Embed Size (px)
Citation preview
CAPITOLUL III
PRINCIPII ŞI OBIECTIVE ALE CONSILIERII ŞI
ORIENTĂRII ŞCOLARE ŞI PROFESIONALE
Scopul fundamental al consilierii şi orientării şcolare
şi profesionale este funcţionarea psihosocială optimă a
persoanei/grupului. Acest scop poate fi atins prin realizarea
următoarelor obiective ale procesului de consiliere:
Promovarea sănătăţii şi a stării de bine presupune
funcţionarea optimă a persoanei, atât din punct de
vedere somatic, fiziologic, cât şi din punct de vedere
mental, emoţional, social şi spiritual.
Ce reprezintă starea de bine ?
Aşa cum o defineşte Organizaţia Mondială a Sănătăţii,
sănătatea nu este condiţionată doar de absenţa bolii şi
disfuncţiei, ci se referă la un proces complex şi
multidimensional, în care starea subiectivă de bine este un
element fundamental (cf. Adriana Băban, 2001, p.17).
Componentele stării de bine ar fi următoarele:
121
*Acceptarea de sine – atitudine pozitivă faţă de propria
persoană, acceptarea calităţilor şi defectelor personale, percepţia
pozitivă a experienţelor trecute şi a viitorului.
*Relaţii pozitive cu ceilalţi: încredere în oameni,
sociabilitate, intimitate, nevoia de a da şi de a primi afecţiune,
atitudine empatică şi deschisă.
*Autonomie: independenţă, hotărâre, subiectul rezistă
presiunilor exercitate de grup, se evaluează pe sine după
standardele personale, nu este excesiv de preocupată de
expectaţiile şi evaluările celorlalţi.
*Control: sentiment de competenţă şi control personal
asupra sarcinilor, creează oportunităţi pentru valorizarea
nevoilor personale, face opţiuni conforme cu valorile proprii.
*Sens şi scop în viaţă : subiectul este direcţionat de
scopuri de durată medie şi lungă, de experienţa pozitivă a
trecutului, de bucuria prezentului şi relevanţa viitorului, de
convingerea că merită să te implici.
Starea de bine nu este condiţionată de parcurgerea unui
proces psihoterapeutic complex. Familia şi şcoala joacă un rol
esenţial în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine. Din păcate,
se constată, arată Adriana Băban, că tocmai aceste instituţii
sunt cele care generează, de multe ori, condiţii ce subminează
încrederea în sine, îngrădesc autonomia şi independenţa,
şablonează individualităţile, nu stimulează spiritul de
colaborare şi cooperare, induc percepţii ameninţătoare asupra
122
lumii şi vieţii etc. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura
intelectuală a elevilor şi pe performanţele lor şcolare, ignorând
nevoile lor emoţionale şi sociale, sunt căi sigure de diminuare a
stării de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii fizice şi
psihice (op. cit., p. 18).
Dezvoltare personală: cunoaştere de sine,
cristalizarea imaginii de sine pozitive, creşterea
responsabilităţii personale faţă de sine/ceilalţi,
creşterea capacităţii de decizie responsabilă,
relaţionare interpersonală armonioasă, controlul
stresului şi păstrarea echilibrului în situaţiile de eşec
şi de succes, creşterea rezistenţei la frustrare,
autoevaluare realistă, autoanaliza erorilor, eşecurilor,
asumarea riscurilor, stăpânirea situaţiilor de
incertitudine, tehnici de învăţare eficiente, atitudini
creative, opţiuni vocaţionale realiste, elaborarea unor
soluţii alternative.
Prevenţie: a dispoziţiei afective negative, a
neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a
conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de
învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor
psihosomatice, a situaţiilor de criză.
123
După Adkin şi Cazda, consilierea trebuie să ofere
asistenţă în formarea, dezvoltarea şi aplicarea următoarelor
capacităţi :
rezolvarea unor sarcini concrete ;
rezolvarea unor crize existenţiale;
optimizarea relaţiilor interumane;
învăţarea unor modele comportamentale precum:
stabilirea unor scopuri în viaţă, ascultarea activă,
conversaţia, autoafirmarea, concentrarea atenţiei,
dezvoltarea capacităţilor intelectuale, relaxarea,
opţiunea şcolară/profesională, rezolvarea de
conflicte, dezvoltarea creativităţii, menţinerea
sănătăţii, petrecerea timpului liber s.a.
prin stategia propusă de autori:
1.prezentarea motivelor care stau la baza
comportamentului corect şi descrierea comportamentului dorit;
2.modelarea/demonstrarea comportamentului (ce se
aşteaptă de la subiect, cum se poate obţine);
3.practicarea/exersarea comportamentului;
4.aplicarea la viaţa cotidiană;
5.autoevaluarea.
