Construcción Discursiva de Las Posiciones de Poder en Cuentos Para Niños

7/26/2019 Construccin Discursiva de Las Posiciones de Poder en Cuentos Para Nios

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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACINDIRECCIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADOAREA LINGSTICA

CONSTRUCCIN DISCURSIVA DE LAS POSICIONES DE PODER DE LOSPERSONAJES EN CUENTOS ESCRITOS PARA NIOS

AUTORA: LIDA LEN

Trabajo que se presenta para optar al ttulo deDoctor en Estudios del Discurso

TutoraDra. Martha Shiro

CARACAS, 2011


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APROBADO EN NOMBRDE DE LAUNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

POR EL SIGUIENTE JURADO EXAMINADOR

Dra Martha Shiro (Coordinadora)

Dra. Adriana Bolvar

Dra. Luz Marina Rivas

Dr. Csar Villegas

Dra. Thays Adrin


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DEDICATORIA

A Ginely y Mariana, mis nias.

A Eladio, mi padre.


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AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar mi ms profundo agradecimiento y reconocimiento a las

personas que han hecho posible este logro:

A la Dra. Martha Shiro, tutora de esta investigacin. Sus palabras de estmulo

y sus muestras de infinita paciencia fueron siempre el impulso necesario. Su

rigurosidad y su altsimo nivel acadmico la convierten en un invalorable modelo a

seguir. Gracias, Martha, por haber depositado tu confianza en que este trabajo s era

posible. Vaya para ti mi ms sincero afecto y admiracin.

A la Dra. Adriana Bolvar por sus grandes enseanzas y sus oportunas

muestras de afecto, que lograron mantener la motivacin en alto en momentos de

flaqueza.

A la Dra. Franca Erlich, quien me permiti el privilegio de compartir sus

libros y sus conocimientos.

A los Drs. James Phelan, John Stephen, Paul Simpson, Elizabeth Sosa y Luisa

Rodrguez Bello, quienes muy generosamente me enviaran algunos de sus trabajos,

de invalorable aporte para esta investigacin.

Al Dr. Axel Capriles por la valiossima entrevista que me concediera durante

los primeros pasos de la investigacin. Mil gracias por compartir su tiempo, sus

conocimientos y sus opiniones en el momento ms oportuno.


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A mis compaeros, Francisco y Cristina, con quienes he disfrutado de la gran

experiencia del desarrollo acadmico y, especialmente, humano. Para ustedes mi

infinito reconocimiento y cario.A mis compaeros y amigos del Instituto de Investigaciones Lingsticas y

Literarias Andrs Bello, por su constante apoyo y estmulo.

Finalmente, a mi familia. A Gonzalo por su gran apoyo moral y tcnico, y

tambin muchas veces domstico. A mi madre y hermanas, siempre atentas y

dispuestas a conceder su atencin y palabras de aliento. A mis queridos Tapia-

Gmez, por su compaa y apoyo incondicional. Y a mis hijas, esencia de todas mis

luchas, y quienes me han perdonado tantos abandonos.

A todos, muchsimas gracias.


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RESUMEN

El objetivo de la presente investigacin se centr en revelar las estrategias discursivasempleadas por los autores en la construccin de sus personajes y sus roles de poder entextos narrativos literarios para nios. Las interrogantes que orientaron lainvestigacin fueron: Qu estrategias emplean los autores para construir a suspersonajes en los textos narrativos para nios?; Cmo se configura el ejercicio delpoder entre los personajes en estos mundos narrados?; y Cmo se relacionan laconfiguracin del ejercicio del poder y la construccin de los personajes? Consustento en la Lingstica Sistmica-Funcional (Halliday, 1972, 2004), y la propuestade Phelan (1989) del personaje como constructo de tres componentes: sinttico,mimtico y temtico, la investigacin se apoy metodolgicamente en Dey (1993),por el carcter cualitativo del estudio, y en Wodak (2003), en cuanto a la naturalezadel Anlisis Crtico del Discurso. El estudio se concibi desde una perspectivacualitativa, descriptiva e interpretativa. Se trat el anlisis como un proceso circularque involucr la descripcin, clasificacin y conexin de datos, lo cual deriv encomparaciones significativas que condujeron a una estrategia de categorizacininclusiva, con un alto nivel de clasificacin. Los resultados sugieren la presencia decuatro grupos de personajes: los dominantes; los ascendentes; los descendentes; y lossubordinados. Se encontraron tendencias importantes en la construccin de lasdimensiones psicolgica, material y comunicativa de estos personajes y diferenciasnotables en el empleo de sus recursos de poder. Todo ello sugiere una estrechavinculacin entre los perfiles mimticos (la personalidad) de los personajesconstruidos por los autores/adaptadores y la configuracin de una nocin de poderque es compleja y que conlleva adems a la construccin de proposiciones y rolestemticos subyacentes en el ejercicio del poder en la interaccin social.


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NDICE GENERAL

INTRODUCCIN.. 1

CAPTULO 1. EL PROBLEMA.

1.1.Las interrogantes de la investigacin..

1.2.Objetivos.....

1.2.1.

Objetivo general.

1.2.2.

Objetivos especficos.

1.3. Justificacin del estudio...

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CAPTULO 2. EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN.

2.1. La Literatura infantil

2.2. La ideologa del poder en le contexto venezolano...

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CAPTULO 3. LOS FUNDAMENTOS TERICOS..

3.1. El poder

3.1.1. El poder en la prctica social...

3.1.2. El poder y el lenguaje..

3.2. La narracin como orden del discurso...

3.3. El personaje en el texto narrativo literario

3.4. El cuento escrito para nios

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CAPTULO 4. EL MTODO..

4.1. El diseo de la investigacin

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4.2. El corpus..

4.3. La muestra de estudio..

4.4. Las categoras de anlisis.4.4.1. La construccin mimtica de los personajes

4.4.2. La construccin de las configuraciones de poder

4.5. Los procedimientos..

4.5.1. Fase I. Las estrategias discursivas de los autores.

4.5.2. Fase II. Las relaciones de poder..

4.5.3. Fase III. Articulacin e interpretacin de los hallazgos..

CAPTULO 5. LOS CUENTOS, SUS TRAMAS Y SUS PERSONAJES.

5.1. El aldeano y los pasteles.....

5.2. El enigma de la esfinge...

5.3. El precio del humo..

5.4. El zorro petulante

5.5. El zorro y el armadillo

5.6. Historia de Aziru y Senmut

5.7. La buena pulga y el mal rey

5.8. La cada del emperador Porques

5.9. La grulla..

5.10. La miseria..

5.11. La tortuga y el antlope.

5.12. La vaca y el lobo...

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5.13. Las dos espadas..

5.14. Las orejas de To Conejo...

5.15. Lo que les pas a los Makunaima..5.16. Los cuatro gaticos..

5.17. Los nios que no tenan escuelas...

5.18. Ti Zorra y los peces

5.19. To Conejo, ladrn de conuco

5.20. Un negocio ruinoso

CAPTULO 6. LA CONSTRUCCIN DE LOS PERSONAJES..

6.1. La dimensin psicolgica de los personajes

6.1.1. La cognicin vs. la emocin

6.1.2. El aspecto de la conducta social-moral

6.1.3. La intencin..

6.2. La dimensin material de los personajes..

6.3. La dimensin comunicativa de los personajes..

6.4. A manera de conclusin parcial..

CAPTULO 7. LA CONFIGURACIN DE LAS RELACIONES DEPODER: RECURSOS Y POSICIONES...

7.1. Los recursos de poder...

7.2. Las posiciones de poder....

7.2.1. Las posiciones nicas de poder

7.2.2. Las configuraciones posicionales.

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7.3. Los recursos y las posiciones de poder: sus vinculaciones..

7.4. A manera de conclusin parcial..

CAPTULO 8. LOS ROLES TEMTICOS DE LOS PERSONAJES EN SUSRELACIONES DE PODER. APROXIMACIONES A UNATIPOLOGA..

8.1. Configuraciones de poder y construcciones mimticas...

8.1.1. Los personajes estables....

8.1.2. Los personajes con transformaciones ascendentes..

8.1.3. Los personajes con transformaciones descendentes

8.2. Los roles de poder: hacia una tipologa de los personajes...

8.2.1. Del componente mimtico al componente temtico

8.2.2. Los personajes: sus roles temticos y sus relaciones...

CAPTULO 9. CONCLUSIONES..

9.1. Conclusiones del estudio..

9.2. Comentarios finales..

REFERENCIAS...

ANEXOS.

Anexo 1. Lista de textos escolares origen del corpus de investigacin..

Anexo 2. El corpus de investigacin...

