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9-13 Introducción 1

Consolidación de la relación docencia-investigación en la educación superior

Luis Alberto Malagón PlataLuz Helena Rodríguez Rodríguez

José Julián Ñañez RodríguezAida Astrid Obando RodríguezClaudia Patricia Villada Salazar

Cicerón Caicedo Duarte

2 Introducción 9-13

Consolidación de la relación docencia-investigación en la educación superior / Luis Alberto Malagón Plata … [et al.] -- 1ª. ed. -- Universidad del Tolima, 2019. 124 p. : tablas Contenido: Fundamentos de la relación docencia- investigación en la educación superior -- Caracterización de la Relación Docencia-Investigación en docentes universitarios y sus planes de estudio -- Análisis de la reestructuración e implementación de los planes de curso y su incidencia en las prácticas pedagógicas de los docentes en las licenciaturas, especialización y maestría en educación de las universidades de la ciudad de Ibagué. ISBN: 978-958-5569-23-2

1. Educación superior 2. Educación - Investigación 3. Sociología de la educación 4. Pedagogía I. Título II. Malagón Plata, Luis Alberto III .Rodríguez Rodríguez, Luz Helena IV. Ñañez Rodríguez, José Julián V. Obando Rodríguez, Aida Astrid VI. Villada Salazar, Claudia Patricia VII. Caicedo Duarte, Cicerón

378.007C755

©Sello Editorial Universidad del Tolima, 2019© Luis Alberto Malagón Plata, Luz Helena Rodríguez Rodríguez, José Julián Ñañez, Aida Astrid Obando Rodríguez, Claudia Patricia Villada Salazar, Cicerón Caicedo Duarte.

Primera edición: 200 ejemplaresISBN: 978-958-5569-23-2 ISBN electrónico: 978-958-5569-24-9Número de páginas: 124 p.Ibagué-Tolima

IDEAD- Instituto de Educación a DistanciaConsolidación de la relación docencia-investigación en la educación superior

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Tabla de contenido

Introducción

Capítulo 1. Fundamentos de la relación docencia-investigación en la educación superior

Una introducción a la relación entre docencia e investigaciónAproximación al concepto de educación y pedagogíaLa práctica del currículoLa investigación educativa desde una perspectiva curricularLa universidadLa docencia y la investigación en la universidadReferencias bibliográficas

Capítulo 2. Caracterización de la Relación Docencia-Investigación en docentes universitarios y sus planes de estudio

Rasgos característicos de la relación docencia-investigaciónExperiencia en la implementación de estrategias de relación docencia-investigaciónDisposición para incorporar la relación docencia-investigación en la práctica pedagógicaInterpretación de los elementos constitutivos de la Estructura Curricular de los Planes de Curso en contextos universitariosFundamentación conceptual de los cursos

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Estructura metodológica de los cursosEvaluación y referentes teórico-práctico de los cursosReflexiones finalesUna mirada a los factores exógenos que influyen en la consolidación de las relaciones Docencia-InvestigaciónUna mirada a los factores endógenos que influyen en la consolidación de las relaciones Docencia-InvestigaciónReferencias Bibliográficas

Capítulo 3. Análisis de la reestructuración e implementación de los planes de curso y su incidencia en las prácticas pedagógicas de los docentes en las licenciaturas, especialización y maestría en educación de las universidades de la ciudad de Ibagué

Restructuración de los planes de cursoJustificaciónObjetivos o propósitos de formaciónNúcleo o situación problémicaUnidades temáticasEstructura metodológica de los cursosEvaluación y referentes teórico-práctico de los cursosEvaluaciónReferencias o materiales bibliográficosAnálisis de la implementación de los planes de curso reestructurados y su impacto en las prácticas pedagógicas de los docentesImplementación y valoración de los planes de curso reestructuradosValoración docente en el modelo de docencia como reproducción ampliada

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Percepción acerca de la implementación de la estrategia metodológicaPosibilidades de la implementación de la estrategia metodológicaDificultades de la implementación de la estrategia metodológicaRecomendaciones para la implementación de la estrategia metodológicaValoración docente en el modelo de docencia como producción-investigación profesionalPercepción acerca de la implementación de la estrategia metodológicaFortalezas de la implementación de la estrategia metodológicaDificultades de la implementación de la estrategia metodológicaRecomendaciones o sugerencias para el desarrollo de esta estrategia metodológicaValoración del estudiante en el modelo de docencia como reproducción ampliadaPercepción acerca de la implementación de la estrategia metodológicaPosibilidades de la implementación de la estrategia metodológicaDificultades de la implementación de la estrategia metodológicaRecomendaciones o sugerencias para el desarrollo de esta estrategia metodológicaValoración del estudiante en el modelo de docencia como producción-investigación profesional

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Percepción acerca de la implementación de la estrategia metodológicaFortalezas de la implementación de la estrategia metodológicaDificultades de la implementación de la estrategia metodológicaRecomendaciones o sugerencias para el desarrollo de esta estrategia metodológicaLineamientos para el desarrollo de la estrategia metodológicaReferencias Bibliográficas

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Lista de tablas

Tabla 1. Cuadro comparativo Objetivos Curso 2M inicial y Curso 4Esp inicial

Tabla 2. Cuadro comparativo Núcleo problémico Curso 2M inicial y Curso 3LCN inicial

Tabla 3. Cuadro comparativo Unidades temáticas Curso 1LPI inicial y Curso 3LCN inicial

Tabla 4. Cuadro comparativo Estrategia metodológica Curso 1LPI inicial y Curso 3LCN inicial

Tabla 5. Cuadro comparativo Estrategia metodológica Curso 2M inicial y Curso 4ESP inicial

Tabla 6. Cuadro comparativo Objetivos o propósitos de formación Curso 2M reestructurado y Curso 4 Esp reestructurado

Tabla 7. Cuadro comparativo Objetivos o propósitos de formación Curso 1LPI reestructurado y Curso 3LCN reestructurado

Tabla 8. Cuadro comparativo núcleo o situación problémica Curso 2M reestructurado, Curso 3LCN y Curso 4 Esp reestructurado

Tabla 9. Cuadro comparativo unidades temáticas Curso 2M, 3LCN y 4 Esp reestructurado

Tabla 10. Resumen de Categorías emergentes valoración docente Modelo de Docencia como reproducción ampliada

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Tabla 11. Resumen de categorías emergentes valoración docente del Modelo de docencia como producción- investigación profesional

Tabla 12. Resumen de categorías emergentes valoración del Estudiante Modelo de docencia como reproducción ampliada

Tabla 13. Resumen de categorías emergentes Valoración del estudiante acerca del modelo de docencia como producción-investigación profesional

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Introducción

Desde la reconfiguración de la universidad en los albores del siglo XIX, donde se intentó dejar atrás el escolasticismo para hacer de ella no solo un escenario para el desarrollo de la docencia sino también dedicado a la producción de conocimiento, dando protagonismo al desarrollo de procesos de investigación, convirtiéndose en dos de las tres funciones sustantivas de la universidad y del docente universitario, junto con la proyección social; las cuales deben estar en permanente diálogo e interacción a través de la práctica académica cotidiana.

Sin embargo, cuando se trata de adentrarse en el cómo se materializa las funciones sustantivas de la universidad pareciera que ellas van por separado en tanto que como se afirma en el primer capítulo “la universidad debe ser la institución por excelencia de la formación ciudadana, humana y profesional también posee la responsabilidad frente a las funciones y desarrollos de la investigación y los avances de esta con relación al sistema de la ciencia, la tecnología y la industria, así como del desarrollo regional en general”, esta ambivalencia la vive también el docente, que en la mayoría de los casos mantiene separada sus labores de docencia con sus actividades de investigación.

Por tanto, dos procesos que podrían apuntar a ser dinámicos y dialécticos en el ejercicio como docente investigador, se vivencian en la mayoría de los casos como paralelos y contradictorios en la cotidianidad universitaria. En este orden de ideas, se hace necesario reconfigurar el mismo proceso de formación del docente universitario, de tal forma que se vinculen sus dos grandes saberes, por un lado, el referido al conocimiento de su profesión y/o especialidad y por el otro a su desarrollo en el campo de la investigación, en un binomio inseparable.


Con el fin de contribuir a la consolidación de las relaciones docencia–investigación en la educación superior, el grupo de investigación Currículo, universidad y sociedad de la Universidad del Tolima (registrado en COLCIENCIAS, Categoría A), en el marco de la línea de investigación Currículo y sociedad, a través de la participación de algunos de sus miembros y la vinculación de docentes de educación superior reconocidos por su labor académica en la ciudad de Ibagué, se dio a la tarea de diseñar y ejecutar el proyecto titulado Consolidación de las relaciones docencia-investigación en la educación superior de Ibagué, el cual fue financiado por la Universidad del Tolima, en el marco del proyecto Implementación de una estrategia para optimizar capacidades científicas y tecnológicas del departamento del Tolima -EOCYT- aprobado mediante acuerdo n° 038 del 30 de septiembre de 2015 Órgano Colegiado Administración y Decisión OCAD y Gobernación del Tolima (código 850120516), con el propósito de consolidar una propuesta que permitiera fortalecer la relación docencia-investigación en diversos cursos y seminarios de licenciaturas, especializaciones y maestrías en educación de las universidades de la ciudad de Ibagué, así como generar lineamientos para formulación de propuestas pedagógicas y curriculares orientadas al fortalecimiento de la relación docencia–investigación en las prácticas pedagógicas de los docentes en la educación superior.

Como resultado de esta actividad académico-investigativa se ofrece a la comunidad universitaria el presente libro que consta de tres capítulos de los cuales se ofrece a continuación algunos de sus elementos principales:

El capítulo uno, titulado Fundamentos de la relación docencia-investigación en la educación superior, hace algunas precisiones sobre el marco de la investigación educación y pedagogía y currículo. Y una aproximación a las categorías donde se fundamentan las relaciones docencia–investigación. Al respecto, entre otras cosas se destaca que teorizar los vínculos directos o indirectos de las prácticas pedagógicas y la investigación cambia de manera considerable dependiendo de la forma en la que se observe la temática, ahora bien, en la praxis


académica, los procesos toman rumbos diversos. Las prácticas pedagógicas y la investigación en el marco de la investigación se presentan de la siguiente forma, Reproducción simple: el docente como transmisor de los saberes y la investigación como referencia académica; Reproducción ampliada: el docente como orientador de los procesos de construcción de saberes para la implementación didáctico-curricular, se articula con la investigación formativa y la investigación como estrategia didáctico-pedagógica y la docencia como producción–investigación profesional.

El capítulo dos, titulado Caracterización de la relación docencia–investigación en docentes universitarios, está centrado en hacer una caracterización de las prácticas pedagógicas de ocho docentes de programas de Licenciaturas, especialización y maestría en Educación de las dos universidades participantes de este estudio: Universidad del Tolima y Corporación Universitaria Minuto de Dios- Uniminuto-, a la luz de las categorías establecidas a priori para este estudio, docencia como reproducción simple, docencia como reproducción ampliada y docencia como producción-investigación profesional. Para llevar a cabo esto, se procedió a hacer el diligenciamiento de un cuestionario diseñado para identificar el fundamento teórico y metodológico de las prácticas pedagógicas que realizaban los docentes participantes de este estudio, del cual el capítulo ofrece los resultados.

Finalmente, el capítulo tres, al cual se dio el nombre de Análisis de la restructuración e implementación de los planes de curso y su incidencia en las prácticas pedagógicas de los docentes en las licenciaturas, especialización y maestría en Educación de las universidades de la ciudad de Ibagué, presenta los resultados de la implementación de los planes de cursos establecidos para siete asignaturas de programas de Licenciaturas, especialización y maestría en Educación de la Universidad del Tolima y la Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto–, que fueron reestructurados desde los modelos o categorías establecidas a priori en este estudio (docencia como reproducción simple, docencia como reproducción ampliada y docencia como producción-investigación profesional).


A partir de estos resultados, se puede concluir que la propuesta metodológica fundamentada desde el modelo de docencia como reproducción ampliada y la de docencia como producción de conocimiento, han sido muy beneficiosas para los estudiantes, ya que reconocen la necesidad de generar dinámicas de trabajo más constructivas y en pro de incentivar mejores procesos de aprendizaje a partir del desarrollo de habilidades y capacidades investigativas. Este apartado se cierra con una serie de lineamientos para quienes deseen seguir este camino emprendido por el grupo de investigación en la implementación de este tipo de metodologías de trabajo en el aula.

13-44 Capitulo 1. 13

CApíTuLo 1Fundamentos de la relación docencia-investigación

en la educación superior

una introducción a la relación entre docencia e investigación

La docencia universitaria es una profesión que goza de un prestigio socio-académico y en el que las funciones son a la vez tan claras y explícitas como difusas y contradictorias, pues aunque muchos aseguran que la universidad debe ser la institución por excelencia de la formación ciudadana, humana y profesional también posee la responsabilidad frente a las funciones y desarrollos de la investigación y los avances de esta con relación al sistema de la ciencia, la tecnología y la industria, así como del desarrollo regional en general.

El proceso de formación del docente universitario se encuentra en dos fases: por un lado, el referido al conocimiento de su profesión y/o especialidad y por el otro a su desarrollo en el campo de la investigación, estos procesos pueden apuntar a ser paralelos y contradictorios o por el contrario pueden asumirse como procesos dinámicos y dialecticos en el ejercicio como docente investigador.

Con lo anterior, se puede evidenciar cómo la universidad se encuentra en un conflicto de tipo teórico para sustentar a la investigación y la docencia como dos de sus misiones o la docencia-investigación como su misión central, pues

Todavía hoy se presentan disensos entre quienes consideran que defender la calidad de la educación superior implica necesariamente que todas las instituciones desarrollen en su

14 Capitulo 1. 13-44

seno la investigación, otros que consideran que el sistema de educación superior debería estar separado en dos niveles uno de “masas y otro de excelencia” (Huerto, 2007, pág. 4).

Más hay un tercer bloque que sustenta que la investigación debería estar por fuera de las universidades. En este orden de ideas, analizar la relación docencia e investigación no es tema cerrado en los debates académicos, más bien es una propuesta a reconstruir las reflexiones en el campo del currículo, las didácticas y la construcción de la universidad como propuesta de formación humana, de calidad profesional e investigativa.

Aproximación al concepto de educación y pedagogía

La educación ha sido considerada como un proceso de formación, de humanización y en ese sentido desde que el hombre existe, la necesidad de formarse, de educarse, está íntimamente ligada a su condición humana, al crecimiento como individuo, como ser social.

La educación es un proceso consciente y no consciente, se da con la interacción del hombre con el hombre, con la naturaleza y con su entorno. En ese sentido es comprensible que pueda ser pensado, intencional o no lo sea. Cuando existe una intencionalidad, cuando se piensa, cuando se construyen ideas, concepciones, estructuras, comienzan a aparecer los signos de una teoría, una disciplina. Para esto, Flórez (1994), establece cinco criterios de elegibilidad, que permiten distinguir una teoría propiamente pedagógica de una que no lo es:

• Definir el concepto de hombre que se quiere formar, o meta esencial de formación humana.

• Caracterizar el proceso de formación del hombre, de humanización de los jóvenes en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia.


• Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo.

• Descripción de las regulaciones que permiten “enmarcar” y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación.

• Descripción y prescripción de métodos y técnicas diseñables y utilizables en la práctica educativa como modelos de acción eficaces (pp. 114-115).

La educación no es solamente objeto de estudio de la pedagogía -aunque se considera a la pedagogía como la disciplina de la educación-, la psicología, la filosofía, la sociología, la economía, la antropología y la política, son disciplinas que se ocupan de la educación, son dimensiones del fenómeno educativo. Pero la pedagogía aparece como la ciencia “propia” de la educación.

En el proceso de humanización del hombre se entrecruzan e interactúan los procesos naturales y los procesos sociales, haciendo de la humanización un proceso de crecimiento individual y social. Dengo (1995), establece una serie de principios y características para definir al sujeto de la educación: un ser unitario en tanto unidad “biopsicoespiritual y social” que lo hace diferente de los otros seres vivos; un ser social, creador de cultura, en tanto su proceso humanista es un proceso de apropiación y creación de cultura; un ser dialógico, en tanto, en la interacción con el ‘otro’ (que representa a ‘todos los otros’ seres humanos) y con ‘lo otro’ (el mundo objetivo) se construye y se reafirma la propia percepción del ‘yo’ de cada individuo: lo que algunos filósofos llaman ‘yoidad’.

Históricamente se ha dicho que a cada estadio de desarrollo de la humanidad corresponden formas específicas de educar. Esto es, habría concepciones de la educación, atendiendo al desarrollo histórico de la sociedad.

Tal es el caso de Flórez (1994), quien expone tres épocas. Primera época: educación transmisionista (por imitación e


intelección) para el trabajo colectivo y tuvo como propósitos primigenios, procedimientos nuevos de memoria social, asegurar la estabilidad del desarrollo de la humanidad y el mejoramiento de la producción comunitaria. Segunda época: educación transmisionista, idealista y aristocrática (contra el trabajo productivo), corresponde al tipo de educación en las sociedades precapitalistas y postprimitivas. Tercera época: educación para la vida y la producción social, corresponde a la educación para las sociedades capitalistas y socialistas (pp.155-159).

Otros autores, ya no refieren los tipos de educación exclusivamente a las fases del desarrollo histórico, sino que utilizan referentes como la escuela, por ejemplo. Jesús Palacios (1978), expone tres grandes grupos de crítica a la escuela tradicional (educación tradicional) y los caracteriza así: primer grupo,

Estaría constituido por una serie de autores cuya principal preocupación era reformar la escuela tradicional, haciéndola pasar de su magistrocentrismo característico al puericentrismo más acentuado. Se trata, por así decirlo, de un grupo natural: la corriente de la escuela nueva (pp. 13-14).

El segundo grupo, más que una escuela en el sentido del grupo anterior, representa una tendencia caracterizada por su “oposición al autoritarismo escolar y a las relaciones y métodos autoritarios y en consecuencia su defensa a la libertad del niño” (Palacios, 1978, p. 14); y, el tercer grupo, representa una escuela en el sentido del primer grupo, en la medida en que se enmarcan en el pensamiento marxista y su preocupación es

Menos por los métodos y por los problemas individuales -aunque unos y otros no son olvidados- y más por el trasfondo social subyacente a los mismos, estos autores están, de manera especial, interesados en poner de manifiesto cómo la crisis escolar es reflejo de una crisis sociológica más profunda, cómo, en definitiva, el funcionamiento de la escuela es un reflejo de la sociedad que la ha hecho nacer y desarrollarse (Palacios, 1978, p. 14).


De la misma manera, como se dan taxonomías para caracterizar la educación, aparecen también clasificaciones para la pedagogía, por ejemplo Flórez (1994), ha elaborado una clasificación de modelos pedagógicos, como teorías de la educación y las ha denominado y caracterizado así: tradicionalista, basado en una educación autoritaria, verbalista, transmisionista, repetitiva y centrada en el maestro; transmisionista (conductista), orientada al desarrollo de habilidades y destrezas, centrada en la planeación y el logro de metas observables y medibles; romántica, de corte naturalista, el conocimiento nace del sujeto y el maestro es un facilitador de los aprendizajes; progresista, el maestro y el alumno asumen conjuntamente el trabajo pedagógico y, el conocimiento se construye en un proceso interactivo entre todos los actores del proceso educativo; social, la relación alumno-maestro es horizontal, las estrategias de trabajo académico son participativas y buscan fortalecer el trabajo colectivo.

Por su parte Posner (1998), establece cuatro modelos, muy semejantes a los de Flórez: romántico: el maestro es un auxiliar del niño, los contenidos son más importantes que el sujeto y los ambientes deben ser lo más flexible posible para que el niño pueda desarrollar toda su potencialidad; conductista, basado en la denominada pedagogía educativa y fundamentado en las teorías conductistas de Skinner; progresista (base del constructivista), sustentado en el desarrollo de las estructuras mentales, importa más el cómo que el qué o el quién; y finalmente, el pedagógico social, desarrollo integral del individuo.

La educación como fenómeno social le ha sido adjudicada a la sociología de la educación. Salamón (1980) ha expuesto el estudio social de la educación desde tres perspectivas: funcionalista, estructural-funcionalista y teorías de la reproducción. La funcionalista, basada en el pensamiento de Durkheim (1978), quien dilucida la naturaleza social de la educación y su papel de transformar el ser asocial en un ser social. La educación es entendida en el marco de esta corriente como socialización. La apropiación de la cultura como mecanismo para el crecimiento social.


La estructural-funcionalismo, fundamentada en el pensamiento sociológico de Robert Merton y Talcott Parsons, entienden la educación como el proceso a través del cual los seres humanos logran su inserción en el sistema social y adquieren su estatus de acuerdo al grado de escolaridad y su desempeño (Salamón, 1980).

Las teorías de la reproducción, se habla de teorías, porque efectivamente son varios los autores con matices diferentes. El nombre de reproducción deviene de la consideración en torno a que el gran tema de esta sociología de la educación es el de los mecanismos por los cuales la educación, o más concretamente la escuela, contribuye a la producción y la reproducción de una sociedad de clases. Este asunto es el tema unificador de dicha tradición teórica y empírica, el hilo conductor y de articulación entre estudios que pueden parecer, inicialmente bastante divergentes (Silva, 1995).

Estas perspectivas coinciden en comprender la educación como una instancia social objetiva, sin desconocer la relación individuo-individuo, donde la relación educador-educando es un componente en el conjunto de relaciones que definen el sistema educativo, la educación es un proceso en sí mismo, tiene su autonomía y su propia dinámica sin desconocer la articulación con el sistema social en su conjunto. En el proceso se involucran otras instituciones como la familia, los medios de comunicación y otras formas sociales de organización formal y no formal, los factores psicológicos, no se desconocen, por el contrario, adquieren su verdadera dimensión en cuanto se articulan a una visión integral del proceso educativo; la investigación del fenómeno educativo se apoya en los desarrollos metodológicos de la ciencia, buscando siempre que respondan a la especificidad de su propio objeto.

El reconocimiento a la pedagogía como la ciencia “por excelencia” de la educación, va ganando terreno en la comunidad educativa científica internacional. Flórez (1989), nos ayuda a entender mejor el papel de la educación como disciplina científica de la educación cuando afirma:


Pero los resultados de todas estas ciencias en cuanto ciencias de la educación, por su simple veracidad metodológica particular y por su objetiva dispersión, estarían lejos de suplir competentemente el marco teórico-experiencial de la pedagogía que permitiera de manera unificada e integral comprender el proceso de humanización del individuo -en la formación concreta de su autonomía, universalidad e inteligencia- y apropiarse e interpretar los resultados de aquellas mismas ciencias según la calidad de su aporte a ese proceso que se libra más intensivamente en la enseñanza de la ciencia y la cultura, como el proceso en el que el individuo se constituye así mismo recreando la producción más altamente diversa y compleja del pensamiento humano, de lo específicamente humano. Así, la pedagogía no sería una más entre las ciencias de la educación, sino que estaría convocada a constituirse en la ciencia de la educación por excelencia (pp. 62-63).