Aşadar, activităţile de consiliere psihopedagogică se
realizează predominant pe trei direcţii:
124
Programe de informare şi prevenţie a tulburărilor
emoţionale şi de comportament;
Intervenţie în criză, remediere;
Programe de dezvoltare personală.
În ceea ce priveşte strict obiectivele consilierii privind
cariera, acestea pot fi structurate pe trei componente de bază:
Autocunoaştere : interese, aspiraţii, potenţial.
Dezvoltare vocaţională: dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive, a autoacceptării şi a sentimentelor de preţuire
personală; formarea deprinderilor de a avea o atitudine
pozitivă; dezvoltarea aptitudinilor sociale şi a abilităţilor
interpersonale, de colaborare ; dezvoltarea capacităţii de
a comunica şi de a rezolva conflicte; dezvoltarea
capacităţii de autodirijare şi de rezolvare a problemelor
proprii etc.
Cunoaştere şi planificare a carierei: formarea
capacităţii de analiză a competenţelor dobândite prin
învăţare, în vederea orientării spre o anumită carieră;
formarea abilităţilor de luare a deciziei privind alegerea
şcolii, a profesiei şi asumarea responsabilităţii faţă de
integrarea profesională şi socială în condiţiile oferite de
piaţa muncii; învăţarea unor tehnici de planificare a
propriei cariere, de concepere şi monitorizare a planului
de acţiune.
125
În fapt, dezvoltarea identităţii vocaţionale şi pregătirea
tinerilor pentru carieră este unul din obiectivele principale ale
întregului proces de învăţământ. Stima de sine, luarea deciziilor,
stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de
probleme, dezvoltarea deprinderilor de comunicare, dezvoltarea
comportamentelor responsabile, reprezintă principalele teme
abordate în cadrul procesului de consiliere vocaţională/orientare
vocaţională.
În viitorul apropiat, specialiştii în domeniu apreciază că
activitatea de orientare şcolară şi profesională va trebui să facă
faţă şi următoarelor categorii de provocări şi situaţii noi (Herr,
1996, cf. M. Jigău, 2001, p. 93):
globalizării pieţei forţei de muncă;
creşterii surplusului de forţă de muncă;
extinderii sistemului economiei de piaţă în
majoritatea ţărilor lumii;
creşterii importanţei cunoştinţelor, aptitudinilor de
comunicare, de relaţionare;
creşterii demografice, migraţiei sau mobilităţii
transfrontaliere a forţei de muncă;
punerii în aplicare de noi politici guvernamentale cu
privire la dezvoltarea economică, şcolarizare şi
formare profesională.
Aceste aspecte vor produce modificări considerabile la
nivelul aşteptărilor, structurilor şi deschiderilor care vor fi în
126
sarcina consilierii şi orientării şcolare şi profesionale să le
confirme/rezolve/opereze.
De exemplu, în prezent, rata medie a şomajului la nivel
naţional, cât şi pe plan mondial, este ridicată şi are o tendinţă de
creştere. În aceste condiţii, arată M. Jigău, pentru şomeri,
priorităţile, din unghiul consilierii şi orientării sunt următoarele:
să li se ofere informaţii pentru a face alegeri cu privire la
carieră ; să li se asigure accesul liber la educaţie şi formare ; să
fie eliminate obstacolele care le limitează sau împiedică accesul
pe piaţa forţei de muncă (datorită unor motive independente de
caracteristicile lor personale) ; să fie trataţi cu respect şi
înţelegere; să li se asigure egalitatea de şanse în viaţa şi pe piaţa
muncii; să fie sprijiniţi în procesul de dezvoltare personală (op.
cit. 2001, pp. 93-94).
Aceste situaţii şi altele, de exemplu, accidentele de
muncă, vor impune şi luarea în considerare a reorientării
şcolar-profesionale, vazută ca un proces de reechilibrare a
relaţiei individ-profesie, parţial afectată de progresul tehnologic,
de competenţa şi competiţia crescânde ale resurselor umane, de
modificarea aspiraţiilor şi obiectivelor personale cu privire la
carieră, de alţi factori economici, politici sau conjuncturali de
natură socială.