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NDICE DE FIGURAS

FIGURA 1. El modelo de poder segn Poynton (1989).. 30

FIGURA 2. Recursos que determinan el poder segn Poynton (1989)... 31

FIGURA 3. Ilustracin de una seccin de complicacin en el modelo deL&W (1967) 45

FIGURA 4. Acontecimiento de mejoramiento (Bremond, 1966) 57

FIGURA 5. Esquema de papeles actanciales de Greimas segn (Adam yLorda, 1999).... 59

FIGURA 6. Formato de recopilacin de datos de la dimensin psicolgica... 114

FIGURA 7. Formato de recopilacin de datos para la generacin de perfilespsicolgicos 115

FIGURA 8. Formato de recopilacin de datos de la dimensin material 116

FIGURA 9. Formato de recopilacin de datos de la dimensin comunicativa 117

FIGURA 10. Formato de recopilacin de datos de recursos de poder 119

FIGURA 11. Formato de recopilacin de datos de las posiciones yconfiguraciones posicionales de poder.. 120


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NDICE DE CUADROS

CUADRO 1. La nocin del personaje desde Aristteles hasta el

Estructuralismo.. 65CUADRO 2. Criterios para la seleccin de la muestra 102

CUADRO 3. La muestra de estudio. 102

CUADRO 4. Categoras para el anlisis de los rasgos mimticos de lospersonajes... 106

CUADRO 5. Categoras para el estudio de los recursos de poder... 110

CUADRO 6. Categoras para el estudio de las posiciones y configuracionesposicionales de poder. 111

CUADRO 7. Los cuentos y sus personajes.. 125

CUADRO 8. La dimensin psicolgica de los personajes de la muestra 228

CUADRO 9. Elementos de cognicin y emocin de los personajes en suscuentos. 231

CUADRO 10. El carcter positivo/negativo de la racionalidad/emocionalidadde los personajes... 238

CUADRO 11. Distribucin de los personajes segn sus rasgos y carcterpredominante 242

CUADRO 12. Nmero de relaciones entre personajes por sus rasgos y carcterpredominante 243

CUADRO 13. Resumen de hallazgos y comentarios concernientes a lacognicin y emocin de los personajes 246

CUADRO 14. La evaluacin del aspecto social-moral de los personajes... 248

CUADRO 15. Distribucin de los personajes segn la construccin de laintencionalidad. 253

CUADRO 16. La intencionalidad de los personajes 255

CUADRO 17. La accin material de los personajes... 264


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CUADRO 18. Comparacin de los hallazgos sobre los personajes +IP y +AC.. 267

CUADRO 19. La naturaleza de las acciones de los personajes +IP 271

CUADRO 20. La naturaleza de las acciones de los personajes +AC.. 274CUADRO 21. Los personajes +IP +Atr y sus rasgos psicolgicos. 278

CUADRO 22. Los personajes +AC +Atr y sus rasgos psicolgicos... 279

CUADRO 23. Los personajes +AC +ANotr y sus rasgos psicolgicos.. 280

CUADRO 24. La dimensin comunicativa de los personajes. 284

CUADRO 25. Los personajes de habla +efectiva y sus rasgos psicolgicos decognicin / emocin.. 292

CUADRO 26. Los personajes de habla +reactiva y sus rasgos psicolgicos decognicin / emocin.. 294

CUADRO 27. Los personajes de habla +efectiva y su actuacin material 296

CUADRO 28. Los personajes de habla +reactiva y su actuacin material 297

CUADRO 29. Los cuentos, sus personajes y sus recursos de poder... 303

CUADRO 30. Aparicin de los recursos de poder en la muestra de 20 cuentos. 306

CUADRO 31. Empleo de los recursos de poder por 40 personajes de lamuestra. 307

CUADRO 32. Frecuencia de las combinaciones de los recursos de poder porparte de los personajes. 310

CUADRO 33. Los cuentos, sus personajes, recursos y posiciones de poder.. 316

CUADRO 34. Ocupacin de posiciones nicas y configuraciones posicionalespor 52 personajes. 317

CUADRO 35. Nmero de personajes en sus posiciones de poder.. 318

CUADRO 36. Aparicin de las posiciones y configuraciones de poder en lamuestra de cuentos... 319

CUADRO 37. Los recursos de los 15 personajes en posicin nica dominante. 327


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CUADRO 38. Los recursos de los 18 personajes en configuraciones

descendentes. 329

CUADRO 39. Los recursos de los 7 personajes en configuracionesascendentes... 331

CUADRO 40. Construccin de personajes y sus posiciones de poder.Vinculaciones sobresalientes... 347

CUADRO 41. Los roles temticos de los personajes en sus relaciones depoder. 359


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NDICE DE GRFICOS

GRFICO 1. Nmero de personajes segn el predominio de sus elementoscognitivos o emocionales en la muestra.. 233

GRFICO 2. Distribucin de los personajes segn sus rasgos y carcterpredominante 242

GRFICO 3. Nmero de personajes +IP segn la naturaleza transformadora ono transformadora de sus acciones.. 272

GRFICO 4. Nmero de personajes +AC segn la naturaleza transformadora ono transformadora de sus acciones. 275

GRFICO 5. Aparicin de los recursos de poder en la muestra de textos. 306

GRFICO 6. Empleo De los recursos de poder por 40 personajes. 307


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1

INTRODUCCIN

La literatura infantil es quizs uno de los primeros acercamientos a mundos

inimaginados durante nuestra infancia. A travs de ella es posible desarrollar la

imaginacin de los nios a la vez que ponemos en sus manos un abanico infinito de

posibilidades para comenzar a conocer el mundo y construir sus propias experiencias.

En el transcurrir de sus historias el nio entra en contacto con posturas y visiones del

mundo sugeridas por sus autores y, al identificarse o no con sus personajes, se plantea

posturas propias que de alguna manera comienzan a delinear su forma de

interrelacionarse con otros actores sociales.

Asimismo, y de cierta manera intuitiva, el nio lector comienza a formarse en

valores sociales y morales a partir de las proposiciones temticas que subyacen en los

textos y que les son presentadas por agentes mediadores en su entorno (sus padres,

cuenta-cuentos, sus maestros). Pero es el mbito escolar donde casi de manera

obligada hallamos estos textos con mayor frecuencia y consistencia, y depender de

sus maestros cules mensajes lleguen a los nios, y en qu forma les sern

transmitidos.

Por la naturaleza socio-lingstica de los textos literarios en general, y de los

infantiles en particular, los cuentos para nios son el producto y el reflejo de temas

sociales propios del contexto en el que se producen y tambin en el que se transmiten.

Ello adems de ser un medio para el desarrollo de habilidades discursivas

especialmente en nios en edad escolar.


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De all entonces que se planteara la necesidad de conocer ms a fondo estas

realidades del texto literario infantil, especficamente en cuanto a su construccin

discursiva, por un lado, y en cuanto al tratamiento del tema del poder, constructo queinfluye de manera determinante en las relaciones interpersonales, y por ende en el

proceso de socializacin del nio.

Esta investigacin, enmarcada en el Anlisis Crtico del Discurso (ACD),

intenta entonces dilucidar interrogantes vinculadas a las estrategias empleadas por los

autores para la construccin discursiva de los personajes y sus posiciones de poder en

los mundos narrados en textos a los cuales podran estar expuestos los nios

venezolanos en su segunda etapa de escuela bsica.

En este sentido, se han combinado postulados tericos del estudio de la

narracin como orden del discurso y sobre todo como tipologa de texto,

especficamente en relacin a los personajes y sus desarrollos en las tramas; de la

lingstica sistmico-funcional, para la comprensin de las construcciones mimticas

de los personajes; y de las ciencias sociales en lo concerniente a las nociones del

poder y los recursos que lo sustentan. Esta exploracin ha permitido un mayor

entendimiento de cmo se van construyendo personajes que bien podran ser

representantes de diversos colectivos sociales, as como de algunas proposiciones

temticas subyacentes en estos textos en cuanto a cmo se construyen y desarrollan

las relaciones poder en estos mundos narrados. Todo ello en atencin al hecho de que

son estas las representaciones de la experiencia a las cuales enfrentamos a nuestros

nios en nuestras escuelas, a la vez que les enviamos mensajes con importantes

juicios de valor.


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La investigacin se dise en tres etapas: i) dedicada al estudio de la

construccin mimtica de los personajes: su representacin plausible comopersonas;

ii) dedicada al tema del poder: las posiciones y los recursos empleados por lospersonajes; iii) enfocada en articular los hallazgos de las etapas anteriores para

establecer as perfiles temticos ms generales de los personajes en sus roles de

poder.

Este trabajo se organiza en nueve captulos. En el captulo 1 planteo el

problema, las preguntas y objetivos de investigacin. El captulo 2 refiere

planteamientos relacionados con el contexto de la presente investigacin. El captulo

3 esboza los postulados tericos que sustentan el estudio en cuanto a la narracin, la

nocin de personaje, la gramtica sistmica-funcional y los aspectos del poder como

constructo social. En el captulo 4 describo el marco metodolgico que sirvi de

andamiaje para la investigacin. El diseo, el corpus, las categoras de anlisis y los

procedimientos seguidos para cada etapa se incluyen en este captulo. El captulo 5

presenta la descripcin, anlisis e interpretacin de los cuentos de la muestra uno a

uno. En los captulos 6, 7 y 8 presento y discuto los hallazgos de cada etapa de la

investigacin, las cuales se corresponden a cada una de las preguntas de

investigacin: la construccin mimtica de los personajes: sus dimensiones

psicolgica, material y comunicativa; las nociones relacionadas con el poder; las

vinculaciones entre la construccin mimtica y las relaciones de poder de los

personajes, as como sus proyecciones temticas. Finalmente, el captulo 9 expone las

conclusiones de esta investigacin as como algunas consideraciones finales.


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CAPTULO 1

EL PROBLEMANarrar forma parte esencial de toda actividad humana. En esta forma de

expresin convergen las tres grandes funciones del lenguaje en tanto comportamiento

lingstico: a) se representa la experiencia; b) se organizan las ideas sobre el mundo

en forma cohesiva y coherente; y c) se transmiten tales ideas organizadas a nuestros

pares, estableciendo as la interaccin social. En palabras de Shiro (2001: 218), la

narrativa es una forma de discurso que representa la experiencia humana. El presente

estudio gira en torno a develar las diversas estrategias discursivas empleadas por los

autores en narraciones dirigidas a nios en edad escolar en las cuales subyacen ideas

vinculadas a las relaciones de poder.

