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CONSTRUCCIÓN SIMBÓLICA DE LOS
PROFESORES EN SERVICIO SOBRE LA
FORMACIÓN INICIAL DOCENTES
Marco Antonio Gamboa Robles María Julieta Maldonado Figueroa
María Angélica Quiroz Leyva [email protected]
Escuela Normal Estatal de Especialización
RESUMEN
En este documento se presenta a
manera de descripción, la interpretación que
los docentes en servicio tienen sobre la
formación inicial de docentes, particularmente
opinan sobre la percepción que tienen del
grado de apropiación del perfil profesional que
el normalista posee para egresar de la
licenciatura en educación especial, como
rasgos deseables de competencia docente;
con ello se evalúa el conocimiento, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que los
normalistas aplican en sus jornadas de práctica
en condiciones reales de trabajo y sus
estrategias de atención como parte de la
intervención educativa para sujetos que
presentan barreras para el aprendizaje y la
participación y/o discapacidad en enfoque
inclusivo.
Considerando que la atención a esta
población se ha brindado históricamente de
forma diferenciada y con distintos fines y
enfoques; desde una mirada asistencial o de
corte clínico-terapéutico, hacia una pedagogía
incluyente alternativa.
Por ello el licenciado en educación
especial y en educación inclusiva, constituyen
el eje central para llevar a cabo la metodología
de aula con perspectiva constructivista
competencial en atención a la diversidad,
orientada a lograr y fortalecer la igualdad y
equidad para facilitar la inclusión e
incorporación a la vida social, trabajo
productivo y demás ámbitos de la vida
cotidiana.
PALABRAS CLAVE: Competencia docente, práctica educativa, enseñanza situada, aprendizaje significativo.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Definir un currículo en competencias requiere del diseño previo de un modelo
educativo que considere muy congruentemente el tipo de sujeto que se quiere formar con la
operación de planes de estudio y la relación que éste debe ejercer en el contexto donde se
desenvuelve; derivado de ello, un modelo pedagógico puede orientar el logro de determinado
perfil del egresado a través del enfoque por competencias que considere las condiciones de
enseñanza y aprendizaje como situaciones favorecedoras para el desarrollo integral del
egresado y su desempeño en los ámbitos de acción, demostrando su capacidad para
solventar necesidades involucrando los conocimientos, procedimientos, actitudes y valores
necesarios para soluciones eficientes.
En ese sentido, el modelo educativo actual para educación básica y el modelo
propuesto para la formación de docentes del siglo XXI, como lo sugiere Marin, (2003) “se
fundamenta en la teoría de la educación basada en competencias desde un enfoque holístico
que enfatiza en el desarrollo constructivo de habilidades, conocimientos y actitudes que
permitan a los y las estudiantes insertarse adecuadamente en la estructura laboral y
adaptarse a los cambio y reclamos sociales”. Con ello se pretende la formación de sujetos
integralmente desarrollados, que muestren desempeños competentes y pertinentes con la
problemática social y productiva para que promuevan el desarrollo de la sociedad; por lo que
se sustenta en los cuatro pilares para la educación que propone Delors (UNESCO, 1997):
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
El componente pedagógico en este modelo considera un diseño que de acuerdo con
González (2000), “enfatiza en una práctica educativa centrada en el aprendizaje, la cual
trasciende de la docencia centrada en el estudiante y en la enseñanza. El papel del estudiante
y del docente cobra un nuevo sentido. El estudiante construye el aprendizaje a través de la
interacción con la información; asumiendo una actitud crítica, creativa y reflexiva que le
permite ir aplicando lo que aprende en los problemas cotidianos; por lo que se le considera
un sujeto autónomo autogestor de su propio aprendizaje”.
Por ello el profesional de la educación que forma formadores, está obligado a vivir su
propio proceso formativo acorde al enfoque por competencias donde complete un perfil del
egresado de una carrera profesional docente que refleje formación integral de sus
competencias profesionales.