La comunidad educativa científica, ha ido construyendo discursos sobre la educación, de acuerdo a sus propias interpretaciones. Quizás todos esos discursos sean necesarios para ir edificando la ciencia o las ciencias de la educación. Pero lo cierto es que la filosofía, la sociología, la economía, la antropología y la sicología, entre otras, no son ciencias de la educación; son ciencias, con su objeto y sistema de hipótesis propios, no necesariamente relacionados con la educación. Esa es una diferencia fundamental con la pedagogía, la didáctica y el currículum, que son discursos de la educación y sobre la educación. Nacieron a partir de una reflexión sobre la educación y su objeto es la educación.

La práctica del currículo

Si la pedagogía es o son las teorías de la educación, la didáctica, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje, entonces, el currículo ¿qué es? Lundgren (1992, p. 20), “selección de contenidos, organización del conocimiento y las destrezas, indicación de métodos”; Stenhouse (1991, p. 29), “un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto


a una discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica, es una hipótesis”; Sacristán (1995, p. 40), “el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, política y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla configurada”. Como se podrían enumerar múltiples definiciones y conceptualizaciones, y encontraríamos que la mayoría de ellas difieren en los énfasis que les dan a los componentes del proceso educativo.

En realidad, el “concepto” de currículo es un terreno movedizo, los autores incluso, algunas veces lo interpretan de una manera y a veces de otra. Por ejemplo, Díaz-Barriga (1997), afirma en la presentación de su libro Didáctica y currículum, “(b) la necesidad de establecer nuevas articulaciones entre el currículum -como expresión de la teoría educativa del siglo XX- y la didáctica -disciplina que estudia los problemas que enfrenta el docente-” (p. 11), y luego, en ese mismo aparte, dice lo siguiente: “De lo curricular se destaca la búsqueda de un contenido que se va enseñar, lo didáctico apunta a redefinir una situación global en la que el contenido se enseña” (p. 14). De lo anterior podría concluirse que habría en el mismo autor dos conceptos: uno, en relación con la teoría educativa (como pedagogía en la concepción de Durkheim y el pensamiento alemán) y dos, como contenidos. Y si eso es un autor, podemos imaginarnos lo que sucede cuando se confrontan o se analizan diversos autores.

Esa falta de claridad en torno a su significado, o quizás más, de acuerdo sobre su concepto, plantea un problema bien interesante: construir el estatus epistemológico del currículo. El concepto moderno de currículo y su construcción conceptual, está directamente ligado al desarrollo de las sociedades industrializadas, al paso de la educación general, a la educación especializada, en relación con la demanda de formación puntual y de acuerdo a la división técnica y social del trabajo. Unas palabras de Sacristán y Pérez (1996) son aclaratorias al respecto:

El término currículum proviene de la palabra latina currere que hace referencia a carrera, a un recorrido que debe ser realizado y,


por derivación, a su representación o presentación. La escolaridad es un recorrido para los alumnos y el currículum es su relleno, su contenido, la guía de su progreso por la escolaridad. Aunque el uso del contenido del término se remonta a la Grecia de Platón y de Aristóteles, entra de lleno en el lenguaje pedagógico cuando la escolarización se convierte en una actividad de masas (Hamilton y Gibson, 1980, citado por Goodson, 13), que necesita estructurarse en pasos y niveles. Aparece como un problema a resolver por necesidades organizativas, de gestión y de control del sistema educativo, al requerirse un orden y una secuencia en la escolaridad (pp. 144-145).

Cuando la escuela se pregunta qué tipo de hombre o mujer necesita la sociedad, se pregunta a su vez cómo formarlo y entonces surge el concepto de currículo como “plan de formación”, teniendo en cuenta que no todos serán formados con el mismo plan, sino que habrá planes diferentes, currículos diferentes. Quizás un trabajo de análisis e interpretación de las diferentes concepciones de currículo nos permitiera avanzar en una delimitación conceptual más clara. Buscar los puntos de la negociación sobre las diferentes concepciones. Incluso hasta Carr y Kemmis (1988), separan el término ‘currículo’ del término ‘enseñanza’.

Después de revisar autores clásicos como Stenhouse (1991), Bernstein (1990), Magendzo (1996), Posner (1998), Sacristán (1995) y Contreras (1994), pareciera encontrarse algunos puntos de convergencia en la conceptuación del currículo: contenidos (selección, organización), métodos (estrategias), plan de estudios (programas, núcleos, áreas) y el carácter práctico del currículo en la medida en que la educación es ante todo acción, es un hacer, un actuar. De esto desprenden algunos autores, en particular Lundgren (1992), que las teorías curriculares son metateorías, por la naturaleza de sus explicaciones y de su objeto:

Es difícil realizar una encuesta de las teorías curriculares existentes. Si tomamos la opinión de que el currículum describe los métodos de enseñanza que se han de utilizar y la materia que debe enseñarse, una teoría curricular científica debería


constituir una explicación racional de porqué se debería enseñar cierto contenido y porqué debería utilizarse cierta metodología. Si tomamos la opinión de que una teoría curricular es una metateoría, entonces se debería relacionar las explicaciones anteriores entre sí y explicar su función en la planificación y puesta en práctica de la enseñanza (p. 76).

Pero también hay autores como Camilloni (1997), quien afirma

Existe todavía una clara controversia acerca de sí la didáctica existe como teoría de la enseñanza, según una teoría europea secular; si se confunde con la psicología educacional, según la tradición norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser remplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currículum (p. 76).

Epistemólogos de las ciencias como Giordan y Vecchi (1995), sostienen que la didáctica ya no solamente se ocupa de técnicas y métodos, sino también de la selección de los conocimientos necesarios. Así pues, el concepto de currículum se torna más difuso y más complejo.

Con base en lo anterior, surgen cuatro inquietudes en torno a “objetos” de investigación del currículo y que nos darían luces para ir construyendo un espacio epistemológico favorable para las definiciones conceptuales.

Una primera idea es en relación con los trabajos de Basil Bernstein (1994) sobre los códigos lingüísticos, el discurso pedagógico y las prácticas pedagógicas, las relaciones sociales y de poder (político) en la escuela. Diría, que de alguna forma se trata de profundizar el análisis del currículum oculto. Estos trabajos de Bernstein se articulan con los de Bordieu y Passeron y, finalmente, con los de Giroux y, Carr y Kemmis, para constituir una gran línea de trabajo o un gran programa de investigación (Lakatos), en torno a los procesos sociales, culturales y políticos, enmarcados pedagógicamente y en función de la relación escuela-sociedad. Podríamos denominarlo, estudio sobre el discurso pedagógico en la escuela o pedagogía y poder en la escuela.


Una segunda idea se desprende de Kemmis (1993), quien considera que la teoría curricular enfrenta una doble situación. Por un lado, la relación teoría-práctica en el proceso educativo y por otra, la relación entre educación y sociedad. En ese sentido, implicaría que el currículo no solamente constituye una propuesta o es un “vehículo” que concreta la relación entre la sociedad y la educación; sino también, implica un quehacer, una práctica pedagógica. Este hecho -la doble situación del currículo- abriría campos de investigación en las dos direcciones: las prácticas pedagógicas como prácticas curriculares; y, las prácticas curriculares (teoría y práctica), como el puente, la correa de transmisión entre la sociedad y la escuela. De la forma (teórica y práctica) como la escuela (universidad) enfrente esa doble situación, es posible caracterizar la naturaleza del currículo.

En el currículo formal, se formulan los objetivos, los propósitos, los contenidos, las estrategias de evaluación y de enseñanza, en fin, todos los elementos necesarios para potenciar el proceso educativo. Si ello es así, entonces el estudio de la teoría y la práctica del currículo nos permitiría comprender gran parte de la interacción entre la universidad y la sociedad e incluso caracterizar el grado de interpelación de la universidad con la sociedad. Claro, no solamente sería necesario revisar las propuestas (el currículo formal escrito), sino que sería necesario analizar las prácticas curriculares (actividades de los profesores y los estudiantes) y, lo más importante tal vez, conocer el punto de vista de los egresados.

Podría hablarse de tres tipos de currículos: formal (propuesta), real (ejecutado, las prácticas, la organización y el implícito) y el logrado, lo apropiado por los sujetos al terminar un ciclo académico. No se trataría de hacer una evaluación o una confrontación entre uno y otro, se trata de establecer si los currículos interpelan, relacionan la universidad con la sociedad y hasta qué punto o en qué grado lo hacen. Se trataría de un trabajo sobre lo propuesto, lo ejecutado y lo logrado, buscando los puntos de encuentro entre los problemas que plantea la sociedad y lo que la universidad realiza curricularmente. Desde el punto de vista de la disciplina o la ciencia, se buscaría profundizar, analizar el


concepto de currículo como mediador cultural. Desde el punto de vista de la práctica (espacio esencial del currículo), conocer el funcionamiento curricular en relación con su responsabilidad social.

Una tercera idea, surge a partir de la consideración institucional de los tres tipos de currículos aceptados: el propuesto (el documento aprobado por las autoridades académicas); el realizado (las prácticas curriculares, las actividades de profesores y estudiantes) y el logrado (los egresados). Podría ser interesante indagar las causas por las cuales se encuentran diferencias, y a veces muy grandes, entre lo propuesto, lo realizado y lo logrado. Esto apuntaría a decisiones teórico-metodológicas, en torno a la práctica del currículo. Probablemente, las razones tengan que ver con la manera como la institución construye sus currículos, por el tipo de currículo o por una influencia significativa del currículum oculto.

Y finalmente, una cuarta idea, surge de lo que hemos venido anotando anteriormente, sobre las múltiples definiciones e interpretaciones del currículo y de las dificultades para definir su objeto. Se trataría de adentrarnos en el análisis del conjunto de definiciones, conceptos, sus diferencias, sus acercamientos, siempre en relación con la práctica.

Por un lado, es posible hablar de tipos de currículo (Posner, 1998) y por otro lado, de modelos, tendencias, corrientes. Hay una variedad taxonómica al respecto. Incluso autores como Flórez (1989), devienen los modelos curriculares de los modelos pedagógicos, a partir de considerar, que las teorías y modelos pedagógicos inspiran los modelos curriculares. De acuerdo a eso, Flórez (1989), habla de cinco modelos pedagógicos: tradicionalista, transmisionista, romántico, progresista y social; y, de cuatro teorías pedagógicas: pedagogía tradicional, pedagogía conductista, pedagogía constructivista y pedagogía social. El cruce de los modelos con las teorías, daría origen a cuatro modelos curriculares por: disciplinas y facultades; objetivos de enseñanza; procesos cognitivos, subjetivos o investigativos; y, por consenso participativo.


De la misma manera, Posner (1998), establece cinco perspectivas teóricas del currículo:

1. Tradicional, transmitir los conocimientos, los valores y las habilidades.

2. Experiencial, todo lo que le sucede al estudiante en los diferentes entornos influye enormemente en su formación.

3. Estructura de las disciplinas, Bruner (1972) citado por Posner (1998).

4. Conductista o behaviorista, las condiciones de aprendizaje constituyen el instrumento fundamental de este enfoque.

5. Cognitiva, el aprendizaje significativo de Ausubel (1968) citado por Posner (1998), constituye la base de este enfoque.

Como se puede evidenciar, solo a través de las prácticas pedagógicas y/o curriculares, es posible conocer el currículo. Esta es la propuesta que integra la teoría y la práctica y la relación escuela-sociedad. A través de él se sistematiza la intencionalidad de la educación como una forma organizada y a manera de propuesta, de hipótesis.

La investigación educativa desde una perspectiva curricular

En este aparte se tocarán dos puntos específicos: el análisis de una experiencia de investigación y las consideraciones en torno a la investigación educativa. De forma intencionada, no se va a abordar lo referente a las posiciones sobre la investigación educativa como investigación evaluativa, tal como lo sugiere o lo plantea Weiss (1980), en su ya famoso texto, Investigación evaluativa. No hay duda que muchos autores, de alguna forma asimilan la investigación educativa como investigación evaluativa. Álvarez Méndez, quien hace la introducción al texto de Cook y Reichardt (1997), aborda el problema referente a la utilización indiscriminada de los términos Investigación educativa


e Investigación evaluativa, expresando que su diferenciación obedece menos a cuestiones de concepción o paradigmas y más a matices.

A veces la diferenciación se da en razón de los sujetos: investigadores, profesores y evaluadores. Pero cuando el sujeto realiza las investigaciones, evalúa y ejercita docencia, los distintos tipos de investigación se funden en uno solo. Pero es procedente establecer diferenciaciones cualitativas entre estos tres distintos tipos de investigación. En la literatura inglesa se habla de evaluation research (investigación evaluativa), en este caso el sujeto se ocupa específicamente de la descripción y el análisis de un programa de cambio con el fin de mejorarlo o suprimirlo; pedagogical research (investigación pedagógica), el sujeto educativo se ocupa de abordar a través de la investigación el conocimiento de la enseñanza, con el fin de fortalecer su práctica y de avanzar cualitativamente en su mejoramiento; y, action research (investigación en la acción), intervención política a través de la sistematización de información.

Como se puede ver, existe una visión muy clara acerca de que toda la investigación en educación es una investigación evaluativa, aplicada y descriptiva y con fines desarrollistas. Está descartada de plano la investigación educativa como generación de nuevo conocimiento. Es algo así como si la investigación básica estuviese escriturada a la psicología, la sociología, la biología, etc., y sus resultados fueran aplicados a la educación pero desde la educación no fuera posible generar nuevos conocimientos. No aceptan la pedagogía como una ciencia o una disciplina científica. Todos los tipos de investigación educativa con consideradas como metateorías, es decir, conocimientos aplicados y en función del desarrollo y el mejoramiento.

Significa asumir una concepción práctica de la educación. Si compartimos con Shulman (1986), que los “paradigmas no son teorías, son más bien maneras de pensar o pautas para la investigación, que cuando se las aplica, pueden conducir al desarrollo de la teoría”, podríamos decir que tanto el objeto (práctica docente), como el método (estudio de caso) apuntan


a caracterizar la investigación en un paradigma cualitativo y humanista y de alguna forma naturalista. El profesor José Contreras Domingo (1994), apoyado según él, en los trabajos de Shulman (1986), expone una panorámica sobre la investigación acerca de la enseñanza, que de alguna manera coinciden con los cinco grandes programas de investigación propuestos por Shulman (1986):

1. Investigación proceso-producto. De alguna forma ha sido el modelo de investigación que ha dominado gran parte de la investigación educativa y su premisa es simple: el aprendizaje de los estudiantes es el resultado del comportamiento del profesor, de las acciones de los docentes. El aprendizaje corresponde a lo que identifican las notas escolares. El dispositivo metodológico consiste en establecer un ciclo descriptivo-correlacional-experimental. Este tipo de investigación ha sido duramente criticado, por excluir otras variables importantes del proceso y por reducir el aprendizaje a lo observable y medible cuantitativamente. Contreras Domingo (1994), ha señalado tres críticas importantes:

• Estas investigaciones, reducen el esquema de las investigaciones a dos variables: comportamiento del profesor (independiente) y rendimiento académico (dependiente).

• La reducción del proceso académico, exclusivamente a lo observable, reduce considerablemente las posibilidades de análisis e interpretación y produce un tipo de conocimiento muy lejano de la realidad.

• No hay duda que se trata de un tipo de investigación descontextualizada, que deja de lado cualquier posibilidad de explicación científica, en la medida que los contextos podrían explicar y darle sentido y significado al acto educativo.


2. Las variables mediacionales. A diferencia del anterior que solo involucra dos factores, en este aparece un tercer factor: el tiempo en relación con las actividades del alumno, incluido el contenido al que dedica ese tiempo. Contreras Domingo (1994), para efectos de precisar claramente la variable mediacional cita a Berlinger (1979, pp. 124-129):

Lo que haga un profesor para conseguir el aprendizaje en una área en particular de contenido será importante solo si el alumno se implica con el contenido curricular apropiado. El contenido curricular apropiado se define como aquel contenido que está lógicamente relacionado con el criterio [de rendimiento] y que se encuentra en un nivel de dificultad asequible para un alumno en particular... La variable usada en la investigación BTES es el tiempo de ocupación acumulado en un área particular de contenido usando materiales que no sean difíciles para el alumno. Esta compleja variable se llama Tiempo de Aprendizaje Académico (ALT: Academic Learning Time). La variable ALT se sitúa, pues, entre las medidas de enseñanza y las medidas de rendimiento del alumno”.

3. Las mediaciones cognitivas. A diferencia de los anteriores modelos o programas, los que vienen a continuación se ocupan de lo que sucede en la ‘caja negra’. Se profundiza en encontrar explicaciones sobre lo que pasa en el aula. Los procesos mentales del alumno y del profesor son básicos para comprender el verdadero sentido del proceso educativo. Encontramos dos tipos de mediaciones cognitivas:

• Los procesos cognitivos del alumno. Se parte de la premisa de que el alumno no es un sujeto pasivo. Por el contrario, reacciona a partir de sus propias ‘peculiaridades’ y establece mecanismos de interacción con el medio en el cual se encuentra. Contreras Domingo (1994), citando a Pérez Gómez (1983, p.121), afirma que tres son las preocupaciones que aparecen en este tipo de programa: una, el alumno se enfrenta a sus responsabilidades académicas con sus recursos propios; dos, el alumno se implica desde su propia autonomía en los procesos que enfrenta; y, tres, cómo se articulan los esquemas mentales a esas nuevas experiencias y que resultan de ahí.


• Los procesos cognitivos del profesor. Los procesos de pensamiento del profesor guían su accionar. Desconocerlos, significa dejar de una variable tan importante como los procesos cognitivos del alumno. Los profesores deciden cómo y cuándo actuar. Dos momentos se tienen en el proceso cognitivo del profesor: el precavido, referido a la planificación y, el interactivo, referido a la acción directa. A diferencia de la lógica de la planificación por objetivos, las investigaciones muestran que a la hora de planificar el docente se ocupa más de los contenidos y de las actividades que de los objetivos. Contreras (1994), expone algunas de las críticas más importantes a este programa de investigación: una, la mayoría de estas investigaciones se han hecho descontextualizando al docente; dos, hay una mayor preocupación por lo psicológico que por lo pedagógico; y, tres, si bien el pensamiento guía la acción, el pensamiento del profesor es ante todo práctico, va construyendo sus ideas a través de la acción.Como alternativa de investigación frente a esta línea, aparece

según Contreras (1994), la investigación sobre ‘epistemología de la práctica profesional’, ‘conocimiento en la acción’ o ‘reflexión en la acción’, programas de investigación con un mayor contenido pedagógico y relacionado con la investigación-acción.

4. Lasmediaciones sociales: la investigación etnográfica. Este tipo de investigación busca acomodar la propuesta metodológica a la naturaleza del objeto. Pretende adentrarse en la búsqueda de significado, de sentido de lo que se hace en el aula, visualizar los cambios que se van sucediendo, y, parte de una premisa básica: la educación para que sea eficaz debe ser cambiante y es en la acción en donde se construye el cambio. Contreras (1994) citado por Malagón (2007), resalta uno de los aportes más importantes de este tipo de investigación:

Una de las aportaciones más importantes que han realizado estas investigaciones ha sido el desvelamiento de los aprendizajes


de valores que no se expresan públicamente, las transmisiones ideológicas que se producen más por vía de hechos y conductas desarrolladas que por la verbalización de saberes expresos, o también por la inculcación de valores implícitos en los mismos contenidos; en definitiva, la transmisión del currículum oculto (pp.127-128).

Una de las deficiencias que se le encuentra a este tipo de programa, se refiere a una preocupación sustancial por el significado social del aprendizaje, dejando muchas veces de lado lo referente a los aspectos cognitivos. En la mediación cognitiva se dejaba de lado lo social y ahora en la medicación social se deja de lado la mediación cognitiva.

5. El modelo ecológico de análisis del aula. Este programa de investigación tiene como su creador a Doyle (1979ª citado por Contreras, 1994), expresa que el marco explicativo del modelo tiene tres dimensiones: una, se sitúa en una perspectiva de investigación naturalista. Se adentra en toda la complejidad del proceso en el aula, construyendo una visión totalizadora de él; dos, la dimensión propiamente ecológica, por cuanto establece las relaciones entre el ambiente y las conductas que allí se expresan; y, tres, se trata de una preocupación básicamente comprensiva. Se trata de entender por qué los profesores y estudiantes actúan de una u otra manera.

La universidad

La universidad ha pertenecido a su tiempo y como toda producción social expresa de manera explícita o implícita las características del contexto en el que nace. Claro esto no deja de lado el hecho de que las universidades han trascendido el tiempo y es posible encontrar en los albores de la posmodernidad universidades con rasgos muy premodernos. Eso es explicable por la dinámica contradictoria y dialéctica de lo social o como diría una tesis marxista: por el desarrollo desigual y combinado de las formaciones sociales.


Hoy los historiadores están de acuerdo en que las sociedades y sus instituciones comportan desarrollos continuos y discontinuos, diferenciados según la región y la cultura y en el caso de la universidad es muy evidente cuando encontramos por ejemplo que las universidades del siglo XIX presentan diferencias importantes con las universidades medievales pero igual presentan semejanzas, de allí que uno podría referir que no hay continuidad o que sí la hay. Quizás si se específica podría decirse que no existen relaciones de continuidad, pero, sin duda que sí la hay, si nos atenemos por ejemplo a la función general de la universidad: contener el saber superior y preservar la cultura.

Los diversos autores de acuerdo a sus intereses intelectuales sistematizan para elaborar sus discursos sobre la universidad utilizando denominaciones diversas: Didriksson (2000) nos habla de modelo social y modelo económico, Barnett (2008) nos habla de premodernas y modernas, Tünnermann (2001) de medievales y modernas, Burton Clark (1997) de tradicionales e innovadoras y emprendedoras, Guy Neave de modernas y de masas, Bonvecchio (2000) de universidades románticas, González Casanova de la universidad necesaria y de las universidades comercializadoras, Pablo Latapí de la universidad crítica y muchas de ellas son denominaciones que corresponden a visiones e interpretaciones sobre ellas.

Desde el punto de vista histórico es posible referenciar modelos o perspectivas que de alguna manera interpretan la relación entre la universidad y su tiempo. La universidad medieval de la cual ya hemos hablado, corresponde a la primera perspectiva de universidad y se mantuvo hasta los comienzos de la crisis del modo de producción agrícola-feudal.

El modelo de la universidad tradicional, tal como había sido transmitido en sus rasgos esenciales desde la Edad Media, entra en crisis en el siglo XVIII paralelamente a la crisis del modo de producción agrícola-feudal que había sido su soporte. Las motivaciones de tal crisis subyacen, por lo tanto, en la evolución del proceso productivo y en la consecuente adaptación del proceso de reproducción social. (Bonvecchio, 2000, p. 27).


Entre la universidad de corte medieval y la universidad moderna surgida a finales del siglo XIX, surge un proyecto de universidad conocido como el modelo Humboldt que va a tener gran influencia en la universidad alemana y en la universidad moderna en general y, además, se convertirá en un referente obligado al momento de reflexionar teórica e históricamente sobre la universidad.