Ya desde los planteamientos de Platn (mmesis y digesis), se comienza a

perfilar el estudio de la narratologa. Pero fue tal vez la teorizacin de Propp (1928),

la que dio inicio al estudio formal de la narracin en el cuento fantstico con su

Morfologa del cuento, centrada en el estudio de los personajes segn su psicologa

individual (Adam y Lorda, 1999: 23). No es de extraar, entonces, que los estudios

de narratologa se encuentren frecuentemente asociados a los estudios literarios.

En este orden de ideas, el texto literario ha recibido la atencin de muchos

autores, crticos y lingistas en aos recientes. Plantear una definicin de

Literatura, sin embargo, no ha resultado tarea fcil. Una explicacin generalizada

es que los textos literarios poseen una cualidad conferida segn lo que hacen y no

segn lo que son. Es decir, debemos apelar a una descripcin ms funcional que


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ontolgica (Simpson, 1997). En todo caso, parece necesario centrar la atencin en el

hecho de que los textos literarios, en general, son productos que reflejan diversos

aspectos de la sociedad y, por ende, de las prcticas sociales. Estos textos, comodocumentos culturales que ofrecen una mayor comprensin acerca de un pas o

pases, pueden tratarse como producto sociolingstico (Barrera, 2003: 15).

En el caso de la literatura infantil, los textos pueden funcionar como elemento

mediador en el desarrollo social y lingstico del nio. Siguiendo los planteamientos

de Vygostky, puede deducirse que la exposicin del nio a la literatura infantil como

una fuente de estmulo podra influir en su proceso de adaptacin activa a su entorno.

Debe considerarse, adems, que el desarrollo cognitivo tiene lugar en el contexto de

relaciones sociales y que, tambin, el lenguaje influye en los procesos de

socializacin y culturizacin, por ende el lenguaje empleado en la literatura infantil

puede ser un signo mediador en el desarrollo del nio.

La literatura infantil se concibe, generalmente, como un medio de

entretenimiento para el nio. En el mbito escolar, sin embargo, los alcances de este

campo se extienden mucho ms all del mero entretenimiento. Se entiende que las

historias infantiles expanden el conocimiento del nio acerca del mundo de la

imaginacin, mientras desarrolla adems su comprensin de valores morales y su

conciencia del lenguaje mismo. En este sentido, la literatura infantil juega un rol

fundamental en el desarrollo psico-sociolingstico del nio en edad escolar y, por

ende, de la sociedad entera. Segn Hunt (1999), los libros infantiles tienen gran

importancia y efectos sobre la cultura, desde el lenguaje hasta la poltica: muchos

adultos, y muy probablemente la mayora de los que ocupan posiciones de poder e


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influencia, leyeron libros infantiles cuando eran nios, y es inconcebible pensar que

las ideologas contenidas en estos libros no hayan influido en su desarrollo (Hunt,

1999:1). Aunque no se pretende afirmar ac que existe una relacin causal entre laexposicin a la literatura infantil y el hecho de ocupar posiciones de poder en la vida

adulta, s pareciera haber una relacin entre los materiales escritos y las prcticas

sociales, relacin sta que parece ser, como se sugiri anteriormente, mutuamente

reforzada. No he conocido hasta ahora investigaciones que confirmen algn efecto

contundente de la lectura de la literatura infantil en el desarrollo motivacional del

individuo al poder. Sin embargo, esta posibilidad no debera descartarse en tanto, es

preciso reiterar, la literatura en general y la literatura infantil en particular contribuye

al proceso de socializacin del individuo.

El rol de la literatura infantil es tambin reconocido por expertos como Stephen

(1992) quien afirma que las ideologas pueden presentarse de manera explcita o

implcita en un texto infantil, revelando as las creencias polticas, sociales y morales

de los autores. Asimismo, plantea Stephen, la ficcin para nios pertenece al dominio

de las prcticas culturales que tiene como propsito socializar a su audiencia, y si los

nios van a formar parte de una sociedad, stos deben manejar los diversos cdigos

de significacin que utiliza tal sociedad para organizarse. As, cada texto contiene una

ideologa implcita en forma de estructuras sociales y hbitos de pensamiento; las

posturas ideolgicas se revisten de cierta legitimidad al implicarse en estos textos que

as son las cosas. Una narracin sin ideologa sera simplemente impensable: la

ideologa se formula en y a travs del lenguaje, los significados en el lenguaje estn

determinados socialmente y las narraciones se construyen con el lenguaje (Stephen,


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1992: 1). La atencin en el lenguaje es adems motivo de anlisis por parte de

algunos expertos en trabajos relativamente recientes. Para Knowles y Malmkjaers

(1996), la comprensin de la construccin de patrones lingsticos en los textosayudar a dar cuenta no slo del nio lector sino tambin del autor (usualmente

adulto) que los produce. De igual forma, Puurtinen (1998) sostiene que la crtica

lingstica explora las maneras en que las ideologas se encuentran codificadas en la

expresin lingstica y que el lenguaje, las escogencias lexicales y sintcticas por

parte de un autor para describir eventos, personajes y sus relaciones, puede ayudar a

crear y mantener creencias, valores y relaciones de poder. En este orden de ideas, es

tambin relevante considerar los planteamientos de Colomer (2005: 203), quien

identifica tres funciones bsicas de la literatura infantil:

el aprendizaje del lenguaje y de las formas literarias bsicas sobre las quese sustentan y desarrollan las competencias interpretativas de losindividuos a lo largo de su educacin literaria; la incorporacin de losnios al imaginario de su colectividad, y la socializacin de las nuevasgeneraciones en los valores y conductas de su cultura. Para cumplir estasfunciones, la literatura infantil se relaciona con las caractersticas delcontexto en el que se produce.

Asimismo, y como lo sealara en un estudio previo

Se espera, generalmente, que el nio lector adquiera conocimientos y/odesarrolle destrezas que le permitan desenvolverse en un ambiente social,a partir de los ejemplos presentados en relacin al comportamiento de lospersonajes y de los eventos ocurridos como consecuencia de talcomportamiento; todo ello sobre el supuesto de que el lector se encuentraen una etapa de desarrollo de estructuras cognitivas y afectivas. (Len,2007: 235)

En el caso de nios entre 9 y 11 aos, Oesterreich (2001), seala que estos

nios muestran inters en la lectura de ficcin. Tambin indica esta especialista en el

desarrollo humano que entre los nueve y los once aos, el desarrollo social y


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emocional del nio incluye la observacin de que sus padres, o las figuras de

autoridad, pueden cometer errores y no siempre tienen la razn. Adems, y tal vez por

la misma razn, tienden a desafiar la autoridad de los adultos. De all, que losestudios basados en el lenguaje para examinar el texto literario, al cual son expuestos

nuestros nios entre 9 y 11 aos, recobren gran importancia, especialmente en lo

concerniente a la interaccin social, o la funcin interpersonal del lenguaje.

Al considerar adems la afirmacin de Fairclough (1989), segn la cual no

solamente las estructuras sociales moldean el lenguaje sino que tambin el lenguaje

mismo contribuye a establecer y mantener estas estructuras, se hace evidente la

necesidad de conducir estudios orientados a revelar la ideologa contenida en las

formas lingsticas utilizadas por los hablantes, o escritores de una lengua

determinada. Por ende, la literatura infantil, en cuanto prctica cultural, debera poder

estudiarse desde la perspectiva del anlisis del discurso, ya que a travs de ste

es posible inferir visiones que favorecen a un sujeto o actor socialpasivo, afectado o vctima de lites dominantes, o activo y dinmico,responsable de sus actos y co-constructor de la sociedad y de lasinstituciones. (Bolvar, 2007: 32)

Tomando como referencia el diseo curricular venezolano actual para escuela

bsica, se encuentra que la importancia de la literatura no se circunscribe solamente

a la formacin artstica sino tambin a la tica, ya que son mltiples los valores

universales, nacionales y locales que se encuentran presentes en las obras literarias

(Ministerio de Educacin, 1998)

Asimismo, indica Puurtinen (1998: 3) citando a Halliday (1975) que a travs

del lenguaje el nio aprende acerca de las costumbres, jerarquas y actitudes; por


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ende, el lenguaje de la literatura puede promover y reforzar la adopcin de tales

costumbres. Tambin, para Knowles & Malmkjr (1996: 44), el lenguaje, por

ejemplo las escogencias lexicales y sintcticas hechas por un escritor para describireventos, personajes, y sus relaciones, puede ayudar a crear y mantener creencias,

valores y relaciones de poder.

Respecto a la nocin de poder, adems, Fairclough (1989: 2) afirma que

Las ideologas estn estrechamente ligadas al poder, porque la naturalezade los supuestos ideolgicos contenidos en ciertas convenciones, y porende la naturaleza misma de estas convenciones, depende de las relacionesde poder que subyacen detrs de estas convenciones; y porque ellas son unmedio de legitimacin de las relaciones sociales existentes y de lasdiferencias de poder, simplemente a travs de la recurrencia de formascotidianas y familiares de comportamiento que dan por sentadas estasdiferencias de relaciones y de poder.

Por otra parte, el poder, entendido como control, est presente en las relaciones

interpersonales y en la percepcin del individuo en cuanto a su rol en situaciones de

intercambio social. Segn, van Dijk (2000) si queremos comprender algunas de las

funciones fundamentales del discurso en la interaccin y la sociedad necesitamos una

mayor comprensin de la naturaleza del poder (van Dijk 2000: 40). Es necesario

entonces estudiar las manifestaciones discursivas que dan cuenta del ejercicio del

poder en el intercambio social. Me refiero especficamente a los elementos

discursivos que podran definir posiciones de control de unos individuos sobre otros

en su interaccin lingstica, por una parte, y por la otra, a los elementos que podran

contribuir a describir y/o identificar algunos rasgos de los individuos que asumen

posiciones de poder, como por ejemplo sus actitudes y percepciones.


