : la situation

- 11 -

initiale, le ou les problème(s) (autrement dit, l’élément déclencheur), les actions et la situation

finale. Nous avons donc gardé ce « découpage » tout au long de la séquence.

Tout d’abord, les élèves devaient nous rappeler, à l’oral, les différentes phases du

conte La Montagne aux Trois Questions et nous donner leur nom. Au fur et à mesure, nous

remettions au tableau des affiches utilisées lors de la séance précédente, qui reprenaient ces

éléments. Ainsi, nous voulions que les élèves se remémorent la terminologie précisée

précédemment et se souviennent du « découpage ». Nous avons ensuite procédé à la lecture

d’un extrait de La Guerre des Boutons (cf. annexe 3), où ces éléments étaient facilement

identifiables. Par groupe de deux avec chacun un texte, nous leur avons demandé d’identifier

et relever les différents éléments de la trame narrative, avant une mise en commun collective,

à l’aide d’affiches identiques aux précédentes. Enfin, nous avons donné aux élèves un tableau

où ils devaient résumer en une ou deux phrases, chacun de ces éléments, toujours à propos de

l’extrait de La Guerre des Boutons (cf. annexe 4).

2. Séance 2

Notre deuxième séance a duré environ 45 minutes et avait deux objectifs spécifiques

qui étaient « s’approprier l’outil carte mentale » et « être capable de construire la carte

mentale d’un récit en s’aidant d’un modèle », afin que les élèves s’imprègnent suffisamment

de l’outil et puissent se l’approprier et l’utiliser seuls dans la séance d’expression écrite. A

noter que durant toute notre séquence nous avons fait le choix d’appeler la carte mentale un

« schéma du texte » afin de faciliter leur compréhension de l’outil.

Nous avons tout d’abord expliqué aux élèves la fonction et l’intérêt de l’outil que nous

allions construire. Nous leur avons ensuite demandé de rappeler une nouvelle fois les

différentes phases de La Montagne aux Trois Questions. Ensuite, nous avons commencé à

construire au tableau la carte mentale correspondante, en interrogeant les élèves (cf. annexe

5). A l’issue de ce travail, nous avons procédé à la lecture d’un nouveau récit : La Ruse du

jaguar (cf. annexe 3). A l’oral et collectivement, nous avons demandé aux élèves de repérer

les différents éléments de la trame narrative. Comme pour la fois précédente, nous avons

préparé des affiches les résumant et les avons placées sous les autres précédemment étudiées.

Enfin, les élèves devaient réaliser, seul, sur une feuille, une carte mentale du récit La Ruse du

- 12 -

jaguar, en s’aidant des affiches que nous venions d’accrocher et selon le modèle de celle

de La Montagne aux Trois Questions qui était toujours au tableau (cf. annexe 6).

3. Séance 3

Notre troisième séance a duré environ une heure, et avait pour objectif « être capable

de mobiliser et organiser des idées dans le but de construire une carte mentale collective ».

En effet, cette séance était consacrée à la construction d’une carte mentale organisant les idées

suggérées par les élèves, composée de quatre branches principales (situation initiale,

problème(s), actions et situation finale) (cf. annexe 7). Guidés par nos questions, les élèves

levaient la main et nous relevions leurs idées pour les inscrire au fur et à mesure dans les

différents nœuds et sous-nœuds de notre carte mentale. Notre rôle consistait également à

réguler les idées en leur donnant de nouvelles consignes telles que « nous avons beaucoup

d’idées de personnages. Il nous faut des problèmes maintenant : qui a une idée de

problème ? ». A noter que, de manière inévitable, il y eut quelques idées plus perturbatrices

que pertinentes. Cependant, après quelques remarques la séance a pu se dérouler

convenablement. Celle-ci s’est terminée lorsque nous avons estimé que la carte mentale

collective ainsi construite était suffisamment riche pour qu’ils puissent l’utiliser afin d’écrire

leur récit.

4. Séance 4

La quatrième séance a duré environ une heure. Son objectif était « savoir utiliser une

carte mentale construite collectivement pour produire un récit cohérent ».

Après un rappel de ce qui a été fait précédemment, nous avons distribué à chaque élève un

exemplaire de la carte mentale construite collectivement la veille et une grille d’aide à

l’écriture, composée de différents critères servant notamment à la relecture. Il s’agissait de

celle que les élèves utilisent d’habitude en production d’écrit, avec de nouveaux critères que

nous avions ajoutés : vérifier la présence des quatre éléments retenus pour la trame narrative

(cf. annexe 8). Après avoir étudié cette grille ainsi que la carte mentale, nous avions décidé de

les mettre par groupes de deux ou trois élèves pour qu’ils s’entraident et écrivent une histoire

à plusieurs, cependant, ils ont fini par travailler seul.

- 13 -

5. Séance 5

Notre dernière séance a duré 45 minutes. Son objectif spécifique était « savoir utiliser

la grille d’écriture pour réviser sa production écrite ». En effet, nous trouvions important

que les élèves retravaillent leur récit, afin de l’améliorer encore. Initialement, les élèves

devaient retravailler leur texte en collaboration avec un camarade, notamment en s’aidant de

la grille de relecture mais finalement, la grille a été complètement oubliée par les élèves et ils

se dictaient leurs textes l’un après l’autre pour les recopier simplement au propre. Malgré une

reformulation de la consigne, les élèves n’arrivaient pas à travailler de cette façon, et nous

avons donc décidé de nous contenter d’une simple copie au propre.

III. Choix des modalités de travail

1. Corpus proposé

En ce qui concerne le choix des textes et extraits sur lesquels nous avons travaillé avec

les élèves, nous avons veillé à ce qu’ils se prêtent bien à un repérage des différents éléments

de la trame narrative, avec une situation initiale claire, un problème déclenchant différentes

actions ainsi qu’une situation finale facilement identifiable et claire. Ainsi, chacune des

œuvres choisies répondait à ce critère, et permettait, à l’issue de sa lecture, de reprendre

chaque élément de la trame narrative à l’aide des affiches correspondantes. De plus, La

montagne aux trois questions abordait un thème sur lequel l’enseignant allait mener un travail

par la suite, et ces œuvres proposaient des histoires et un vocabulaire accessibles pour des

élèves de CE2, même si La ruse du jaguar présentait un peu plus de difficultés.

De plus, nous avons résumé chaque texte par des affiches reprenant, en une courte phrase,

chacun des éléments de la trame narrative. A chaque séance, nous disposions au tableau les

affiches des textes précédemment étudiés, sous lesquelles nous ajoutions, en fin de séance,

celles du texte sur lequel nous venions de travailler. Cela permettait aux élèves de bien

prendre conscience de l’intérêt de cette structure narrative, de ses caractéristiques et de se

rendre compte qu’on la retrouve dans bon nombres de récits.

- 14 -

2. Modes de regroupement

Lors de la séance consacrée à la construction de la carte mentale finale, nous avons

choisi de travailler à l’oral et collectivement, afin de créer une synergie entre les élèves, et ce,

dans le respect des objectifs de notre séance. En effet, le but de la construction de cet outil

était de rassembler les idées de tous les élèves afin de stimuler leur imagination et les guider

dans une organisation cohérente du récit. L’intérêt de ce regroupement était de faire émerger

au fur et à mesure, de nouvelles idées chez les élèves, qui découleraient des propositions de

leurs camarades, et ce, notamment pour les élèves qui ont d’habitude des difficultés pour

imaginer. Inévitablement, certains sont restés plus en retrait que d’autres et tous n’ont pas

apporté le même nombre d’idées, mais ils semblaient tous se sentir concernés par cet outil

construit en direct, par la classe et pour la classe, une carte mentale riche et aux idées variées,

permettant des possibilités infinies d’écriture.

Pour aller plus loin dans la collaboration, nous avons proposé aux élèves de travailler en

groupe pour l’écriture de leur récit. Nous avions pour cela changé la disposition de la classe

en îlots, mais il s’est avéré que de nombreux élèves ont levé la main pour demander s’ils

pouvaient écrire seuls. La classe entière étant d’accord, nous avons finalement décidé de

laisser chaque élève écrire son propre récit. Cette volonté de travailler sur son propre texte

pourrait alors traduire d’une part une réelle motivation de la part des élèves et d’autre part, le

fait que le processus de planification tel que le définissent Hayes et Flower était déjà bien

enclenché.