En el panorama universitario se entrecruzan diversos discursos sobre la universidad y la educación superior e incluso es posible dentro de una misma universidad encontrar no solo discursos diversos, contradictorios, sino también prácticas distintas. Programas con sistemas pedagógicos innovadores y otros con sistemas tradicionales; procesos de pertinencia avanzados y procesos autárquicos muy fuertes, y diversidad de prácticas pedagógicas individuales. Esta heterogeneidad es muy propia de la universidad moderna, de la universidad deliberante y crítica, lo contrario, esto es, el pensamiento homogéneo y prácticas acordes, seria cuestionable y preocupante.

A decir del profesor González (2001) la nueva universidad que se impone como una realidad dominante en el mundo de hoy, empezó a perfilarse desde hace treinta años y es el resultado de la confluencia de procesos que hemos citado anteriormente (nuevas realidades, nuevos escenarios) y su discurso podría asimilarse a lo que Slaugher y Leslie de la Universidad de Arizona han denominado el capitalismo académico (González, 2001, p. 101). Financiamiento de la demanda y no de la oferta que permita que las familias asuman una mayor responsabilidad en la formación de sus hijos y se favorezca el mayor compromiso de la sociedad con la institución.

Una visión histórica de la universidad en general en el contexto latinoamericano, permite establecer cuatro grandes periodos y de alguna manera cuatro grandes discursos generales: la universidad colonial, la universidad alemana, la universidad moderna y la universidad contemporánea. En cada uno de estos periodos y en cada uno de estos discursos encontramos una variedad de universidades, de particularidades, lo cual nos lleva


a considerar que de la misma manera como tenemos discursos hegemónicos igual tenemos contra hegemónicos e igual la coexistencia de discursos.

En la universidad colonial, tenemos las universidades surgidas a partir de la corporación de estudiantes y universidades surgidas desde la corporación de maestros, y universidades surgidas de la combinación de esas dos formas de universidad. En la universidad alemana es posible identificar el discurso Humboldtiano, pero también otros discursos que presentaban variantes de la universidad alemana; por ejemplo, el papel de la investigación o de la academia en relación con la universidad misma y el entorno. La universidad moderna nacida en Europa y EE.UU. de los procesos de consolidación del capitalismo industrial y la creciente urbanización de las ciudades, tuvo diversas formas de desarrollo como bien lo expresan Rothblatt y Wittrock, en su conocido trabajo: La Universidad europea y americana desde 1800. Las tres transformaciones de la Universidad.

La universidad contemporánea, la universidad de hoy, es el resultado, tanto de los procesos acumulativos de la problemática universitaria (de los imaginarios históricos), como de los desarrollos del contexto: globalización, crecimiento acelerado de las Normas Técnicas de Control Interno (NTCI), transnacionalización de la política, profundización de la crisis social y las diferencias entre el norte y el sur, masificación, diferenciación y expansión del sistema de educación superior. La universidad contemporánea es la síntesis de los procesos históricos, políticos, sociales, económicos y culturales. Hablar de la universidad contemporánea es por supuesto hablar de una generalidad. Cuando se quiere hablar en concreto es preciso hablar de la universidad europea, americana, latinoamericana, asiática, africana, en fin de las múltiples concreciones de ese discurso genérico que se denomina universidad contemporánea y que tiene por supuesto líneas muy claras que intentan convertirse en las líneas de concreción práctica en todos los contextos, esto es, homogeneizar el discurso sobre la universidad.

La universidad social y democrática, fundamentada en los Principios de Córdoba, en el carácter conflictivo de la realidad


social latinoamericana, en discursos críticos y propositivos y con capacidad de interpretar, interpelar y dialogar con el mundo globalizado, es la perspectiva para América Latina.

En América Latina la confrontación entre los diferentes modelos o tendencias de la universidad es más evidente por la naturaleza conflictiva de la formación social. Los gobiernos afianzan el modelo de mercado empresarial a las universidades y los movimientos universitarios y sociales continúan la resistencia pasiva y activa que muchas veces no tiene éxito pero que pone en evidencia los postulados del modelo de mercado y sus consecuencias fatales para el desarrollo social, humano y democrático.

La docencia y la investigación en la universidad

Para muchos autores, Sancho (2001), Fernández (1993), Morán (2004), entre otros, el problema de fondo en relación con esta díada es su distanciamiento, su falta de articulación. Se ven y se hacen como dos funciones separadas e incluso en la comunidad académica universitaria se diferencian los docentes de los investigadores y sin duda en la misma remuneración es posible encontrar grandes diferencias. La docencia como lo expresa Morán, es “una tarea profesional compleja” (2004, p. 45), la cual exige preparación, conocimiento y práctica y precisamente por ello existe como carrera profesional.

Lo anterior no excluye que, por diversas circunstancias, de índole político muchas veces, económico (desempleo en diversas profesiones), sociales y culturales, se improvise su ejercicio y un ejército de profesionales no licenciados ingresan al sistema sin la preparación adecuada con las consecuencias que hoy todos conocen sobre la calidad de la educación. Pero, el efecto más complejo de esa decisión tiene que ver con el imaginario de la no necesidad de una formación pedagógica sólida para el desempeño en ese campo.

Aunque no es una problemática nueva, la articulación de la investigación a las prácticas pedagógicas ha sido una temática


abordada por diversidad de autores los cuales se han ideado propuestas que apuntan a generar escenarios posibles para integrar esos dos procesos. El modelo de investigación educativa propuesto por Stenhouse (1996), se encuentra principalmente vinculado al desarrollo del proceso curricular en el cual, el desarrollo de la práctica pedagógica guiada por la teoría curricular, se convierte en el objeto de la investigación.

La propuesta de Morán (2004), consiste en la aplicación de las estrategias, procedimientos y técnicas de la investigación en el trabajo del aula, la cual implica una redefinición de los contenidos y los métodos de la enseñanza, de sus instrumentos, procedimientos, de la evaluación del proceso y su resultado. Sánchez (1993), vincula la investigación-docencia en la figura del profesor-investigador donde el maestro realiza el proceso investigativo desde la selección del problema, la dinámica y el uso de estrategias de investigación científica, hasta la producción de nuevos conocimientos en el campo científico de la educación.

José Orler (2012), igual que la anterior autora, explora diferentes posibilidades de la relación entre prácticas pedagógicas e investigación y observa la existencia de diversas posiciones, desde quienes consideran que se trata de una relación antagónica, una relación inexistente, hasta considerar que se trata de una relación necesaria.

Los recientes análisis y reflexiones llevados a cabo sobre los vínculos entre la docencia e investigación proponen tres perspectivas para esta conexión Braxton (1996): la primera en la que se argumenta que dicha relación es nula, pues por un lado está la formación universitaria y todo lo que esto conlleva y por otro lado los procesos investigativos; la segunda perspectiva se centra en una posición de conflicto en el que asumen la relación como negativa, y por último la complementaria en el que aceptan y asumen la existencia y necesidad de una relación docencia e investigación. Sin embargo, otros autores como Vidal y Quintanilla (1999) proponen enfocar esta interdependencia como “sistemas dinámicos en el que es posible encontrar diferentes bucles entre enseñanza e investigación”


Es necesario resaltar que teorizar los vínculos directos o indirectos de las prácticas pedagógicas y la investigación cambia de manera considerable dependiendo de la forma en la que se observe la temática, ahora bien, en la praxis académica, los procesos toman rumbos diversos. Las prácticas pedagógicas y la investigación en la universidad se presentan de la siguiente forma, reproducción simple: el docente como transmisor de los saberes y la investigación como referencia académica; reproducción ampliada: el docente como orientador de los procesos de construcción de saberes para la implementación didáctico-curricular, se articula con la investigación formativa y la investigación como estrategia didáctico-pedagógica y la docencia como producción – investigación profesional. 1. -Docencia reproducción simple: el docente es transmisor

de conocimientos y los estudiantes reciben de forma pasiva la información brindada, se condiciona al estudiante a adquirir la información que brinda el docente sin ningún tipo de proceso crítico, participativo y reflexivo, pues estos son vistos como espectadores; de esta forma la función del docente es transmitir resultados de las investigaciones y el contenido curricular está determinado por los intereses de los docentes. En algunos casos, como investigadores, los docentes tienden a formar sujetos con capacidad de abordar la construcción de saberes y toma la forma de: semilleros de investigación, jóvenes investigadores, talentos y otras denominaciones, para señalar que se encuentran en las fases de moldeamiento del espíritu y sus capacidades investigativas. Los microcurrículos son propuestos por la institución y los docentes y tienen una estructura y una organización curricular centrada en los contenidos y objetivos (entendidos como metas en el contexto académico).Se trata de un enfoque muy cognoscitivo, esto es, no se

involucran de manera activa, dimensiones del ser y del saber hacer y saber convivir. Apunta hacia una formación muy “plana” y simple, dejando de lado la complejidad y el conflicto.


2. Reproducción ampliada – investigación didáctico-pedagógica, investigación formativa y formación para la investigación, es considerada como una estrategia de enseñanza para el aprendizaje, como un proceso docente que combina procesos de reproducción ampliada con procesos de producción en el nivel de la formación. Se incluye un valor agregado, ya que los docentes usan los resultados de sus investigaciones en la construcción y restructuración de los planes de estudio de las asignaturas que orienta; los estudiantes obtienen el aprendizaje de una forma más activa puesto que “el plan de estudios da tanta importancia a los procesos de aprendizaje como al aprendizaje en sí” (Healey, 2008), además utiliza elementos, procesos y procedimientos utilizados en la investigación, que configuran la experiencia investigativa como estrategia didáctico-pedagógica para el desarrollo de sus cursos. La importancia que tiene este tipo de investigación, radica en que necesariamente exige propuestas curriculares muy flexibles, alternativas e integrales en el sentido de Torres (1994) y Stenhouse (1991) e igualmente conducidas por docentes reflexivos, críticos en la idea de Freire, Apple, Giroux, Dewey, Perrenoud, Schön y toda la pedagogía crítica de finales del siglo XX. Cuando se habla de la docencia como reproducción

ampliada, se considera que los procesos de formación trascienden los contenidos y estos son una herramienta que apunta a la formación por competencias, esto es, la formación en contexto. El conocimiento disciplinar y transdisciplinar, son insumos necesarios, pero no suficientes, para abordar el contexto y su complejidad, de allí que, un sistema problémico como resultado de la sistematización del contexto favorece la formación para comprender y transformar el contexto. El dominio de las disciplinas no es un fin en sí mismo, es un paso necesario hacia la construcción de alternativas de solución y de gestión de los contextos.

Los docentes, que hacen parte de este colectivo, asumen sus microcurriculos como proyectos en movimiento, dinámicos, objetos de cambio en el mismo proceso y generalmente, se


modifican a medida que avanza el curso como resultado de las interacciones de los sujetos con el entorno y con el conocimiento. Si se observa un proceso de esta naturaleza (reproducción ampliada), se encuentra que el microcurrículo socializado al comienzo presenta diferencias con los microcurrículos al final del proceso y casi siempre, los currículos finales, se encuentran más enriquecidos y se presentan diferencias, en algunos casos significativos.

En el primer modelo (reproducción simple), la investigación en sus diferentes formas, cumple la función de recrear o complementar, en el presente modelo (reproducción ampliada), la investigación es un soporte esencial, por cuanto, establece el puente, entre el ejercicio docente y el contexto a partir de establecer objetos de estudio e investigación, apropiados de las temáticas definidas inicialmente y del procesamiento de las preguntas e inquietudes del entorno. Por ello, es tan necesario el proceso de socialización del microcurrículo al inicio y la elaboración del plan de trabajo. Un estudio de contexto es imprescindible para delinear las fases o proyectos del trabajo. La investigación se torna en una estrategia didáctico-pedagógica para interpelar e interpretar el entorno.3. Docencia como producción – investigación profesional,

el estudiante y el docente asumen el rol de investigadores durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que “la frontera entre los papeles del profesor y el alumno es mínima” (Healey, 2008), en este tipo, el plan de estudios está diseñado como un proyecto de investigación y motiva a un aprendizaje a través de la investigación y de sus procesos, aquí tanto estudiante como docente tiene una relación activa, participativa y constantemente reflexiva para construir de forma colectiva el conocimiento. Esta para muchos constituye la verdadera investigación, es aquella que trasciende lo descriptivo, lo fenomenológico y se sumerge en las relaciones entre las cosas, entre los sujetos, las comunidades, las simbologías y genera nuevos saberes.


Una de las diferencias entre una educación transmisionista y una educación constructivista, reflexiva, emancipadora, radica en la utilización de los mecanismos de investigación como una estrategia didáctico-pedagógica y el currículo como una propuesta para la acción transformadora.

Los microcurrículos en el marco de este modelo, se diseñan como una propuesta de investigación con diversos proyectos, en los cuales se articulan actividades de reflexión y análisis, tanto de los saberes iniciales, disciplinares como de los saberes o resultados del ejercicio de indagación o investigativo. Por ello, las clases son sustituidas por sesiones de trabajo para el abordaje de los avances de los proyectos en sus diferentes dimensiones: lo teórico, lo metodológico y lo práctico.

Finalmente se puede decir que en las universidades se está privilegiando y estimulando fuertemente la investigación, donde se evidencia que hay unos profesores que les interesa la investigación pero no la docencia, y los motivos por los cuales en algunos profesores no existe una relación estrecha entre la docencia y la investigación, se debe a que las temáticas y conocimientos que se desarrollan en los proyectos no son fácilmente traducibles en las asignaturas, o se requieren de mediaciones y de estrategias complejas que exigen mayor aporte por parte del docente, además de mayor flexibilidad curricular en los planes de curso de las asignaturas; por lo anterior, se hace más factible la vinculación de estudiantes para hacer parte de las actividades que desarrolla el grupo de investigación, donde se mantiene otro tipo de relación con el docente por fuera del aula.

Es claro que las diferencias en que se presenta las relaciones docencia –investigación se encuentra influidas por los contenidos disciplinares de las asignaturas y en el caso de las disciplinas duras puras como el caso de las asignaturas de las facultades de Ciencias, Medicina Veterinaria e Ingeniería, existe un vínculo más fuerte en las diferentes categorías establecidas para estudiar las formas de relacionar la docencia y la investigación.

En el aula son pocos los planes curriculares y/o los procesos de enseñanza-aprendizaje, que se ajusten a un único referente de


los arriba descritos, aunque se evidencie que en muchos casos tenga primacía una u otra forma de relación, varía por razones como: los ejes temáticos, la dimensión teórica que se tenga del papel del docente y de la investigación, y a su vez como ya se enuncio, de la disciplina en particular. Son muchos los argumentos que ostentan en abrir la distancia entre la docencia y su carácter formativo con la investigación, pero también otras posturas que trabajan la investigación como eje transversal de los procesos, innovación y prácticas pedagógicas y con ello sustentar el carácter formativo e investigativo como misión y visión de la universidad.

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CApíTuLo 2Caracterización de la relación docencia-

investigación en docentes universitarios y sus planes de estudio

Hay una edad en que se enseña lo que se sabe; pero luego viene otro, ya que enseña lo que no se conoce: se llama investigación.

Paulo Freire

Para comprender la complejidad existente entre la relación docencia- investigación, se hace necesario precisar lo que se concibe por docencia e investigación en el contexto educativo. En términos generales, se entiende por docencia todo lo concerniente a la transmisión de conocimientos, en tanto que, por investigación, todo lo relacionado a la generación y/o producción de conocimientos (Morán, 2004, p. 6).

Es así como la docencia además de ser un proceso complejo que requiere del conocimiento pedagógico, didáctico y curricular de un contenido disciplinar de dominio especifico, es un espacio de interacción social y cultural donde se construyen y negocian significados para la adquisición, construcción y reconstrucción de nuevos conocimientos que se trasmiten en el aula.

La investigación en la educación superior implica un reto intelectual tanto para los docentes como para los estudiantes, debido a que esta actividad requiere llevarse a cabo de manera sistemática y minuciosa (Gamboa, 2016), con miras a generar espacios de auto-reflexión, a partir de la integración de la investigación y enseñanza, generando una verdadera oportunidad de mejorar las prácticas pedagógicas que se presentan dentro del aula universitaria (Molina, 2010).


Por esta razón, durante los últimos años, se ha empezado a implementar la investigación como una estrategia pedagógica en todos los niveles educativos, principalmente en la educación superior, no solo por ser un elemento constitutivo e institucionalizado de este tipo de formación (Malagón, Machado y Rodríguez, 2013; Stenhouse, 1991), también por las implicaciones que tiene no solo para el desarrollo de estrategias que fomenten un mayor acceso al conocimiento, dado que se ha podido comprobar su potencial para favorecer la formación de seres humanos competentes y autónomos (Acosta, 2014).

Por consiguiente, la investigación como estrategia pedagógica y metodológica ha generado un sinfín de reflexiones en torno a la pertinencia y relevancia que tiene para las prácticas pedagógicas de los docentes y cómo esta estrategia contribuye a la generación de procesos de enseñanza-aprendizaje más creativos e incentivadores del pensamiento científico en sus estudiantes (Acosta, 2014), propiciando una relación activa, participativa y constantemente reflexiva entre estos agentes educativos, para así, garantizar una construcción colectiva del conocimiento.

Estos planteamientos anteriores nos ratifican la necesidad e importancia de articular la docencia y la investigación en las prácticas pedagógicas, como estrategia didáctica que conlleve a la creatividad y al desarrollo del pensamiento crítico en los educandos que les permitan resolver problemas en el mundo real. “Hoy se tiene la certeza de que la superación de los vicios de la escuela tradicional exige aproximarse a la complejidad de los problemas a través de la investigación” (Hidalgo, 1993, p.3).

Por esta razón, el primer objetivo planteado dentro del marco de este proyecto de investigación, está centrado en hacer una caracterización de las prácticas pedagógicas de ocho docentes de programas de Licenciaturas, especialización y maestría en Educación de las dos universidades participantes de este estudio: Universidad del Tolima y Corporación Universitaria Minuto de Dios- Uniminuto-, a la luz de las categorías establecidas a priori para este estudio: docencia como reproducción simple, docencia como reproducción ampliada y docencia como producción-investigación profesional.


Para llevar a cabo esto, se procedió a hacer el diligenciamiento de un cuestionario diseñado para identificar el fundamento teórico y metodológico de las prácticas pedagógicas que realizaban los docentes participantes de este estudio, para así, establecer los rasgos característicos de la relación docente-investigación que estuvieran presentes en estas prácticas, la experiencia que han tenido estos agentes con esta relación y su disposición para implementarlo en su ejercicio docente.

A partir del proceso de revisión y análisis de los cuestionarios, se obtuvieron los siguientes resultados:

Rasgos característicos de la relación docencia-investigación

Inicialmente, la mayoría de los docentes afirmaron haber incorporado la investigación en sus actividades de docencia, las cuales, se caracterizaban por enfocarse principalmente en ejercicios de indagación centrados en la conceptualización teórica de una temática, por medio de la aplicación de instrumentos que les permitiera hacer los respectivos análisis de los resultados, para así, llegar a unas conclusiones, que luego son confrontados con el marco conceptual existente para una determinada temática, e incluso son empleados en actividades extracurriculares propuestas dentro de la asignatura y por medio de material académico publicado sobre esta temática:

Si, algunas veces, en actividades extra tutoriales propuestas… los estudiantes deben de indagar en su contexto de práctica docente, sobre hechos particulares que serán abordados en una de las tutorías. La información es recolectada a través de una ficha de observación que yo les suministró y luego en la tutoría se socializan los datos colectados y se sacan conclusiones, que se confrontan con la teoría existente sobre el tema abordado (Docente 1).

Si, por medio del material publicado (docente 8).

Asimismo, los docentes facilitaban espacios de socialización de experiencias investigativas, que fundamentaban el desarrollo


de estos ejercicios de indagación, acompañado de una revisión bibliográfica referente a la temática a trabajar en el curso, y de esta forma, permitiera fundamentar el desarrollo de estrategias de investigación-acción, centradas en el diseño e implementación de prácticas pedagógicas, con miras a hacer una constatación entre lo planteado por la teoría y el desarrollo de la práctica docente por parte de los estudiantes:

Socializando experiencias investigativas, estableciendo objetos de investigación relacionados con las temáticas del curso y la realización de ejercicios de investigación documental y exploratoria (docente 2).

En estos casos, son propios ejercicios de búsqueda de información, o de escritura fundamentada de textos que obligan hacia la búsqueda de referencias para soportar las argumentaciones; finalmente, he hecho algunos ejercicios exploratorios que obligan a la conceptualización teórica de un tema y la aplicación de un instrumento y su consecuente análisis (docente 3).

… La información es recolectada a través de una ficha de observación que yo les suministró y luego en la tutoría se socializan los datos colectados y se sacan conclusiones, que se confrontan con la teoría existente sobre el tema abordado (docente 1).

Sin embargo, se encontraron docentes que solo incluían la investigación de su práctica pedagógica cuando la asignatura o cursos estaban enfocados en brindar herramientas metodológicas para el desarrollo de estudios u ejercicios investigativos enmarcados en cumplir el requisito para optar por un título profesional a nivel de pregrado o posgrado o en el mejor de los casos, la asignatura ya tenía estructurada la investigación como elemento a trabajar durante todo el semestre:

Sistemáticamente no he empleado la investigación al desarrollo de las clases. Pero en otros cursos la investigación es una condición para el desarrollo del programa propuesto (docente 4).

Actualmente estoy acompañando un curso con esta metodología… Este curso viene diseñado ya con esta


metodología y yo simplemente lo estoy ejecutando (docente 8).

En los seminarios de investigación, la estructura del método de investigación es el camino que se recorre para alcanzar los objetivos propuestos en nuestros cursos, toda vez que se aprende a investigar en la acción (docente 1).

He orientado algunos cursos en los cuales de manera natural son obligatorias las prácticas investigativas, tales como seminario de investigación, trabajo de grado, entre otros… (docente 3).

Lo expuesto anteriormente evidencia que por tradición el quehacer pedagógico del maestro cuando enseñanza en el aula de clase es generalmente centrada en el desarrollo de unos contenidos, y la investigación es vista como un proceso externo, en ocasiones paralelo que no penetra el quehacer diario del docente en su proceso de enseñanza, de igual manera no se reconoce la investigación como una estrategia de construcción, contextualización y solución a problemáticas del corpus teórico de un curso o asignatura propia de ser aprendida en contexto reales, que permita la trasformación de las prácticas tradicionales.

En este marco de ideas, para Clark (citado por Sancho, 2001) en sus estudios de ¿cómo integrar la investigación y la docencia en el ámbito de la enseñanza?, este autor encontró una fuerte conexión entre los programas de posgrados. Caso contrario en los programas de Licenciatura en los que la actividad docente suele tener lugar con grupos numeroso, en los que abundan las clases expositivas centradas en el profesor (p. 45).

Experiencia en la implementación de estrategias de relación docencia-investigación

Durante sus años de experiencia docente, estos educadores han implementado planes de curso/microcurrículos/guías de aprendizaje enfocados en incluir la investigación dentro de sus prácticas pedagógicas, que pretenden garantizar una mejor comprensión de la información presentada en los cursos, aunque algunos docentes solo incluyen elementos básicos a la hora de


generar una articulación con las estrategias de investigación dentro y fuera del curso:

Sí, por las posibilidades de generar una mayor comprensión de los problemas relacionados con el curso (docente 2).

No todo el curso bajo la metodología de investigación, pero sí, como dije anteriormente, algunos elementos o pasos del proceso (docente 3).