La Secretaría de Educación Pública (SEP), órgano rector de la educación en México,
ha buscado promover en las últimas tres décadas, una formación docente con énfasis en la
preparación para la implementación de un currículo basado en competencias, el cual es una
de las tendencias educativas motivadas por las recomendaciones de los organismos
internacionales, entre ellos la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) (Moreno, 2014).
3
La problemática compleja en este sentido, no sólo se centra en torno al logro del perfil
de egreso, es relevante cuidar el perfil de ingreso; pero no el perfil de ingreso de los aspirantes
a cursar las carreras de docencia, sino, el perfil de ingreso de los docentes que se contratan
en las escuelas normales, pues en innumerables situaciones no cuentan con las
competencias ni el carácter para ser formadores, porque se alejan de los enfoques modernos
y de la pedagogía constructivista que diseñe los escenarios de aprendizaje donde se creen
ambientes de aprendizaje propios del nuevo modelo educativo.
Con base en lo anterior el presente estudio busca responder a la pregunta:
¿Cuál es la percepción de los docentes en servicio con relación al logro del perfil de
egreso de los futuros docentes de educación especial egresados de la Escuela Normal Estatal
de Especialización?
Esta interrogante se plantea con el propósito de vincular la temática general de esta
investigación cuyo enlace se establece directamente con las funciones y responsabilidades
de los normalistas en su desempeño profesional entorno a la intervención educativa que
ponen en práctica en las jornadas de trabajo docente; concebir que esta práctica tiene como
campo de acción la educación básica y, que su desempeño profesional es un factor
fundamental para cubrir una preciada meta en nuestro sistema educativo para formar
integralmente a los ciudadanos que queremos formar, lo cual se logra en coordinación con el
compromiso y esfuerzo de los actores implicados en el proceso formativo, como son:
alumnos, maestros, directivos y autoridades educativas.
El reto que se desprende de un análisis de práctica docente es fortalecer la formación
inicial del profesorado, sabiendo que es un proceso complejo y, su puesta en marcha implica
dificultades, pero es sin duda un desafío que debe atenderse prioritariamente en las escuelas
normales, pues se trata de fortalecer y transformar a las instituciones que preparan a los
maestros que México requiere porque realizan una aportación insustituible al mejoramiento
de la educación del país.
Objetivo general
Caracterizar la opinión externa sobre el desempeño de los estudiantes normalistas,
como mecanismo de evaluación para la toma de decisiones que orienten la transformación
de prácticas docentes en la formación del profesorado en la Escuela Normal que responda a
la atención a la diversidad en contextos inclusivos.
4
MARCO TEÓRICO
Implicaciones contemporáneas en la formación docente
Focalizar particularmente los modelos de enseñanza en la formación de docentes que
se realiza en las escuelas normales en México, ha sido un reto que ha mantenido
preocupados y ocupados a las autoridades correspondientes en la subsecretaria de
educación superior de la SEP, desde 1984 cuando la formación de docentes se posicionó en
el rango de licenciatura universitaria, se realizaron diseños curriculares para buscar la
formación de profesionales de la educación que posibilitara la educación de los estudiantes
como sujetos activos, capaces de impactar en la mejora del mundo desde el enfoque
cognitivista, lo que dejó muchas limitaciones para responder con mejor calidad al contexto
social. Sin embargo, en 1997 se inicia un programa de transformación para formar nuevos
licenciados en educación para el nivel básico, dicho programa iniciaba el cambio de
paradigma para transformar la formación de docentes centrada en el constructivismo, con
prácticas docentes centradas más en el aprendizaje que en la enseñanza, dado que en
educación básica ese paradigma había cambiado desde 1993, por lo que había que formar
profesores capaces de enfrentar las nuevas realidades.