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Desafortunadamente, y a pesar de los trabajos de Hunt (1999), Purtinen (1998),

Knowles y Malmkjaer (1996) y Stephen (1992, 1999), entre otros, la tendencia que

parece predominar en el mbito de la investigacin en el rea de la literatura infantilse concentra fundamentalmente en sus implicaciones pedaggicas para la formacin

en valores, es decir en su utilizacin para la enseanza o transmisin de mensajes

relacionados con la tica y la moral. En otras palabras, el estudio de la literatura

infantil parece desarrollarse desde la perspectiva de la segunda y tercera funcin

(Colomer, 2005) y, en menor grado en la primera. Como afirma Stephen (1999: 56),

debido a que los contextos en los que se produce y distribuye la literatura infantil

estn por lo general centrados en el contenido y el tema, el lenguaje de la literatura

infantil recibe poca atencin explcita.

Tomando en cuenta, entonces, la importancia de la literatura como producto

sociolingstico, la relevancia de la literatura infantil como elemento mediador en el

desarrollo psico-social y lingstico del nio, y el rol de la nocin de poder para la

comprensin de algunas funciones del discurso en la interaccin, me he planteado

como problema el discurso que se emplea para construir los roles de poder de los

personajes en la literatura infantil a la cual son expuestos los nios venezolanos.

1.1 Las interrogantes de la investigacin

Intento revelar qu estrategias discursivas emplean los autores para construir a

los personajes y las posiciones de poder que stos asumen en el mundo narrado. En

este sentido, las preguntas generales que orientan esta investigacin son las

siguientes:


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i) Qu estrategias emplean los autores para construir a sus personajes en los

textos narrativos para nios?

ii) Cmo se configura el ejercicio del poder entre los personajes en estosmundos narrados?

iii) Cmo se relacionan la configuracin del ejercicio del poder y la

construccin de los personajes?

1.2. Objetivos

Con base en el problema y las preguntas de investigacin, me he propuesto

entonces estudiar la construccin discursiva de los personajes y sus posiciones de

poder tal y como stas se presentan en cuentos escritos o adaptados para nios.

1.2.1. Objetivo general

Evidenciar las estrategias discursivas que ponen en prctica los autores para

la construccin del ejercicio del poder entre los personajes en el mundo narrado de

cuentos a los cuales son expuestos los nios venezolanos.

1.2.2. Objetivos especficos

Con miras a examinar y analizar los aspectos que contribuiran al logro del

objetivo general, se propusieron los siguientes objetivos especficos:

i. Identificar los elementos discursivos que emplean los autores para la

construccin de los personajes.

ii. Identificar los elementos discursivos utilizados por los autores para construir

mecanismos de control de unos personajes sobre otros en el mundo narrado.


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iii. Explicar las relaciones entre la construccin de los personajes y la

configuracin del ejercicio del poder entre ellos en los relatos.

1.3. Justificacin del estudio

Un anlisis de los textos con base en el discurso podra ser revelador, por una

parte, en cuanto a las presuposiciones ideolgicas que dan soporte a la naturaleza de

las relaciones interpersonales en el mundo del cuento infantil, y por la otra, en cuanto

a las manifestaciones discursivas con las cuales estn en contacto los nios

venezolanos; esto atendiendo a la afirmacin de van Dijk (2000) segn la cual los

usuarios del lenguaje utilizan activamente los textos y el habla no slo como

hablantes, escritores, oyentes o lectores, sino tambin como miembros de categoras

sociales, grupos, profesiones, organizaciones, comunidades, sociedades y culturas.

(p. 22) Por otra parte, el Ministerio de Educacin, en el diseo curricular de Escuela

Bsica expresa lo siguiente:

El lenguaje, como fenmeno material, influye en los procesos desocializacin y culturizacin. Al reflexionar sobre el lenguaje escrito seevidencia su carcter de memoria impresa como fundamento del desarrollohumano a lo largo de los siglos, en las diversas personas, pueblos ysociedades. De igual manera esta dimensin material del lenguajedescubre la accin humana como forma de vida y la sociedad puede serentendida como comunicacin, relaciones de poder, manifestaciones delconflicto y del pacto, de la disensin y del consenso, todos resumidos en lapluralidad de discursos, expresin de valores, y concepciones del mundo.(1998)

De igual forma, y en trminos ms generales, el presente estudio podra

representar un aporte para una mayor comprensin acerca del funcionamiento del

lenguaje empleado en la literatura infantil. Las regularidades discursivas ac

develadas podran constituirse en un punto de partida para futuras investigaciones


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con inters en establecer comparaciones entre el discurso de la literatura infantil y

otros gneros discursivos, por ejemplo, relaciones entre la literatura escrita para nios

y literatura oral, o relatos de ficcin y relatos factuales, entre otros.Este estudio tambin podra favorecer una mayor integracin de los estudios

del discurso y los estudios literarios, por cuanto el estudio de la literatura infantil con

rigor crtico en su discurso implicar la revisin, tambin crtica, de los modelos

lingsticos ms relevantes y/o apropiados para el estudio de aspectos del mundo

narrado. De acuerdo a Barrera (2003), la literaturidad viene dada tanto por el

cuerpo de creencias de la sociedad en la cual circula la obra literaria como por su

excelencia lingstica y su estilo. Suscribo la posicin de Barrera segn la cual la

lingstica del discurso ampla su radio de accin de los estudios lingsticos y

permite incorporar a su radio de influencia los estudios literarios, sin ningn tipo de

discriminacin (Barrera, 2003: 24). Esta investigacin, entonces, podra reforzar las

ideas de Barrera en cuanto a que la obra literaria, como signo construido a partir de la

materia verbal podra ser estudiada siguiendo los mismos procedimientos utilizados

para estudiar cualquier hecho del lenguaje.

Un anlisis del discurso empleado en cuentos escritos para nios, podra

representar un nuevo aporte en cuanto a los enfoques factibles de ser empleados en el

estudio de lo literario para nios, complementando de esta manera las nociones de

interdisciplinaridad que actan como fundamento para la investigacin en el rea de

la literatura infantil. Afirma Sosa (2002) que en la prctica investigativa, las

formulaciones sobre lo literario para nios se han desarrollado con directrices socio-


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filosficas, psicolgicas, sociales y pedaggicas que constituyen el campo teortico

de esta disciplina del saber. Segn Sosa (2002: 58)

la literatura para nios ha sido estudiada con un enfoque socio filosfico, psico-social, pedaggico, tico, esttico, con un enfoqueantropo-social, pero ella es fundamentalmente literatura, en ella operantodos los mecanismos de la esttica del discurso literario, como unarealidad lingstica que responde a intereses intelectuales pautados.

Se espera que este estudio pueda ser parte de un conjunto de investigaciones

que sirvan a su vez como punto de partida para promover una mayor atencin al

enfoque lingstico como parte integral de la pluralidad que caracteriza al estudio de

la literatura infantil.

En este mismo orden de ideas, los planteamientos derivados del presente

estudio podran integrarse al estado actual del conocimiento en el rea, y

complementar los planteamientos, ya existentes, que sirven de base a los docentes,

padres y otros mediadores para la seleccin, presentacin y tratamiento de la

literatura infantil. Ello, indudablemente, implicara el desarrollo de nuevas

investigaciones enfocadas en el aspecto pedaggico con base en los estudios del

discurso, como la presentada por De Freitas (2001), en la cual indica que

Esas nuevas formas de manifestacin literaria no son inmunes a lasideologas dominantes. Hay muchas obras que an establecen y refuerzanvalores de la cultura de poder de manera velada e indirecta, de modo quelos profesores, muchas veces, no perciben las operaciones de la ideologa.Con frecuencia los propios autores no tienen conciencia de estar repitiendoideas que son construcciones sociales, pero que fueron tomadas por elsentido comn como naturales e incuestionables, son las ideas y valoresnaturalizados.


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CAPTULO 2

EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN

2.1 La literatura infantil

El texto literario escrito para nios es ampliamente utilizado como un medio

de entretenimiento y de enseanza o transmisin de mensajes relacionados con el

desarrollo de valores ticos y morales. El nio lector, a la vez que disfruta del

mundo creado en la literatura, va conformando una nocin del mundo y aprende, a

travs de los ejemplos presentados en los textos, sobre cuestiones sociales y morales

para su propio desenvolvimiento en la sociedad (Len, 2009: 279)

De acuerdo con las polticas educativas en nuestro pas, el rea de lengua y

literatura en escuela bsica se basa en un enfoque funcional comunicativo que

atiende al desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, entendida como el

conocimiento del sistema lingstico y los cdigos no verbales y la adecuacin de su

actuacin lingstica a los diferentes contextos socio-culturales y situacionales

(Ministerio de Educacin, 1998). Asimismo, se plantea en el Diseo Curricular de

Escuela Bsica II Etapa (en la cual se ubican usualmente los nios entre 9 y 11 aos)

que el rea de Lengua y Literatura

se fundamenta en las teoras relacionadas con el desarrollo evolutivo y elaprendizaje significativo. (Vygotsky, Piaget, Ausubel) y los nuevosaportes de la lingstica. Entre estos aportes destacan las propuestastericas y metodolgicas de la Psicolingstica que explican los procesosde adquisicin y desarrollo del lenguaje; la variabilidad derivada del usode la lengua en diferentes contextos comunicativos, preocupacin de la


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Sociolingstica, y la atencin a la diversidad funcional del lenguaje en lavida de los nios (Halliday). (Op Cit.)

Pero el concepto de Literatura Infantil es relativamente reciente. Segn Cerrillo(1990: 11) hace apenas medio siglo que se habla de Literatura Infantil.. Stephens

(1992) describe la ficcin para nios como un cuerpo ms bien amorfo de textos cuyo

punto de convergencia es el impulso por intervenir en la vida de los nios, y cuyo fin

ltimo es socializar a sus lectores.