3. Enseignement

En ce qui concerne notre façon d’enseigner, nous avons choisi de faire du co-

enseignement. Il est vrai que le fait que l’une de nous intervienne et que l’autre observe

permet d’avoir un regard extérieur sur la situation, plus critique et plus ouvert sur ce qui se

passe dans l’ensemble de la classe. Nous avons cependant fait le choix, pour chaque séance,

de nous partager les différentes phases de manière à parler et enseigner à parts égales, mais

ensemble. Ainsi, nous nous répartissions les consignes à donner, les éléments à expliquer, les

tâches à transmettre. En effet, pour un premier stage où nous menions des séances de manière

- 15 -

autonome, cette manière d’enseigner nous a rassurées, et nous a permis de nous sentir actives

toutes les deux. De plus, nous nous sentions plus sereines car en cas de problème ou

d’interrogation des élèves, l’autre pouvait éventuellement intervenir pour reformuler ou

compléter lorsqu’une consigne n’était pas claire par exemple. Nous avons pensé également

que pour les élèves, cela créait une certaine dynamique, et lorsque nous demandions une tâche

aux élèves, nous circulions le plus souvent à deux, mais aussi parfois à trois avec le maître

titulaire. Ainsi, cela nous a permis de mieux respecter les durées imparties à chaque séance,

en étant capable de répondre simultanément aux demandes de plusieurs élèves. De même,

nous avons pu vivre et observer les mêmes choses en même temps, ou au contraire relever des

éléments particuliers dont nous pouvions ensuite discuter en fin de séance. Par ailleurs, à

l’issue de chaque séance que nous avons menée, l’enseignant titulaire nous donnait un retour

sur ses impressions, les réussites, les échecs ou encore les difficultés que nous avons

rencontrées.

- 16 -

TRAITEMENT DES DONNEES Lors de la séance de production écrite, les élèves avaient pour consigne d’inventer un

récit respectant la structure narrative sur laquelle nous avions travaillé tout au long de notre

séquence, et disposaient d’un exemplaire de la carte mentale construite collectivement sur

lequel ils pouvaient s’appuyer s’ils en ressentaient le besoin ou l’envie.

I. Recueil des données

Un premier moyen pour nous d’évaluer le degré d’utilisation de l’outil relevait de la

simple observation des élèves. En effet, en circulant dans les rangs pendant que les élèves

travaillaient, nous pouvions déjà nous rendre compte de ceux qui s’aidaient de la carte

mentale, car ils suivaient de leurs yeux ou avec leur doigt la feuille dont ils disposaient, ce qui

a constitué pour nous un premier indicateur.

Par ailleurs, à l’issue de cette séance, nous avons distribué aux élèves un questionnaire auquel

ils ont répondu anonymement, présentant différentes questions ouvertes ou à choix multiples à

propos de la carte mentale et de son utilisation par l’élève d’une part et du travail sur la

structure du récit d’autre part (cf. annexe 11). Ceci constitue pour nous un indicateur

relativement subjectif, puisqu’il n’est pas vérifiable mais basé sur les dires des élèves. C’est

par ailleurs pour éviter une quelconque influence telle que « nous faire plaisir » ou la peur de

notre jugement et ainsi fausser les résultats que nous avons choisi de le faire remplir de

manière anonyme. Cependant, si l’anonymat avait été levé, nous aurions pu comparer chaque

production au questionnaire correspondant et évaluer la concordance entre les ressentis des

élèves et l’apport effectif de notre travail. Par exemple, à la question « est-ce que le schéma

que nous avons construit ensemble avec les idées de toute la classe t’a aidé pour écrire ton

histoire ? », nous aurions pu regarder la copie d’un élève ayant répondu « je n’ai regardé que

ça » et vérifier s’il s’était effectivement appuyé principalement sur la carte mentale pour

développer son récit.

Enfin, et ce sont les données les plus pertinentes que nous avons relevées, nous avons,

à l’issue de notre stage, étudié chaque production d’élève et relevé le nombre d’occurrences

issues de la carte mentale que nous avons comparé au nombre d’idées totales, c’est-à-dire le

- 17 -

nombre d’idées de la carte mentale ainsi que les idées personnelles de chaque élève (cf.

annexe 9). Nous avons également relevé la présence ou non des différentes phases de la

structure narrative dans chacun des récits produits (cf. annexe 10). Cela nous a permis de

constater d’une part le respect ou non de la consigne et d’autre part, le degré d’utilisation de la

carte mentale par chacun des élèves.

II. Analyse des données

1. Impact de la carte mentale sur les productions

La carte mentale est un outil encore peu répandu et qui est surtout utilisé dans le

secondaire. Dans le cadre de ce mémoire, nous avons donc voulu appliquer au primaire et plus

particulièrement au cycle 3, ce qui se fait dans le secondaire, tout en l’adaptant aux objectifs

et aux capacités que doivent atteindre les élèves de cet âge.

Pour mesurer l’impact de la carte mentale sur les productions des élèves, nous avons comparé

le nombre d’idées issues de la carte mentale collective au nombre d’idées totales, afin de voir

si les élèves se sont plus appuyés sur cet outil ou sur leurs propres idées. Ces données sont

répertoriées dans un tableau figurant en annexe 9. Ainsi, pour chaque catégorie (lieux,

personnages, caractéristiques des personnages, problème, actions, objets, situation finale), une

première colonne indique le nombre d’occurrences issues de la carte mentale, et une seconde

colonne présente le nombre d’idées totales, permettant alors de calculer un rapport entre les

deux. Sur le même modèle, une dernière colonne permet de faire un rapport total pour chaque

copie, montrant ainsi le degré d’utilisation de l’outil pour chaque élève.

Lors de l’analyse de nos données, nous avons été confrontées à certaines difficultés dans le

comptage des idées. Par exemple, certaines d’entre elles étaient inspirées de la carte mentale

mais n’y figuraient pas mot pour mot. Prenons appui sur le cas de Lorna : dans son récit, une

danseuse ne peut plus danser car elle a mal au pied. Or, dans la carte mentale figure comme

problème « le personnage se blesse ». Ces deux éléments étant sémantiquement proches, nous

avons considéré que l’idée « mal au pied » était issue de la carte mentale. Nous avons ainsi

procédé de la même manière pour tous les cas similaires qui se sont avérés fréquents. De plus,

certaines idées étaient parfois bien tirées de la carte mentale, mais n’appartenaient pas à la

- 18 -

même catégorie dans la carte et dans la copie de l’élève, au regard de la structure narrative.

Par exemple, une caractéristique de personnage ne se retrouvait non plus dans la situation

initiale mais lors de l’évocation d’une action. Ainsi, nous avons choisi de prendre en compte

ces occurrences, car l’idée était tout de même tirée de la carte mentale. Ces deux éléments

montrent d’ailleurs que la carte mentale n’est pas un support figé, mais que chaque élève se

l’approprie personnellement et s’en sert comme guide et aide à l’écriture, et non comme une

recette que l’on applique à la lettre, ce qui s’avérait être l’objectif de notre travail.

A la lecture des productions de nos élèves, nous pouvons nous rendre compte que la carte

mentale est utilisable en primaire et lisible par des élèves de début de cycle 3, bien que cela ne

se fasse encore que très peu. En effet, on remarque que tous les élèves présents ont utilisé au

moins un élément issu de la carte mentale construite collectivement, même pour le seul élève

n’ayant pas fini son travail et écrit que quelques lignes. On constate également que l’élève

ayant le plus utilisé cet outil a développé 13 éléments dans son écrit. Une élève a par ailleurs

relevé une information dans chacun des nœuds et des sous-nœuds, ce qui révèle une utilisation

optimale de l’outil.

Parmi les différentes catégories présentées dans la carte mentale, nous avons pu constater que

celle où les élèves relevaient le plus d’éléments concernait la situation initiale et plus

particulièrement les personnages. A l’inverse, que très peu d’élèves ont relevé des éléments

dans la catégorie des objets. Cependant, cette catégorie étant plus secondaire dans le sens où

elle n’est pas un élément indispensable au bon déroulement du récit et à sa compréhension par

le lecteur, l’impact n’est donc pas conséquent. En revanche, on constate que les éléments

relevant de la situation finale ne sont pas systématiquement utilisés, notamment comparé à

ceux de la situation initiale. Cela peut venir du fait que les exemples proposés dans la carte

mentale sont beaucoup moins nombreux pour la situation finale que pour la situation initiale

d’une part, mais également parce que les élèves ont utilisé une caractéristique typique des

contes, à savoir une formule du type « ils vécurent heureux jusqu’à la fin de ses jours » (cf.

annexe 12).

De plus, nous pouvons remarquer que certains élèves utilisent parfois bien un problème ou

une action figurant dans la carte mentale mais ne développent pas de situation finale claire.