Particularmente desde inicios del siglo XXI la formación docente ha asumido el enfoque
constructivista, el cual se sitúa en la dimensión que considera la perspectiva hermenéutica
para interpretar el mundo en que se vive y en construcción colaborativa social transformar el
contexto dinámico resolviendo la problemática que permita atender las necesidades del sujeto
y de su núcleo social; en este enfoque, la enseñanza consiste en crear las condiciones
adecuadas de autodescubrimiento personal, por lo que la formación del profesorado adquiere
dimensiones personales, relacionales, situacionales e institucionales que deben ser
considerados para facilitar a cada sujeto su desarrollo personal acorde con Combs (1979),
cuando afirma que “El profesor eficaz es un ser humano único que ha aprendido a hacer uso
de sí mismo eficazmente, y a llevar a cabo sus propios propósitos y los de la sociedad en la
educación de otras personas”.
En 2012, el modelo de formación de docentes para educación primaria y preescolar,
se redefine para agregar al enfoque constructivista, el modelo por competencias y el foco del
aprendizaje centrado en el alumno. Después de un largo período de análisis curricular, se
concretiza el rediseño del modelo en la formación docente para todos los niveles de educación
obligatoria, puntualizando lo que se decidió en 2012: posicionar el constructivismo, hacer
énfasis en el modelo por competencias, centrar el proceso en el aprendizaje del alumno,
optimizar el uso de las TIC y cubrir los estándares de calidad y equidad educativa en
ambientes inclusivos, iniciando simultáneamente la operación de nuevos planes en 2018, a
la par del nuevo modelo en educación obligatoria.
Los nuevos diseños curriculares para las 16 licenciaturas que entran en operación en
agosto de 2018, coordinados por la DGESPE, se sustentan en las teorías de los modelos de
5
enseñanza que por sus fines corresponden a diferentes familias de acuerdo a la
caracterización de Joyce y Weil (2000), dado que se encuentran aportaciones teóricas tanto
del modelo del estudiante como centro de enseñanza, como del modelaje de estados
fructíferos del crecimiento y de los centrados en la investigación para el desarrollo y
autorrealización de la familia de modelos personales. Igualmente se retoman aportes
relevantes de la familia de los modelos sociales, particularmente de la cooperación entre
pares, el reconocimiento de los valores de la sociedad y el de adaptación a las diferencias
individuales. Otras aportaciones teóricas se refieren a modelos sobre la inclusión que
atienden a la equidad o la consideración de condiciones de aprendizaje y lo relativo a enseñar
a aprender.
Derivado de dicho modelo se orientan los diseños de prácticas para realizar la
intervención educativa que atienda la nueva formación inicial de docentes, la cual se puede
analizar desde los seis criterios de comparación de Reigeluth (1999), ya que por su
intencionalidad el diseño curricular 2018 atiende tanto al desarrollo social como al desarrollo
emocional; mientras que por enfoque teórico encuentra sustento en el paradigma
constructivista y en el enfoque interdisciplinario para atender el aprendizaje basado en
problemas o proyectos; por su parte la flexibilidad que se percibe en el diseño es alta, puesto
que es un eje importante como elemento del mismo modelo tanto en lo académico como en
lo administrativo; por su nivel de aplicabilidad se encuentra énfasis en el nivel de
estructuración bajo permitiendo concretar los nivel meso y micro del currículo sin problema,
con un foco de aprendizaje amplio, y un andamiaje de bajo control lo que genera mayor
autonomía al alumno; mientras que por el criterio de configuración se posibilitan todas las
modalidades de agrupamiento para aprender y se priorizan las relaciones alumno-alumno y
alumno-ambiente para la construcción de aprendizaje; por su parte las condiciones docentes
requieren de docentes expertos para propiciar la construcción de aprendizaje, expertos en las
metodologías pedagógicas y las competencias profesionales para provocar el aprender a
aprender, aprender a hacer y aprender a ser.