Por otra parte, para Puurtinen (1998: 3) la literatura infantil es un medio de

entretenimiento y una herramienta para desarrollar las destrezas de lectura del nio,

pero adems tiene un papel importante en la transmisin del conocimiento del mundo,

as como de ideas, valores y comportamiento aceptable. Tambin, para Knowles &

Malmkjr (1996: 44) el lenguaje () puede ayudar a crear y mantener creencias,

valores y relaciones de poder

En cuanto a la investigacin en esta rea, segn Barrera (2003: 70), los

estudios sobre la narracin como materia discursiva se han limitado a la narrativa

natural o narrativa cotidiana. Por otra parte, parece haber abundante descripcin del

texto literario en trminos de sus macro-estructuras (Labov (1972), Propp (1974) o en

trminos de sus caractersticas objeto del anlisis literario tradicional (figuras de

habla, punto de vista, etc.) y desde perspectivas como la transmisin de valores,

promocin de la lectura, enseanza de la lengua, etc. Sin embargo, existe poca

informacin acerca de investigaciones orientadas al estudio del discurso, propiamente

dicho, de la literatura escrita para nios, con especial referencia a las manifestaciones

de poder que puedan estar contenidas en ella.


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En esta misma lnea, afirma Sosa (2002: 58) que en la prctica investigativa, las

formulaciones sobre lo literario para nios se han desarrolladocon directrices socio-

filosficas, psicolgicas, sociales y pedaggicas que constituyen el campo teorticode esta disciplina del saber. Segn Sosa

la literatura para nios ha sido estudiada con un enfoque socio filosfico, psico-social, pedaggico, tico, esttico, con un enfoqueantropo-social, pero ella es fundamentalmente literatura, en ella operantodos los mecanismos de la esttica del discurso literario, como unarealidad lingstica que responde a intereses intelectuales pautados.

En este orden de ideas, es relevante resaltar la investigacin de Rodrguez

(2009), en la cual se enfoca la esttica del discurso en los textos infantiles de Jos

Mart en La Edad de Oro, desde la perspectiva del anlisis crtico del discurso. Con

un objetivo general dirigido a la interpretacin de las estrategias potico-discursivas

empleadas para la representacin de contenidos ideolgicos, el trabajo de Rodrguez

tiene, entre muchos otros valores, el de estudiar las estrategias del lenguaje para

representar las estructuras de poder enaltecidas o denunciadas en la obra de Mart. En

este sentido, vale la pena destacar, por su relevancia para el presente estudio, una de

las conclusiones de la investigacin de Rodrguez, segn la cual

Entre las estrategias discursivas para la expresin del poder se hablar delcuadrado ideolgico. El concepto del cuadrado envuelve muchas otrasestrategias: la anttesis, la metfora, la historia como leccin,intensificacin, atenuacin, atribuciones estereotpicas de rasgos positivosy negativos, categorizaciones de pertenencia y los topoi del poder;consiste en quitar y poner nfasis en lo positivo y en lo negativo del grupoafn al emisor y del contrario (p. 475)

En la misma lnea, Puurtinen (1998) ha realizado un estudio cuyo fin fue

inferir, a travs de los patrones lexico-gramaticales que emergieron de un corpus de

literatura infantil en ingles y finlands, las convenciones ideolgicas que prevalecen


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en la ficcin inglesa y finlandesa para nios. Los resultados de esta investigacin

indican que la ideologa y la lecturabilidad del texto infantil estn relacionadas a

nivel socio-cultural y que las recientes tendencias hacia una sintaxis ms complejapodran ser signo de una mayor confianza en las capacidades lingsticas de los nios.

Por otra parte adems, Knowles y Malmkjaer sealan que la consideracin de

la literatura escrita para nios desde una perspectiva lingstica es un campo de

estudio comparativamente nuevo. (1996: 1) Asimismo, indican estos autores que

una comprensin de los patrones lingsticos en los textos ayudar a dar cuenta no

slo del nio lector sino tambin del autor (usualmente) adulto que produce el texto.

(ibidem). De all que estos expertos hayan basado su estudio de textos literarios para

nios en la descripcin lingstica ms que en la crtica literaria.

Considero los estudios de Knowles y Malmkjaer (1996) y de Stephen (1992),

aportes de gran importancia para el desarrollo del presente estudio.

Como campo de estudio en Venezuela, la literatura infantil ha dado pie a

mltiples actividades encaminadas a la produccin y difusin de textos para nios

con miras a promocionar la lectura y, a travs de ella, transmitir y reforzar una

formacin en valores culturales. En este sentido, el trabajo que se realiza en diversas

instituciones es de gran importancia. Bastar mencionar ac las actividades

programadas regularmente por el Banco del Libro, como el mes de libro infantilcon

la participacin de diversas e importantes editoriales, talleres y cursos especializados,

un programa de maestra en libros y literatura infantil en conjunto con la Universidad

Autnoma de Barcelona, as como un centro de documentacin tambin

especializado en el rea. Asimismo, el Ministerio del Poder Popular para la Cultura, a


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travs de sus editoriales Monte vila Editores y la Fundacin Editorial El Perro y la

Rana, proyectan la apertura de diferentes espacios para la publicacin de obras para

nios y jvenes, poniendo en la palestra autores de trayectoria como Mireya Tabuas,Luis Carlos Nvez, Laura Antillano y David Caravs, entre otros.

La produccin de literatura infantil en nuestro pas ha sido abundante desde

mediados del siglo XX, con el movimiento denominado criollismo narrativo, tal vez

mejor representado por Antonio Arriz y sus fbulas de To Conejo, pasando por el

modernismo, con autores como Pedro Emilio Coll (El diente Roto), Julio Garmendia

(Manzanita) y Pilar Almoina (Carrera y El camino de To Conejo), hasta la

contemporaneidad con autores destacados como Salvador Garmendia, Carmen Diana

Dearden, Laura Antillano, Mercedes Franco, Rafael Arriz Lucca, Ednodio Quintero,

Mara del Pilar Quintero, Armando Jos Sequera, Mireya Tabuas y Carolina Jimnez

Tal diversidad de autores es tambin una gran diversidad en cuanto a

concepciones que sobre literatura infantil se tiene. Para algunos la literatura infantil es

aquella producida pornios; para otros, la literatura infantil lo es porque los textos

son concebidos y producidos para los nios; incluso algunos piensan que muchos

textos literarios para nios no fueron inicialmente concebidos para esta audiencia y

que sus mensajes subyacentes bien pueden llamar a la profunda reflexin por parte de

los adultos. En todo caso, s parece haber consenso en cuanto a que los textos

literarios que presentamos a los nios tienen algunas caractersticas en comn en

trminos de su contenido y de su forma. En cuanto a su contenido, las coincidencias

apuntan hacia la formacin en valores como la honestidad, el bien, la solidaridad con

el prjimo, la familia, el ambiente, etc.; temas stos que de manera innegable


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promueven la reflexin social y contribuyen a la socializacin del nio. En cuanto a

su forma, al menos en lo que respecta a la narrativa, algunos expertos como Cervera

(1997) y Navas (1995) plantean la sencillez del lenguaje (tanto en el lxico como enla gramtica) como rasgo resaltante.

No obstante, en el marco de una investigacin previa (Len, 2009) se encontr

que los textos escolares, medio ms frecuente de exposicin a la literatura infantil, no

parecen reflejar un cien por ciento de acuerdo, al menos en lo que se refiere al tema

de la estructura general del texto narrativo. El empleo de diferentes terminologas, as

como de distintas definiciones de las mismas secciones resalta en una revisin

sistemtica de diversas enciclopedias escolares. De igual modo, los ejemplos que se

suministran no siempre son reflejo de los planteamientos o formulaciones previas y

en reiteradas ocasiones, se encuentran slo fragmentos que limitan la visin sobre el

mundo narrado en el texto as como la totalidad de su forma.

Dada entonces la diversidad de opiniones y descripciones encontradas, he

adoptado los planteamientos de Navas (1995) como andamiaje bsico para la

comprensin de la literatura infantil. Para esta autora venezolana, experta en el

estudio y la enseanza de la literatura infantil, este tipo de texto presenta algunas

caractersticas, de las cuales mencionar slo cuatro: i) en cuanto a sus mensajes, la

crtica a la distorsin de los valores sociales; ii) en cuanto al estilo discursivo, la

simulacin del estilo oral informal; iii) en cuanto a la construccin sintctica,

oraciones sencillas y breves; iv) en cuanto al vocabulario, un repertorio lxico

accesible para nios, as como una abundante repeticin. Tales rasgos, entre otros,

orientan la seleccin de textos del corpus para la presente investigacin.


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2.2 La ideologa del poder en el contexto venezolano

En el actual escenario de controversia social y poltica de nuestro pas, el tema

del poder parece ser de gran relevancia para el venezolano. Este tema, no obstante,

pareciera estar asociado casi exclusivamente al poder ejercido desde el gobierno y en

algunos casos al poder econmico. En un surveysuperficial realizado con 60 personas

entre los 20 y los 35 aos de edad, en el mbito universitario se pidi a los

participantes emitir una frase o cuatro palabras que ellos relacionaran con la frase el

poder. El 85% de ellos relacion la nocin de poder con la autoridad gubernamental,

mientras el restante 15% enunci frases y palabras relacionadas con el dinero o con

conceptos religiosos. Un punto que podra ser relevante es una aparente concepcin

del poder como una relacin vertical y desigual donde los actores son o bien

dominantes o bien dominados, lo cual podra deberse al clima de polarizacin poltica

del pas.