Cela peut être du au fait qu’au cours de la construction de la carte mentale, nous avons

demandé aux élèves d’établir une liste de problèmes, mais nous ne leur avons pas demandé de

trouver une solution à chacun de ces problèmes pour constituer ainsi différentes situations

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finales. Par exemple, si l’on choisit le problème « le personnage ne sait pas voler », il n’existe

pas de situation finale dans la carte mentale telle que « le personnage a appris à voler ».

Nous pouvons aussi ajouter que plus le nombre d’idées issues de la carte mentale est

important, plus les textes paraissent complets et riches. Par exemple, le récit d’un élève qui

utilise un lieu, un ou plusieurs personnages dont il décrit certaines caractéristiques, paraitra

plus fourni et plus détaillé que celui d’un élève qui n’utilise qu’une seule idée tirée de la

situation initiale ou de ses propres idées. En effet, la carte mentale guide les élèves dans les

éléments importants à faire figurer dans un récit et celui qui s’appuie en majorité sur ses

propres idées peut omettre certains de ces éléments et perdre ainsi en richesse.

2. Impact d’un travail préparatoire sur la structure narrative

L’intérêt d’avoir travaillé la structure narrative en parallèle dans cette séquence se

dessine en partie dans l’analyse des copies des élèves. Le tableau présenté en annexe 10

répertorie si les élèves ont bien fait figurer dans leur récit une situation initiale, un problème,

des actions et une situation finale, ce qui était pour rappel, les quatre éléments que nous

avions retenus dans notre travail sur le schéma narratif. Une phase clairement identifiable

dans le récit est notée « oui » et, à l’inverse, une phase omise est notée « non ». Cependant,

nous avons parfois été confrontées à des situations où certaines phases n’étaient pas nettement

repérables. Prenons l’exemple d’Emilie, dont la copie est présentée en annexe 14. Elle

commence son récit par « Il était une fois une petite fille qui s’appelait Sara. » Cette phrase

présente le personnage principal mais est trop incomplète pour être vraiment identifiée

comme la situation initiale, d’autant qu’elle enchaine directement sur le problème et les

actions. Dans de tels cas, nous avons indiqué « ambigu » dans le tableau.

Si l’on observe ce tableau, nous pouvons lire que la grande majorité des élèves a suivi et

incorporé chacune de ses différentes phases. Concernant la situation initiale, tous les élèves

ont écrit quelques lignes, mais de manière plus ou moins brève et détaillée en fonction des

élèves, et contenant plus ou moins d’éléments issus de la carte mentale par exemple. Quatre

élèves sur 28 ont omis de décrire un problème ou élément déclencheur dans leur récit.

Cependant, il n’était parfois pas aisé pour nous de distinguer un problème d’une action ou

d’une situation initiale car les deux sont souvent liés.

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Seule une élève n’a pas exprimé d’actions de manière très explicite, mais c’est l’une de celles

qui avaient une situation initiale où se mêlait également l’élément déclencheur. La situation

finale était quant à elle mêlée à l’action puisqu’en une seule phrase le problème était résolu

(cf. annexe 15). Quant à la situation finale, elle est parfois exprimée de manière très brève

également, mais seuls 3 élèves sur 28 n’en ont pas développé. Effectivement, pour certains les

fins sont très brèves car la résolution du problème est faite par l’action. Notons aussi que l’un

des élèves n’ayant pas fait figurer de situation finale n’avait pas eu le temps de finir son

travail, ce qui explique cette absence. Les résultats sont donc les suivants : 15 élèves sur 28,

soit la moitié de la classe, ont rendu un récit complet comprenant bien une situation initiale,

un problème, une ou des actions et une situation finale, les 13 autres étant donc partiellement

complets.

Ainsi au vu de ces résultats, il semblerait que le travail du schéma narratif soit bénéfique pour

le travail d’écriture d’un récit narratif mais reste à approfondir afin de profiter à une plus

grande majorité d’élèves. De cette manière, mais aussi grâce à la carte mentale organisée

suivant les quatre phases de ce schéma narratif, nous avons pu observer dans les copies que

les récits étaient plutôt bien structurés, avec une cohérence et une continuité entre les

différentes étapes, du début à la fin. En effet, la carte mentale faisait figurer par des numéros

l’ordre dans lequel les quatre éléments devaient apparaitre dans le récit : le numéro 1

correspondait à la situation initiale, le 2 au problème, le 3 aux actions et enfin le numéro 4 à la

situation finale. Les élèves étaient ainsi guidés quant au plan de leur récit, afin d’enchaîner

leurs idées de manière logique.

Il est intéressant d’évoquer aussi les réponses obtenues à la question 5 du questionnaire

présenté en annexe 11, dont nous allons parler ensuite, puisqu’elle demandait aux élèves leurs

impressions quant à une plus grande facilité à écrire, maintenant qu’ils savaient comment

étaient organisés les textes (c’est ainsi que nous avons abordé la manière de repérer les

différentes phases du schéma narratif : comme une organisation particulière des textes). Les

trois quarts de la classe soit 21 élèves sur 28 ont répondu que la connaissance de

l’organisation du texte les avait aidés pour écrire plus facilement. Les 7 élèves restants ont par

ailleurs répondu qu’elle les avait un peu aidé, et il est intéressant pour nous de voir qu’aucun

élève n’a répondu non. Ainsi, en terme de ressentis, les élèves ont tous considéré qu’être

conscient de ce schéma narratif pouvait aider à planifier son récit.

- 21 -

3. Intérêt du travail mené du point de vue des élèves

Tout au long de notre séquence, et ce, dès la première présentation de la carte mentale

aux élèves, nous avons insisté à chaque séance sur l’intérêt et l’utilité de cet outil, afin que les

élèves puissent facilement et pleinement se l’approprier, comprendre son fonctionnement et

son objectif, et faciliter ainsi son utilisation lors de la séance de production écrite. A l’issue de

notre travail, comme nous l’avons dit précédemment, nous avons donc proposé aux élèves un

questionnaire à remplir anonymement, à propos de la carte mentale et de son utilisation. Les

réponses à ce questionnaire sont consignées dans le tableau présenté en annexe 11.

La première question était ouverte, et portait sur l’intérêt de construire et d’utiliser la carte

mentale selon les élèves. Nous avons reformulé les réponses afin de pouvoir les classer en

quatre catégories. Ainsi, nous pouvons observer que les élèves ont bien compris l’intérêt du

travail que nous avons mené avec eux tout au long de la séquence et qu’ils ont, pour la

majorité, perçu la carte mentale comme une aide à l’écriture, ce qui était ici notre objectif.

Par ailleurs, 23 élèves sur 28 ont considéré que la carte mentale les avait effectivement aidés à

écrire leur histoire. Après avoir étudié précisément chaque production (cf. annexe 9), il

s’avère que la carte mentale s’est effectivement révélée être une aide à l’écriture pour tous les

élèves. Seuls 5 élèves ont répondu « pas du tout » à cette troisième question. Cela peut

simplement venir du fait qu’ils n’ont pas utilisé l’outil mis à leur disposition. Or, celle-ci a été

construite à partir des idées et de l’imagination de tous les élèves. Ainsi, certains auront donc

choisi d’écrire à propos des idées qu’ils auront émises sans même relire la carte mentale, et

n’auront donc pas trouvé en cet outil une aide indispensable.

La quatrième question interrogeait les élèves quant à une potentielle réutilisation de la carte

mentale, c'est-à-dire s’ils pensaient s’en resservir pour un futur travail d’écriture du même

type. Les résultats sont les suivants : 12 élèves sur 28, pensent s’en resservir, 9 élèves

répondent qu’ils s’en resserviront peut être, un seul élève a répondu « non » et enfin 6 ne

savent pas s’ils la réutiliseront ou pas. Nous pouvons noter un certain flou quant à la

possibilité ou non de la réutiliser : le maître titulaire les laisserait-il la reprendre pour écrire de

nouveau une histoire ? La question aurait donc du anticiper cette incertitude et préciser « dans

le cas où le maître vous le proposerait » par exemple.

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Quant à la question 5 qui est en lien avec les résultats présentés en annexe 9 que nous avons

analysés précédemment, nous pouvons considérer qu’elle est un indicateur intéressant de

l’apport de ce travail pour l’expression écrite. En effet, la totalité des élèves ont répondu que

connaître la façon dont se structurent les textes les a aidés à écrire, et a été, de ce fait, un

moyen de commencer la planification de leur récit.