El enfoque competencial en la formación docente del contexto mundial
El sistema educativo actual, moviliza tres elementos esenciales que se relacionan
entre sí, como un sistema coherente para el profesionalismo docente; siendo éstas, las
competencias, la formación y la evaluación. Desde la perspectiva de este modelo educativo,
la calidad de la enseñanza, para promover altos niveles de aprendizaje en los estudiantes,
sigue siendo el reto que vendrá a constituir una buena docencia, y por consiguiente, la
garantía de una profesión sólida.
Las exigencias actuales en la formación de formadores, resalta la competencia
docente como eje transformador en el quehacer de este profesional. Cultivar y conservar esta
práctica, requiere tanto construcción como fortalecimiento a lo largo de su trayectoria, es
6
decir, desde la inducción a la profesión, el desarrollo profesional continuo, y la evaluación de
la práctica. La iniciativa de partida recae en la comprensión íntegra de los estándares
docentes que potencialicen la formación de los educadores.
En este sentido, la competencia docente involucra directamente la calidad de la
enseñanza, con acciones que requieren de una profunda comprensión de los contenidos, un
exhaustivo conocimiento de los estudiantes y un amplio repertorio de estrategias
pedagógicas. Así mismo, desafía el fortalecimiento de la profesión, al exigir altos niveles de
aprendizaje de los estudiantes, y por lo tanto, también altos niveles de habilidades en el
formador.
La evaluación de la competencia docente, es medida bajo políticas de formación
profesional basadas en estándares de práctica. La docencia por lo tanto, al considerarse un
conjunto de habilidades y conocimientos cuantificables y medibles, puede ser aprendida y
desempeñada con eficacia, cuando hay una motivación intrínseca incluso extrínseca en el
individuo (Zabalza y Veraza, 2003).
En el caso de la formación docente de las Escuelas Normales (EN), los estándares de
medición que la evalúa, están especificados en los rasgos del perfil de egreso de la disciplina
en la que se forma el normalista. Por lo tanto, el objetivo de aplicar una buena docencia, se
traduce al compromiso que tiene el formador, de desarrollar competencias docentes en el
futuro profesional de la educación y garantizar que todos los egresados de sus programas,
hayan adquirido los conocimientos y habilidades descritos en los estándares curriculares que
los rigen.
En este sentido, ante la exigencia actual en la formación de formadores, se vuelve
indispensable contar con un marco referente sobre posibles líneas de acción y mejoramiento
de la práctica pedagógica, tal y como lo hacen algunos países considerados del tercer mundo
en la educación, estos son Estados Unidos, Autralia, Reino Unido, Cuba y Chile (Bayona-
Rodríguez, Urrego y Hernández, 2017).
Danielson (2011), propone un marco para la enseñanza y el aprendizaje basado en
una visión constructivista. Su estudio determina cuatro dominios de la responsabilidad
docente, cada uno con diversos mecanismos de instrucción que en conjunto generan 22
componentes de la enseñanza. En este sentido, según el autor, todo formador debe
contemplar como parte de sus competencias, la planificación y preparación, el ambiente en
el aula, la enseñanza y las responsabilidades profesionales.
El marco de desarrollo y desempeño docente promueve la excelencia de la enseñanza
y el liderazgo escolar en Australia desde el año 2008. Se implementa un plan de estudios
nacional, en el que se establecen los estándares para profesores y directores. Aquí, se resalta
la conectividad tecnológica a través de siete plataformas políticas para la promoción de
excelencia docente, estableciendo como principales categorías los conocimientos,
7
habilidades prácticas, compromiso profesional de los docentes, estructura para la valoración,
desarrollo, mejora de la práctica docente, retroalimentación. Así mismo, promover la práctica
profesional profunda reflexiva y colaborativa (James, 2008).
En Reyno Unido, el marco para la valoración del desempeño docente, se basa en la
enseñanza, conducta personal y profesional. Los estándares establecidos refieren que la
primera preocupación de los docentes, sea la educación de sus alumnos, actúen con
honestidad e integridad, tengan el suficiente conocimiento de su área, se actualicen
constantemente, sean autocríticos de su quehacer y forjen relaciones profesionales positivas,
trabajando colaborativamente con los padres y demás actores involucrados en la formación
del alumno (Matthews, 2010).