Procesul stabilirii obiectivelor consilierii şi orientării
şcolare şi profesionale conduce, totodată, şi la conturarea
principiilor care guvernează această activitate:
127
Clientul este acceptat ca persoană unică, cu
posibilităţile, interesele şi aspiraţiile sale.
Clientul este responsabil pentru propriile decizii.
Persoanele îşi manifestă unicitatea şi valoarea prin
deciziile pe care le iau.
Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă, se
bazează pe modul de a gândi împreună cu cel
consiliat.
Aceste principii au fost dezvoltate în capitolul II,
Fundamente teoretice şi practice ale consilierii
psihopedagogice.
128
CAPITOLUL IV
FACTORI IMPLICAŢI ÎN PROCESUL DE
CONSILIERE ŞI ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI
PROFESIONALĂ
Eficienţa activităţii de consiliere şi orientare şcolară şi
profesională depinde de existenţa unei strânse interacţiuni şi
permanente colaborări între şcoală, familie, servicii specializate,
dar şi agenţi economici, mass-media, organizaţii profesionale
etc.
1. Şcoala
Conceperea şcolii ca o instituţie socială cu multiple
funcţii, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice şi sociale
ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea şi prevenirea tulburărilor de adaptare este
vitală în societatea contemporană, mai ales în condiţiile în care
se înregistrează o creştere alarmantă a numărului de eşecuri şi
abandonuri şcolare, a comportamentelor delincvente, a
tulburărilor emoţionale. Şcoala poate şi trebuie să facă mai mult
în direcţia prevenţiei şi soluţionării problemelor cu care se
confruntă !
129
Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se
pot desfăşura în şcoală :
Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului
continuu pe care orice profesor îl acordă elevilor,
prin însăşi exercitarea profesiei didactice, care
presupune o comunicare continuuă, directă.
Problemele care constituie temeiul acestui tip de
consiliere/sfat sunt adesea cele legate strict de disciplina pe care
profesorul o predă şi mai rar cuprind sfera vieţii personale a
elevului. Pentru exercitarea acestui tip de relaţie se presupune că
este suficientă pregătirea de specialitate şi psihopedagogică a
profesorului.
Un al doilea nivel îl constituie consilierea şcolară
pe care o poate acorda orice cadru didactic care s-a
format suplimentar – prin studii aprofundate sau
cursuri de formare continuă şi practică – pentru
asemenea activităţi.
Obiectul acestui tip de consiliere îl constituie problemele
personale/dificultăţile elevilor, atât cele provenite din viaţa lor
de şcolari cât şi cele din afara şcolii. Astfel, Ministerul Educaţiei
propune prin noul Curriculum Naţional (1998/1999)
introducerea disciplinei opţionale, Consiliere şi Orientare,
pentru toate cele trei niveluri de şcolarizare: primar, gimnazial şi
130
liceal. Noua disciplină vine în întâmpinarea nevoilor
fundamentale ale oricărui copil şi adolescent: cunoaşterea de
sine şi respectul de sine, comunicare şi interrelaţionare pozitivă,
deprinderea unor tehnici de învăţare eficientă şi creativă, luarea
de decizii şi rezolvarea de probleme, stil de viaţă sanogen,
dobândirea de repere în orientarea şcolară şi profesională,
controlul stressului, planificarea timpului etc.
În principiu, noua disciplină şcolară, prin temele pe care
le propune, prin modalităţile de abordare a acestora, răspunde
nevoilor personale ale elevilor, dar şi nevoilor comunităţii.
Cu toate acestea, ne aflăm uneori în situaţia ca sub
denumirea de Consiliere şi Orientare să se desfăşoare aceeaşi
oră de dirigenţie, cu întreaga clasă, după vechile tipare (o bună
parte din temele prevăzute se pot regăsi printre temele orelor de
dirigenţie). Ori, aşa cum afirma şi profesorul Gh. Tomşa (1999),
acţiunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecţia sau cu alte
forme de organizare a activităţii didactice, nu sunt şi nu pot fi
tratate ca discipline de studiu.
Consilierea nu se predă, ci se realizează sub forma unor
şedinţe de lucru practice, în cadrul cărora se dezvoltă un tip
special de relaţie, relaţia de consiliere.
Cel de-al treilea nivel de consiliere din şcoală este
cel desfăşurat de specialişti : psihologi, pedagogi,
psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de
131
asistenţă psihopedagogică calificată acordată elevilor
prin Centrele Judeţene şi Cabinetele Interşcolare.