Nous allons maintenant discuter, dans une dernière partie, de l’impact d’un travail préalable

de la structure narrative sur la qualité des productions des élèves d’une part et d’autre part, de

l’intérêt de la construction et de l’utilisation de la carte mentale dans l’allégement du

processus de planification. Enfin, même si la révision des récits n’était pas un élément central

dans notre dispositif pédagogique, nous nous questionnerons quant à l’efficacité de notre

grille de relecture et de la pertinence de cet outil dans ce cas précis.

- 23 -

DISCUSSION L’analyse des différentes copies des élèves apporte de nombreuses informations quant

à l’impact de notre dispositif sur l’apprentissage des élèves et leur capacité à produire un récit

cohérent.

I. Intérêt du travail préparatoire sur la structure na rrative

Nous pouvons tout d’abord remarquer l’effet positif d’un travail préalable sur la

structure narrative des récits. L’étude des productions montre que tous les élèves enchaînent

correctement les différentes phases de cette structure, qu’ils utilisent ou non les idées

présentées dans la carte mentale. Ils ont donc bien compris que le récit narratif est composé

d’une macrostructure canonique organisée en différentes phases, que l’on retrouve dans de

nombreux textes narratifs tout en pouvant présenter des variantes. Ils ont ainsi suivi ces

différentes phases dans l’élaboration de leur récit, ce qui atteste de leur bonne compréhension

et d'un suivi attentif des consignes données. Le processus de planification a donc été allégé en

partie grâce à ce travail, ce qui a permis d’obtenir des récits cohérents et de qualité. En effet,

sans tenir compte de l’orthographe qui n’était pas un critère pris en compte pour ce travail, les

histoires produites se sont révélées originales et uniques, ce qui montre un travail autonome et

propre à chaque élève, bien qu’ils aient été guidés par les idées figurant dans la carte mentale.

Le vocabulaire était riche et varié, et on observait une volonté de faire apparaître ses propres

connaissances. Un élève a par exemple mentionné le Mont Fuji au Japon, quand d’autres ont

cité des objets ou des éléments provenant d’autres histoires, apparaissant ou non dans la carte

mentale.

De plus, les réponses des élèves à la cinquième question du questionnaire viennent corroborer

le constat que nous venons de faire, puisque la totalité des élèves ont répondu que la

connaissance de l’organisation des textes les avait aidés à écrire leur récit.

Nous pouvons noter cependant que dans certaines copies, certaines phases de la trame

narrative n’étaient pas présentes ou étaient ambigües, ce qui laisse à penser qu’un

approfondissement du travail de cette structure aurait pu être envisagé. Effectivement, nous

avons choisi de simplifier et reformuler les différentes phases en ne conservant que la

situation initiale, le problème, les actions et la situation finale comprenant la résolution du

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problème. Or, certains élèves mêlaient la situation finale et la fin des différentes actions,

puisque nous n’avions pas évoqué de phase précise pour la résolution du problème. Ceci

aurait finalement été envisageable et judicieux, compte tenu du niveau des élèves et de leur

réussite à cette première partie de l’apprentissage, et aurait permis de gagner en cohérence.

Nous aurions donc pu réaliser un travail plus approfondi sur la macrostructure du récit

narratif, en expliquant explicitement quels étaient les rôles et les apports de chacune des

phases. En effet, nous avons procédé à des repérages systématiques des différentes phases du

schéma narratif dans plusieurs récits, en résumant à chaque fois le contenu de chacune d’elles,

mais nous n’avons pas réalisé d’explicitation précise quant à leur rôle. Par exemple, nous

aurions pu répertorier tous les éléments que nous pouvons rencontrer dans une situation

initiale, tels que les lieux, les personnages et leurs caractéristiques, ou encore le temps de

l’action. Certains de ces éléments ont été initiés lors de la construction de la carte mentale,

mais nous n’avons pas réalisé de travail spécifique dessus. Ainsi, cela pourrait expliquer la

confusion qu’il y a parfois eu entre la résolution des problèmes et la situation finale.

Par ailleurs, lors de la séance de production d’écrit, nous avions déplacé les tables de manière

à former des ilots pour favoriser un travail de groupe. Nous avons proposé aux élèves d’écrire

leur histoire par groupes de deux ou trois dans le but notamment d’aider les élèves les plus en

difficulté. Mais lorsqu’un élève a demandé à écrire seul son histoire, il s’est avéré que la

classe entière partageait son avis. Cette volonté d’écrire chacun sa propre histoire témoigne

non seulement d’une réelle motivation à réaliser ce travail, mais également que le processus

de planification était déjà enclenché.

II. Intérêt de la carte mentale dans la production écrite

En ce qui concerne la carte mentale, la découverte progressive de cet outil et sa

construction en direct a permis un réel allègement du processus de planification, en proposant

d’une part une réduction de la réflexion quant aux contenus du récit des élèves mais

également en ce qui concerne la structuration de leur texte, puisque la carte mentale reprend

les différentes phases de la trame narrative. Elle s’est donc avérée être une aide véritable dans

le processus d’écriture. En effet, l’étude des différentes productions dont les données sont

répertoriées dans le tableau présenté en annexe 9, révèle que 16 élèves sur 28 se sont plus

appuyés sur l’outil qui était à leur disposition que sur leur propres idées, soit environ 57,1%

- 25 -

de la classe, contre 11 élèves dont la majorité des idées ne provenaient pas de la carte mentale,

soit environ 39.3%. Cependant, parmi ces 11 élèves, un enfant n’a pas terminé son texte et n’a

même écrit que quelques lignes. L’apport de la carte mentale pour cet élève se serait peut-être

révélé plus important s’il avait produit un récit complet. A noter également qu’un élève s’est

autant appuyé sur la carte mentale que sur ses propres idées. L’outil construit avec la classe a

donc été bénéfique pour une majorité d’élèves, et ce, quel que soit leur niveau. En effet,

l’apport le plus bénéfique concerne aussi bien les deux meilleurs élèves que deux élèves ayant

d’habitude du mal à produire des récits cohérents, structurés et aussi longs, selon l’enseignant

titulaire.

En conséquence, nous pouvons dire que la carte mentale est un réel outil d’aide à l’écriture

que chaque élève s’approprie et utilise en fonction de ses besoins. S’il manque d’idées alors il

peut s’en inspirer ou utiliser des éléments présents dans la carte mentale. S’il ne sait pas

comment organiser ses idées alors il peut s’appuyer sur l’organisation préétablie dans la carte

mentale, qui est par ailleurs numérotée. Ainsi, en s’appuyant sur la carte mentale, l’élève sait

qu’il doit commencer par développer une situation initiale contenant des personnages, leur

description ainsi qu’un lieu. Il doit ensuite énoncer un problème suivi d’actions qui

constitueront le corps de l’histoire et viseront à résoudre le problème. Enfin, il verra sur la

carte mentale qu’il a besoin de terminer son récit par une situation finale qui constitue un état

des lieux après la résolution du problème. Notons cependant que nous n’avons pas donné de

consignes précises quant à l’utilisation de chacune des branches de la carte mentale, c'est-à-

dire que nous n’avons pas demandé explicitement de fournir un lieu et des caractéristiques de

personnages. Certains l’ont fait spontanément mais cela explique également que tous les récits

n’énoncent pas de caractéristiques de personnages ou de lieux. Pour un prochain travail de ce

type, nous pourrions demander plus précisément que chacune des branches de la carte mentale

soit utilisée.

L’outil que nous avons construit et plus globalement le travail que nous mené, pourraient

donc être améliorés de différentes manières. Bien que nous ayons eu un rôle de régulateur

pendant la construction de la carte mentale collective, celle-ci reste inégalement complétée.

On constate par exemple que la liste des personnages est bien plus fournie que celle des

problèmes. Nous aurions pu amener les élèves à réfléchir plus encore sur les branches les

moins développées ou ajouter nous-mêmes des éléments dans le cas où les élèves ne

trouveraient aucune idée par exemple. De plus, nous pouvons remarquer une majorité d’idées

- 26 -

indépendantes les unes des autres. Or, si la cohérence d’un récit tient à la structuration de

celui-ci, elle tient également à l’enchaînement des idées développées et aux liens qu’elles

entretiennent entre elles. Il aurait donc été intéressant d’amener les élèves à chercher des

liens, notamment entre un problème et sa résolution en situation finale. Les élèves seraient

alors mieux guidés, ce qui allègerait d’autant plus la planification, et leurs productions

gagneraient en cohérence et en logique.