Actualmente en Cuba se cuenta con un marco de desempeño docente, que exige seis
dominios del formador: Objetivos, contenidos, métodos y procedimientos metodológicos,
medios de enseñanza, clima psicológico en el aula y motivación. Además, dos etapas de la
enseñanza, que refieren la ejecución y el control, que atiendan la diversidad del grupo, en
cuanto a los niveles de complejidad para abordar la enseñanza, basándose en las
necesidades y potencialidades del alumnado (Valdés, 2013).
En chile, manejan un sistema nacional de desempeño docente, implementado por
maestros, el sindicato y el gobierno; conocido como marco para la buena enseñanza (MBE).
Este maneja cuatro dominios docentes, que refieren la planeación y preparación de la
enseñanza, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza para el
aprendizaje de todos los estudiantes y las responsabilidades profesionales. El instrumento
incorpora las responsabilidades de los docentes en su quehacer cotidiano, orienta a la auto
reflexión, crítica y evaluación del desempeño y promueve potenciar el desarrollo profesional
a través de la calidad educativa brindada (CPEIP, 2008).
Las anteriores investigaciones internacionales, aun manifestadas en culturas muy
diferentes, dejan entrever la coincidencia de elementos necesarios e indispensables a tener
en cuenta para la actuación profesional de la formación docente, que legitime y oriente su
intervención educativa en todas las vertientes. Por consiguiente, los estándares curriculares
que rigen la formación docente, se traducen en la coyuntura de la profesión de formadores,
que resulta relevante se lleve a discusión y determinación del marco de enseñanza docente
que requiere nuestro país.
METODOLOGÍA
Tipo de estudio
El presente trabajo es un estudio con un enfoque cuantitativo de diseño no
experimental de tipo transversal descriptivo. Según Hernández, Fernández y Baptista (2010),
8
los diseños no experimentales son investigaciones sistemáticas y empíricas en la que las
variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Las inferencias sobre las
relaciones entre variables se realizan sin intervención o influencia directa y dichas relaciones
se observan tal y como se han dado en su contexto natural. Estos mismos autores indican
que los estudios transversales descriptivos recolectan datos en un solo momento, en un
tiempo Único. Su propósito es describir variables, y analizar su incidencia e interrelación en
un momento dado. En este caso, el fin principal es conocer la percepción que tiene los
docentes en ejercicio profesional, sobre el nivel de logro del perfil de egreso que los
normalistas presentan en la última etapa de su formación inicial en la licenciatura.
Participantes
Con base en el objetivo del estudio, se realizó un muestro de tipo intencional puesto
que se buscaba seleccionar una población con características muy definidas, en este sentido,
se incluyeron a todos tutores de los alumnos de último grado de la Licenciatura en Educación
Especial de la Escuela Normal Estatal de Especialización del Estado de Sonora. La población
se constituyó por 150 sujetos que en el momento del estudio se encontraban cubriendo
funciones de tutores en las prácticas educativas de los alumnos de la generación 2014-2018;
con quienes realizaban funciones de asesoría y acompañamiento con el fin de identificar
buenas prácticas y propiciar una intervención educativa congruente con el modelo educativo
que se implementa en educación básica a partir del 2018.
Procedimiento
En la última semana de trabajo docente, que los normalistas realizan por más de 40
semanas, como práctica profesional para culminar su carrera, se aplicó un instrumento a los
docentes en ejercicio profesional que los acompañaron y evaluaron durante dicho período de
práctica, la aplicación es instrumentada técnicamente por el equipo de investigadores que
pertenecen a un Cuerpo Académico En Formación de la Escuela Normal Estatal de
Especialización. Debido a aspectos de carácter ético, la aplicación de instrumento se llevó a
cabo con la participación consentida de cada sujeto, la participación se efectuó de manera
presencial en grupos de 10 a 15 personas para explicar los fines del estudio previamente.