No, todo el curso bajo la metodología de investigación, no. Han sido actividades que se articulan a la propuesta didáctica del mismo (docente 1).

De igual manera, estos agentes mencionaron que las fortalezas que encuentran a la hora de implementar la investigación en sus prácticas pedagógicas, están en que los estudiantes puedan establecer una relación plena entre la teoría y la práctica; de modo que puedan tener una aproximación a la realidad en la viven desde los múltiples contextos en los que se desarrolla la práctica docente, y así puedan atribuirle significado a estos procesos investigativos desarrollados durante su formación académica:

Las fortalezas que se logran son múltiples, en modo particular el hecho que los estudiantes logran establecer un puente entre la teoría y la práctica; la aproximación a la realidad desde los fundamentos aprehendidos les permite ver de otra manera los múltiples contextos en los que se mueven (docente 3).

[Los estudiantes son] más agudos con la realidad, confrontan lo aprendido con la realidad, entusiasta y motivada por saber más (docente 7).

La principal fortaleza observada es la posibilidad de que el estudiante pueda integrar la teoría a la solución/estudio de problemas de su contexto laboral, salvando con ello el abismo entre teoría y práctica (docente 4).

…buscar que los aprendizajes conceptuales y teóricos desarrollados en el aula cobren significado a través de dichos proyectos elaborados por los estudiantes en su formación de pregrado (docente 5).


Asimismo, los docentes encuentran que este tipo de prácticas pedagógicas, han posibilitado que los estudiantes desarrollen plenamente sus capacidades y habilidades para llevar a cabo ejercicios investigativos articulados con el plan de curso, además de fomentar activamente su participación en este tipo de actividades, asumiendo un mayor compromiso por sus procesos de aprendizaje:

Algunas de las principales fortalezas es el desarrollo de habilidades investigativas tanto cognitivas como procedimentales como la indagación, planificación y ejecución del proyecto. De igual forma es una manera de problematizar la educación y contrastar teorías en la realidad educativas… (docente 5).

Fortalecimiento del trabajo cooperativo, para asumir responsabilidades y tareas explícitas en el trabajo de campo y entrega del informe final. Esto se pudo verificar en la sustentación oral que hicieron los CIPAS, que demostraron el nivel de compromiso de los estudiantes. Había conocimiento del trabajo desarrollado (docente 1).

Situar la docencia y la investigación en un espacio pedagógico en que se puedan establecer relaciones relevantes, nos permite afirmar que la enseñanza se debe ubicar dentro del trabajo académico, al mismo nivel y metodología que la actividad investigadora. Una enseñanza entendida como investigación (“scholarship of teaching”) “que apuesta por la necesidad de investigar la enseñanza, como requisito indispensable para promover la calidad de la docencia” (Bolívar y Bolívar, 2014, p. 393).

Es así, como el oficio de investigar, en primer lugar, posibilita al estudiante de co-construir sus propios conocimientos, siendo capaces de abordar la construcción de saberes con apoyo del docente y de los compañeros que actúan como facilitadores y mediadores del conocimiento para moldear sus capacidades investigativas a través de un ejercicio de indagación que le permite acercarse críticamente a la realidad, donde el rol activo del estudiante como protagonista de su propio proceso de aprendizaje


es el que planifica, controla y evalúa su acceso al conocimiento. En segundo lugar, Los estudiantes aprenden de una forma más activa, participativa y reflexiva, contribuyendo a la orientación pertinente y eficiente de los estudiantes en su proceso formativo, los cuales obtienen un primer acercamiento a la investigación, aplican los saberes aprendidos y son autónomos para diseñar o proponer sus propias ideas en el aula y en el contexto.

Disposición para incorporar la relación docencia-investigación en la práctica pedagógica

En cuanto a la implementación de la investigación en las prácticas pedagógicas por parte de estos docentes, estos agentes la consideran valiosa e indispensable, dado que esta relación ratifica la importancia que tiene el educador como agente mediador y potenciador de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, por lo que asumen una mayor exigencia a la hora de acompañar a sus estudiantes para que logren plenamente su formación profesional, incluso, plantean la relevancia que tiene que el estudiante no solo adquiera conocimientos disciplinares; sino que también cuente con capacidades investigativas, para que esta relación docencia-investigación obtenga resultados significativos y transformadores para su proceso de formación profesional:

…incorporar procesos de investigación a la docencia es una estrategia valiosa de crecimiento personal y profesional, tanto para estudiantes como para el docente que tiene a cargo el curso; pero exige que este último tenga conocimiento no solo disciplinar sino en lo relacionado con procesos investigativos para que el binomio docencia-investigación de resultados significativos y transformativos (docente 1).

La reflexión se da en dos sentidos. De un lado lo relacionado con el papel del profesor, ya que a partir de esta experiencia se valida su participación en el proceso de formación como el de guía, acompañante, mediador; en una palabra, quien suscita o pone las pistas para que el estudiante sea el constructor de su propio conocimiento; este último hecho, da entrada entonces a una segunda reflexión, es justamente la idea que el principal


responsable del proceso de formación y apropiación del conocimiento es del estudiante, la investigación aporta a que esto pueda hacerse realidad (docente 3).

El estudiante debe ser investigador y ver la investigación como una oportunidad de aprendizaje contextualizado que le aporta a su desarrollo personal, social y profesional permitiéndole solucionar problemas en su realidad (docente 5).

Como docente hay una exigencia mayor para acompañar el proceso de los estudiantes y para ellos que llevan a la práctica los conocimientos y competencias profesionales (docente 8).

Para lograr esto, algunos docentes plantean que al iniciar un curso, se presenta la necesidad de conocer y entender los conocimientos, habilidades y capacidades que presenten los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, además de la importancia e interés que le imprime el estudiante a la hora de llevarlos a cabo, para definir el fundamento teórico de su ejercicio docente; es decir, más que generar prácticas pedagógicas normativas, estas deben estar contextualizada a la realidad que vive este educando, con miras a responder incisiva e insistentemente a sus características y necesidades, lo que permita resignificar la práctica pedagógica y de paso, abrir las posibilidades para el desarrollo del pensamiento crítico en estos agentes.

Al iniciar un curso está centrada en el diseño de las preguntas y el conocimiento del entorno laboral de los estudiantes; que me permiten constituir el guion a seguir para establecer la utilidad de las teorías en la praxis educativa… ya que al estudiante le cuesta trabajo enfrentar las teorías trabajadas en el desarrollo del curso con las actividades de investigación realizadas en la práctica por lo que tratan de minimizarla con argumentos distractores y subjetivos los hallazgos del ejercicio de investigación. Esto hace que las orientaciones para el desarrollo del trabajo investigativo deben ser incisivas e insistentes para que se enfrenten a su propia realidad (docente 4).

La investigación modifica el paradigma pedagógico y resignifica la docencia. Sin duda la calidad y las posibilidades de un pensamiento crítico se favorecen (docente 2).


Fomentar la investigación como estrategia didáctico–pedagógica, que fortalezca los procesos académicos implica: primero, asumir la investigación en el aula como herramienta de intervención convirtiéndose en el eje transversal que acompaña el proceso formativo de los futuros profesionales de la educación. Segundo, se propone acompañamiento, discusión e incorporación de acciones investigativas; donde se potencia el fomento de la lectura como producción intelectual, la producción escritural, la observación, la reflexión y algunas bases metodológicas en investigación.

Desde esta perspectiva se busca impactar en la formación de los educandos para que este sea un sujeto auto-reflexivo, crítico, creativo y autónomo sobre la propia práctica investigativa; relacionando los contenidos teóricos a través de la problematización de sus saberes cotidianos que son objeto de investigación y que deben ser analizados a la luz de las teorías trabajada en los planes de curso.

A partir de estos resultados, se puede concluir que:• La vinculación entre investigación y docencia presente en

las prácticas pedagógicas de los docentes participantes de este estudio, se ha visto permeada por una praxis académica centrada en la docencia como producción-investigación intelectual, dado que algunos docentes buscan que los estudiantes puedan desarrollar plenamente estrategias didáctico-pedagógicas que les permitan el desarrollo de habilidades y capacidades necesarias para desenvolverse plenamente dentro de su práctica docente, siendo respaldado por autores como Acosta (2014) y Gamboa (2016).

• Asimismo, se identifica una mayor predominación de la vinculación entre investigación y docencia, enmarcada en la reproducción ampliada-investigación didáctico-pedagógica; dado que los docentes emplean estrategias pedagógicas, orientadas a responder a las situaciones y dinámicas que se presentan en la práctica docente de los estudiantes que están cursando un nivel de pregrado y posgrado en el área de educación, para que así, ellos puedan


no solo consolidar su formación disciplinar, sino que también puedan emplear sus conocimientos de una manera real y contextualizada.

• Incluso, todavía se presenta la docencia como proceso de reproducción simple, dado que algunos docentes participantes de este estudio, no generan dinámicas de trabajo que permitan articular completamente la investigación dentro de la asignatura o plan de curso establecido, sino que solo se limitan a transmitir los conocimientos provenientes exclusivamente de la teoría, sin generar procesos investigativos que contrasten y polemicen las problemáticas que se presentan en la práctica docente.

Para finalizar, como lo señala Hidalgo (1993): Los cambios en la práctica docente se han objetivado en estrategias didácticas que ponen en el centro al que aprende, dicho de otro modo, la innovación didáctica se ha constituido en otro campo de convergencia con la investigación educativa, y dada la especificidad de este proceso, también constituye un escenario en donde se discute la relación entre docencia e investigación (p.6).

En esta línea de pensamiento, se puede afirmar que la calidad de la educación recae en la trasformación de las prácticas pedagógicas del docente, de manera tal, que el docente asume su quehacer cotidiano con sentido crítico, a través de la construcción de campos problemáticos, la cual demanda una enseñanza basada en la investigación desde una perspectiva sociocultural y situada, como estrategia para la innovación pedagógica, didáctica y curricular en el contexto de la educación superior.

Es así que integrar la investigación y la docencia en el escenario formativo de la educación superior, nos lleva a argumentar de manera reflexiva que las posibilidades para que el docente incorpore y se apropie de la investigación como estrategia en su quehacer cotidiano no están determinadas, por el contrario, se hace indispensable considerar en un primer momento que la


investigación debe tener un lugar privilegiado en la enseñanza para la trasformación de las prácticas de aula, y en segundo lugar suponer el papel que cumple o puede cumplir la investigación como eje fundamental del currículo.

Interpretación de los elementos constitutivos de la estructura curricular de los planes de curso en contextos universitarios

Al iniciar el procesamiento de la información aportada por los docentes participantes de esta investigación, es preciso establecer un marco de referencia sobre los planes de estudio. En este sentido los planes de estudio tienen su historia inmersa en el desarrollo del currículo, por lo que en ocasiones son denominados micro currículo, al hacer referencia al proceso planeado de enseñanza aprendizaje en un área específica de conocimiento. Son organizaciones secuenciales de temas que, mediante estrategias didácticas, se proponen la transferencia de conocimientos a estudiantes, en un tiempo determinado. En este sentido, los planes de estudio desarrollan la concepción institucional del currículo en el aula, con las respectivas improntas ideológicas y culturales representativas de la sociedad.

De acuerdo a lo referenciado por Díaz-Barriga (2005) los planes de estudio se han convertido desde el siglo XX en los pilares en la organización de los programas de estudio, que las instituciones ofrecen como propuesta de formación; A los sistemas educativos les sirve para organizar y garantizar la educación a cargo del Estado. En algunas instituciones los planes de estudio se les presentan a los docentes como “algo” de estricto cumplimiento o prescrito. En otras instituciones se le delega a un colectivo de docentes el diseño, a partir de unas directrices emanadas del currículo, dando la oportunidad de mejorarlos y renovarlos. En consecuencia, a menor rigidez, existe la oportunidad de experimentar en las estrategias de enseñanza–aprendizaje, entre otras, la docencia–investigación.

La relación docencia-investigación se evidencia dentro del contexto universitario, a través de la manera cómo los docentes


llevan a cabo su práctica pedagógica dentro del aula y de cómo influyen su ejercicio investigativo en el desarrollo de las mismas, así como el ejercicio docente ha influido en su producción investigativa.

Sin embargo, la mayoría de las facultades e instituciones de educación superior, no tienen contemplados desde sus planes de curso, un diseño en donde la investigación desempeñe un rol preponderante en la construcción del conocimiento; no obstante, en algunos casos, como se evidenció en la caracterización de las practicas pedagógicas de los docentes participantes en este estudio, el tipo de relación entre la docencia–investigación, solo se limita a la transmisión de conocimiento y la socialización de las investigaciones docentes a través de comentarios, charlas y de la producción escrita del mismo, sin llegar a propender por una práctica innovadora y reflexiva, como lo menciona Molina (2010):

… la práctica como un espacio que hay que indagar, cuestionar el ser y hacer como maestro, innovar, renovar, poner a prueba lo que cree, problematizar, recoger datos, analizar, plantear hipótesis de acción, presentar informes abiertos a la retroalimentación, incorporar reflexiones sistemáticamente y contrastar hipótesis en el plano institucional. Todo esto con el objetivo de mejorar sus prácticas educativas (párr. 2).

Para dar cumplimiento al segundo objetivo del presente estudio, se hizo necesario previamente interpretar los planes de curso establecidos para cuatro asignaturas (tres cursos y un seminario) de programas de Licenciaturas, especialización y maestría en Educación de la Universidad del Tolima, y tres guías de aprendizaje de los cursos del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto.

En un primer momento, esta revisión documental contempla la interpretación descriptiva de los elementos constitutivos de los planes de curso/guías de aprendizaje abordados en el estudio como son la justificación, los objetivos o propósitos de formación,


núcleo problémico y específicos para cada unidad, unidades de contenido o temáticas del curso, estrategias metodológicas, evaluación y referencias bibliográficas.

De este proceso de interpretación descriptiva, se obtuvieron los siguientes resultados que se organizaran en las siguientes categorías:

Fundamentación conceptual de los cursosEn cuanto a la justificación de los planes de cursos, se

encontró que la mayoría de los cursos no presentaban una explicación clara y pertinente del por qué se lleva a cabo las asignaturas o en otros no era fácilmente identificable (curso 1) y muchas veces, solo se limitaba a ser un recuento teórico de los contenidos a abordar en estos programas (curso). Además, en tres de las asignaturas (curso 5, 6 y 7), no se presentaban justificación dentro del plan de curso.

Se espera que, a través de la metodología activa propuesta, el estudiante que se forma para ser maestro desarrolle su creatividad y espíritu investigativo; para que mediante la pedagogía infantil objeto del curso vayan logrando en el niño la manifestación por la curiosidad que van mostrando frente a la realidad externa y desde su primera infancia. Se supone que el estudiante de este modo llega al conocimiento se va preparando directamente hacia la investigación y va adquiriendo una actitud crítica e investigativa, en general, de búsqueda de respuestas a los problemas planteados, es decir, abierta a la ciencia (curso 1LPI inicial).

La pedagogía ha vivido en los últimos años un proceso de transición, que se enmarca en la forma como los investigadores e intelectuales consagrados tratan de encontrar nuevas explicaciones que motiven la discusión, el análisis de los temas y la producción conceptual.

Conocer la producción conceptual en pedagogía, didáctica, currículo, sociología y psicología de la educación, al igual que el avance de cada una de las disciplinas del conocimiento, es una necesidad y una obligación constante, al alcance de maestros, investigadores, diseñadores de currículo y planificadores de


la educación. Los nuevos planteamientos permiten ver la pedagogía, no como un instrumento operativo que solo tiene finalidades prácticas, alejadas de toda conceptualización y producción pedagógica, sino como la ciencia que “describe, analiza, discute, e interpreta los modos que asume la relación pedagógica en tanto mediadora del pasaje de un individuo desde la sociedad natural familiar a la sociedad civil; es decir, de su formación y de su proceso de apropiación cultural (Tezanos, 2006) (curso 4Esp inicial).

Para los objetivos o propósitos de formación, se identificó que los docentes elaboraran estos objetivos desde el abordaje simultáneo de mucha información dentro de las asignaturas (por ejemplo, cursos 2 y 4), lo que acarreaba una confusión a la hora de entender e impulsar las actividades académicas dentro del curso, lo cual incidía directamente en el diseño y la consolidación de los objetivos específicos, que terminaban constituyéndose en una extensión aún más profunda y confusa para abordar en estos documentos. Por el afán de expresar el propósito central del curso se terminó en una confusión de intencionalidades. Aun así, se puede deducir una apuesta por el desarrollo teórico del curso, sin la opción de la práctica o contextualización.

Tabla 1. Cuadro comparativo objetivos curso 2M inicial y curso 4Esp inicial

Curso 2M inicial Curso 4Esp inicialOBJETIVOS

Construir una visión crítica sobre el currículo que permita generar procesos nuevos tendientes a reorientar el trabajo curricular en una perspectiva de mayor pertinencia y hacia una formación integral.

Analizar e interpretar los orígenes, definiciones, teorías, enfoques, corrientes o tendencias curriculares que circulan en el mundo académico y científico en la búsqueda de una mayor fundamentación para el trabajo docente; las distintas formas de estructuración y organización curricular para generar herramientas metodológicas y operativas que cualifiquen el trabajo académico.

OBJETIVO GENERAL

Brindar elementos conceptuales y metodológicos que le ayuden al profesional de la educación a comprender las dinámicas de las relaciones e interacciones que coexisten en cada uno de los modelos pedagógicos y curriculares que hoy constituyen múltiples rutas para orientar el aprendizaje escolar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Actualizar a los maestros en ejercicio en el conocimiento del campo conceptual de la pedagogía, sus crisis y funcionamiento.

Fundamentar, a través de diferentes categorías de análisis, los enfoques que convergen en la construcción de los modelos pedagógicos y curriculares.


OBJETIVOS

Construir una propuesta curricular bajo un enfoque de investigación y con base en alguna metodología de diseño curricular y tomando en cuenta como referencia las tres variables estudiadas: orígenes, teorías o enfoques y formas organizativas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar los tipos de currículo teniendo en cuenta lo que plantean las autoridades en la materia, lo que se vive dentro de la institución escolar y lo que se evidencia cuando el estudiante sale al mundo universitario o al mercado laboral.

Reconocer en cada modelo pedagógico y curricular las teorías que lo soportan y le dan coherencia en la práctica pedagógica cotidiana y la función de orientar el proceso de formar el hombre que transforme la sociedad y la cultura en la cual se desarrolla.

Identificar y analizar los orígenes, definiciones y conceptos sobre el currículo con el fin de apreciar el debate en torno a esos aspectos.

Analizar e interpretar las diferentes teorías, enfoques, corrientes o tendencias curriculares que circulan en el mundo académico y científico en la búsqueda de una mayor fundamentación para el trabajo docente.

Determinar la relación de pertinencia de los modelos pedagógicos y curriculares que se dan en las instituciones educativas de Educación Básica (primaria y secundaria) y Educación Media Técnica donde los participantes ejercen la práctica pedagógica y curricular.

Construir una visión crítica sobre el currículo que permita generar procesos nuevos que reorienten el trabajo curricular en una perspectiva de mayor pertinencia y hacia una formación integral.

Apropiar distintas formas de estructuración y organización curricular para generar herramientas metodológicas y operativas que cualifiquen el trabajo académico.

Desarrollar una visión crítica sobre el estado actual del currículo en el sistema educativo colombiano.

Estimular el desarrollo de competencias personales para que los maestros se transformen en líderes de los procesos educativos institucionales a través de equipos docentes.

Reconocer las experiencias y movimientos alternativos de praxis pedagógica.

Fuente: Elaboración propia.


Con relación a los núcleos o situaciones problémicas, estas se caracterizan por estar formuladas a través de preguntas (aunque cabe señalar que tres de los planes de curso analizados no presenta este componente en su estructuración), estas preguntas del plan de curso inicial, no abordan de manera explícita una formación investigativa, dado que se concentran específicamente en otorgar información general sobre los contenidos a desarrollar en cada uno de los temas disciplinares a ser abordados durante el curso (por ejemplo, curso 1 y 3).

Tabla 2. Cuadro comparativo núcleo problémico curso 2M inicial y curso 3LCN inicial

Curso 3LCN inicial Curso 2M inicialNúcleo Problémico 1: Sobre la Ciencia

Núcleo Problémico 2: La ciencia social

Núcleo Problémico 3: El pensamiento científico

Núcleo Problémico 4: La argumentación en la ciencia

Núcleo Problémico 5: La ciencia y la investigación

1. ¿Cuáles son las relaciones que se dinamizan entre pedagogía, currículo y educación?

2. ¿Cuáles son las principales corrientes y tendencias de la pedagogía, la didáctica y el currículo?

3. ¿Cuáles son las relaciones entre corrientes, enfoques y modelos pedagógicos y modelos curriculares utilizados en la educación?

4. ¿Cuál es la relación entre la práxis pedagógica y el currículo que se implementa?

5. ¿Cómo se estructura una propuesta pedagógica y una propuesta curricular? ¿cuáles son los fundamentos de una propuesta pedagógica y curricular pertinente? ¿cuáles son los factores que determinan si una propuesta curricular es pertinente?

6. ¿Cuáles son las características y el estado actual del currículo en el sistema educativo colombiano?


Sin embargo, la mayoría de los núcleos problémicos especificados en los planes de curso, no hacían referencia plena hacia el desarrollo de habilidades y capacidades investigativas a partir del trabajo con las temáticas o estrategias metodológicas abordadas en los cursos.


Bajo este panorama, podemos expresar en palabras de Hidalgo (1993) que:

Las preguntas no apuntan a verdaderos problemas, sino que se relacionan con respuestas obvias, apuntan linealmente a la búsqueda de prácticas remédiales, apelaciones a la buena voluntad, y sugieren implícitamente correctivos. El resultado de esta elusión de la crítica es que se hace innecesaria la construcción de explicaciones fundamentadas teóricamente, y a lo mucho, se plantean ciertos procedimientos para recopilar la información que permita verificar hipótesis obvias o banales (p. 9).

Para sintetizar, podemos decir que la principal característica de las preguntas es orientar un estudio en profundidad de la teoría a partir del estudio de los conceptos fundantes, lo que en esta investigación se denomina reproducción simple del conocimiento.

En cuanto a las unidades temáticas, se encontraron planes de curso que hacían un énfasis excesivo en los aspectos gnoseológicos y epistemológicos del curso, sin darle mayor protagonismo al conocimiento científico o la adquisición de capacidades científicas (curso 1 y 3), además, se abordan un número exagerado y robusto de temáticas, que se constituían en una dificultad para abordarlos en las sesiones de trabajo establecidas para tal fin (curso 4).

Tabla 3. Cuadro comparativo unidades temáticas curso 1LPI inicial y curso 3LCN inicial

Curso 1LpI inicial Curso 3LCN inicialUNIDAD 1:

• Historia de la educación y de la pedagogía

• Planteamiento, relaciones y conclusiones

• Origen de la educación• La educación en la sociedad

primitiva• Las prácticas educativas en la

antigüedad y en la edad media

UNIDAD 1: Sobre la Ciencia• Concepto de ciencia• Características de la ciencia• Clasificación de las ciencias

UNIDAD 2: La Ciencia social• La ciencia escolar• Alfabetización científica• Cultura científica


UNIDAD 2:• El currículo educativo• La finalidad de la educación• Los contenidos curriculares• La secuenciación.• Los recursos didácticos• La evaluación• El currículo y los modelos

pedagógicos• Los modelos instruccionales

activista y cognoscitivos

UNIDAD 3:• Paradigma pedagógico• Visión global de la pedagogía• Principios fundamentales• Pedagogía, educabilidad y

enseñabilidad.