Enfin, pour une meilleure appropriation de l’outil, un travail plus approfondi sur la carte

mentale pourrait être bénéfique. Nous pourrions notamment faire travailler les élèves plus

longuement sur l’élaboration de cartes mentales sur papier, avec un guidage de l’enseignant

de moins en moins présent. Avec plus de temps, il pourrait également être intéressant de les

faire travailler par la suite sur la création de cartes mentales grâce à un support numérique

cette fois, pour aller plus loin encore dans la découverte de l’outil. Enfin, pour pouvoir

évaluer leur connaissance de l’outil et de sa construction d’une part, et partager les différentes

productions avec les autres élèves d’autre part, il aurait été pertinent de faire construire à

chaque élève la carte mentale du récit d’un de ses camarades ou même de sa propre

production. Cela aurait notamment pu leur permettre de remarquer s’il manquait des éléments

nécessaires à la bonne compréhension de leur récit par exemple.

III. Le travail de révision des productions

En ce qui concerne la dernière séance, les élèves devaient s’appuyer sur la grille de

relecture afin de réviser leur production, en collaboration avec un de leur camarade. Nous leur

avons demandé de travailler à deux sur la révision d’une seule production à la fois, afin que

chacun puisse donner son avis et ses idées pour améliorer le texte, et qu’ils en discutent entre

eux. Or, habituellement, les élèves ne procèdent pas à une révision, et le maître titulaire leur

demande simplement de recopier leur texte au propre au cours d’une séance suivant la

production, en tenant compte des corrections orthographiques qu’il a opérées. Nous avons

donc pu observer que les élèves se dictaient simplement le texte pour que leur camarade le

recopie, ce qui ne consistait pas du tout en une révision de leur récit. Ainsi, au cours de la

séance, nous avons donc tenté de réexpliquer l’intérêt de ce travail en collaboration mais c’est

un travail qui nécessite un apprentissage dans le temps, et, voyant qu’après la deuxième

explication ils n’y arrivaient toujours pas, nous avons décidé d’abandonner l’idée pour qu’ils

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réécrivent finalement au propre, comme ils avaient l’habitude de le faire. Nous avons donc

réellement pris conscience qu’une séance de réécriture ne s’improvise pas mais que cette

capacité s’acquiert au fil du temps par l’exercice, ce que nous ne pouvions pas mettre en place

durant ce stage, par manque de temps et dans l’optique de notre intervention, puisque ce

travail n’était pas le l’objectif de notre séquence.

Notons également le fait que notre grille de relecture n’était pas fonctionnelle, puisqu’elle

contenait trop de critères qui se fixaient de plus sur des points que nous n’avons finalement

pas pris en compte dans ce travail, que nous n’avons par ailleurs pas évalué avec une note. De

même, notre grille était incomplète dans la mesure où seul l’avis de l’élève sur sa production

était exprimé et non celui de l’enseignant en complément. Ainsi, il aurait fallu faire apparaître

une colonne « ce que pense la maitresse » pour que les élèves puissent prendre en compte

notre point de vue et le comparer au leur. Cela aurait permis de leur indiquer de manière claire

les points à retravailler dans leur récit, sous condition que les critères présents dans la grille

soient aussi repensés, de manière à être en adéquation avec le travail demandé. Nous avions

ajouté à la grille de relecture que nous avait donné l’enseignant titulaire des critères tels

que « mon récit contient : une situation initiale, un problème, des actions, une situation

finale » mais à la vue des productions et des grilles qui nous ont été rendues, les élèves ne

sont pas capables d’identifier si leur récit contient vraiment ces éléments. Nous pouvons

également citer le cas de plusieurs élèves qui avaient rempli la grille avant de finir l’écriture

de leur récit. Ceci atteste bien que les élèves n’avaient pas compris l’intérêt d’une telle grille,

ou que nous ne leur avions pas assez expliqué qu’elle servait à les aider à construire leur texte

et à le relire pour ne rien oublier. A l’avenir, il semblerait judicieux de réaliser une séance sur

la grille de relecture, qui permettrait aux élèves de mieux prendre en considération cet outil,

de mieux comprendre son utilité et surtout de le construire avec eux, afin que les critères

choisis soient formulés par les élèves et pour les élèves. De cette manière, l’appropriation de

cet outil serait plus aisée et ils pourront plus facilement en percevoir les intérêts et les

objectifs.

Par ailleurs, il existe des alternatives à l’utilisation d’une grille de relecture qui permettent à

l’élève de faire émerger des difficultés sans qu’il travaille lui-même sur sa propre production,

ce qui aurait finalement été plus intéressant et pertinent dans ce contexte précis. Nous aurions

donc pu réaliser ce travail de révision en proposant aux élèves d’échanger leur production

avec un pair afin de construire la carte mentale du récit de celui-ci et inversement. De cette

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manière, l’élève peut prendre du recul sur son texte, ce qui est judicieux dans un délai court

comme celui auquel ils étaient confrontés, et cela lui permet de se rendre compte de ce qu’un

lecteur comprend de son récit sans être évaluateur. L’important est de faire émerger les

aspects positifs et négatifs de la production, tout en poursuivant le travail spécifique sur la

construction d’une carte mentale.

IV. Aménagements et prolongements possibles

Si nous avions à refaire ce travail, il semblerait que différents points soient à

améliorer. Pour commencer, ayant une contrainte de temps sur ce stage nous pourrions

réaliser cette séquence sur un plus grand nombre de séances qui incluraient une séance

supplémentaire sur le schéma narratif et l’explicitation plus précise des différents éléments

retrouvés dans chacune des phases de cette structure. Nous pourrions également ajouter une

séance visant à la création d’autres cartes mentales sur format papier pour que l’appropriation

de l’outil soit encore meilleure, mais également au moyen d’un logiciel, de manière à

travailler les compétences du B2i en parallèle. Nous pourrions aussi ajouter une séance post

production écrite qui viserait à évaluer la capacité des élèves à composer une carte mentale en

proposant à chacun de réaliser la carte mentale de son propre récit. Cette tâche permettrait

aussi aux élèves de s’auto-évaluer quant à la présence des quatre phases du schéma narratif

devant être présentes dans leur histoire. De même, il aurait été possible de réaliser ce travail

comme une sorte de brouillon pour la future production écrite. C’est-à-dire que les élèves

auraient eu à construire une carte mentale de leur futur récit, comme un plan d’écriture, en

faisant apparaître chacun des éléments à faire figurer dans une carte mentale. Nous aurions

d’ailleurs pu leur demander de la construire eux-mêmes ou leur en donner une préconstruite,

avec la présence de bulles vierges déjà organisées, qu’ils auraient eu à compléter, ce qui aurait

pu être une modalité de différenciation.

De plus, il aurait fallu avoir recours à une autre forme de travail de révision comme nous

l’avons énoncé précédemment, en proposant aux élèves un échange entre pairs, afin qu’ils

puissent prendre du recul sur leur propre production. L’utilisation d’une grille de relecture,

comme cela a été réalisé dans notre séquence s’avèrerait être une contrainte inopérante.

Quant à l’utilisation de nos données, il aurait été judicieux, si nous avions eu plus de temps,

de faire produire un récit aux élèves, avec les mêmes consignes que nous leur avons données,

- 29 -

mais sans l’aide de la carte mentale. C’est-à-dire sans aucun support permettant d’une part de

s’appuyer sur des idées utilisables, et d’autre part, indiquant les éléments devant figurer dans

le récit et l’ordre dans lequel ils doivent apparaître. De cette manière, nous aurions pu

comparer des récits écrits à l’aide de cet outil à des récits écrits sans aucune aide particulière,

ce qui aurait été un excellent indicateur de son impact et de l’aide apportée aux élèves.