No se han encontrado estudios en Venezuela en esta misma direccin, por lo

cual, y a fin de ampliar y profundizar en estas nociones, se llev a cabo una bsqueda

en la Internet. Para ello, realiz una exploracin a travs del buscador Googlecon una

bsqueda de el poder limitada a pginas de Venezuela desde 2007 hasta febrero de

2010. La bsqueda arroj 512.000 resultados de los cuales el buscador

automticamente excluy las entradas similares, dejando un total de 598. De ellas,

omit intencionalmente las pginas oficiales de los Ministerios, ya que la

denominacin de ellos es Ministerio del poder popular para. Se escogieron

entonces los resultados incluyndolos de cuatro en cuatro, de manera alternativa,


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hasta llegar al final de los resultados disponibles en Google. Las entradas

seleccionadas incluyeron reportes de prensa escrita, de radio y televisin, as como

foros de discusin, blogs, pginas de publicidad, sitios de organizaciones nogubernamentales, e incluso pginas personales. Se encontr as una mayor variedad

de reas relacionadas con la nocin de poder: poltica, desarrollo humano,

comunicacin, religin, entretenimiento y deportes, salud y bienestar, tecnologa,

gerencia y asuntos legales. Entre estos tpicos, al igual que la opinin recogida

anteriormente, prevalece el tema de la poltica gubernamental con un 70%. El restante

30% se distribuy entre los dems tpicos, entre los cuales predomin el relacionado

con el desarrollo humano (7.07%), seguido por la economa, los asuntos legales, el

deporte y entretenimiento, la religin, la salud, la tecnologa, y en ltimo lugar la

comunicacin. Como puede observarse, se corrobora el tema poltico, los asuntos

gubernamentales, como tema central en la opinin venezolana como rea central de la

nocin de poder. En pocas palabras predomina el concepto del ejercicio del poder en

direccin de verticalidad, gobernantes-gobernados. No obstante, en la presente

investigacin, estudiaremos el poder como un constructo que interviene en todas las

relaciones sociales, tanto de manera vertical (dominante-dominado) como horizontal

(en el tejido social).

Otro aspecto interesante a sealar es el auge de estudios, cursos y talleres de

liderazgo encaminados a promocionar la motivacin al logro en diversas instituciones

pblicas y privadas, lo cual confirma el inters en el rea que result con mayor

mencin luego de la poltica, y que agrupado con el tema gerencial representa el

8.42% de los resultados arriba sealados. Algunos estudios (como el de Snchez y


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Pirela (2006), o el de Colmenares y Delgado (2008)), incluso, giran en torno al

rendimiento estudiantil relacionado con la nocin de poder y los planteamientos de

McClelland (1974) de motivacin al logro, motivacin a la afiliaciny motivacin alpoder.

Las investigaciones de McClelland (1974), ademn, resultan particularmente

interesantes para este estudio. En sus trabajos sobre el perfil motivacional del

venezolano, McClelland llev a cabo un estudio de contenido de diversos materiales,

incluidos textos escolares y literatura infantil correspondientes a las dcadas de los

30s, 50s y 70s. Los resultados de este estudio mostraron una alta motivacin al poder

en contraposicin a los otros tipos de motivacin (a la afiliacin y al logro).

Asimismo, investigaciones realizadas en nuestra dcada actual, como las de Flores

(2000), y Bilbao y Pachano (2002), se han apoyado en la teora de McClelland para

estudiar la actuacin de las personas en distintos mbitos y han obtenido resultados

similares. Al parecer, entonces, el venezolano se encuentra ms motivado por una

necesidad de poder que de afiliacin y de logro. Aunque el objetivo de esta

investigacin no es establecer posibles vinculaciones entre la literatura infantil y la

motivacin al poder del venezolano de la actualidad, s parece importante mencionar

tales hallazgos, pues representan un punto de partida interesante para la comprensin

de las relaciones sociales en nuestro contexto, especialmente cuando est presente el

poder como eje interventor.

En cuanto al tema de las estructuras sociales, es relevante mencionar ac el

valioso estudio de Capriles (2008). Este experto estudia uno de los rasgos

caractersticos de la sociedad venezolana, la viveza criolla, a partir del arquetipo del


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trickster(embaucador, pcaro), figura que se encuentra reiteradamente en la literatura,

desde la mitologa griega, la picaresca espaola e incluso en la prensa actual de

nuestro pas. Arguye Capriles (2008: 57-8) que Pedro de Urdemalas, de Miguel deCervantes, hroe de la astucia tan grato y prximo al pueblo y al sentir venezolano, se

uni a su paralelo africano To Conejo, y ambos prosperaron hasta convertirse en las

ms influyentes imgenes colectivas a las que recurrentemente acudimos para reflejar

muchos aspectos de nuestra identidad nacional. Este argumento encuentra sustento

en la resolucin del Ministerio de Educacin Nacional de los Estados Unidos de

Venezuela en 1949, a travs de la cual se crea la Revista Tricolor, publicacin

infantil destinada a avivar nuestras peculiaridades econmicas y sociales, y a afianzar,

en el campo espiritual, nuestra nacionalidad (Capriles, 2008: 56). Vale la pena,

adems, reproducir la cita que de esta resolucin presenta Capriles:

Por cuanto es deber del Gobierno de la Repblica encauzar lasexperiencias y actividades educativas hacia la formacin de la conciencianacional basada en el conocimiento de nuestras caractersticas y en laapreciacin justa de nuestros valores; y por cuanto es necesario dotar deun instrumento didctico auxiliar que satisfaga los interesespredominantes de los nios que a ellos concurren, por disposicin de laJunta Militar de Gobierno de los Estados Unidos de Venezuela, estedespacho resuelve: se crea la Revista Tricolor.

Resalta Capriles el hecho de que tanto el primer como el segundo nmero de

esta publicacin comienzan con una fbula de To Tigre y To Conejo y que adems

la contraportada del segundo nmero incluye un cmic sobre Pedro Rimales, uno de

los principales hroes de la astucia del relato oral venezolano () versin criolla de

Pedro de Urdemalas (Capriles, 2008: 57)


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En el mbito de la psicologa social ms reciente, la psicologa social de la

liberacin, Montero (2004) seala que como es posible observar en el trabajo

comunitario, el poder y la sumisin pueden manifestarse en el seno de lascomunidades generando desigualdades y privilegios en funcin de intereses

particulares y en desmedro de los colectivos. En esta corriente resalta la motivacin

hacia la transformacin social que supone acciones y reflexiones destinadas a

combatir las formas desiguales del poder y a eliminar las expresiones de injusticia y

de opresin, respecto de las cuales se busca liberar a los grupos e individuos

sometidos a ellas (Montero, 2004). Los aportes de la psicologa social, desde la

psicologa social comunitaria (Snchez y Wiesenfeld, 1995), la psicologa crtica y la

psicologa de la liberacin son clara indicacin del inters actual en el anlisis de la

participacin ciudadana la cual se refiere en concreto al asunto del poder y su

ejercicio por parte de diferentes actores sociales en los espacios creados para la

interaccin entre los ciudadanos y las autoridades locales (Jimnez, 2004: 140).

Refiere este autor los planteamientos de Fals-Borda (1986) segn los cuales la

participacin implica el rompimiento voluntario y vivencial de la situacin

asimtrica de sumisin y dependencia implcita en la relacin sujeto-objeto

(Jimnez, 2004: 140). Es en esta lnea de pensamiento que parecieran sustentarse las

actuales polticas gubernamentales venezolanas en lo referente a democracia

participativa, organizaciones comunitarias y poder popular.

El rompimiento de la situacin de sumisin y dependencia, sin embargo, parece

an una meta muy lejana, y en este orden de ideas, cabe resaltar el inters de

reconocidos psiclogos venezolanos como ngel Oropeza, Axel Capriles y Mercedes


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Pulido (psiclogo social), y los psiquiatras Franzel Delgado Senior y Roberto De

Vries, quienes, en compilacin de Oropeza (2007) presentan su visin profesional en

torno al tema de la sumisin como actuacin cotidiana en la prctica social de nuestropas. Con prlogo del politlogo y humorista venezolano Laureano Mrquez titulado

Misin sumisin: Venezuela arrodillada, los autores explican el fenmeno de la

sumisin poltica analizando diversas razones histricas, culturales, polticas,

sociales e institucionales (Oropeza, 2007: 16).

En pocas palabras, esta investigacin se enmarca en un contexto social,

institucional y educativo que resalta los valores de la literatura infantil, por una parte,

y se interesa de manera inequvoca en los fenmenos interaccionales derivados de la

prctica del poder en la Venezuela actual.


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CAPTULO 3

LOS FUNDAMENTOS TERICOS3.1 El poder

Son muchas, y muy diversas, las concepciones que sobre el poder pueden

encontrarse o deducirse en las prcticas de intercambio social entre los individuos.

Una revisin documental no muy sistemtica nos llevara a concebir el poder como

control. Para muchos el poder parece estar relacionado con aspectos polticos el

poder del gobierno sobre las instituciones y los ciudadanos; o con aspectos

econmicos el poder de los ricos sobre los pobres; y hasta con lo espiritual el poder

divino de los dioses sobre los mortales. En estos casos, se infiere una concepcin

segn la cual el poder es una fuerza que se ejerce de manera vertical, de lo superior

hacia lo inferior. No obstante, es preciso sealar el inters creciente de los estudiosos

de las ciencias sociales en entender el poder como constructo que interviene en todas

las relaciones sociales de manera vertical y tambin de manera horizontal en un tejido

de redes sociales, y que se pone de manifiesto en diversos contextos a travs de

diferentes estrategias y recursos.