Para el análisis estadístico se utilizó el programa SPSS, para la obtención de análisis
de frecuencias, además de realizarse una prueba paramétrica para una sola muestra de t de
Student, con el mismo software como herramienta y teniendo como referencia la media teórica
de 3.
9
La prueba t de Student para una muestra permite comprobar si es posible aceptar que
la media de la población es un valor determinado. Se toma una muestra y la prueba permite
evaluar si es razonable mantener la Hipótesis nula de que la media es tal valor.
Cabe mencionar que casi todos los reactivos siguen una distribución positiva, lo que
quiere decir que los puntajes mayores a 3 representan una característica positiva respecto a
la pregunta.
De igual forma, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio con la técnica de
componentes principales y rotación varimax pues en todos los casos se suponía que las
dimensiones de cada una de las escalas del instrumento eran ortogonales, se obtuvieron los
pesos factoriales y se estuvo en condición de decidir la mejor configuración factorial asociada
a la teoría. Aquellos reactivos que no alcanzaron un peso factorial de 0.400 en la solución
elegida, fueron dados de baja. Los reactivos que permanecieron dentro de las dimensiones
de la Escala FIT fueron analizados a través del estadístico alfa de Cronbach, con el fin de
observar su consistencia interna y decidir sobre la importancia relativa de cada uno de ellos.
DESARROLLO, DISCUSIÓN Y RESULTADOS
A continuación, se presenta en la tabla 1, los principales resultados de las medias de
los diferentes reactivos que conforman el instrumento de medida, así como el rasgo de perfil
de egreso vinculado a los reactivos, cabe destacar que este primer momento se realiza un
análisis por cada reactivo que conformaba el instrumento, asociado a un indicador del perfil
de egreso.
Tabla 1. Rasgos del perfil de egreso por campos
Rasgo del perfil Reactivo Media Desviación
estándar
Habilidades
intelectuales
específicas
Expresa sus ideas con claridad y sencillez 3.61 .49
Plantea , analiza y resuelve problemas y desafíos intelectuales
en su práctica profesional para sus alumnos 3.56 .49
Realiza reflexión crítica sobre su práctica docente para mejorar
su labor educativa 3.55 .50
Muestra habilidad e iniciativa para continuar aprendiendo y
enriquecer su práctica docente 3.66 .47
Conocimiento
de los propósitos
Conoce propósitos y contenidos de educación básica 3.53 .50
Tiene claridad de la misión de educación especial 3.75 .43
10
Rasgo del perfil Reactivo Media Desviación
estándar
Reconoce la secuencia lógica de los contenidos de las
asignaturas y es capaz de articularlos 3.58 .49
Establece correspondencia adecuada de los
propósitos y contenidos, con los procesos desarrollo con la
diversidad de capacidades de estilos y ritmos de aprendizaje y
el contexto social y familiar de sus alumnos
3.66 .47
Domina los fundamentos, principios y finalidades de la
educación especial, lo relaciona con educación básica 3.62 .48
Identifica la integración educativa para la atención de
las NEE y tengan acceso a los propósitos señalados en el
currículo
3.65 .47
Competencias
didácticas
Comprende los procesos del desarrollo físico y
psicomotor, cognoscitivo, lingüístico y afectivo-social de los
niños para aplicar este saber en su labor educativa.