- 30 -

CONCLUSION

L’écriture, comme nous l’avons vu précédemment, implique la mise en œuvre de

plusieurs processus de niveaux cognitifs différents, comme le montre le modèle de Hayes et

Flower (1980) : la planification, la mise en texte et la révision. Entrer dans cette activité

d’écriture peut donc s’avérer difficile pour des élèves de début de cycle 3 en plein

apprentissage des normes de la langue française écrite, notamment lorsqu’on leur demande

d’imaginer et produire de toutes pièces un récit narratif répondant à des contraintes bien

précises. L’objectif de notre dispositif d’enseignement était donc d’aider les élèves de cycle 3

dans la mise en texte grâce à un allègement du processus de planification. Nous avons donc

proposé un apprentissage en deux temps : d’une part un travail préparatoire sur la structure

narrative et, d’autre part, la construction collective d’un outil - la carte mentale - sur lequel

s’appuyer lors de la production écrite. L’intérêt principal de ce mémoire était donc d’évaluer

l’efficacité et les avantages proposés par cet outil et, dans un second temps, par le travail

préalable sur la structure narrative. A l’issue de ce travail, nous avons pu constater d’une part

que parmi chaque récit, au moins une idée était issue de la carte mentale et, d’autre part,

qu’une majorité d’élèves s’appuyait plus sur cet outil que sur ses propres idées. Aux dires de

l’enseignant titulaire, les élèves ont par ailleurs tous écrit plus que d’habitude (à l’exception

d’un élève qui n’a pas terminé), ce qui témoigne d’un effet positif de notre dispositif et surtout

de l’outil construit ensemble. En revanche, l’analyse de la structure narrative de chaque récit

révèle que le travail préparatoire sur ce point n’a été vraiment bénéfique que pour une moitié

de la classe seulement, et qu’il aurait été nécessaire d’approfondir ce travail comme nous

l’avons proposé précédemment, afin d’obtenir des récits bien structurés et ce, pour la majorité

des élèves.

Pour aller plus loin dans ce travail d’aide à la production d’écrit et dans l’utilisation plus

générale de la carte mentale, plusieurs tâches pourraient être envisagées. Dans un premier

temps et comme nous venons de le proposer, il conviendrait de travailler la structure des

textes narratifs plus en profondeur et plus longuement, en étudiant des textes variés et

nombreux, afin que les élèves comprennent bien comment s’enchaînent les différentes phases

et ce que chacune d’elle doit aborder. Dans un second temps, il serait intéressant

d’approfondir le travail sur la carte mentale et ce, aussi bien en production d’écrits que dans

d’autres domaines. En restant dans le domaine de l’écriture, il serait judicieux de multiplier le

nombre de cartes mentales créées en s’appuyant sur une multitude de récits, aussi bien

- 31 -

produits par les élèves qu’issus d’œuvres intégrales. Les élèves pourraient travailler

individuellement ou en collaboration avec des pairs, variant et multipliant ainsi les modalités

d’apprentissage. Par ailleurs et plus généralement, il existe de nombreux logiciels générateurs

de cartes heuristiques, permettant de modifier et enrichir à l’infini les cartes créées. Dans

notre cas, nous avons dans un premier temps proposé aux élèves de réaliser une carte mentale

sur papier, puis dans un second temps, nous avons construit la carte collective à l’aide d’un

logiciel. Or, dans ce contexte précis, contraintes par le temps notamment, nous avons choisi

de manipuler nous-mêmes ce logiciel. Avec plus temps, il serait donc intéressant et pertinent

cette fois de faire travailler les élèves sur ce type de logiciels. Le support numérique

permettrait aux élèves de travailler autrement un outil qu’ils connaissent déjà, tout en

développant certaines compétences proposées par le B2i-école (Brevet Informatique et

Internet). Les élèves pourraient créer leurs cartes mentales et surtout les modifier à l’infini,

afin de se les approprier pleinement. Dans cette optique, l’utilisation de la carte mentale

pourrait être étendue à différents domaines et différentes phases dans l’apprentissage. En

effet, c’est un outil qui peut s’adapter à tous types d’activités, aussi bien en histoire-

géographie qu’en français ou encore en langue vivante, que ce soit au cours d’une phase de

découverte d’une notion, d’une synthèse voire même d’une évaluation. Il reste cependant un

outil de travail nécessitant un apprentissage approfondi sur le long terme, quant à sa

connaissance et à son utilisation.

[Sandra] La conception et la mise en œuvre de notre projet m’ont permis de réaliser que dans

toute situation d’enseignement, la gestion du temps, du matériel et de la diversité des élèves

ainsi que l’enchaînement pertinent des activités sont autant d’enjeux à prendre en compte pour

la bonne réussite de tous les élèves. Il est nécessaire d’explorer l’éventail des méthodes et des

modalités d’enseignement ainsi que des outils à disposition pour chaque type d’activité afin

de choisir et proposer les plus adaptés aux élèves et au travail qui leur est demandé. Mener ce

projet à bien m’a permis de prendre réellement conscience que chaque élève s’adapte à notre

enseignement à sa façon, et qu’il en tire plus ou moins de bénéfices en fonction de ses

méthodes d’apprentissages et de son implication dans la tâche demandée. Quel que soit le

dispositif proposé, il ne doit pas être figé et doit être assez souple pour pouvoir s’adapter à

tous les élèves et leurs spécificités. Il doit enfin permettre un prolongement, aussi bien dans

l’idée d’approfondir et d’aller plus loin encore dans le travail déjà mené que dans l’optique de

revenir sur certains points importants ou nécessitant une nouvelle explication pour la bonne

compréhension de tous les élèves.

- 32 -

[Flore] La conception et la mise en place de notre dispositif pédagogique m’ont permis

d’avoir une vision enrichie de ce que signifie « enseigner ». Grâce à cette expérience, j’ai pu

me rendre compte que le métier de professeur des écoles nécessite un grand dynamisme en

terme de préparation : il faut sans cesse chercher les meilleures méthodes, les meilleurs

supports et activités pour permettre à chacun de ses élèves d’apprendre au mieux. Mais il faut

aussi être dynamique et réactif dans sa façon d’enseigner, de manière à s’adapter au public

auquel on fait face. En effet, j’ai pu voir au cours de nos stages que les élèves ne réagissent

pas toujours comme on l’avait prévu. De plus, les élèves sont tous différents et il n’existe pas

une réponse unique pour tous. Chacun d’eux a sa manière d’apprendre, de s’approprier ce

qu’on lui propose, chacun a un rythme et une motivation différente. Le professeur des écoles

ne doit donc jamais oublier son objectif et sa mission première qui sont de permettre

l’apprentissage de tous. Ainsi, il doit toujours s’adapter et se remettre en question en

analysant ses pratiques, en cherchant toujours à évoluer et en ouvrant son enseignement à

différentes méthodes, à différents outils, comme nous avons essayé de le faire dans notre

dispositif pédagogique, avec l’introduction d’un outil novateur dans l’enseignement du

premier degré : la carte mentale.

- 33 -

BIBLIOGRAPHIE

Adam, J-M. (1978). La cohésion des séquences de propositions dans la macro-structure narrative. Langue française, 38, 101-117 Buzan, T. & B. (1995). Dessine-moi l’intelligence. Paris : éditions d’organisation. Devauchelle, B., Fauvet, O., & Catrin, F. (2001). Utiliser un logiciel d'aide à l'organisation des idées pour l'enseignement. Revue de l'Enseignement Public et Informatique, 101, 109-131 Garcia-Debanc, C. (1986, mars). Intérêts des modèles du processus rédactionnel pour une pédagogie de l’écriture. Pratiques, 49, 23-49 Garcia-Debanc, C., & Fayol, M. (2002). Apports et limites des modèles du processus rédactionnel pour la didactique de la production écrite. Dialogue entre psycholinguistes et didacticiens. Pratiques, 115-116, 37-50 Mangenot, F. (1998, mars). Aides logicielles à l'écriture. Lire écrire à l'école, 3, Grenoble, CRDP, IUFM Mas, M. (1991). Savoir écrire, c'est tout un système !. Repères, 4, 23-34 Plane, S. (2003). Stratégies de réécriture et gestion des contraintes d’écriture par des élèves de l’école élémentaire : ce que nous apprennent des écrits d’enfants sur l’écriture. Rivista Italiana de Psicolinguistica Applicata, 57-77 Régnard, D. (2010). Apports pédagogiques de l'utilisation de la carte heuristique en classe. Études de linguistique appliquée, 158, 215-222 Godiveau, P. (2011, juin, 21). Ecrire : ENT et cartes heuristiques. Retrieved January 15, 2013, from Académie d’Orléans-Tours. Web site : http://lettres.ac-orleans-tours.fr/?id=7144 Autres ressources Ministère de l’Education Nationale. (2008). Programmes de l’école primaire Ministère de l’Education Nationale. (2012, janvier). Bulletin Officiel n°1

- 34 -

ANNEXES ANNEXE 1 : Tableau présentant notre séquence d’enseignement

AIDER A LA PRODUCTION D’ECRIT AVEC LA CARTE MENTALE Champ disciplinaire : Français – Expression écrite

Niveau : CE2 (Cycle 3)

Objectifs de la séquence : - Connaître les différents constituants de la trame narrative pour produire un récit cohérent

- Comprendre le fonctionnement et l’intérêt de la carte mentale

- Savoir utiliser la carte mentale pour produire un court récit cohérent

Séance Durée Objectif(s) spécifique(s) Activités des élèves Formes de

regroupement Matériel

1 30-40

min

Savoir distinguer les

différentes parties de la

trame narrative dans un

court récit

1. Rappel des différentes phases du schéma narratif de La Montagne aux

trois questions. Afficher les intitulés des différentes phases au tableau.