3.1.1 El poder en la prctica social

Este estudio de sustenta en la nocin de poder como control o influencia: el

poder entendido como una relacin de dominio del individuo sobre las mentes y las

acciones de otros individuos (Marsal, 1971). Van Dijk (2000) presenta el poder como

un concepto que organiza muchas de las relaciones entre el discurso y la sociedad.

Segn este autor, el poder social se define como control: controlamos a los otros si


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podemos hacer que acten como deseamos (o impedir que acten en contra nuestra)

(2000: 40). Emile Littr, en el siglo XIX defina el poder como la capacidad de

hacerse obedecer; el poder supone, por lo menos, dos personas. Un estudio,entonces, de la naturaleza del poder resulta ser ms significativo si se realiza en base

a una relacin que se establece entre l y otros individuos o entre individuos y l.

Tambin, Robbins (1987) definen el poder como la capacidad de un individuo para

influenciar decisiones y Michel Foucault (1979) plantea el poder como una relacin

que puede existir en situaciones conflictivas y no conflictivas en las que las personas

actan, en una "microfsica del poder" con innumerables puntos de enfrentamiento.

De aqu que sea muy importante estudiar, con profundidad, las relaciones que

suceden entre los individuos y los grupos sociales, en un contexto determinado, para

descubrir los procesos de obediencia y mando

A este respecto, debemos sealar los planteamientos de Fairclough (1989)

acera del rol social de los individuos. Este autor prefiere el trmino posicin del

sujeto para indicar que los individuos son lo que hacen. Explica Fairclough que el

trmino sujeto posee una cualidad de ambigedad segn la cual el sujeto podra

entenderse como el individuo que est bajo la jurisdiccin de una autoridad, y por

ende pasivo; pero tambin podra referirse, en la oracin, al ejecutor activo, el que

est involucrado en la ejecucin de una accin. Lo importante a sealar, en todo caso,

es que los sujetos se restringen a la posicin que ocupan y, al mismo tiempo, estas

restricciones los impulsan a actuar como agentes sociales. Ello nos lleva a concluir

que el individuo puede pasar de ser controlado o dominado por las restricciones de su


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rol social (o posicin de sujeto), a una posicin superior de poder una vez que las

restricciones de su posicin lo han llevado a convertirse en una gente social activo.

El poder, entendido como control, est presente en las relacionesinterpersonales y en la percepcin del individuo en cuanto a su rol en situaciones de

intercambio social. Segn, van Dijk (2000) Si queremos comprender algunas de las

funciones fundamentales del discurso en la interaccin y la sociedad necesitamos una

mayor comprensin de la naturaleza del poder (van Dijk. 2000: 40).

van Dijk (2000) centra su atencin en las relaciones de poder entre grupos

sociales o instituciones. Sin embargo, algunas de sus afirmaciones son aplicables a las

relaciones de poder entre individuos. Nos referimos especficamente a las formas de

poder descritas por van Dijk (2000: 40-2), entre las cuales se puede resaltar: (a) el

poder coercitivo; (b) el control de la base mental de las acciones; y (c) el poder

persuasivo. Para este autor, el poder coercitivo se manifiesta a travs de la fuerza

bruta: forzamos fsicamente a otros a hacer lo que queremos. Por otra parte, el control

de la base mental de las acciones se refiere al control de las intenciones o propsitos

de las personas, lo cual se puede lograr a travs comandos, rdenes o actos de habla

directivos. Tambin podemos ejercer control sobre las personas mediante el poder

persuasivo el cual, a diferencia del anterior, no se basa en una amenaza implcita, sino

que ms bien utiliza argumentos u otras formas de persuasin.

Las relaciones sociales tambin son abordadas por Poynton (1989: 76-7), quien

plantea que el poder puede clasificarse en (a) igual o (b) desigual. En este ltimo

caso, se plantea una relacin de dominancia o deferencia. Para Poynton, las fuentes

que determinan el poder en las relaciones sociales vienen dados por (a) fuerza; (b)


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autoridad; (c) estatus; y (d) experticia. La fuerza se entiende exclusivamente en

trminos de superioridad fsica: el fuerte domina al dbil, el hombre domina a la

mujer, el gigante domina al nio, etc. La autoridad est referida al rol socialmentelegtimo: el rey domina a sus sbditos, el polica domina al infractor, el profesor

controla al alumno, etc. El estatus est asociado a aspectos sociales como la

profesin, la riqueza, el estatus hereditario, entre otros: el ingeniero controla al

albail, el dueo de la compaa tiene poder sobre el gerente, etc. La experticia se

entiende desde la perspectiva del conocimiento y la habilidad: el experto controla al

novato, el que ms sabe controla al que menos sabe, el habilidoso domina sobre el

torpe, etc.

Este modelo del poder es presentado por Poynton como:

FIGURA 1. El modelo de poder segn Poynton (1989)

i ual

desi ual

dominacin

fuerza

autoridad

estatus

ex erticia

deferencia

PODER

(Poynton, 1987: 77)


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Para Poynton, los recursos que determinan el poder en las relaciones sociales

vienen dados por (a) fuerza; (b) autoridad; (c) estatus; y (d) experticia:

FIGURA 2. Recursos que determinan el poder segn Poynton (1989)Fuerza:

superioridad fsica.Autoridad: rol

desigualsocialmente

legtimo

Estatus: riqueza,profesin, estatus

hereditario, etc.

Experticia:conocimiento o

habilidad.

PODER

IGUAL DESIGUAL

Es necesario sealar tambin que aunque las definiciones dadas por Poynton

parecen distinguir claramente la autoridad, el estatus, la experticia e incluso la fuerza,

en la prctica tales distinciones no parecen tan obvias. Tomemos como ejemplo un

rey. Mientras que su rol de poder es aceptado como legtimo por prcticamente todas

las sociedades, tambin es cierto que tal posicin de rey es generalmente producto de

un estatus de realeza (y riqueza) y que su trono es, tambin generalmente, heredado.

El poder del rey, entonces, viene dado por su autoridad o por su estatus?

En nuestro contexto educativo venezolano, podramos destacar otro ejemplo: la

figura del rector de la universidad. Mientras que en la comunidad universitaria nadie

negara su posicin de autoridad legtimamente aceptada, tal posicin es consecuencia

de su desempeo profesional el poder del rector viene dado por su autoridad o por su

estatus? En ambos casos, el del rey y el del rector, pareciera que la autoridad no es un

recurso de poder per se, sino que tal autoridad es ms bien una forma de control

legitimada socialmente, pero que se deriva del estatus social.


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Otro caso interesante para la reflexin es el del polica. En algunas culturas su

recurso de poder es la autoridad. El polica tiene un rol legtimo para ejercer control

ya que la sociedad le ha dado esta legitimidad. En este caso, la dominacin del policay la deferencia de los ciudadanos radican en el poder persuasivo que, desde otras

esferas del poder (poltico, educativo, etc.), se ha impuesto sobre la sociedad. En otras

culturas, como la nuestra por ejemplo, el poder del polica viene dado por el hecho de

que posee armas y otros instrumentos que le permiten ejercer la fuerza sobre otros

individuos. En este caso lo que se impone es el poder coercitivo y, en situaciones

ideales, este poder se impone para lograr que los individuos acten apegados a la ley.

Desde esta perspectiva, el poder del polica tiene su base en su autoridad o en su

superioridad fsica? De nuevo, pareciera que la autoridad por s misma podra no ser

un recurso sino una forma de control ejercida desde una posicin, o cargo, sustentada

sobre la base de otros recursos como el estatus o la fuerza.

Desde este punto de vista, entonces, pudiramos afirmar que el poder por

autoridad est ms asociado a una posicin que a la persona misma. La autoridad de,

por ejemplo, un maestro sobre sus alumnos (y sus padres) podra tener su origen en su

estatus, pero le asignamos una posicin de autoridad y mostramos ante l cierta

deferencia debido a que ocupa una posicin jerrquica en la escuela. Asimismo,

mostramos respeto y deferencia ante un presidente, no necesariamente por sus

cualidades y atributos sino porque ocupa la presidencia. En otras palabras, lo que

respetamos es la posicin (la presidencia, la corona, la gerencia, etc.) Que el

presidente o el gerente en posicin de autoridad mantenga un verdadero control (y por

ende su posicin) sobre otros depender de sus cualidades personales, cualidades


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stas que, en la mayora de los casos, estn estrechamente relacionadas con sus

conocimientos y habilidades en el manejo de situaciones, es decir, con su experticia.

Mencin aparte merece la experticia como recurso de poder. Para 1983, lospsiclogos sociales French y Raven, proponen su teora sobre las bases del poder. En

esta teora los expertos sugieren cinco tipos de poder fundamentales: el poder

coercitivo, el poder legtimo, el poder del referente, el poder por recompensa y el

poder de experto. Aunque se plantean interesantes semejanzas y diferencias con los

planteamientos de van Dijk (2000) y Poynton (1989), resaltar slo el reconocimiento

al poder de experto. Al igual que en el modelo de Poynton, se percibe en esta vieja

teora al poder de experto en asociacin al conocimiento y/o habilidad. Ms

especficamente se define como la tenencia de un conocimiento, experiencia,

capacidad o habilidad distintiva.