UNIDAD 4:• Cómo transformarse en un maestro

contemporáneo• El saber pedagógico en manos del

maestro• La formación del nuevo maestro• El constructivismo• Los modelos pedagógicos

contemporáneos y la pedagogía conceptual

UNIDAD 5:• Reflexiones sobre la historia del

maestro en Colombia• Retos a la educación del siglo XXI• Desarrollo intelectual hacia el siglo

XXI: “la vieja escuela – la futura escuela”

• Pensar y aprender en pedagogía conceptual

UNIDAD 3: El pensamiento científico• Concepto de pensamiento

científico• La indagación científica• Estrategias para el desarrollo

UNIDAD 4: La argumentación en la ciencia• Estrategias en la escuela• La argumentación en el

pensamiento científico

UNIDAD 5: La ciencia y la investigación• La investigación formativa• El proyecto de investigación


Estructura metodológica de los cursos Frente a las estrategias metodológicas planteadas en los

planes iniciales, se pudo encontrar que muchos de estos, se caracterizaban por hacer un énfasis más teórico a la hora de abordar las diferentes actividades planteadas en estos documentos (por ejemplo, curso 4), mientras que otros hacían énfasis en el producto final de un proyecto de investigación más que el proceso formativo llevado a cabo por el estudiante para lograr el desarrollo de esta actividad (curso 1 y 3).


Basados en la estrategia de aprendizaje colaborativo se plantean actividades de los estudiantes en pequeños grupos que en algunos cursos centran su trabajo en analizar artículos científicos derivados de investigaciones ya concluidas, discuten en grupos en torno a la problemática planteadas en el curso.

Así mismo, como en la práctica de actividades de orden comunicativo que involucran leer, escribir, exponer. Así como otras que involucran el uso de medios de comunicación con el cine y la internet.

Tabla 4. Cuadro comparativo estrategia metodológica curso 1LPI inicial y curso 3LCN inicial

Curso 1LpI inicial Curso 3LCN inicialLas actividades se dividieron en individuales y por CIPAS, para ser desarrolladas en trabajo independiente y trabajo presencial, para cada encuentro. Estas involucran acciones de creatividad como collage, lúdica, procesos lecto-escriturales, actividades de comunicación como mesa redonda, debate, cine foro, elaboración de mapas conceptuales, diligenciamiento del cuaderno de campo, elaboración de fichas de estudio y navegación por internet y reflexiones.

Respecto al trabajo del componente investigativo referido en la justificación se propone la elaboración de fichas de observación científica (que no están definidas cómo hacerlo o para qué). Adicionalmente, el curso se articula con el proyecto de investigación que los estudiantes desarrollan desde la asignatura de práctica titulado: “Caracterización de las prácticas y discursos pedagógicos que circulan sobre la educación de las niñas y los niños menores de siete años”; mas no de un proyecto que surja desde la propia asignatura.

Para el desarrollo del curso se construirá y aplicará una secuencia didáctica en las diferentes sesiones que irán desarrollando cada una de las unidades propuestas tanto en las sesiones presenciales como en el trabajo independiente. Está secuencia nos permite reconocer las concepciones de los estudiantes del curso frente a esta disciplina y sus componentes y, de igual manera se nos brindan los insumos para el diseño de herramientas metodológicas que se aplicarán a su vez con los niños y adolescentes en las instituciones educativas a manera de propuesta investigativa. El proceso implica un acompañamiento individual y de las CIPAS en el trabajo, para reconocer el avance de cada uno y el logro de los objetivos propuestos.


Por otro lado, también se encontró en el plan de curso inicial, que la estrategia metodológica para abordar el curso estaba centrada en el análisis y discusión de las lecturas asignadas dentro del mismo plan e incluso, se hacía énfasis en el docente como reproductor de contenido, dado que siempre se enfocaban


en generar discusiones, exposiciones e interpretaciones grupales e individuales, que si bien propendían por un desarrollo crítico y reflexivo del estudiante, se queda muy limitada al trabajo del material de base y complementario definido para el curso (curso 4).

No obstante, se pudo evidenciar en el plan de curso inicial (curso 2) que centra su estrategia en el desarrollo de una propuesta investigativa de carácter exploratoria sobre una experiencia curricular innovadora en el entorno escolar, para lo cual, se vale de la conformación de un colectivo de estudiantes para llevarlo a cabo; además del trabajo presencial y virtual para generar el ejercicio investigativo de manera oportuna en cinco momentos (cinco encuentros presenciales).

Tabla 5. Cuadro comparativo estrategia metodológica curso 2M inicial y curso 4ESP inicial

Curso 2M inicial Curso 4ESp inicial

El seminario se desarrollará teniendo en cuenta las siguientes directrices:

• Colectivos de trabajo por parte de los estudiantes con el propósito de desarrollar un ejercicio de investigación. Los colectivos estarán conformados entre tres y cinco estudiantes.

• Definición de un objeto de trabajo investigativo: una experiencia curricular innovadora en el entorno educativo.

• Formulación de una propuesta de investigación de carácter exploratorio: objeto, justificación, objetivos, marco contextual, metodología, resultados.

• Sesiones de trabajo para la presentación de los avances de la indagación.

• Sesiones presenciales y virtuales para orientar y asesorar el desarrollo del proyecto.

• Sustentación de la propuesta.

Teniendo en cuenta lo anterior, se definen los siguientes cinco momentos que constituyen el proceso de apropiación y construcción de los saberes sobre el currículo en este seminario.

• Estudio y análisis de cada una de las lecturas básicas, incluida la propuesta del programa del curso.

• Exposición por parte del docente de los temas centrales del curso en la idea de tener una visión de conjunto del objeto y sus relaciones.

• Colectivos de trabajo por parte de los estudiantes con el propósito de apropiar las lecturas y construir sus propias interpretaciones sobre los diferentes temas y problemáticas presentes en el trabajo. Las preguntas de trabajo será un insumo para el desarrollo de esta actividad.

• Puesta en común de los diferentes informes para su discusión.

• Desarrollo de algunas dinámicas de trabajo académico para facilitar el aprendizaje.

• Las exposiciones como los trabajos escritos sobre los temas definidos para cada uno de los grupos, deben tener como mínimo dos aspectos: presentación del tema con base en las lecturas y material complementario seleccionado por el estudiante y análisis crítico de la propuesta.


Primer momento:

• Se ofrecerá una conferencia de introducción al currículo por parte de los orientadores del curso, así como la presentación detallada del programa del mismo.

• Se conformarán los colectivos de estudiantes (no menos de tres y no más de cinco integrantes) los cuales deberán seleccionar una experiencia curricular innovadora que hayan trabajado o conozcan y con la cual puedan desarrollar el ejercicio investigativo del que presentarán avances en cada una de las siguientes sesiones.

Segundo momento:

• Los grupos de trabajo previamente revisarán los documentos sobre el origen del currículo con los cuales realizarán un RAE y en la presente sesión a través de la metodología de la “rejilla” se socializarán los aportes de cada estudiante.

• En la segunda parte de la sesión los grupos de trabajo deberán socializar en clase (a través de una presentación) los avances del trabajo de campo realizado sobre los “orígenes” de la experiencia curricular innovadora que seleccionaron. En esta misma deberán presentar un informe escrito sobre este avance.

Tercer momento:

• Teniendo en cuenta los documentos entregados sobre los diferentes enfoques curriculares, los colectivos de trabajo analizarán los mismos y escribirán y presentarán en clase una ponencia.

• En la segunda parte de la sesión, los grupos de trabajos deberán presentar los avances del trabajo de campo en relación al enfoque curricular que sustenta la experiencia curricular seleccionada. Para esta preparan el informe escrito y la respectiva presentación.

Cuarto momento:

• Los grupos revisarán los documentos sobre las formas organizativas del currículo.

• Para cada uno de los núcleos problémicos se conformarán grupos de trabajo, los cuales prepararán el tema correspondiente y lo desarrollarán en una sesión de trabajo de tres horas a través de tres momentos: exposición, actividad interactiva grupal y plenaria de reflexión crítica. La idea es que si bien, cada temática será desarrollada por un grupo o colectivo de trabajo, cada colectivo en su actividad involucre al resto del grupo.


• A cada grupo se le asignará una forma organizativa específica, sobre la cual deberá profundizar revisando los respectivos documentos y, además, deberá buscar y presentar un ejemplo real sobre la misma.

• Para la segunda parte de la sesión, deberán presentar los avances del trabajo de campo en relación a la forma organizativa que desarrolla la experiencia curricular seleccionada. Para esta preparan el informe escrito y la respectiva presentación.

Quinto momento:

• En esta última sesión se realizará la sustentación del ejercicio investigativo o investigación exploratoria que cada grupo realizo en torno a la experiencia curricular seleccionada.

• Para esta socialización se preparará un simposio denominado “Simposio de procesos de mejoramiento curricular”.

• En este, los grupos deberán realizar una presentación y un informe escrito en el cual se plateen el análisis y reflexiones sobre los resultados del trabajo de campo realizado durante el semestre y además los lineamientos de mejoramiento curricular.

Se busca que este seminario utilice la investigación exploratoria, es decir, un ejercicio de investigación inicial que permita analizar la experiencia curricular en tres dimensiones: lo histórico (origen), lo teórico (enfoques curriculares) y lo metodológico (formas organizativas), apoyados en los documentos correspondientes. Al final cada colectivo hará una sustentación de la investigación realizada y presentará sus conclusiones.


Evaluación y referentes teórico-práctico de los cursos

Para la evaluación del curso, se encontró que inicialmente los planes estaban orientados hacia una dinámica de evaluación permanente, acorde con los lineamientos establecidos para el proceso evaluativo dentro de sus respectivas universidades (cursos


1 y 2); sin embargo, en muchas ocasiones no eran plenamente explicitados o detallados ampliamente, por el contrario, solo se encontró una descripción del por qué es importante el ejercicio evaluativo dentro del curso (cursos 5, 6 y 7). Para añadir, existen algunos planes donde no se evidenciaba claramente el proceso evaluativo a realizar dentro de sus cursos, dado que solo se limitan a describir las actividades que eran objeto de calificación, pero no definían o explican la intencionalidad que tenían para el proceso de evaluación de los estudiantes (por ejemplo, cursos 3 y 4).

En cuanto a las referencias bibliográficas presentes en los planes de curso inicial, se pudo observar el uso pertinente de textos que permitían abordar plenamente las situaciones problémicas, desde los aprendizajes teóricos enfocados especialmente a la fundamentación conceptual de las temáticas a abordar; aun así, fueron muy pocos o nulos los documentos que hacían referencia a la investigación educativa o que promovían la adquisición de capacidades y habilidades investigativas en los estudiantes que hacían parte del curso, dado que muchos de estos documentos se focalizaban fundamentalmente a las unidades temáticas abordadas en los planes de cursos, como son currículo, pedagogía, práctica pedagógica, pertinencia curricular y la situación educativa actual en Colombia.

En síntesis, se puede resaltar del análisis de los planes iniciales de curso las siguientes apreciaciones:

• Algunos de estos planes, no tienen completamente delimitados su alcance frente al desarrollo de capacidades investigativas, dado que no se pudo identificar ni comprobar la articulación entre los contenidos temáticos y el componente de investigación, a pesar de emplear estrategias y técnicas de recolección de información que facilitan un mayor acercamiento práctico al ejercicio profesional e investigativo.

• No se evidencia la incorporación de manera explícita de la investigación como un mecanismo de transformación de las prácticas tradicionales por espacios innovadores en los


procesos de enseñanza y aprendizaje; los micro-currículos o planes de curso en sus estrategias metodológicas no desarrollan una propuesta de investigación clara donde se articule lo teórico-práctico con el desarrollo de habilidades investigativas que conlleven a la construcción, co-construcción y generación de nuevo conocimiento entre el docente y el estudiante.

• Sin embargo, en algunos cursos, se mantiene presente dinámicas de trabajo centradas en la docencia como reproducción simple, dado que al no articular plenamente las temáticas del curso con el componente investigativo, las actividades y acciones que se fundamenten en estrategias y técnicas usadas en la práctica investigativa, queden aisladas y no logran una aplicación oportuna durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes, lo que conlleva a que solo se trabaje en la adquisición de contenido, sin influir en el desarrollo de capacidades y habilidades investigativas necesarias para la formación integral de los estudiantes.

• Y, por último, el docente como mediador de los aprendizajes de los estudiantes debe reconocer la investigación como un método pedagógico en la educación superior; si bien es cierto el docente universitario es consciente del valor de la investigación en el campo de la educación, y de este mismo como elemento esencial en su proceso formativo, la relación entre docencia e investigación sigue siendo inocua e incipiente en la actividad académica. El docente debe asumir la investigación como una estrategia didáctica que busque no solo desarrollar habilidades y competencias propias del investigador, sino asumir la investigación como un acto formal constructor de conocimiento y a su vez formar docentes en el saber, el hacer y ser de la investigación.

En conclusión, la compleja relación entre investigación y docencia, nos permite suponer, que la docencia como reproducción simple sigue presente en las prácticas pedagógicas de los docentes universitarios. Morán (2004) refiere en sus estudios que:


La docencia actual, a pesar de los avances de la investigación educativa y de los programas de formación de profesores de los últimos años, con demasiada frecuencia se ha convertido en una actividad mecánica, improvisada y fría. El profesor ha olvidado, no le interesa o no sabe cómo impartir una docencia que además de informar, forme. El alumno recibe información, acumula teoría, pero no es capaz de usar crítica y pertinentemente dicha teoría, tampoco de pensar por sí mismo y de tomar posición frente a la realidad y al propio conocimiento. El profesor, las más de las veces, asume el papel protagónico y el alumno el de escucha obediente, desapareciendo así la opción primordial del diálogo en el acto de enseñar y aprender (p.42).

La docencia como práctica social implica que el docente propicie en el alumno el deseo de “aprender a aprender”, lo que supone el cambio del rol del docente en el aula, pasar de su actividad centrada en transmisión de conocimientos, a un guía del proceso formativo que propicia espacios de encuentro, socialización, discusión, intercambio y confrontación de saberes en el aula a través de realidades del contexto. Stenhouse, (1991) afirma “para que la enseñanza mejore de forma significativa, es preciso crear una tradición de investigación que sea accesible a los docentes y nutra la enseñanza”

En consecuencia, la docencia hoy día adolece de rigor teórico y metodológico (propio de la investigación) en sus prácticas, lo que supone la necesidad urgente de revisar, evaluar y replantear los currículos existentes, de modo tal que permita una reconfiguración del quehacer docente en su praxis pedagógica.

Desde esta perspectiva de tomar la enseñanza como una investigación, Freire ya señalaba en la educación general una relación de implicación mutua entre ambos ámbitos. Un aprendizaje no rutinario, entendido como un cuestionamiento e indagación permanentes, necesariamente se vincula con una perspectiva de investigación. (Bolívar y Bolívar, 2014, p. 390).


Reflexionesfinales

Consolidar relaciones entre docencia e investigación, es un propósito pedagógico al interior de los procesos formativos en educación superior. Es responsabilidad de los profesores universitarios transformar por sí mismos las teorías y prácticas pedagógicas que se han venido perpetuando día tras día, a pesar de los cambios sociales, académicos y hasta intelectuales que viven los sujetos que intervienen en el proceso de enseñar y aprender. Sin embargo, existen en la cotidianeidad de la educación universitaria, prácticas pedagógicas que adolecen de procesos investigativos y que reducen la labor del docente a la transmisión de saberes que son pasivamente recibidos por los estudiantes, sin pasar por ningún proceso de reflexión, de crítica o de transformación. Adicionalmente, tampoco existen las condiciones, los ambientes dentro y fuera del aula de clase para que los estudiantes y hasta los mismos profesores asuman actitudes positivas frente a la investigación, así como el reto de profundizar en ella. Por lo anterior, es pertinente definir algunas de las causas que han hecho de la investigación, un acto desarticulado de la docencia en el cual pocos se interesan.

Una mirada a los factores exógenos que influyen en laconsolidación de las relaciones docencia-investigación

En el proceso de consolidar la relación docencia-investigación, confluyen diversos factores que circulan en los ambientes de enseñanza-aprendizaje y aún en la estructura administrativa de la universidad. Muchos de estos no pueden ser controlados por el profesor, porque su estructura está definida en un orden normativo o porque diacrónicamente en la vida académica de la universidad circulan prácticas que se convierten en hechos declarados, para los cuales el cambio o la transformación son poco posibles. Algunos de estos factores se describen a continuación:

En primer lugar, está la falta de claridad en el planteamiento de las políticas institucionales que sobre investigación se han


instaurado en la educación universitaria. Existen elementos aislados que enuncian las características generales que deben cumplir los procesos de investigación para ser reconocidos; pero se carece de la definición de las estrategias, herramientas, indicadores, financiamiento y hasta de las medidas de seguimiento y control, entre otros componentes, que garanticen la calidad y el impacto de dichos procesos investigativos.

Lo anterior, ha derivado que en las facultades y hasta en los programas al interior de estas se asuman posiciones particulares para cumplir con el desarrollo del componente investigativo como eje fundante en la universidad. De esta forma, la falta de unicidad en los criterios epistémicos, pedagógicos, metodológicos y hasta administrativos ha direccionado el desarrollo de la investigación de manera fraccionada al interior de las unidades académicas. Esto, ha impedido crear identidad institucional en el ámbito investigativo, así como la consolidación de proyectos enfocados hacia la construcción de conocimiento procedente del debate dialógico y la reflexión de entre profesores y estudiantes, como comunidad académica.

En la misma vía, es importante precisar que el desarrollo de algunos proyectos de investigación está carente de seguimiento y evaluación de los mismos. Sin el desarrollo de estos dos procesos, es poco probable determinar el impacto de estos. Los investigadores se encargan de ejecutar sus propuestas y mostrar resultados pero no siempre estos generan trascendencia más allá de un contexto inmediato de implementación.

En segundo lugar, está la existencia de micro currículos predeterminados institucionalmente, los cuales deben ser desarrollados por los profesores siguiendo de manera instruccional las indicaciones que vienen descritas en ellos, el interés es cumplir con la transmisión de conocimientos. A pesar del interés de algunos profesores por dinamizar los procesos de enseñanza–aprendizaje, e incluir acciones didácticas encaminadas al desarrollo de procesos investigativos, existe una restricción de orden directivo que obliga a los profesores a cumplir con el desarrollo de los micro currículos, como vienen establecidos.


Detrás de la definición de un plan de estudios coherente con el horizonte institucional de la universidad, así como con las exigencias del mundo académico contemporáneo, existen unos micro currículos que deben ser puestos en común en cada encuentro de clase, pero que no pueden ser modificados o reestructurados. Es decir, las particularidades de los escenarios en los que se desarrollan dichos micro currículos se hacen invisibles y ajenos al desarrollo de los mismos. Pareciese que prima el cumplimiento del plan preestablecido y diseñado, sobre los aprendizajes que este pueda generar a medida que se desarrolla.

Lo anteriormente descrito, no está convocando a la anarquía curricular y hasta pedagógica, pues se hace imprescindible la unicidad de criterios curriculares que permitan desarrollos de orden personal, académico y de proyección profesional tanto en los profesores como en estudiantes; pero lo que si debe quedar para la reflexión es la necesidad de permitir a los profesores, como expertos en educación, participar en la construcción de los micro currículos (incluyendo los que desarrollan temas o asuntos de investigación) contextualizados en los niveles, características y perfiles de formación de los futuros profesionales, a través de lo cual se genera flexibilidad y pertinencia curricular, como lo plantea Sacristán en el prólogo de Stenhouse (1991):

Es, pues, una forma de trabajo y de colaboración la que plantea el concepto de currículum como proyecto a experimentar en la práctica, lejos de marcos institucionales rígidos, de políticas educativas dirigistas que no abren espacio a la participación, de profesores a los que se les sustrae la competencia profesional de modelar su propia práctica (Sacristán, 1984, p. 1).

En tercera instancia, ha de considerarse que a nivel institucional se ven claramente definidos los micro currículos de orden teórico y aquellos que contemplan procesos investigativos. Es decir, para la universidad no está claro que las áreas del concomimiento se pueden abordar desde la investigación. Esta última, está asumida como un área más dentro del plan de estudios, con sus propios abordajes temáticos a través de los cuales se


teoriza sobre lo que significa investigar; pero que, en la mayoría de los casos, no propone la sincronía entre teoría y práctica en la formación investigativa. En la misma vía, a la mayoría de los docentes se les asigna una responsabilidad académica, o conocida como “asignación académica”, dentro de la cual no se contempla compromiso alguno con la investigación. El profesor de la universidad, es un docente de cátedra, que cumple los tiempos asignados para la misma; pero que no dedica otros momentos para investigar como propósito de autogestión, a no ser que se sea reconocido por ello, es como si la vida académica del docente universitario no contemplara el desarrollo de procesos investigativos inherentes a su misma labor formadora, los cuales le permiten reflexionar sobre sus prácticas y hacer transformaciones a las mismas. La actividad de la enseñanza debe sustentarse en procesos de investigación-acción que lleven al docente a reflexionar sobre su actuación y le permitan construir nuevo conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje (Bolívar, 2017, p.1).

Sin embargo, es importante también reconocer que existen un sinnúmero de profesores comprometidos con la generación de propuestas educativas engendradas en procesos de investigación, como parte de su proyecto de profesionalización docente y de su convicción de aportar al mejoramiento de la educación, es decir, hay un compromiso social más allá del reconocimiento económico por dicho trabajo; pero que muchos de ellos se desalientan al encontrar poco eco en sus propuestas. Pero se requiere de apoyo institucional, tanto a nivel administrativo como directivo para el desarrollo de los proyectos, y en consecuencia que el potencial investigativo de los docentes interesados no se adormezca y terminen reproduciendo las prácticas pedagógicas que año tras año han desarrollado, y que en últimas no genera mayores exigencias.

Concatenando lo anteriormente descrito, está la alta exigencia en los requisitos establecidos a nivel de políticas nacionales para la aprobación y apoyo a proyectos de investigación, lo cual hace restrictivo la oportunidad de investigar en el campo educativo. El acceso al respaldo de procesos investigativos propuestos por


novatos es evidentemente “discriminatorio”, en muchos de los casos quienes logran participar en convocatorias tienen amplia experiencia en el campo de la investigación y quienes quieren ir incursionando en este campo no encuentran la oportunidad para hacerlo. De esta manera, profesores y estudiantes involucrados en semilleros y/o en grupos de investigación no pueden poner sus propuestas en escena.