2. Lecture de l'extrait de La guerre des boutons. Travail sur le vocabulaire et

la compréhension si nécessaire.

3. Découpage de l'extrait selon les différentes phases du récit. Le PE pourra

donner des stratégies de travail (donner un rôle à chacun…)

4. Mise en commun et correction au tableau

5. Résumer en une ou deux phrases chaque phase dans le tableau donné

Collectif

Collectif

Groupes de 4

Collectif

Individuel

Affiches des

intitulés des

différentes

phases du

schéma narratif

Extrait de La

guerre des

boutons

Tableau pour les

petits résumés

2 45 min

S’approprier l’outil carte

mentale

Etre capable de construire

la carte mentale d’un récit

en s’aidant d’un modèle

1. Présentation par le PE de la carte mentale (ce que c’est, intérêt…).

2. Le PE réalise la carte mentale de La montagne aux trois questions au

tableau, en questionnant les élèves.

3. Lecture du texte La Ruse du Jaguar: Les élèves dégagent les différentes

phases du schéma narratif avec l'aide du PE, au tableau.

Collectif

Collectif

Collectif

Texte de La ruse

du jaguar

Feuille blanche

4. Compléter une carte mentale avec les différents éléments écrits au

tableau, sur le modèle de celle de La montagne aux trois questions, et

respectant le schéma narratif

Par groupe de 5

3 45 min

Etre capable de mobiliser et

organiser des idées dans le

but de construire une carte

mentale collective

1. Le PE explique le but de la séance : construire un outil qui va les aider à

inventer une petite histoire et à organiser leurs idées.

2. Construire une carte mentale collective en proposant des éléments

appartenant à chaque phase du schéma narratif (personnages et leurs

attributs pour la situation initiale par ex.)

Collectif

Collectif

Ordinateur +

logiciel Freeplane

Vidéoprojecteur

4 40-45

min

Savoir utiliser une carte

mentale (construite

préalablement) pour

produire un court récit

cohérent

1. Construire et ajouter de nouveaux critères à la grille d’auto-évaluation

utilisée habituellement en production d’écrits.

2. Produire un court récit narratif à partir de la carte mentale construite en

séance 4.

Collectif

Individuel

Exemplaire

imprimé de la

carte mentale

construite en

séance 4

Grille d’auto-

évaluation

5 30 min

Savoir utiliser la grille

d’auto-évaluation pour

réviser sa production écrite

Réécriture de leur production, en collaboration

Le PE circule pour aider et répondre aux questions

En binôme

Production

Grille d’auto-

évaluation

Exemplaire de la

carte mentale

ANNEXE 2 : Analyse didactique du « savoir écrire », d’après Maurice Mas (1991)

- 37 -

ANNEXE 3 : Corpus proposé aux élèves

La ruse du jaguar

Autrefois, près du village au bord du fleuve vivait un jaguar très rusé. Quand un problème survenait dans la grande forêt, on faisait toujours appel à lui. Il arrangeait les histoires de famille et, en contrepartie, se faisait payer un bon prix. Tous les animaux des environs, le tapir, le tamanoir, le paresseux, le singe, le perroquet, et même le serpent avaient eu affaire à lui. Sa réputation avait même atteint les oreilles des hommes. Un jour qu’il dormait tranquillement sous une belle branche de parasolier, Talokoe, le chef du village au bord du fleuve vint le trouver : - Bonjour, jaguar ! - Bonjour, maître des hommes ! - Jaguar, mon ami, je viens te voir car depuis trois jours et trois nuits, mon fils Alima refuse obstinément de se nourrir. - Grrrr ! grogna le jaguar. C’est pour un caprice d’enfant que tu troubles ma sieste ? - C’est qu’il est déjà très affaibli, je crains le pire. - Dis ce que tu attends de moi. - Toi seul par ta ruse peux lui rendre l’appétit. Viens donc demain midi. Je te paierai un bon prix. Toute la nuit, le jaguar réfléchit au moyen de forcer le petit homme à retrouver le goût de manger. À force de penser et de penser encore, il finit par avoir une idée. Aux aurores, il se tapit sur une branche au-dessus de la rivière et attendit. Il se dit : « C’est la première fois que je travaille pour un homme ! Mon salaire vaudra surement son pesant d’or… » Un singe passa par là. Le jaguar lui sauta dessus et l’assomma d’un bon coup de patte. À midi, il apporta son gibier au village. Il entra dans la case de Talokoe et s’adressa en ces mots à son fils : - Alima, fils d’homme, si tu manges ce singe, tu deviendras aussi agile que lui ! Alima dévora le singe. Trois jours plus tard, comme convenu, le jaguar revint au village pour toucher son salaire. Il trouva le chef Talokoe assis devant sa case en train de se lamenter. - Ta ruse n’a pas marché longtemps, jaguar. Depuis trois jours, Alima n’a rien voulu manger ! Gêné, le jaguar s’en retourna dans la forêt. Toute la nuit, il veilla, tapi sur une branche au-dessus de la rivière. Un serpent passa par là. Le jaguar sauta dessus et l’assomma d’un bon coup de patte. À midi, il rapporta son gibier au village. Il entra dans la case de Talokoe et s’adressa en ces mots à son fils : - Alima, fils d’homme, si tu manges ce serpent, tu deviendras aussi puissant que lui ! Alima dévora le serpent. Trois jours plus tard, comme convenu, le jaguar revint au village pour toucher son salaire. Il trouva de nouveau le chef Talokoe assis devant sa case en train de se lamenter. - Une fois de plus, ta ruse n’a pas marché, jaguar. Voilà trois jours qu’Alima ne veut plus rien avaler. Le jaguar, qui n’avait jamais manqué une affaire de sa vie, s’en retourna dans la forêt. Il se tapit sur une branche durant toute la nuit. Au matin, il vit passer Maïpouri, le tapir. Il lui sauta dessus et l’assomma d’un bon coup de patte. À midi, il rapporta son gibier au village. Il entra dans la case de Talokoe et s’adressa en ces mots à son fils : - Alima, fils d’homme, si tu manges ce tapir, tu deviendras aussi gourmand que lui ! Trois jours plus tard, en revenant au village pour toucher son salaire, le jaguar y trouva Talokoe fort réjoui. - Merci mille fois, jaguar. Grâce à ta ruse, Alima a retrouvé l’appétit. Entre donc dans ma case, je vais te payer. Les yeux du jaguar s’illuminèrent. Il entra dans la case où il faisait sombre. Il attendit. Mais rien ne se passa. Il sortit alors la tête de la case, et reçut un bon coup de bâton derrière les oreilles. Le soir même, au repas, Talokoe se pencha sur son fils et lui dit : - Alima, fils d’homme, si tu manges ce jaguar, tu deviendras aussi rusé que lui !

Contes et fables d'Animaux, Yves-Marie Clément

Lebrac et ses camarades jouaient près d'une mare. Ils essayaient de tuer des grenouilles en lançant des pierres. Une grenouille fut touchée. Lebrac s'avança alors dans la mare pour l'attraper. Il n'avait plus que deux mètres à parcourir. L'eau soudain lui monta à la poitrine. Il sentit que ses pieds n'étaient plus sur le dur. Il s'enfonçait dans quelque chose de mou et de tiède, dans la vase au fond sans doute. Les camarades lui crièrent de revenir. Il essaya de faire demi-tour. Impossible, ses jambes étaient prises et il enfonçait toujours. L'eau atteignit ses épaules. Sur le bord, les camarades rassemblaient rapidement les ficelles qu'ils avaient pu trouver. Les ficelles furent nouées bout à bout. On jeta cette corde à Lebrac qui la manqua par deux fois. Puis il réussit à en saisir le bout. les cinq camarades en faisant la chaîne tirèrent sur les ficelles. Lebrac fut décollé de la vase et fit un grand pas vers la rive. C'est alors que la ficelle cassa net. Il se mit à enfoncer de nouveau. Un des sauveteurs saisit alors une perche et la tendit à Lebrac. Il s'y agrippa désespérément. Les cinq sauveteurs retirèrent enfin, à plat ventre, le malheureux pêcheur de grenouilles. Il était sauvé.