Autores ms recientes como Ambur (2000) explican el poder de experto como

el aspecto ms importante del poder de referencia, el cual no es ms que el control o

influencia que ejerce un individuo sobre otros, quienes muestran respeto y estima por

l en virtud de sus atributos y cualidades generales. Tambin seala Ambur que el

poder de experto es ms limitado que el poder de referencia, por cuanto se

circunscribe en la mayora de los casos a reas especficas de conocimiento y

experiencia. Esto es cierto para intercambios en los que se desarrolla una discusin,

debate o confrontacin de ideas en mbitos profesionales. Pero no podemos, a mi

modo de ver, descartar situaciones cotidianas en las que una amplia experiencia de

vida es la base de resolucin de problemas o no es este el caso de la llamada

sabidura popular? Pero bien sea una forma de poder en s misma, o slo un aspecto


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de otra forma de poder ms general, la experticia ha captado la atencin de mltiples

investigaciones sobre el ejercicio del poder en diversos contextos como por ejemplo

la educacin, el liderazgo y la gerencia en ambientes de trabajo, las relaciones entreprofesionales de la salud mental y hasta situaciones de conflictos matrimoniales. En

el caso especfico de un contexto educativo, Tauber y Knouse (1983) encontraron que

la forma predominante de poder de algunos maestros de escuela es el poder

coercitivo, otros, emplean como estrategia de control el poder de referencia y el poder

de experto. Encontraron tambin que los alumnos parecen valorar ms la eficacia del

poder de referencia, y ms especficamente el poder de experto de sus profesores, que

cualquier otra forma de poder.

Con base en los planteamientos presentados hasta ahora, podemos formular una

adaptacin al modelo que representara una recopilacin de los distintos recursos de

poder, que a su vez conforman el sustento de anlisis de nuestra investigacin. Tal

modelo incluye cuatro posibles recursos de poder, los cuales se describen a

continuacin:

i) El poder de consecuenciasse basa en la influencia que se ejerce con base en

la amenaza o la recompensa. Se sustenta en la capacidad que se tiene para castigar o

premiar al sujeto que se intenta subordinar.

ii) El poder legtimo se deriva de la posicin de autoridad o estatus y se

atribuye al derecho que otorga la posicin que se ocupa.

iii) El poder de referencia se deriva de caractersticas personales. Incluye al

poder de experto se ejerce con base en caractersticas especiales de conocimiento y/o

experticia en algn rea especfica del poder. Los sujetos se identifican con el agente


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de poder o lo rechazan segn sus apreciaciones positivas o negativas de tales

caractersticas como la honestidad, la inteligencia, los defectos morales, etc.

iv) El poder de comunicacin se basa en el dominio del contenido y las formasdel discurso. Supone el control del contexto y de las estructuras del discurso (van

Dijk, 2000)

Como pudiese inferirse de las formulaciones referidas a los recursos de poder,

stos necesariamente deberan estar relacionados a la ocupacin de ciertas posiciones

de poder e incluso a la variacin de tales posiciones segn el manejo de los recursos

en diferentes situaciones de intercambio social.

En cuanto a las posiciones de poder que pueden ocupar los sujetos, propongo, a

partir de los planteamientos de van Dijk (2000), un conjunto de categoras que

permite identificar y distinguir distintas posiciones en funcin de la actuacin de los

personajes. En primer lugar he tomado la definicin de van Dijk, segn la cual

controlamos a otros si podemos hacer que acten como deseamos o impedir que

acten en contra nuestra. (van Dijk, 2000: 40). Esta definicin se centra en el poder

como una condicin de superioridad. Se infiere de ella que hay dos formas

estratgicas de ejercer el poder sobre otros: la que determina la accin de los otros y

la que limita tal accin. Bastar ac con que se limite la actuacin o imposicin del

actor dominante, para inferir movimiento del agente dominado hacia una posicin

superior a travs de la estrategia de resistencia, lo cual implicara entonces una

transformacin ascendente en el ejercicio del poder. Ello, en consecuencia, implicara

adems una transformacin del agente dominante en dominado, es decir, el

dominante sufrira una transformacin descendente.


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He sugerido hasta ahora la presencia de al menos una posicin de poder y dos

tipos de transformaciones que llamar configuraciones posicionales: una ascendente y

una descendente. Pero siendo el poder un constructo que obligatoriamente se enmarcaen la interaccin, es preciso contemplar la presencia de aquellos actores que ocupan

posiciones de inferioridad o desventaja y permanecen en ellas. Nos referimos a los

que s son definitivamente controlados por el poder de actores en posiciones de

superioridad. En este sentido, encontramos en primer lugar, a los que aceptan la

dominacin o limitaciones a su actuacin con base en el reconocimiento de la

posicin del dominante. Esta posicin se sustenta, por sobre todo, en el respeto por el

dominante. Aunque pudiese expresarse o sugerirse algn desacuerdo con el

dominante, se acta de acuerdo a su voluntad por deferencia. Otro rol de inferioridad

o desventaja ante el poderoso es el ocupado por aquellos actores que no lo cuestionan,

los que simplemente obedecen y actan segn la voluntad del dominante, porque

estn completamente de acuerdo o porque no poseen las capacidades, intelectuales o

fsicas, que le conduzcan a rebelarse. Acta entonces desde la obsecuencia, ocupa la

posicin de subordinacin.

3.1.2 El poder y el lenguaje

Tambin en los estudios del discurso se valora el conocimiento y la

experiencia. En los planteamientos de la lingstica sistmica funcional Halliday

(1985) seala los niveles del lenguaje como sustancia, forma y situacin. Para la

situacin, se reconoce la tesis (concepto anlogo al significado de Saussure), la

situacin inmediata y la situacin ampliada (wider situation). Esta situacin ampliada

implica todo lo que se encuentra en la experiencia pasada de los participantes en el


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acto comunicativo, y que los capacita para la eleccin entre las diversas opciones de

su potencial semntico as como para la comprensin de los mensajes recibidos. Es

importante sealar que en esta teora es la situacin la que determinara la funcinlingstica que se realizara a su vez a travs de los sistemas gramaticales en los

componentes ideativo-experiencial, interpersonal y textual.

Otro ejemplo del reconocimiento al conocimiento y habilidad se encuentra en

estudios pragmticos donde se sugiere el xito de los actos de habla directivos con

base en el reconocimiento y manejo de las condiciones de felicidad. Har aqu un

parntesis ilustrativo para resaltar un extracto tomado de la literatura infantil:

- Si yo le ordenara a un general volar de flor en flor, como lo hace unamariposa, o escribir una tragedia, o transformarse en un pjaro marino, ysi el general no ejecutara la orden recibida, de quin sera la culpa?Ma o de l?- Sera culpa suya dijo firmemente el Principito.-Exacto. Hay que exigir a cada cual lo que cada cual puede dar dijo elrey-. La autoridad se basa ante todo en la razn. Si le ordenaras a tupueblo que se lance al mar, habra una revolucin. Tengo derecho aexigir obediencia, porque mis rdenes son razonables. (El Principito, A.Saint-Exupery)

Tambin en el discurso persuasivo-argumentativo, es comn encontrar la

atribucin de planteamientos a terceros, usualmente considerados autoridades en el

campo objeto de exposicin, en el entendido que tales autoridades son individuos

con gran conocimiento y experiencia en el tpico que se trata y que el lector/receptor

no dudar en aceptar la verdad de los sealamientos o argumentos esgrimidos. A este

respecto, Fairclough (1989) hace un interesante planteamiento en referencia al

sistema de significado y afirma que ste se sustenta en el poder: el poder de expertos

relevantes y el poder de ciertos sectores de la inteligencia (docentes, compiladores,


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etc.) quienes vienen a ser los garantes del sistema y otros elementos del lenguaje

estndar (Fairclough, 1989: 95). Igualmente, en el discurso persuasivo, es fcil

encontrar expresiones como todo el mundo sabe que o como es bien conocidopor todos o se debe recordar que, que apelan al conocimiento o al sentido

comn de las personas con el propsito de lograr la aceptacin y aprobacin de

hechos y argumentos. En este mismo orden de ideas, y retomando las ideas de van

Dijk (2000) sobre las formas de poder, bien podra afirmarse que tanto en el control

de la base mental de las acciones como en el poder persuasivo subyace el elemento

experticia. De acuerdo con van Dijk, el control de la base mental de las acciones se

realiza a travs de actos de actos directivos, como rdenes, que ubican al interlocutor

en una posicin de deferencia y que controlan y restringen la contribucin de ste.

Estos controles y restricciones sobre el contenido (lo que hay que hacer o decir),

sobre las relaciones (el tipo de relacin que se establecer entre los participantes) y el

sujeto (la posicin que el sujeto deber ocupar) son lo que podramos llamar el poder

enel discurso(Fairclough, 1989: 46). Por otra parte, el poder persuasivo no se basa

en rdenes u otras formas de amenaza implcita, sino que se realiza a travs de

argumentos u otras formas de persuasin, las cuales bien podran estar basadas en

aspectos ideolgicos o apelaciones al sentido comn. Es lo que Fairclough (1989)

llama el poderdetrsdel discurso. En ambos casos resulta evidente que se requiere

cierto conocimiento, o alguna habilidad intuitiva, en el manejo de formas discursivas

si se quiere ejercer el poder en el discurso por una parte, y, por la otra, conocimiento,

experiencia, capacidad o habilidad distintiva en las reas del saber sobre las cuales se

pretende ejercer algn poder persuasivo detrs del discurso.


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La realizacin lingstica de la dimensin poder involucra los sistemas de la

funcin interpersonal. Por lo tanto, los elementos de modo, modalidad y modulacin

podran ser claves para revelar los tipos de significado considerados apropiadosculturalmente segn diferentes tipos de relaciones sociales. Morley (1985: 44) en su

profundizacin de la funcin interpersonal tal como la planteara Halliday (1975),

establece que esta funcin se subdivide en (a) de interaccin: sub-componentes

sociale instrumental; y (b)personal. La funcin de interaccin sirve el propsito de

establecer y mantener las relaciones sociales (social), as como de influir en el

comportamiento de otras personas (instrumental). Por otra parte, l

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Construcción Discursiva de Las Posiciones de Poder en Cuentos Para Niños