Una mirada a los factores endógenos que influyen en laconsolidación de las relaciones docencia-investigación

Los profesores, día a día se vienen consolidando como agentes educativos de gran importancia para alcanzar mejores desarrollos en los procesos de enseñar y aprender. Sus disertaciones han trascendido ámbitos inmediatos como el aula de clase, y han llegado a escenarios que han permitido hasta repensar las políticas educativas y los modelos educativos. Un buen número de estos logros, se debe a los hallazgos encontrados en procesos investigativos; sin embargo, existen también algunas actitudes y acciones de parte de profesores que están impidiendo avances más significativos en el campo de la investigación y de la educación misma, entre los cuales se abordan:

En primera instancia, es evidente la resistencia de algunos profesores de enfrentarse a nuevos escenarios y propuestas de enseñanza, las cuales exigen el desarrollo de procesos de investigación. Desarrollar procesos de docencia tradicional es más fácil que involucrar acciones conducentes a modificar no solo el contenido y la estructura del micro currículo a su cargo; sino, modificar la propuesta de desarrollo didáctico, que involucra trabajo de campo, dedicación de tiempo fuera de su contrato laboral, profundización en referentes teóricos, entre otros requerimientos.

Hacer investigación educativa, se viene convirtiendo en una exigencia de la educación superior, que supera los intereses particulares de los docentes, bajo su autonomía de cátedra. De otro lado, restructurar las propuestas didácticas de los micro currículos


y generar unas nuevas sustentadas en procesos investigativos, exige repensar las prácticas pedagógicas a la luz de una constante evaluación que permita no solo develar lo que curricularmente no funciona bien; sino también el compromiso que tiene el profesor universitario del siglo XXI.

En este aspecto es preciso señalar que, parte de la resistencia ejercida por docentes universitarios para asumir procesos investigativos en su desempeño docente, tiene origen en la incipiente formación en este campo; pues si investigar es un acto educativo de poca relevancia en algunos ambientes universitarios, más lo es enseñar a hacerlo. Aunque parezca “sabiduría del vulgo”, un sinnúmero de maestros enseñan lo que han aprendido, así como la forma en la cual lo han hecho. Las concepciones y métodos para abordar la investigación en el campo educativo se han venido transformando a través del tiempo, pues sujetos y objetos de investigación son cambiantes; así que, repetir lo aprendido no es la mejor estrategia para enseñar a investigar.

En segunda instancia, el perfil profesional de los docentes universitarios connota formación académica, aún en el campo de investigación, con paradigmas epistemológicos diversos, asunto particular que conduce a encontrar disímiles comprensiones sobre lo que significa investigar y la forma de hacerlo. Esta divergencia de posturas y saberes no es aprovechada para resolver problemas educativos desde diferentes ópticas; sino que, por el contrario, se ha convertido en una barrera para consolidar equipos interdisciplinarios de trabajo investigativo que permitan re-estructurar los micro currículos, constituir semilleros y/o grupos de investigación. El trabajo cooperativo, importante en las nuevas tendencias en la investigación educativa, no logra consolidarse de manera productiva.

En este mismo aspecto, es importante dilucidar que, aunque muchos profesores aducen tener formación investigativa sea por el desarrollo de proyectos para la titulación en sus posgrados, o porque han participado de eventuales procesos de formación en este campo, el conocimiento constituido se queda en el campo teórico; hacer transferencia de su saber teórico, al campo práctico


resulta una difícil comprensión para el profesor, y en el intento de algunos, ese proceso recae en el reduccionismo de acciones de aula aisladas, tendientes a hacer ver que se hace investigación; aunque con poca rigurosidad metódica, teórica, entre otras condiciones necesarias para dar estatus a la investigación en el campo educativo. De todas formas, lo que sí es claro, es que uno de los compromisos del docente universitario ha de ser el de la autogestión de su formación, lo cual indica que no debe estar esperando a que sea convocado a seminarios, diplomados u otros para recibir formación en investigación.

Lo anteriormente, expuesto demuestra que investigar exige tener competencias en este campo, entre las cuales se destacan: desarrollo de procesos de pensamiento como la observación, la abstracción, la interpretación, el análisis, la clasificación, entre otros, como lo plantea Muñoz, Quintero y Muvénar (2001):

Aprender a observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir contextos y escribir textos acerca de situaciones problémicas propias de los ámbitos escolares; proponer soluciones a situaciones problémicas utilizando conceptos y métodos propios de la investigación; argumentar sobre las relaciones que se establecen dentro de la cultura escolar y las alternativas que se dan a los problemas investigativos detectados; perfeccionar las prácticas escriturales, redactando notas de campo, sintetizando datos texto y sintetizando informes de investigación acerca de un problema identificado en el aula o en la escuela (pp. 15-16).

Estas acciones, permiten pensar el acto educativo de manera diferente y encontrar diferentes formas de asumirlo. Otra de las competencias que debe tener un docente investigador, es la capacidad de concebir propuestas pedagógicas que generen nuevas formas de aprender, de enseñar, de ver la universidad; pero sustentadas en la reflexión y la crítica sobre su propio quehacer, y el de otros agentes responsables de la educación. Otra de las competencias que debe demostrar un docente investigador, es la capacidad para trabajar con otros, el trabajo en equipo es importante para establecer diálogos académicos que superen los


egos y se trascienda hacia la constitución de una comunidad de profesores investigadores, innovadores. Por último, están las competencias comunicativas, las cuales permiten a los profesores investigadores, entre otras cosas, no solo evidenciar los resultados de sus proyectos; sino participar en eventos, registrar y compartir experiencias en el mismo campo.

Respecto al hecho particular de registrar las experiencias y resultados de procesos y proyectos de investigación, vale la pena considerar que para muchos docentes el acto de escribir para dejar evidencia de su trabajo investigativo, por ejemplo, se ha convertido más, en una actividad con un interés particular: mejorar su condición salarial y tener reconocimiento social, que en una acción de aprendizaje permanente, desconociendo que a través de la publicación de los hallazgos encontrados en los procesos de investigación, que la educación consolida su estatus social. Por un lado, el profesor reconsidera su posición ególatra otorgada a la construcción del conocimiento, debido a que pone este al servicio de lo público y es precisamente la posibilidad de ser juzgado la que permite repensar su accionar pedagógico o por el contrario ser reconocido por su proyección intelectual.

Por otro lado, se empieza a constituir comunidad académica, como lo expresa Bolívar (2017), a través de la cual las diversas miradas entre pares permiten valorar y aportar a los hallazgos; así como, proyectar o proponer intervenciones en campos educativos similares o disímiles a los intervenidos en la investigación, actividad a través de la cual se generan aprendizajes académicos compartidos. Con estas precisiones no se quiere hacer pensar que investigar debe convertirse en un acto altruista; pero si enfatizar que la docencia, sobre todo en el campo universitario, no solo tiene proyección social sino responsabilidad social, las cuales se consolidan a través de las propuestas de mejoramiento que se puedan generar sobre todo para quienes se forman como docentes, en las licenciaturas. Los intereses particulares, no pueden estar por encima de los intereses de una sociedad que clama por mejores o nuevas formas de aprender y de enseñar que orienten hacia la solución de problemas contextuales.


Por último, la comunidad universitaria ha de entender que investigar no es solo un acto académico que produce gratificaciones personales y reconocimiento laboral; sino que es un acto de compromiso que implica en palabras de Sancho (2001), “dedicar una importante porción de tiempo a la planificación, la recogida de datos, la escritura y la divulgación”. Lo expuesto se plantea, porque para muchos estudiantes y aún para un número significativo de profesores, la investigación resulta una tarea que deben hacer porque está de por medio, para los primeros, la aprobación de una asignatura, o un reconocimiento salarial para los segundos.

Es importante considerar algunas de las razones que sustentan por parte de los estudiantes, el desinterés y desanimo por investigar son: los temas de investigación no son de interés común definido entre estudiantes y profesores, por el contrario, son estos últimos quienes imponen los intereses de investigación; no hay suficiente explicación para comprender la importancia formativa del proceso y tal vez la más importante de todas, no hay convencimiento de que el tema, objeto de investigación sea lo suficientemente relevante para su formación profesional, para su desempeño laboral y hasta para dar solución a un problema identificado. Desde otro punto de vista, existen estudiantes interesados en explorar nuevas formas de aprender y de construir conocimiento, y esperan el ejemplo y la guía de sus profesores para emprender aventuras y retos en el campo investigativo como estrategia pedagógica para convertirse en investigadores. El modelo de acción que encarna o propone el maestro se convierte no solo en ejemplo sino también en acicate de superación y crítica, como vía de crecimiento, autonomía y emancipación del alumno (Flórez, 1994, p. 117).

Todo lo anteriormente expuesto, lleva a concluir que, la investigación en el ámbito universitario no debería ser considerada como una posibilidad de desarrollo curricular; por el contrario, debe ser asumida como la esencia de la educación superior, razón por la cual debería direccionar los procesos didácticos de los micro currículos, sobretodo en el campo de la formación de maestros; pues son estos últimos los que tienen la posibilidad no


solo de sugerir transformaciones educativas, sociales y políticas, sino de liderar dichas pretensiones. Entendiendo la escuela, la educación y la pedagogía como acciones dinámicas y cambiantes, se puede entender el rol preponderante que juega la investigación en nuevas comprensiones sobre el mundo. Ha de repensarse la investigación en un nuevo escenario cultural, en el cual esta, y las enseñanzas puedan constituir un solo “corpus” a través del cual se piense, se construya, se analice, se reflexione y se evalúen las acciones orientadoras de la formación universitaria, no solo desde el papel y el compromiso de los estudiantes sino, desde las acciones de enseñanza de los profesores y como lo plantea Bolívar (2017), los procesos de enseñanza deben ser sometidos al juzgamiento público, como una estrategia para ser reconstruidos a la luz de las valoraciones y juzgamientos de sus pares dentro de una comunidad profesional de aprendizaje. Por consiguiente, la evaluación de dichos procesos, vislumbraría la calidad de la educación ofrecida.

A propósito de la divergencia de factores que involucran la relación docencia-investigación, vale la pena preguntarse finalmente, ¿todos los investigadores educativos son buenos docentes? O, ¿todos los buenos docentes sustentan esta calidad en procesos de investigación?

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83-124 Capitulo 3. 83

CApíTuLo 3Análisis de la reestructuración e implementación de los planes de curso y su incidencia en las prácticas pedagógicas de los docentes en las licenciaturas, especialización y maestría en Educación de las

universidades de la ciudad de Ibagué

Durante los últimos años, la relación docencia-investigación ha adquirido cada vez más, una significativa importancia dentro del contexto universitario, como una díada u elementos correlacionados que permiten el desarrollo de estrategias de producción del conocimiento tanto para los estudiantes como para los docentes, que van más allá de la adquisición acumulativa y memorística del conocimiento, que les permitan incrementar su capacidad de procesar, interpretar y sintetizar activamente la información requerida, para así, poder organizarla y transformarla en un nuevo aprendizaje; de este modo, se llega a propiciar un mayor nivel de autonomía y responsabilidad de los estudiantes con sus procesos de aprendizaje (Flórez, 1994), para ello, esta relación llega a hacerse realidad a través de la manera en cómo los docentes llevan a cabo su práctica pedagógica dentro del aula universitaria y de cómo influye su ejercicio investigativo en el desarrollo de esta práctica y viceversa (Hernández, 2002).

Sin embargo, la mayoría de las facultades e instituciones de educación superior, no tienen contemplados desde sus planes de curso, un diseño curricular, enfocado en darle un rol más activo y preponderante a la investigación dentro de los procesos de construcción y adquisición del conocimiento, incluso, como se evidenció en la caracterización de las prácticas pedagógicas de los docentes participantes en este estudio, que fue expuesto en el capítulo 2, el tipo de relación docencia–investigación,

84 Capitulo 3. 83-124

se limita exclusivamente a la transmisión de conocimiento, y la socialización de las investigaciones docentes a través de comentarios, charlas y de la producción escrita del mismo, sin propender por una práctica pedagógica innovadora y reflexiva que facilite la construcción y adquisición de conocimientos más avanzado y, al mismo tiempo, se pueden desarrollar habilidades investigativas de acuerdo con los planteamientos de Hernández (2002) y Molina (2010).

Por consiguiente, se presenta a continuación los resultados de la implementación de los planes de cursos establecidos para siete asignaturas de programas de Licenciaturas, especialización y maestría en Educación de la Universidad del Tolima y la Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto–, que fueron reestructurados desde los modelos o categorías establecidas a priori en este estudio (docencia como reproducción simple, docencia como reproducción ampliada y docencia como producción-investigación profesional), con miras a ser empleados durante un determinado semestre académico.

Restructuración de los planes de curso

El análisis de los planes de curso reestructurados se presentan a la luz de las categorías establecidas como son la justificación del curso, los objetivos o propósitos de formación, núcleo problémico, unidades de contenido o temáticas del curso, estrategias metodológicas, evaluación del curso y referencias bibliográficas, las cuales se presentan dentro de categorías macro que surgieron durante el análisis.

Justificación

Se encontró que la mayoría de los cursos no presentaban una explicación clara y pertinente del por qué se llevan a cabo las asignaturas, o en otros no era fácilmente identificable y muchas veces solo se limitaba a ser un recuento teórico de los contenidos a abordar en estos programas (curso).

83-124 Capitulo 3. 85

Después de realizarse los correspondientes ajustes, se pudo evidenciar una mayor pertinencia de los planes de curso con los procesos de formación profesional de los estudiantes, con todo esto, en algunos planes todavía no se evidenciaba explícitamente el componente investigativo.

¿Por qué se justifica el estudio del currículo y la pedagogía? La formación de docentes requiere de una sólida formación en estos dos grandes componentes de la educación, que aunado a los conocimientos disciplinares y la didáctica, se forma un profesional de la educación competente para mejorar los procesos educativos en todos los niveles del sistema educativo. El currículo y la pedagogía en unión con la didáctica son la razón de ser del pedagogo, formación exigida en las normas del Ministerio de Educación Nacional para ingresar, mediante concurso, al servicio docente (Resolución 02041 del 3 de feb, 2016), (Decreto 1278, de junio 19 de 2002); (Decreto 3783 de octubre de 2007).

La intencionalidad del estudio del currículo y la pedagogía es orientar al estudiante, de esta especialización, por los caminos históricos que dan origen y consolidan sus campos de estudio al tiempo que contribuyen a orientar los procesos educativos correspondientes a cada época hasta nuestros días. Igualmente se pretende indagar sobre la función del currículo y la pedagogía en la educación del siglo XXI.

De esta forma, el estudiante de la especialización…, deberá investigar sobre el objeto de estudio, el campo de aplicación y su dinamización en los establecimientos educativos (curso 4Esp reestructurado).

… se busca promover espacios de reflexión y de cuestionamiento sobre las características, condiciones, intereses y proyecciones de la Pedagogía como sustento de la educación. Situación que se convierte en un contexto problémico de constante indagación entre los futuros profesionales de la educación. Para alcanzar la meta anterior, se hace necesario que el futuro licenciado en Pedagogía Infantil se fortalezca en conocimientos teóricos y prácticos que le permitan, por un lado, sustentar epistemológicamente sus decisiones pedagógicas y por el otro, convertirse en un investigador constante en, durante y después de su acción pedagógica dentro y fuera del aula, a través de lo cual la investigación formativa se hace visible.

86 Capitulo 3. 83-124

La formación del licenciado… debe estar fundamentada en la educación de docentes integrales con cualidades comunicativas, investigativas (de su realidad social y educativa); al igual que valores como: la responsabilidad, el compromiso, la innovación, y sobre todo con conocimientos epistemológicos y pedagógicos que le permitan sustentar su labor formadora (curso 1LPI reestructurado).

El desarrollo del curso…, permite a los estudiantes abordar las temáticas y problemas centrales de este campo de conocimiento desde los fundamentos teóricos, investigativos y prácticos para generar los cambios en el sistema educativo necesarios para elevar su calidad.

El programa que se desarrollara en este seminario se encuentra estructurado en cuatro momentos: el primero, sobre los orígenes del currículo, el significado del término y la discusión entre algunos autores sobre el punto de partida; el segundo, las diferentes teorías, enfoques, tendencias, escuelas e incluso las variadas taxonomías de algunos estudiosos y las discusiones en relación con sus planteamientos centrales; el tercero, en relación con el estado actual, perspectivas y el análisis de algunas de las propuestas de organización curricular más importantes; y el cuarto momento, relacionado al diseño curricular (curso 2M reestructurado).

objetivos o propósitos de formación

Los docentes inicialmente elaboraron los objetivos desde el abordaje simultáneo de mucha información dentro de las asignaturas, generando confusión en cuanto al desarrollo del curso. Cuando se realizaron los respectivos ajustes a los planes, se evidenció un mayor grado de apropiación y articulación de los objetivos con los componentes conceptuales y metodológicos definidos para trabajar en las asignaturas (tabla 6 y 7).

83-124 Capitulo 3. 87

Tabla 6. Cuadro comparativo objetivos o propósitos de formación curso 2M reestructurado y curso 4Esp reestructurado

Curso 2M reestructurado Curso 4 Esp reestructuradoObjetivo general

Construir una visión crítica sobre el currículo que permita generar procesos nuevos tendientes a reorientar el trabajo curricular en una perspectiva de mayor pertinencia y hacia una formación integral.

Objetivos específicos

Analizar e interpretar los orígenes del término de currículo, el campo curricular así como su historia en la educación.

Comprender las teorías, enfoques, o tendencias curriculares que circulan en el mundo académico y científico en la búsqueda de una mayor fundamentación para el trabajo docente.

Analizar e identificar en el contexto actual las diferentes formas de estructuración, organización y diseño curricular para generar herramientas metodológicas y operativas que cualifiquen el trabajo académico.

Construir una propuesta investigativa sobre diversas estructuras curriculares teniendo en cuenta su origen, enfoques, formas organizativas y diseño curricular desde una perspectiva exploratoria, descriptiva y crítica.

Trabajar en grupo, intercambiando ideas y afianzando la cooperación y la colaboración en la construcción de conocimiento y el desarrollo de las actividades asignadas.

Realizar uso crítico de la información recibida a lo largo de las clases y en el trabajo independiente, que evidencie la elaboración de posturas propias y argumentadas.

Utilizar las TIC para extraer información que pueda ampliar y aplicar los conocimientos adquiridos.

Utilizar las TIC en los procesos de afianzamiento de los desarrollos curriculares en contextos propios.

Objetivo general

Estudiar los conceptos que coexisten en los enfoques y modelos pedagógicos y curriculares que orientan diversas estrategias en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Objetivos específicos

Identificar y analizar los orígenes, definiciones y conceptos sobre el currículo con el fin de apreciar el debate en torno a esos aspectos.

Reconocer en cada modelo y enfoque pedagógico y curricular las teorías que lo soportan y le dan coherencia en la práctica pedagógica en la función de formar al hombre que exige la sociedad.

Determinar la relación de pertinencia de los modelos pedagógicos y curriculares que se dan en las instituciones educativas de Educación Básica (primaria y secundaria) y Educación Media Técnica donde los participantes ejercen la práctica pedagógica y curricular.

Construir una visión crítica sobre el currículo que permita generar procesos nuevos que reorienten el trabajo curricular pedagógico en una perspectiva de mayor pertinencia y hacia una formación integral.


88 Capitulo 3. 83-124

Tabla 7. Cuadro comparativo objetivos o propósitos de formación curso 1LPI reestructurado y curso 3LCN reestructurado

Curso 1LpI reestructurado Curso 3LCN reestructuradoobjetivo generalPromover en los futuros maestros de educación inicial, el desarrollo de procesos de análisis de textos y contextos pedagógicos, que conduzcan a la praxis pedagógica, involucrando la investigación como su estrategia didáctico-pedagógica.

Objetivosespecíficos1. Reconocer la influencia de hechos políticos, sociales, económicos y culturales en la construcción de procesos pedagógicos.

2. Determinar la relación dialógica entre pedagogía y educación mediada por la comprensión de sus sustentos teóricos.

3. Promover la reconstrucción de saberes pedagógicos a partir de procesos de formación investigativa.

4. Promover el desarrollo de habilidades crítico-reflexivas en torno al quehacer docente a la luz de la comprensión científica de la pedagogía.

5. Generar acciones pedagógicas que permitan el desarrollo de habilidades del pensamiento.

propósito generalOfrecer a los docentes en etapas iniciales espacios de formación investigativa para la apropiación y desarrollo del pensamiento científico por medio del trabajo por proyectos que integran los procedimientos de investigación que caracterizan el trabajo científico.

Propósitosespecíficos1. Ampliar su concepción de la ciencia, de sus procesos e interacciones con otras áreas del conocimiento, así como de sus impactos sociales y ambientales, a través del desarrollo de actitudes reflexivas y críticas en torno a la información de diversas fuentes con fundamentos científicos.

2. Desarrollar de manera progresiva habilidades investigativas por medio de la problematización y fundamentación teórica que favorezcan el desarrollo y comprensión de la formación científica y ciudadana.

3. Potenciar desde la investigación formativa, capacidades para el manejo y análisis de la información, la comunicación y socialización de los hallazgos en su proceso formativo.

4. Participación activa del estudiante en la construcción y reconstrucción de sus conocimientos científicos por medio de la investigación formativa.

5. Asumir la investigación formativa como mecanismo y estrategias en la conformación de comunidad académica y científica que asegure la calidad de la enseñabilidad, educabilidad y la autogestión y autorregulación del conocimiento científico propio de su praxis pedagógica.


Núcleo o situación problémica

Estos núcleos o situaciones fueron reestructurados a causa de la formulación simplista y bajo nomenclatura elemental (palabra o frase) que se presentaban en los planes de cursos iniciales, se formulaban a través de una pregunta bajo una nomenclatura que conllevo a que se organizaran núcleos o situaciones específicas, que en algunos casos, se llegaba a configurar en una pregunta u objetivo que se espera alcanzar durante el desarrollo de esta unidad. En otros, estas situaciones eran equivalentes a las unidades temáticas planteadas en cada curso.

83-124 Capitulo 3. 89

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83-124 Capitulo 3. 93

No obstante, se encuentra que la mayoría de los núcleos problémicos especificados en estos planes de curso que han sido reestructurados, no hacían referencia plena hacia el desarrollo de habilidades y capacidades investigativas a partir del trabajo con las temáticas o estrategias metodológicas abordadas en los cursos.

unidades temáticasTeniendo que los planes de curso iniciales, se enfocaban

en brindar un énfasis excesivo en los aspectos gnoseológicos y epistemológicos, con un abordaje amplio de temáticas a partir de la reestructuración a los planes, se realizaron procesos de depuración de temáticas, que en algunos casos fueron sintetizadas o reemplazadas por otras más concretas y pertinentes tanto para los últimos avances logrados en el área de la educación como para las necesidades de formación de los estudiantes, como puede evidenciarse en la Tabla 9.

94 Capitulo 3. 83-124

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96 Capitulo 3. 83-124

Estructura metodológica de los cursos

Los planes de curso se reestructuraron como respuesta al excesivo énfasis teórico a la hora de abordar las diferentes actividades planteadas inicialmente en estos documentos, además del enfoque de trabajo centrado en obtener un producto final de un proyecto de investigación más que el proceso formativo llevado a cabo por el estudiante en esta actividad.