3.68 .46
Identifica las NEE que presentan sus alumnos, conoce
sus causas e implicaciones en el aprendizaje 3.66 .47
Utiliza el reporte de los resultados de las evaluaciones
realizadas por otros profesionales 3.62 .48
Toma decisiones y reorienta sus estrategias de
intervención didáctica e influye en las del personal involucrado
en la atención de los educandos
3.65 .47
Posee conocimientos pedagógicos y disciplinarios del
campo profesional para brindar atención educativa a alumnos
con NEE
4.20 4.41
Conoce y aplica diferentes sistemas alternativos y
aumentativos de comunicación con sus alumnos 3.80 .40
Establece en el grupo un clima de relación que
favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto,
disciplina, creatividad y placer por el estudio así como el
fortalecimiento de la autonomía personal de los alumnos
3.80 .40
Conoce, selecciona, diseña y utiliza recursos
didácticos con creatividad, flexibilidad y propósitos claros y
adecua dichos recursos para los alumnos que presentan nee
con o sin discapacidad
3.75 .43
Orienta a las familias para favorecer la participación de
las mismas en el proceso educativo de los alumnos con NEE
con o sin discapacidad.
3.68 .46
11
Rasgo del perfil Reactivo Media Desviación
estándar
Identidad
profesional y ética
Asume como principio de su acción y de sus
relaciones con la comunidad educativa los valores, respeto y
aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad,
equidad, democracia, solidaridad, aceptación, tolerancia,
honestidad, responsabilidad y apego
3.80 .40
Asume y promueve el carácter nacional, democrático,
laico y gratuito de la educación pública 3.88 .31
Muestra compromiso con la misión y principios de
educación especial. 4.38 .38
Presenta honestidad profesional, pues reconoce las
limitaciones en la atención que ofrece y propone alternativas
para la atención de las NEE.
3.86 .34
Promueve la colaboración y reflexión con los maestros
de educación regular y especial con actitud favorable e
iniciativa.
3.86 .34
Participa en forma colegiada en los procesos de
gestión escolar y propicia el mejoramiento continuo de la
institución.
3.82 .38
Capacidad de
percepción y
respuesta a las
condiciones
sociales de sus
alumnos y del
entorno de la escuela
Acepta la diversidad como un rasgo de sus alumnos. 3.87 .33
Valora la función educativa de las familias. 3.87 .33
Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad
hacia la escuela. 3.91 .28
Reconoce los principales problemas que presenta la
localidad en la que labora. 3.92 .26
Identifica situaciones de riesgo que puedan generar
NEE. 3.92 .26
Asume y promueve el uso sustentable de los recursos
naturales 3.92 .26
Promueve la conservación del patrimonio cultural y lo
enseña a sus alumnos. 3.92 .26
En la primera parte del análisis se buscó revisar las medias de los diferentes reactivos
que conformar las dimensiones relacionadas con el perfil de egreso, en todos los casos los
reactivos obtuvieron valores por encima del punto de corte medio (2.5), lo cual hace referencia
a una percepción positiva de los diferentes rasgos de los alumnos.
12
Sin embargo, debido a la distribución anormal que presenta la curva de la población
(cargada hacia la derecha) y el tamaño de la población (N=150) no fue posible realizar análisis
paramétrico de las observaciones, por lo cual, se recurrió a realizar análisis no paramétrico
con la finalidad de explorar las relaciones entre las variables del estudio; considerando en un
segundo momento los campos o categorías que conforman el perfil deseable del egresado
de licenciatura en educación.
Tabla 2. Correlaciones entre campos de perfil de egreso
H
I
C
P
C
D
I
D
C
PRC
Habilidades intelectuales
específicas
Correlación
de Pearson
1 .
542**
.
244*
-
.026
.
023
Sig.
(bilateral)
.
000
.
029
.
819
.
841
Conocimiento de los propósitos
Correlación
de Pearson
.
542** 1
.
336**
-
.037
.
290**
Sig.
(bilateral)
.
000
.
002
.
744
.
009
Competencias didácticas
Correlación
de Pearson
.
244*
.
336** 1
.
073
.
302**
Sig.
(bilateral)
.
029
.
002
.
518
.
006
Identidad profesional y ética
Correlación
de Pearson
-
.026
-
.037
.
073 1
-
.085
Sig.
(bilateral)
.
819
.
744
.
518
.
452
Capacidad de percepción y
respuesta a las
condiciones sociales de sus
alumnos y del entorno de la escuela
Correlación
de Pearson
.