La Guerre des boutons, Louis Pergaud,© Editions Mercure de France

ANNEXE 4 : Tableau résumant chaque phase de la structure narrative de l’extrait

ANNEXE 5 : Carte mentale de La montagne aux trois questions, réalisée par l’enseignant

ANNEXE 6 : Carte mentale de La ruse du jaguar, réalisée par un élève

- 40 -

ANNEXE 7 : Carte mentale construite collectivement

- 41 -

ANNEXE 8 : Grille d’aide à l’écriture et à la relecture

- 42 -

ANNEXE 9 : Quantité et origine des idées apparaissant dans les productions des élèves

Lieux Personnages Caractéristiques Problème Actions Objets Situation finale

TOTAUX

Carte mentale

Total Carte

mentale Total

Carte mentale

Total Carte

mentale Total

Carte mentale

Total Carte

mentale Total

Carte mentale

Total TOTAL CARTE

MENTALE

TOTAL GENERAL

Alexis 0 0 1 1 2 2 1 1 2 3 1 1 1 1 8 9 Alizé 0 0 1 1 1 1 1 2 1 3 0 0 0 2 4 9 Amel 0 0 1 1 0 0 1 2 1 3 0 0 0 1 3 7

Charline 1 1 1 1 2 2 1 1 0 1 0 0 0 1 5 7 Cyril 1 1 1 1 2 2 0 0 3 3 0 0 1 1 7 7

Damien 0 0 1 2 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 2 5 Elouan 2 2 1 2 1 1 1 1 1 3 0 0 0 1 6 10 Emilie 1 1 2 3 0 1 0 0 2 3 1 1 0 1 6 10 Jade 1 1 3 3 0 0 0 0 1 1 0 0 0 2 5 7

Julian 1 4 1 2 1 1 1 1 1 3 0 0 0 1 6 10 Liam 0 0 1 1 0 1 0 1 0 2 0 0 0 1 1 6 Livia 1 1 1 2 3 4 0 1 1 4 0 0 0 1 6 13 Lorna 1 1 1 1 0 0 1 1 1 3 1 1 0 1 5 8 Louan 0 0 1 2 2 2 0 0 2 3 0 0 1 2 6 9 Louis 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 2 4 6 Louise 0 0 2 4 2 4 1 1 0 2 0 0 1 2 6 13 Louna 0 1 1 3 1 1 0 1 3 6 0 0 0 2 5 14 Manon 0 0 0 1 0 1 0 1 1 4 1 1 0 1 2 9

Margaux 1 1 2 3 0 1 1 1 1 4 1 1 1 1 7 11 Mathilde 1 1 1 3 1 3 1 1 3 6 0 0 1 2 8 16 Matthieu 4 5 2 2 3 4 2 2 3 7 0 0 0 1 14 21

Natalène 1 1 1 1 3 3 1 1 1 3 2 2 1 3 10 14 Niamh 0 0 1 3 2 2 0 0 0 1 0 0 0 1 3 7 Rayane 3 3 2 5 1 1 0 1 1 5 0 0 0 0 7 15 Sao-Maï 0 0 2 3 2 2 0 0 0 2 0 0 1 1 5 8 Tanguy 3 3 2 5 2 2 0 1 3 7 0 0 1 3 11 21 Wissam 2 2 4 4 0 0 0 1 0 3 0 0 0 1 6 11

Yannis (Inachevé) 0 0 1 1 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 1 4

- 44 -

ANNEXE 10 : Respect de la structure narrative dans les productions des élèves

Prénom Situation initiale Problème Actions Situation finale Alexis Oui Oui Oui Non Alizé Ambigu Oui Oui Oui Amel Oui Oui Oui Oui

Charline Oui Oui Oui Oui Cyril Oui Non Oui Oui

Damien Oui Oui Oui Oui Elouan Oui Oui Oui Oui Emilie Ambigu Oui Oui Oui Jade Oui Oui Oui Ambigu

Julian Oui Oui Oui Ambigu Liam Oui Oui Ambigu Oui Livia Oui Oui Oui Oui Lorna Ambigu Ambigu Non Oui Louan Ambigu Non Oui Oui Louis Oui Oui Oui Oui Louise Oui Oui Oui Oui Louna Oui Oui Oui Oui Manon Oui Oui Oui Oui

Margaux Oui Oui Oui Oui Mathilde Oui Oui Oui Oui Matthieu Oui Oui Oui Oui Natalène Oui Oui Oui Oui Niamh Oui Non Oui Ambigu Rayane Oui Oui Oui Non Sao-Maï Oui Non Oui Oui Tanguy Oui Oui Oui Oui Wissam Oui Oui Oui Oui Yannis

(inachevé) Ambigu Oui Oui Non

ANNEXE 11 : questionnaire distribué aux élèves sur l’intérêt du travail mené et mutualisation des réponses données

Pour nous aider dans notre travail, merci de remplir ce questionnaire. Tu peux vraiment dire ce que tu

penses, il est anonyme. Merci !

1) Pour toi, à quoi cela sert de construire un schéma du texte ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2) As-tu trouvé intéressant que l’on apprenne à construire un schéma du texte ?

� Très intéressant � Un peu intéressant � Pas du tout intéressant

3) Est-ce que le schéma que nous avons construit ensemble avec les idées de toute la classe t’a aidé pour

écrire ton histoire ?

� Je n’ai regardé que ça � Il m’a beaucoup aidé � Un peu aidé � Pas du tout aidé

4) Penses tu que tu devrais t’en resservir la prochaine fois que tu devras écrire une histoire ?

� Oui � Peut être � Non � Je ne sais pas

5) As-tu l’impression de pouvoir écrire plus facilement des histoires maintenant que tu sais comme elles

sont organisées ?

� Oui � Un peu � Non

6) As-tu une remarque à faire, une question, autre chose à dire ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

1). Pour toi, à quoi cela sert de construire un schéma du texte ?

A mieux voir qui sont les personnages

A nous aider à écrire A expliquer/raconter l’histoire à quelqu’un

A avoir une vue générale de l’histoire

2 16 3 7

2). As-tu trouvé intéressant que l’on apprenne à construire un schéma du texte ?

Très intéressant Un peu intéressant Pas du tout intéressant 17 11 0

3). Est-ce que le schéma que nous avons construit ensemble avec les idées de toute la classe t’a aidé pour écrire ton histoire ?

Je n’ai regardé que ça Beaucoup aidé Un peu aidé Pas du tout aidé

0 11 12 5

4). Penses-tu que tu devrais t’en resservir la prochaine fois que tu devras écrire une histoire ?

Oui Peut-être Non Je ne sais pas

12 9 1 6

5). As-tu l’impression de pouvoir écrire plus facilement des histoires maintenant que tu sais comment elles sont organisées ?

Oui Un peu Non

21 7 0

ANNEXE 12 : Exemple d’un élève sur lequel notre dispositif a eu le plus d’impact (Matthieu)

= éléments issus de la carte mentale = idées personnelles

ANNEXE 13 : Exemple de l’élève sur laquelle la carte mentale a eu le moins d’impact (Manon)

= éléments issus de la carte mentale = idées personnelles

ANNEXE 14 : Exemple d’une élève dont la situation initiale est ambigüe (Emilie)

= éléments issus de la carte mentale = idées personnelles

ANNEXE 15 : Exemple d’une élève n’ayant pas exprimé d’actions et dont la situation initiale et le problème sont ambigus (Lorna)

= éléments issus de la carte mentale = idées personnelles

MÉMOIRE PROFESSIONNEL MASTER MES

FICHE DESCRIPTIVE AUTEUR(S) : Flore BARAT

Sandra CARVALHO DIAS RESPONSABLE DU MÉMOIRE : Marie-Paule JACQUES TITRE : Construire un outil d’aide à la production écrite au cycle 3 : la carte mentale

RÉSUMÉ : L'écriture n'est pas une activité anodine et nécessite la mise en œuvre de divers processus de niveaux cognitifs différents. Nous nous intéressons ici à une manière d’aider et faciliter la production d’écrits narratifs par les élèves de cycle 3, en construisant avec eux un outil allégeant la planification de l’écriture : la carte mentale. Après un travail préparatoire sur la structure narrative, nous avons construit ensemble cet outil qu’ils avaient ensuite la possibilité d’utiliser pour produire un récit narratif cohérent. Notre objectif était alors d’étudier l’impact d’un travail préalable sur le schéma narratif ainsi que celui de la carte mentale sur les productions des élèves. MOTS CLÉS :

Français, production écrite, cycle 3, carte mentale, schéma narratif, récit, planification.