Cuando los planes fueron reestructurados, se dio un cambio significativo en la manera de abordar las asignaturas, a partir de la articulación de las temáticas planteadas en el curso con un ejercicio investigativo, ya sea la elaboración de una propuesta de investigación, el desarrollo de una ponencia o documento académico producto de un proceso de indagación sistemática realizada por grupos (sobre todo en CIPAS desde la Universidad del Tolima) o la implementación de una investigación formativa, desde el acompañamiento del docente orientador de estas asignaturas.

A pesar de esto, se presentan algunos planes que si bien logran concretar la articulación entre las temáticas propuestas para el curso con el ejercicio investigativo, muchas veces se queda limitado a la revisión e indagación bibliográfica para realizar exposiciones, discusiones y disertaciones individuales o colectivas de las temáticas del curso; por otra parte, hay planes de curso, que solo se centran en generar diversas estrategias de organización conceptual de los contenidos desarrollados en cada unidad como mecanismo para favorecer el aprendizaje, mas no buscan que los estudiantes aprendan a investigar, viéndose reflejado en aquellos cursos, en donde no se llegan a generar actividades prácticas que permitieran la transferencia del conocimiento aprendido a los contextos reales de trabajo de los estudiantes.

83-124 Capitulo 3. 97

Evaluación y referentes teórico-práctico de los cursosEvaluación

Para la evaluación del curso, los planes fueron reestructurados como respuesta a la poca explicitación o detalle frente al ejercicio evaluativo programado para estos cursos, reflejando una simple descripción acerca del por qué es importante el ejercicio evaluativo dentro del curso, ajustándose tanto a los lineamientos establecidos para el proceso evaluativo dentro de sus respectivas universidades, como a las características y rasgos distintivos del modelo de docencia a trabajar por estos educadores con sus estudiantes.

Luego de esta reestructuración, se pudo encontrar una mejor estrategia evaluativa de los planes de curso, debido a que en estos documentos se especifican el modelo de docencia-investigación manejado en el curso, no solo para justificar el tipo de evaluación a realizar, sino también para especificar el trabajo mancomunado y permanente entre los docentes y estudiantes, resaltando la importancia de las diferentes actividades de docencia e investigación que se realizaran durante el curso, las cuales constituyen un proceso de aprendizaje continuo dentro de este.

Sumado a estos, los planes se organizan y acomodan a la mano con la denominación porcentual establecida por las universidades para la calificación final de los cursos, ya sea como actividades diferenciadas con un determinado porcentaje o como un cúmulo de los avances y progresos llevados a cabo en las propuestas de investigación, las ponencias, estructuras curriculares; en fin, en las estrategias y actividades que fomenten las capacidades investigativas de los estudiantes.

Referencias o materiales bibliográficos

Las referencias o materiales bibliográficos que fueron reestructurados, a pesar de haber sido objeto de este proceso de ajuste, se encuentra que algunos de estos no tienen completamente delimitados su alcance frente al desarrollo de capacidades

98 Capitulo 3. 83-124

investigativas, dado que no se puede identificar ni comprobar la articulación entre los contenidos temáticos y el componente investigativo, a pesar de emplear estrategias y técnicas de recolección de información que facilitan un mayor acercamiento práctico a la práctica profesional e investigativa.

Aunque, existen planes que emplearon referencias de autores nuevos, orientados a lograr una adecuada articulación entre los contenidos a trabajar con el componente de investigación.

- Los planes reestructurados desde la docencia como reproducción ampliada/investigación didáctica-pedagógica

Evidenciaban un diseño del curso orientado plenamente hacia el desarrollo de capacidades de investigación, cuyo alcance permite que los estudiantes puedan emplear diversas estrategias de indagación e investigación para abordar los contenidos y a su vez, puedan generar construcción colectiva de saberes que sustenten su ejercicio profesional, a partir del diseño de planes de cursos flexibles, alternativos e integrales a las capacidades y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

- planes estructurados desde la docencia como producción-investigación profesional

Se caracterizan por establecer una relación activa entre los docentes y estudiantes, que surge a partir del desarrollo de una propuesta investigativa, en la que se busca generar procesos de construcción y adquisición del conocimiento, desde una dinámica social centrada en la participación, la crítica y la reflexión de estos agentes educativos en torno al problema u objeto de estudio. Que sin importar si es directamente ligada al interés académico establecido dentro de la asignatura o más bien, sea el interés propio de los estudiantes por su práctica pedagógica, se busca consolidar la articulación de la docencia con la investigación como una estrategia didáctico-pedagógica, que parte del currículo

83-124 Capitulo 3. 99

visto como una propuesta investigativa que favorezca la acción transformadora del educador.

- La docencia como reproducción simple

En algunos cursos, se mantiene presente dinámicas de trabajo centradas en la docencia como reproducción simple, dado que al no articular plenamente las temáticas del curso con el componente investigativo, las actividades y acciones que se fundamenten en estrategias y técnicas usadas en la práctica investigativa, queden aisladas y no logren una aplicación oportuna durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes, lo que conlleva a que solo se trabaje en la adquisición de contenido, sin influir en el desarrollo de capacidades y habilidades investigativas necesarias para la formación integral de los estudiantes.

Análisis de la implementación de los planes de curso reestructurados y su impacto en las prácticas pedagógicas de los docentes

La docencia se constituye en un elemento indispensable para garantizar la calidad de la educación superior, esto en palabras de Gamboa (2016), quien menciona la necesidad de contar con docentes con una alta capacidad formativa, que les permita entender cómo funcionan los procesos de aprendizaje que presentan los estudiantes que hacen parte de estas instituciones de educación superior, considerando que el docente tiene un rol protagónico en el desarrollo de estos procesos, al respaldar y mediar a través de sus prácticas pedagógicas en el aprendizaje de sus educandos y al mismo tiempo, contribuir al proceso de construcción y adquisición del conocimiento desde la investigación.

A partir de esta premisa, se ha realizado un extenso ejercicio reflexivo e investigativo (reportado por Bolívar y Bolívar, 2014; Hernández, 2002; Sancho, 2001; Stenhouse, 1991 y Molina, 2010), que busca definir y delimitar el potencial que tiene la relación docencia-investigación, no solo como estrategia

100 Capitulo 3. 83-124

didáctica a ser empleada por los docentes para el mejoramiento de sus prácticas pedagógicas (Acosta, 2014), sino también para el desarrollo integral de los estudiantes dentro de los escenarios formativos de la educación superior, entendiendo que la razón de ser de esta relación está focalizada en garantizar el aprendizaje de competencias profesionales y laborales de los estudiantes (Acosta, 2014; Hernández, 2002).

Por lo cual, es importante reconocer los alcances y limitaciones que se presentan en la universidad en torno al desarrollo académico e investigativo, del cual existe un consenso generalizado frente a la influencia positiva que tiene la investigación sobre la docencia (Sancho, 2001), que si bien, ha posibilitado el desarrollo de habilidades y capacidades que les permiten a los estudiantes y docentes enfrentarse a diversas situaciones académicas y sociales, estas actividades de docencia e investigación han coexistido separadamente dentro de estos escenarios formativos, como consecuencia de las diferencias conceptuales determinadas para aquellos agentes que se consideran educadores y los que son llamados investigadores (Hernández, 2002).

Como consecuencia a esto, se han presentado dificultades en la forma de generar procesos de enseñanza oportunos en el aula universitaria y por consiguiente, favorecer el desarrollo de procesos de aprendizaje creativos e innovadores, a causa de la permanente presencia de visiones fragmentadas y poco actualizadas del conocimiento dentro de los planes de estudio (Sancho, 2001), que se caracterizan por mantener estas actividades totalmente separadas y desarticuladas, impiden generar estos aprendizajes reflexivos, prudentes y articulados con la exigencia y la comprensión de los diferentes contenidos a aprender en la formación superior (Gamboa, 2016).

Por consiguiente, Molina (2010) nos señala que la investigación, se convierte en un mecanismo de autoreflexión del docente frente a sus actitudes, formas de evaluar, preparación académica e intelectual, formas de enseñar y actividades de investigación (Gamboa et al., 2016), de modo que este educador

83-124 Capitulo 3. 101

pueda tener una verdadera oportunidad para aprender y mejorar su práctica pedagógica, a partir de la integración entre la investigación y la docencia (Malagón, Machado y Rodríguez, 2013; Molina, 2010).

Desde esta perspectiva, el docente y el estudiante dejan sus roles tradicional e históricamente fijados, para transformarse en agentes que investigan por sí mismos y que son guiados y orientados desde la autonomía y la autorregulación que desarrollan como investigadores dentro de sus procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula universitaria (Bolívar y Bolívar, 2014).

Dado que la formación universitaria, desde la concepción de Bolívar y Bolívar (2014), debe preparar a los estudiantes para alcanzar la libertad, y en relación a esto, la ciencia es concebida como una “actividad autónoma”, que le otorga una libertad académica a estos discentes, se puede evidenciar que los ideales de Alexander Von Humboldt en torno a la unidad entre enseñanza e investigación, todavía son muy válidos, por consiguiente, es importante incentivar una relación activa, participativa y constantemente reflexiva entre docentes y estudiantes para construir de forma colectiva el conocimiento dentro del aula universitaria, en contraposición al docente o investigador solo y libre, que transmite pasivamente el conocimiento a sus discentes (Molina, 2010).

Implementación y valoración de los planes de curso reestructurados

Se presenta en este lugar el análisis centrado en la implementación y valoración de los planes de curso de las siete asignaturas de los programas de Licenciaturas, especialización y maestría en Educación de las dos universidades participantes en este estudio: Universidad del Tolima y Corporación Universitaria Minuto de Dios -Uniminuto-, que fueron reestructurados con base a la propuesta de mejoramiento de las prácticas pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la relación docencia-investigación.

102 Capitulo 3. 83-124

Con base a la experiencia vivida por los docentes y estudiantes en la implementación de esta propuesta en el aula universitaria, se procedió a la aplicación de un cuestionario diseñado para identificar la valoración que tenían estos agentes educativos, frente al desarrollo e implementación de la propuesta empleada en las respectivas asignaturas, de acuerdo con las siguientes categorías de análisis: percepción acerca de la implementación de la estrategia metodológica, fortalezas y dificultades de la implementación de la propuesta metodológica y posibilidades de aplicación de la propuesta metodológica, los cuales son presentados teniendo en cuenta la valoración de los docentes y de los estudiantes.

Valoración docente acerca del modelo de docencia como reproducción ampliada

Para comenzar, los docentes expresaron sus opiniones, percepciones y apreciaciones en torno a la implementación de la estrategia metodológica empleada dentro de sus asignaturas, las cuales fueron escogidas a partir de los siguientes modelos o categorías a priori establecidas para este estudio: docencia como reproducción simple, docencia como reproducción ampliada y docencia como producción-investigación profesional, las cuales aparecen resumidas en la tabla 10 y 11.

Tabla 10. Resumen de categorías emergentes valoración docente del modelo de docencia como reproducción ampliada

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83-124 Capitulo 3. 103


Los docentes que emplearon la estrategia metodológica fundamentada en la docencia como reproducción ampliada, indicaron que esta estrategia les permitió articular la teoría y práctica de manera consciente y reflexiva, de modo que pudieran desarrollar prácticas pedagógicas innovadoras y pertinentes a las características y necesidades de sus estudiantes y del contexto en donde se desarrolla su ejercicio docente, además, les facilitó cuestionar y comprobar el conocimiento aprendido a través de la confrontación de ideas, pensamientos y sentidos que tienen tanto el estudiante como el docente acerca de la realidad y el contexto en el que se desenvuelven, con miras a favorecer su ejercicio profesional enmarcado en la relación docencia-investigación dentro del trabajo a realizar en el aula en clase.

…se logró que los estudiantes desarrollaran prácticas formativas con las que usualmente no estaban acostumbrados y para algunos fue una práctica pedagógica innovadora, diferente; que los llevó a salirse de la estructura tutorial predeterminada. Adicionalmente, los estudiantes sintieron la necesidad de leer más y escribir mejor; así como demostraron avances en la forma de cuestionarse y cuestionar a otros; demostraron tener la capacidad de asumir posiciones críticas frente al actuar y conocimiento propio, así como frente al de los demás. Por último, me gustó que les hubiera gustado a los estudiantes, que lo hubieran visto interesante y diferente (docente 1).

Esta estrategia metodológica me permite como docente articular y acercar la teoría a la práctica de manera consciente y reflexiva, con miras a contextualizar de una forma más crítica los contenidos a desarrollar en el curso, dado que genera espacios de innovación educativa, al facilitar que el conocimiento científico que circula en el aula, este actualizado y pertinente a las necesidades del contexto. Por lo cual, en un primer momento, es importante desarrollar habilidades investigativas en los educandos como indagar, plantear preguntas, hipótesis. Buscar información en diferentes fuentes, etc. Y de esta forma se espera fomentar la investigación formativa en pregrado de manera significativa, es decir, dinamizar los contenidos a través de la estrategia de investigación que el estudiante escoja realizar en su proceso de

104 Capitulo 3. 83-124

aprendizaje dentro del aula (docente 5).

El ejercicio investigativo llevado a cabo, permite conocer mejor al estudiante, en cuanto a sus pensamientos, ideas, propuestas, así como las perspectivas del mundo en el que viven, es decir, se espera que el estudiante a través de sus potencialidades, explore sus saberes y los confronte con su realidad (docente 6).

Posibilidades de la implementación de la estrategia metodológica

Entre las posibilidades que encontraron los docentes frente a la implementación de esta estrategia metodológica, se encuentra la incorporación del ejercicio investigativo al desarrollo de las prácticas pedagógicas dentro del aula universitaria, dado que desde esta estrategia se fundamenta el desarrollo de investigación formativa, que les permite hacer un acercamiento a los contenidos a trabajar dentro de la asignatura, lo que facilita que tanto los estudiantes como el docente puedan generar nuevos formas de aprendizaje dentro del aula universitaria.

En la dinámica de aprender a aprender, en la cual debe circular todo docente, veo que esta estrategia de trabajo con los estudiantes es muy valiosa y tiene todas las posibilidades de ser aplicable en la actividad docente. Primero, en mi rol como maestra, me invita a estar repensando mi quehacer pedagógico, lo cual es posible desde la investigación; me lleva a entrar en la tendencia de pensar en producir conocimiento y no solo en consumirlo, lo cual se puede lograr a través de la investigación. En segunda instancia, en mi rol de aprendiz (de estudiante eterna), hacer el ejercicio posibilita refrescar conocimientos, distanciarse de algunas creencias y por supuesto aprender nuevas formas de aprender (docente 1).

Una de las principales posibilidades de desarrollo profesional docente es incorporar la investigación al trabajo diario de aula, es acercar todos aquellos proceso que conllevan a una investigación formativa como estrategia didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje, dicho de otra forma, me permite desarrollar los contenidos propios del curso a través de procesos investigativos donde el vehículo de dinamización del currículo es la investigación (docente 5).

83-124 Capitulo 3. 105

Dificultades de la implementación de la estrategia metodológica

Las dificultades que más presentaron los docentes que implementaron esta estrategia metodológica, están relacionadas con el poco o nulo desarrollo del pensamiento científico en sus estudiantes, dado que los docentes reportaron que la mayoría de sus discentes, presentan problemas para generar aspectos metodológicos como son la elaboración de objetivos, hipótesis, búsqueda de información bibliográfica…, en fin, desconocían muchos aspectos básicos de la investigación, lo que acarreaba problemas no solo para comprender la información teórica proporcionada en la asignatura, sino también para los ejercicios prácticos de naturaleza formativa que se implementaron para aplicar y contextualizar esta información.

La educación tradicional y bancaria es un fenómeno que no solo es asumido por lo maestros, sino también por los estudiantes, situación que lleva a estos últimos a estar esperando que no se les exija mucho, que justifiquen que no tienen tiempo para desarrollar las actividades propuestas, que esperan que el conocimiento se les transmita literalmente y no tener que salir a buscarlo o construirlo. Este cúmulo de actitudes, se demostraron por parte de algunos estudiantes quienes, al principio del curso, se mostraron inconformes por el trabajo adicional que deberían hacer para desarrollar el componente de investigación.

Hacer investigación exige el desarrollo de habilidades cognitivas como inferir, analizar, organizar, clasificar, interpretar, entre otras; las cuales se deben convertir en parte de los procesos didácticos de la clase y de las metas del proceso de enseñanza. Esta introducción la hago porque me di cuenta que no todos los estudiantes están al nivel universitario que deberían estar, que algunas competencias mínimas relacionadas con las habilidades de pensamiento, por ejemplo, no estaban acorde a su nivel de escolaridad. Sus análisis se quedaban en repetir la pregunta, en niveles literales de comprensión, en poca capacidad de criticar, argumentar y proponer (docente 1).

Primero el desconocimiento de los estudiantes en aspectos básicos de la investigación como plantear preguntas, hipótesis, búsqueda de información, etc., que obstaculizan no solo el desarrollo conceptual del curso si no la estrategia práctica en el proceso formativo.

106 Capitulo 3. 83-124

… se presenta en algunas ocasiones “conflictos” cognitivos más centrados en el hacer de la investigación que el desarrollo de las unidades de aprendizaje del curso, los estudiantes además de comprender los aspectos teóricos propios del curso deben enfrentar los aspectos teórico-metodológicos de la investigación, lo que genera distanciamiento en el aprendizaje, en ocasiones apatía o impotencia en la forma de enfrentar estos procesos que requieren de auto-formación (docente 5).

Las dificultades son propias de cualquier proceso formativo y considero que son ellas las que permiten cuestionar nuestro quehacer, y cada vez mejorarlo, a pesar de esto, entre las principales se encuentran: decodificar pensamientos y desde allí, tuvimos que hacer que los estudiantes pudieran confrontarlos con sus saberes, para así, proponer e imaginar otras realidades (docente 6).

Recomendaciones para la implementación de la estrategia metodológica

Las recomendaciones o sugerencias que establecen los docentes a partir de la implementación de esta estrategia metodológica en sus asignaturas, se fundamentan principalmente en la disposición de espacios de trabajo y tiempos más amplios, que permitan solucionar las dificultades que presentan los estudiantes frente al desarrollo de las actividades de investigación establecidas dentro de sus asignaturas a partir de un proceso de acompañamiento y retroalimentación al proceso formativo que tiene estos discentes.

Además, se establece la necesidad de reformar los currículos o planes de estudios, que permita una mayor integración y transversalización del componente investigativo en la formación profesional de los estudiantes de pregrado.

Más tiempo para el desarrollo de las dos acciones: docencia e investigación. En el IDEAD son solo cinco tutorías, y ello restringe el deseo de hacer mejor lo que se propone y de una forma más detallada en el proceso mismo de la investigación (docente 1).

…más espacio / tiempo de atención, retroalimentación y acompañamiento al proceso formativo del educando, ya que

83-124 Capitulo 3. 107

las debilidades en este componente investigativo son muchas. Por otro lado, se hace indispensable pensar en reformar los currículos de los programas que desde inicios (I semestre) el estudiante se familiarice con estos procesos de investigación, no solo como estrategia sino como marco teórico explícito de enseñanza (Metodología de la investigación) (docente 5).

Valoración docente acerca del modelo de docencia como producción-investigación profesional

Tabla 11. Resumen de categorías emergentes valoración docente del modelo de docencia como producción- investigación profesionalCategoría Subcategoría Códigos

Doc

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mo

prod

ucci

ón-

inve

stig

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n pr

ofes

iona

l Percepción acerca de la implementación de la estrategia metodológica

Prácticas pedagógicas innovadoras

Articulación teoría-práctica

Posibilidades de aplicación de la propuesta metodológica.

Aprendizaje

Cualificación docente

Dificultades de la implementación de la propuesta metodológica.


Contextualización del conocimiento

Recomendaciones de la implementación de la propuesta metodológica. Estrategias formativas



Los docentes que emplearon la estrategia metodológica fundamentada en la docencia como producción-investigación profesional, reportaron haber obtenido una incidencia positiva en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas, que no solo se vio reflejado en el grado de involucramiento de los estudiantes en las actividades desarrolladas en cada asignatura, también en la articulación de la teoría y la práctica, que permitió desarrollar sus actividades didácticas y evaluativas centradas en el estudiante y su proceso de aprendizaje, con miras a favorecer su ejercicio profesional enmarcado en la relación docencia-investigación dentro del trabajo a realizar en el aula universitaria.

108 Capitulo 3. 83-124

La investigación articulada con la docencia tiene efectos muy favorables en el conjunto del seminario y favorece la formación integral a partir de conjugar el ejercicio conceptual con el metodológico y de dinamizar la interacción grupal (docente 2).

Hoy por hoy nadie niega lo importante que resultan los procesos de consolidación del conocimiento, en todos los niveles y escenarios de la vida social. Los procesos de formación resultan un lugar privilegiado para tal propósito, de ahí que considero pertinente la estrategia, que además de responder a las necesidades pedagógicas de formación de los estudiantes de la maestría, permite mejorar los procesos y condiciones de orden didáctico y evaluativo, porque se evidencia un real ejercicio de formación centrado en el estudiante y de avance procesual (docente 3).

Una de las ventajas es el conocimiento que tiene el estudiante sobre sobre el desarrollo del curso y su utilidad para la práctica docente toda vez que desde el inicio se le plantea la importancia de la relación teoría-práctica y de los aportes personales para el mejoramiento permanente de su quehacer educativo a través de esta estrategia (docente 4).

Fortalezas de la implementación de la estrategia metodológica

Entre las fortalezas que encontraron los docentes frente a la implementación de la estrategia metodológica, está la capacidad de reestructurar la actividad conjunta realizada entre docente, estudiantes y contenidos a aprender dentro de las asignaturas, en donde el tipo de relación que sostienen estos agentes se van configurando, de modo que se constituya en un espacio de trabajo constructivo, en donde se pueda partir de la reflexión e indagación constante acerca de cómo dinamizar el currículo por medio de la incorporación de la investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se orquestan en el aula universitaria, que puede verse reflejado en las siguientes frases:

Sin duda, se modifica sustancialmente el rol docente y del estudiante. La acción pedagógica se desplaza del docente y el estudiante a la propuesta establecida y por ello se mejorar las relaciones docente-estudiante a partir de un mayor sentido de colaboración para sacar adelante la propuesta (docente 2).

83-124 Capitulo 3. 109

En término de mejoramiento en mi actividad profesional, como lo indicaba de algún modo en la respuesta a la pregunta anterior, considero que uno de los principales aportes es que me ofrece herramientas de tipo pedagógico y didáctico. Del mismo modo, me obliga a tener absoluta claridad sobre todo el proceso de formación, fundamentalmente los alcances del ejercicio y el modo en que se puede orientar a los estudiantes, para la consecución de los mismos, pues de este modo el ejercicio académico estará centrado en ellos quienes tienen no solo la responsabilidad de apropiarse de los aprendizajes, sino de algún modo construirlos (docente 3).


Las dificultades que presentaron los docentes a la hora de implementar esta estrategia, radican en la poca experiencia que han tenido a la hora de incorporar estos procesos investigativos en sus asignaturas, dado que estos agentes se encuentran inmersos en una cultura académica, fundamentada en una educación tradicionalista, en donde se limita netamente a la transmisión pasiva de los conocimientos, que ha sido reforzada profundamente por el tipo de aprendizaje que tienen sus estudiantes a la hora de trabajar en sus asignaturas, los cuales desarrollan actitudes y disposiciones a responder actividades que se limiten netamente a recibir conocimientos sin necesidad de indagar o construirlo y sobre todo, que sea un proceso que se lleve a cabo en el menor tiempo posible.