023
.
290**
.
302**
-
.085 1
Sig.
(bilateral)
.
841
.
009
.
006
.
452
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas).
13
Para analizar las relaciones entre las variables se sometió a los datos a un análisis de
correlación de Kendall, este análisis arrojó correlaciones significativas para casi todas las
dimensiones del perfil, para la variable de habilidades intelectuales específicas esta resulto
significativa con las variables de conocimiento de los propósitos y competencias didácticas,
sin embargo no fue así para la variable de capacidad de percepción y respuesta a las
condiciones sociales de sus alumnos y del entorno de la escuela, esto último hace notar una
desvinculación entre los conocimiento y la praxis en el contexto de la escuela. Por otro lado,
la variable de conocimiento de los propósitos resultó significativa para todas las demás
variables lo cual señala la importancia del conocimiento de los programas para tutores, por
último, es importante señalar como la variable de identidad no resultó con ninguna correlación
significativa con las demás variables, esto puede deberse a que la población percibe a sus
tutorados con una identidad docente poco relacionada con la presentada en el perfil de
egreso.
CONCLUSIONES
Primeramente con relación a la percepción de los tutores sobre las competencias de
los egresados sobre su perfil, se puede considerar que estos tienen una percepción positiva
de los mismos por encima del punto de corte, sin embargo, estos no presentan un puntaje
elevado cercano al 5 en ninguno con excepción del rasgo posee conocimientos pedagógicos
y disciplinarios comunes del campo profesional para brindar atención educativa a alumnos
con NEE, lo cual es congruente con la formación de los alumnos, puesto que son formados
en educación especial, sin embargo la percepción de desempeño aún no es la mejor posible.
Por otro lado, dentro del análisis de correlación las dimensiones del perfil de egreso,
se hace presente la desvinculación del rasgo de identidad profesional y ética con relación a
los de habilidades intelectuales específicas, conocimiento de los propósitos, competencias
didácticas y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos
y del entorno de la escuela. Señala una serie de retos para la formación de los futuros
docentes de educación especial, pues desde el punto de vista de los tutores, esta área
presenta poca concordancia con los demás, en este sentido, se hace necesario la continuidad
en los estudios con este tipo de población que busquen aceptar o refutar la hipótesis de que
los egresados de la licenciatura en educación especial no están siendo formados de manera
adecuada en el campo de la ética.
Tal como mencionan Mellado (2013) los cambios en la realidad educativa de los
últimos años hacen necesaria una reflexión de la forma mediante la cual debemos de hacer
frente a dichos cambios sin descuidar una filosofía ética.
Con relación a la construcción de la identidad docente, Fuquene y Martínez (2013)
mencionan como con relación a la inclusión se puede observar una identidad “parchada” es
14
decir, existe una tendencia a “rellenar” la identidad de los docentes con la necesidad de incluir
a los alumnos con NEE dentro de sus grupos.
Esto último podría influir en como los tutores perciben a los docentes supervisados aún
sin una identidad clara sobre su propia formación, otro de los factores relevantes dentro de la
conformación de estos docentes podría ser la edad, debido a que al presentar un poco
práctica la identidad de ellos mismo aún no se encuentra del todo conformado.
Por último, es necesario presentar las limitaciones del estudio para lograr en un futuro
mejorar el alcance de los resultados, por lo cual, se hace necesario, ampliar la muestra de
estudio, incluir mediciones más precisas y recabar datos que permitan contextualizar las
percepciones de los tutores.
15
REFERENCIAS
Bayona-Rodríguez, H., Urrego, L. y Hernández, N. (2017). Marcos para las buenas prácticas
de enseñanza. Recuperado de: https://www.magisterio.com.co/articulo/marcos-para-
las-buenas-practicas-de-ensenanza
Combs, A. y Cols. (1979): Claves para la formación de los profesores. Un enfoque
humanístico. Madrid: EMESA.
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