Inicialmente la cultura académica como resultado de los procesos de aprendizaje tradicionales y en cierta medida, también la inexperiencia conjunta (docente 2).

Los estudiantes, no obstante, el nivel de maestría, tiene una tendencia a preferir los cursos en los que es el docente el que habla, plantea los conocimientos y ellos de manera pasiva los recepcionan e intentan seguirlos (docente 3).

Insisto en que el principal obstáculo es el desconocimiento de los estudiantes en los métodos de investigación ya que se me presento una disyuntiva en un momento del curso entre

110 Capitulo 3. 83-124

dedicarme a desarrollar teóricamente el método de investigación (por el desconocimiento total de parte de los estudiantes) o el desarrollo de las unidades de aprendizaje del curso (docente 4).

Recomendaciones o sugerencias para el desarrollo de esta estrategia metodológica

Las recomendaciones o sugerencias que establecen los docentes a partir de la implementación de esta estrategia metodológica en sus asignaturas, se fundamentan principalmente en una mayor planeación de los contenidos, estrategias y bibliografía a emplear dentro de las asignaturas fundamentadas en promover la docencia y la investigación, esto como consecuencia de las problemáticas reportadas previamente, favoreciendo que los procesos de enseñanza-aprendizaje tengan un equilibrio oportuno y pueda verse reflejado el componente investigativo desde el principio hasta el final de la asignatura, haciendo énfasis en que este tipo de planeación sea únicamente en sus asignaturas sino que también pueda extender a los demás niveles de formación de posgrado.

Una mayor planeación y seguramente también una inducción al inicio del seminario con ejercicios formativos (docente 2).

En primer lugar, que la maestría, considerara esta apuesta como una posibilidad importante de formación no solo para este curso sino para los demás, quizá con mayor urgencia en la de modalidad de investigación… (docente 3).

Una de las sugerencias es la selección del material bibliográfico, importante para que el estudiante inicie en la investigación sin que se sature de teoría porque puede terminar centrado más en el estudio de la teoría que es importante, pero descuida el ejercicio de contextualización y producción; con base en lo anterior es preponderante, balancear el curso en estos tres componentes: teoría, trabajo de campo y producción (docente 4).

Valoración del estudiante acerca del modelo de docencia como reproducción ampliada

Los estudiantes expresaron sus apreciaciones, percepciones y opiniones acerca de la implementación de esta estrategia

83-124 Capitulo 3. 111

metodológica dentro las asignaturas cursadas durante un determinado semestre académico, los cuales fueron organizadas de acuerdo con el modelo o categoría a priori establecida para este estudio: docencia como reproducción simple, docencia como reproducción ampliada y docencia como producción-investigación profesional, que aparecen resumidas en las tablas 12 y 13.

Tabla 12. Resumen de categorías emergentes valoración del estudiante acerca del modelo de docencia como reproducción ampliada


Doc

enci

a co

mo

repr

oduc

ción

am

plia

da



Aprendizaje

Posibilidades de la implementación de la propuesta metodológica.

Practicas pedagógicas innovadoras



Falta de tiempo

Pensamiento científicoRecomendaciones o sugerencias para la implementación de la propuesta metodológica.

Acompañamiento docente

Encuentros formativos



Los estudiantes que participaron en las asignaturas estructuradas desde la estrategia metodológica fundamentada en el modelo de docencia como reproducción ampliada, indicaron que el empleo de esta estrategia les facilito el desarrollo de un proceso reflexivo y crítico en torno al conocimiento adquirido en la asignatura, de modo que pudieran articular la teoría con la práctica realizada durante su ejercicio profesional, a partir de la toma de postura en torno a las diferentes teorías y perspectivas que existían en torno a la educación y que fueron adquiridas durante el desarrollo de la asignatura:

112 Capitulo 3. 83-124

Este ejercicio es muy enriquecedor ya que reforzamos saberes y tomamos ejemplo que debemos estudiar a conciencia no solo para el momento (estudiante LPI 1).

Me gusta, ya que es una forma de tener un contacto directo con los conocimientos que se adquiere (estudiante LPI 7).

Es un buen ejercicio porque nos permitió conocer los conceptos que otras estudiantes tienen sobre el tema objeto de estudio, a la vez que lo comparamos con autores que hablan del mismo y finalmente al reflexionar sobre las diversas opiniones, pudimos elaborar una postura personal que enriqueció nuestro saber como estudiantes de Pedagogía Infantil (estudiante LPI 10).

Asimismo, resaltan la importancia de la investigación como herramienta esencial para los procesos de aprendizaje durante su formación de pregrado, ya que les permite tener un mayor reconocimiento de las fortalezas y dificultades que tienen tanto ellos mismos como sus estudiantes, para así, tener mayor conciencia acerca del alcance que tiene como docentes:

La investigación es un método que nos lleva a ir más allá a descubrir e indagar y construir conocimientos pienso que como estudiante y como personas debemos investigar, consultar, indagar para enriquecernos y conocer un poco más o mucho más de las cosas y de los cambios.

De acuerdo a la investigación, se pudo identificar diferentes tipos de problemáticas y así mismo plantear soluciones pertinentes a la situación, esto ayudaría a un desarrollo óptimo del docente (estudiante LPI 15).

Me permitió observar y analizar las fortalezas y debilidades que tienen los estudiantes, también las características del saber y de la necesidad, es un reconocimiento al quehacer del docente el cual juega un papel importante en las políticas a una mayor calidad de la educación y el conocimiento (estudiante LPI 8).

Posibilidades de la implementación de la estrategia metodológica

Entre las posibilidades que encontraron los estudiantes que participaron en las asignaturas estructuradas desde esta estrategia metodológica, se centran en un mayor reconocimiento

83-124 Capitulo 3. 113

de los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de un trabajo en conjunto y planificado con el educando dentro del contexto escolar, con el propósito de generar aprendizajes más creativos y complejos, a partir de la generación de prácticas pedagógicas innovadoras que sean plenamente aplicadas en los contextos en donde desarrollan su ejercicio profesional.

La posibilidad de formar un conjunto de acciones e interacciones que se generan, en forma planificada, entre diferentes agentes (estudiantes, docentes, espacio educativo y recursos educativos), para lograr los resultados de aprendizaje propuesto (estudiante LCN 11).

Unas posibilidades amplias ya que durante el proceso formativo debemos ensancharnos, profundizarnos y conocer los conocimientos, experiencias y necesidades que están presentes en el diario vivir en el mundo educativo actualmente (estudiante LPI 11).

Muchas posibilidades, ya que así podemos aprender de una manera más compleja y rápida (estudiante LCN5).

La investigación nos sirvió para ser personas más dinámicas, constructoras de nuestros conocimientos, para ser innovaciones y aplicarlas en el quehacer pedagógico (estudiante LPI12).


Las dificultades que presentaron los estudiantes durante la implementación de esta estrategia, están centradas en el desconocimiento que presentaban a la hora de desarrollar procesos investigativos que van desde la formulación de objetivos, hipótesis…, hasta el desarrollo del trabajo de campo, que pueden verse reflejado en las siguientes afirmaciones:

Las estudiantes de IX semestre no todas estaban dispuestas a colaborar y algunas no daban respuesta de validez (estudiante LPI 2).

Las dificultades a las que me enfrente fue la falta de conocimiento por parte de las personas encuestadas (estudiante LPI 10).

Encontré dificultades a la hora de redactar un texto en el proceso investigativo (estudiante LCN 6).

114 Capitulo 3. 83-124

No sabía cómo investigar, es un proceso muy complejo y difícil (estudiante LCN 9).

Una dificultad fue encontrar la persona que deseara responder las preguntas de investigación (estudiante LPI 6).

En el pensamiento concreto de qué posibilidades de aplicación tiene la investigación (estudiante LPI 7).

Incluso, en algunos casos, fueron acrecentados por la poca disponibilidad de tiempo (trabajo o deberes familiares y personales) que tenía para desarrollar estos procesos, en otros, por dificultades para trabajar en equipo con sus compañeros de clase:

Poco tiempo disponible (estudiante LPI 4).

La mayor dificultad que enfrente fue la falta de tiempo, debido a que mi trabajo es muy absorbente; salía de casa muy temprano y llegaba muy tarde cansada y con sueño, entonces se me dificultaba mucho concentrarme y por ende me estresaba con facilidad (estudiante LCN3).

Inicialmente tenía mi CIPA, al cabo de un tiempo mi CIPA me dejo sola; por lo tanto, me tocó realizar mi proyecto de investigación sola y en un tiempo límite, así que fue un gran reto tanto personal como profesional (estudiante LCN7).


Las recomendaciones o sugerencias que plantearon los estudiantes a partir de la implementación de esta estrategia metodológica en sus asignaturas, radican en un mayor acompañamiento del docente, con miras a evitar que el conocimiento adquirido durante el desarrollo de las asignaturas, no sea descontextualizado de la realidad social y educativa en la que desarrollan su ejercicio docente y, de paso, puedan consolidarlos plenamente a partir de la retroalimentación constante de sus ejercicios investigativos.

83-124 Capitulo 3. 115

En mi opinión que se genere más acompañamiento en las teorías a manejar en la investigación para evitar descontextualización (estudiante LCN 1).

Sería importante que la retroalimentación sea más rápida para así agilizar los procesos de ajustes (estudiante LCN 4).

Lo esencial es siempre tener una persona, en este caso un docente quien nos guie y nos oriente en el proceso de nuestra investigación, ya que siempre es bueno tener alguien que nos corrija (estudiante LCN7).

Valoración del estudiante acerca del modelo de docencia como producción-investigación profesional

Tabla 13. Resumen de categorías emergentes valoración del estudiante acerca del modelo de docencia como producción-investigación profesional


Doc

enci

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stig

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l Percepción acerca de la implementación de la propuesta metodológica.



Fortalezas de la implementación de la propuesta metodológica.

Cualificación docente



Falta de tiempo

Material académico Recomendaciones de aplicación de la propuesta metodológica. Acompañamiento docente


percepción acerca de la implementación de la estrategia metodológica

Los estudiantes que participaron en las asignaturas estructuradas desde la estrategia metodológica fundamentada en el modelo de docencia como producción-investigación profesional, indicaron sus bondades y beneficios no solo para la integración de los conocimientos teóricos y prácticos que son esenciales para su praxis como docentes, al brindarle la capacidad de poder contextualizar su ejercicio profesional en el contexto social y educativo en el que se desenvuelve, también para reflexionar sobre

116 Capitulo 3. 83-124

su quehacer docente y de esta manera, adquirir una capacidad propositiva necesaria para intervenir en las problemáticas que se presentan en el aula de clase.

La estrategia metodológica usada fue buena, permitió la apropiación de las temáticas y la aplicación en un componente real (estudiante M1).

Fue una estrategia muy pertinente para el nivel de postgrado, se abordaron los temas necesarios para nuestro crecimiento intelectual, dejando así una reflexión en nuestra labor como docentes (estudiante M2).

Considero que la metodología fue acorde al contexto de los estudiantes y pertinente en cuanto a lo que las realidades laborales demanda al profesional en educación (estudiante M8).

Fundamental para la praxis docente y educativa (Estudiante Esp. 2).

Es bueno ya que el de indagar sobre algunos procesos dados sobre el currículo o la pedagogía se articula algo tan necesario en la enseñanza y en el aprendizaje como lo es la investigación (estudiante Esp. 12).

Fortalezas de la implementación de la estrategia metodológica

Las fortalezas que encontraron los estudiantes, como consecuencia de la implementación de la estrategia dentro de sus asignaturas, se centran en un mayor reconocimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de un trabajo en conjunto con el educando dentro del contexto escolar, dado que estos docentes en formación, podían reconocer en los procesos investigativos, una herramienta valiosa para el análisis y estudio de las necesidades que presentan sus educandos y de esta manera, favorece el desarrollo pleno de su ejercicio profesional.

La estrategia metodológica utilizada me aportó elementos teóricos y conceptuales para abordar el proceso de diseño curricular en mi ejercicio profesional como docente de básica primaria (estudiante M11).

83-124 Capitulo 3. 117

Considero que la metodología fue acorde al contexto de los estudiantes y pertinente en cuanto a lo que las realidades laborales que demanda al profesional en educación (estudiante M8).

De manera muy significativa, dado que, el alcanzar cada día conocimientos a un mayor nivel, mejora la practica pedagógica, para la cual se planea e implementan nuevas estrategias pedagógicas y didácticas acordes a las exigencias de la academia actual, conociendo y aplicando lo aprendido… (estudiante M13).

Me pareció buena porque hicimos nuestras propias investigaciones, leímos muchos libros interesantes y durante el curso el profesor dio muchas aclaraciones. Yo por ejemplo a través del curso tengo muchos conocimientos del currículo en general y en particular el del sistema educativo de Colombia (estudiante Esp. 14).

Además, estos agentes pudieron entender cómo la investigación facilita la articulación entre la teoría y la práctica, de modo que sirvieran de insumo para la generación de prácticas pedagógicas contextualizadas, que puedan ser implementadas en los diferentes contextos en los que se desenvuelve su práctica profesional.

Es una estrategia buena, pues hace que el estudiante construya su aprendizaje a partir de su propio proceso investigativo,… en cuanto a la construcción de conceptos frente a las reflexiones resultantes de la teoría y a los documentos construidos en el curso (estudiante Esp. 13).

Me pareció pertinente la estrategia metodológica utilizada porque permitió aplicar los conocimientos vistos en las clases en el análisis crítico de un modelo curricular, dando de esta manera sentido y significado a la clase (estudiante M11).

Pienso que es una buena estrategia ya que, va más allá de convertirse en una simple consulta o aprendizaje teórico para ser un espacio más práctico y así, se pueda profundizar mejor en la temática (estudiante M12).

118 Capitulo 3. 83-124


Las dificultades que presentaron los estudiantes durante la implementación de esta estrategia, están focalizadas en la falta de tiempo para abordar las diversas temáticas que son planteadas dentro de las asignaturas, los cuales iban acompañados de la falta de formación acerca de la recolección y empleo de textos académicos para el desarrollo de las actividades académicas propuestas en la asignatura:

Es un tema bastante amplio, por tanto, queda muy cortas las clases para poder desarrollarlo, a pesar de todo se logró la esencia de lo propuesto (estudiante Esp. 7).

Falta de tiempo, falta de pericia en la búsqueda de textos (estudiante Esp. 11).

…Al hacer ejercicios, de consulta, el leer e interpretar textos pues no es mi fuerte, por lo que me fue necesario leer una y otra vez los textos consultados, al igual que, obtener asesoría de personal experto en el tema (estudiante M13).

Poca capacitación de base de datos, para así mismo buscar artículos científicos y el manejo de Normas APA (estudiante M22).

Incluso, estas dificultades se presentaban por el uso inadecuado y excesivo de lecturas que no estaban plenamente relacionadas con los procesos investigativos a desarrollar dentro de la asignatura, que no podían ser abordados completamente en el tiempo definido dentro del aula de clase.

El no tener la claridad de los objetivos del curso, pues realizamos lecturas, pero sin que estas tuvieran un orden estipulado (estudiante Esp.1)

Cantidad evidente de lecturas y fichas (estudiante Esp. 2).

83-124 Capitulo 3. 119


Las recomendaciones o sugerencias que plantearon los estudiantes a partir de la implementación de esta estrategia metodológica en sus asignaturas, están focalizadas en un mayor acompañamiento de los docentes durante el desarrollo de la propuesta o ejercicio formativo establecido dentro de las asignaturas, además de espacios de discusión y profundización de las temáticas con miras a que estos agentes, estén más empoderados en torno a su ejercicio profesional e investigativo.

Pienso que se puede incluir dentro del proceso un mayor espacio para la discusión, el debate. Ya que dentro del seminario de currículo de este semestre pude percibir que no se daba el espacio para la discusión (estudiante M9).

Una mejor integración de los procesos a través de debate de los temas entre los grupos, en otras palabras, cada grupo analizar todos los temas y debatirlos entre todos (estudiante M16).

Asimismo, los estudiantes sugieren que la formación en habilidades y capacidades investigativas no solo se generen dentro de estas asignaturas, sino que también estén presentes a lo largo de su formación de posgrado, acompañados de dinámicas más llamativas y creativas, con miras a que los estudiantes puedan asumir su papel como agente investigador desde el inicio de la formación académica.

Tener un curso previo de investigación en este tipo de curso (estudiante Esp. 5).

Las temáticas y metodologías se abordaran de forma llamativa y efectiva (estudiante M1).

Que las clases sean más didácticas (estudiante M6).

A partir de estos resultados, se puede concluir que la propuesta metodológica fundamentada desde el modelo de docencia como reproducción ampliada, ha sido muy beneficiosa

120 Capitulo 3. 83-124

para los estudiantes, ya que reconocen la necesidad de generar dinámicas de trabajo más constructivas y en pro de incentivar mejores procesos de aprendizaje a partir del desarrollo de habilidades y capacidades investigativas que no solo permitan una mejor comprensión de la realidad en la que viven, sino también contribuya a su formación profesional y personal.

Mientras que la implementación de la propuesta metodológica fundamentada desde el modelo de docencia como producción-investigación profesional, ha permitido una mayor contextualización de los conocimientos aprendidos durante el desarrollo de la asignatura, tanto para los docentes como para los estudiantes, quienes desarrollan actividades y estrategias que les permiten hacer un ejercicio reflexivo acerca de su quehacer docente y por ende, logran generar acciones propositivas que les permitan ejecutar sus prácticas pedagógicas dentro de los contextos en los que se desarrollan, desde una perspectiva centrada en el aprendizaje del educando.

En cuanto a la estrategia metodológica fundamentada en la docencia como producción-investigación profesional, tanto los estudiantes como los docentes, coinciden en sus recomendaciones en torno a la necesidad de generar un mayor acompañamiento por parte de los educadores durante el desarrollo de las asignaturas, que permita un mayor empoderamiento en torno al ejercicio profesional e investigativo del estudiante.

Por otra parte, los estudiantes y docentes que participaron en la asignatura de docencia como reproducción ampliada, coinciden en sus recomendaciones en torno a articular la relación docencia-investigación desde el inicio de la formación de pregrado y posgrado, con miras a consolidar plenamente el desarrollo de esta propuesta metodológica dentro de la educación superior.

Además, todos los agentes involucrados en estas asignaturas son conscientes de generar cambios y mejoras en la propuesta metodológica, a partir de la experiencia vivida en estos semestres, para así, continuar con la consolidación de las relaciones docencia-investigación en la educación superior.

83-124 Capitulo 3. 121

Lineamientos para el desarrollo de la estrategia metodológica

Luego de la reflexión realizada frente a los resultados de la investigación, en donde se pasó de la caracterización a la implementación de la estrategia y teniendo en cuenta los logros alcanzados por los docentes con la implementación de la misma, así como los aportes de los estudiantes frente a la experiencia vivida, se presentan los siguientes lineamientos a ser tenidos en cuenta a la hora de implementar la estrategia en los diferentes escenarios de trabajo académico:

1. Articulación reflexiva de la teoría y la práctica. Es necesario que el desarrollo de los cursos, más allá del modelo, reproducción amplia o docencia como investigación, se facilite la posibilidad de articular la teoría y práctica de manera consciente y reflexiva, de modo que sea posible desarrollar prácticas pedagógicas innovadoras y pertinentes, ajustadas a las necesidades de los estudiantes y del contexto.

2. Fomento del aprendizaje autónomo y autorregulado del estudiante. Es importante que el estudiante perciba en su proceso de formación un proceso permanente de acción-reflexión que les permita cuestionar y comprobar el conocimiento aprendido a través de la confrontación de ideas, pensamientos y sentidos que tienen tanto el estudiante como el docente acerca de la realidad y el contexto.

3. Incorporación de la investigación en el aula a través de prácticas pedagógicas. Resulta fundamental a través de las propuestas metodológicas de reproducción ampliada y de docencia como investigación, la incorporación del ejercicio investigativo, guardadas las proporciones para cada una ellas, al desarrollo de las prácticas pedagógicas dentro del aula universitaria, dado que desde estas estrategias se hace posible potenciar el desarrollo de la investigación formativa, lo que le permite a los estudiantes hacer un acercamiento con mayor apropiación de los contenidos a trabajar dentro de la asignatura y, de alguna manera, les facilita

122 Capitulo 3. 83-124

un mayor acercamiento a la construcción y producción de conocimiento.

4. Capacitación y vinculación del estudiante en procesos formativos para la investigación en programas de pregrado y posgrado. Teniendo en cuenta la observación reiterada por parte de estudiantes y docentes, respecto a los problemas para adelantar aspectos metodológicos como son la elaboración de objetivos, hipótesis, búsqueda de información bibliográfica, entre otros, se hace necesario el fortalecimiento de los procesos de formación para la investigación y de la investigación formativa desde los primeros niveles de formación en los pregrados pues los estudiantes ya en los niveles de posgrado desconocían muchos aspectos básicos de la investigación, lo que acarreaba problemas no solo para comprender la información teórica proporcionada en la asignatura, sino también para los ejercicios prácticos de naturaleza formativa que se implementaron para aplicar y contextualizar esta información.

5. Planeación adecuada y estratégica de las asignaturas a trabajar la investigación. Hay que tener cuidado con el manejo de los tiempos y el volumen de trabajo; debe existir un balance racional de los mismos; es decir, que se debe presupuestar el número de actividades y los tiempos a emplear para su ejecución y hacer consciente a los estudiantes sobre las mismas. Ello implica una planeación adecuada de los contenidos, estrategias y bibliografía a emplear dentro de las asignaturas fundamentadas en promover la investigación como estrategia didáctica.

6. Revisión, adaptaciones y reformas curriculares. Si se quiere fomentar la formación para la investigación, la investigación formativa y la docencia como estrategia de investigación es necesario hacer reformas curriculares que implique la revisión de aspectos pedagógicos, didácticos, evaluativos y de planes de estudios, que permita una mayor integración y transversalización del componente investigativo en la formación profesional de los estudiantes de pregrado. En

83-124 Capitulo 3. 123

este sentido, se considera fundamental partir de la reflexión e indagación constante acerca de cómo dinamizar el currículo por medio de la incorporación de la investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se orquestan en el aula universitaria.Del mismo modo, para el caso de los posgrados, se

recomienda que la formación en habilidades y capacidades investigativas no solo se orquesten dentro de los cursos de investigación, sino que también esté presente a lo largo de su formación del posgrado, acompañados de dinámicas más llamativas y creativas, con miras a que los estudiantes puedan asumir su papel como agente investigador desde el inicio de la formación académica.7. Cualificación docente en procesos metodológicos. Los

programas que asuman la investigación como estrategia didáctica deben primero hacer un proceso de formación de los docentes para que logren dimensionar lo que implica en términos pedagógicos, didácticos y evaluativos esta metodología de trabajo, ello por el nivel de acompañamiento del docente, con miras a evitar que el conocimiento adquirido durante el desarrollo de las asignaturas no sea descontextualizado de la realidad social y educativa en la que desarrollan su ejercicio docente y, de paso, puedan consolidarlos plenamente a partir de la retroalimentación constante de sus ejercicios investigativos.

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