În ceea ce priveşte procesul de orientare a carierei, se au
în vedere anumite categorii de competenţe pe care şcoala trebuie
să le dezvolte la un nivel performant şi care sunt cerute de piaţa
muncii. Un raport al Departamentului Muncii din SUA (1991)
precizează ce i se cere şcolii să asigure, să pregătească, să ofere
tinerilor pentru ca aceştia să dobândească competenţele necesare
care să-i facă apţi să obţină performanţe în muncă:
identificarea, organizarea, planificarea şi alocarea
resurselor (de timp, financiare, materiale etc.);
lucrul cu alţii; obţinerea şi utilizarea informaţiilor; lucrul cu o varietate de tehnologii.
Dintr-o altă perspectivă, Lunch (1991) consideră a fi
important, atât pentru tinerii, cât şi pentru adulţii care trebuie să
se adapteze mai bine locului de muncă sau vor să (re)intre pe
piaţa muncii, următoarele categorii de competenţe pe care şcoala
trebuie să le vizeze:
utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii ;
rezolvarea de probleme, gândire critică, luare de
decizii;
managementul resurselor umane, materiale, de timp,
financiare;
132
economia muncii şi a locului de muncă : cunoaşterea
şi înţelegerea relaţiilor de muncă, a profitului, a eticii
muncii;
utilizarea noţiunilor, teoriilor şi fundamentelor
matematice sau ale principalelor ştiinţe, cât şi a
deprinderilor de comunicare în cadrul locului de
muncă;
planificarea personală şi a carierei : identificarea şi
ordonarea priorităţilor, utilizarea avantajelor oferite
de educaţie şi formarea continuă;
relaţii interpersonale : valori şi atitudini pozitive faţă
de grupul de lucru;
manipularea datelor şi informaţiilor: găsirea,
înţelegerea, utilizarea, păstrarea informaţiilor.
Aşadar, şcoala trebuie să constituie mediul în care se
formează persoane capabile să fie în armonie cu sine, cu ceilalţi,
cu lumea, persoane competente pentru viaţa privată,
profesională şi publică.
2. Familia
Practica modernă a consilierii şi orientării nu poate lăsa
în afara acţiunilor sale şi implicarea părinţilor, a familiei.
133
Familia joacă un rol esenţial, alături de şcoală, în
dezvoltarea şi menţinerea stării de bine, al acelui echilibru bio-
psiho-social atât de necesar fiinţei umane. În majoritatea
situaţiilor, familia reprezintă reperul major în conturarea opţiunii
pentru o anumită carieră a copiilor. Părinţii sunt pentru copii
sursa primară şi cea mai puternică de învăţare, de sprijin afectiv
şi securitate. Copilul îşi schiţează în familie jaloanele importante
ale personalităţii sale şi se poate defini pe sine prin valorile
promovate de aceasta, normele sociale apreciate şi puse în
practică, ţelurile ei etc.
Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al
dezvoltării personalităţii, un model de imitat, un refugiu
permisiv sau un câmp de confruntări, o zonă a dogmatismului
agresiv, a inflexibilităţii şi autoritarismului (M. Jigău, 2001, p.
174). Nu de puţine ori, s-a constatat, din nefericire, că familia
generează condiţii ce subminează încrederea în sine a copiilor,
îngrădeşte autonomia şi independenţa acestora, cenzurează
bucuriile şi plăcerile cotidiene, induce percepţii ameninţătoare
asupra lumii şi vieţii, desfoliindu-le de orice element ludic şi
hedonist.
Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii
familiei. Aceasta debutează, de regulă, cu evidenţierea şi
înţelegerea relaţiilor interpersonale dintre membri : poziţia în
grup, liderul, tipuri de mesaje utilizate, coeziunea grupului,
modul de rezolvare a conflictelor interne etc.
134
Scenariul clasic al derulării întâlnirilor de consiliere
familială presupune (op. cit., p. 175):
expunerea problemei, situaţiei pentru care se caută o
soluţie care să fie acceptată de toate părţile;
identificarea cauzelor, motivelor care au împiedicat,
blocat, îngreunat rezolvarea problemei;
schimb de păreri, comentarii, propuneri şi idei de
rezolvare;
conturarea unui plan de acţiune şi soluţionare a
situaţiei.
Întreaga dinamică a grupului familial este direcţionată, în
fapt, spre un proces de învăţare, de dezvoltare şi optimizare.
Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori,
îl joacă familia în ceea ce priveşte decizia profesională a
tânărului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul
particular de înţelegere şi rezonanţa lor pe plan intern, atitudinea
părinţilor faţă de muncă (apreciere/depreciere) determină
pattern-uri comportamentale diferite cu privire la carieră. Se
obţin, astfel, alegeri orientate social, în care prestigiul, succesul,
poziţia pe care o ocupă persoana în cadrul comunităţii sunt de o
maximă importanţă pentru echilibrul său interior, alegeri
altruiste, în care motivele determinante sunt date de sprijinirea
familiei, a categoriilor defavorizate (persoane cu handicap,
bolnavi etc.), alegeri egoiste/autonome concentrate pe confort
personal, câştig material, muncă uşoară şi fără responsabilităţi,
135
alegeri reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional
opus dorinţei celor cu care individul este în conflict, alegeri
conformiste: acceptarea soluţiilor găsite de adulţi şi plierea
aspiraţiilor în acest sens, alegeri hedonice/narcisiste, motivate
prin plăcerea în sine, risc, romantism, satisfacţie, viaţă uşoară.
În genere, criteriile pe care părinţii le au în vedere în
acţiunea de alegere a carierei copiilor se referă la: siguranţa şi
viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă; durata studiilor;
costuri financiare ; avantaje materiale aşteptate; poziţia socială
conferită de profesie; potenţiale riscuri în exercitarea profesiei.
În fond, arată M. Jigău în lucrarea Consilierea carierei
(2001), aceste criterii nu sunt altceva decât argumente de natură
economică, afectivă, de conservare a unor tradiţii, de autoritate,
de poziţie socială, de (supra) protecţie a copilului.
În aceste condiţii, sporirea eficienţei intervenţiilor
părinţilor, inevitabile, de altfel, în consilierea şi orientarea
şcolară şi profesională este posibilă prin:
sprijinirea părinţilor pentru o cunoaştere obiectivă a
resurselor personale ale copiilor lor – interese,
aptitudini, trasături de caracter – prin intermediul
unor metode şi mijloace precum: observaţie
sistematică prin care să urmărească modul în care
învaţă copiii, atitudinea acestora faţă de sarcinile
şcolare, preocupările din timpul liber, atitudinea faţă
de muncă; convorbiri cu copiii, cu profesorii de
136
diferite specialităţi, cu dirigintele; analiza rezultatelor
activităţii copilului : rezultate obţinute la diferite
discipline şcolare, Cercuri pe discipline, activităţi
artistice, sportive etc. ;
atenuarea impactului unor prejudecăţi şi stereotipuri
cu privire la profesii şi lumea muncii ;
convingerea că în procesul alegerii carierei copiilor,
aceştia trebuie să-şi exprime liber acordul şi
adeziunea;
furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară
şi piaţa forţei de muncă : date despre şcoli, locuri de
muncă, dinamica dezvoltării socio-economice,
profile ocupaţionale, tehnici de căutare a unui loc de
muncă, posibilităţi de angajare etc.;
încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale
copiilor.
3. Servicii de consiliere şi orientare şcolară şi
profesională
Activitatea de consiliere şi orientare s-a desfăşurat în
România o bună perioadă de timp în cabinete şi laboratoare, cele
mai multe fiind situate în centre universitare.
În 1922, la Cluj, se înfiinţează Institutul de Psihologie
Experimentală, Comparată şi Aplicată ; în 1925, la Bucureşti,
137
se înfiinţează primul Laborator Psihotehnic în cadrul Societăţii
de Tramvaie. Iniţial, scopul acestora era mai buna organizare a
muncii, distribuirea raţională a personalului pe posturi de lucru
corespunzătoare capacităţilor personale de muncă, recrutare de
muncitori sau de tineri în vederea calificării.
Începând cu 1930, Ministerul Muncii şi diferite
întreprinderi de rezonanţă în economia ţării pun la punct
instituţii cu atribuţii specifice în aria orientării profesionale :
Oficii de Orientare Profesională şi Institute şi Laboratoare
Psihotehnice. Aceste instituţii au fost active în perioada 1935-
1950.
Institutele Psihotehnice, precum şi cele 15 Oficii de
Orientare Profesională, subordonate metodologic celor 3
Institute Psihotehnice din Bucureşti, Cluj şi Iaşi, urmăreau
obiective precum (Peteanu, 1971): informare profesională,
studiul multidisciplinar al profesiilor, concretizat în elaborarea
de Monografii profesionale, elaborarea şi adaptarea de
instrumente şi metode psihologice de evaluare, examinarea
psihomedicală a tinerilor care urmau să debuteze în diferite
filiere de formare profesională, reorientarea şcolar-profesională
a celor care prezentau contraindicaţii pentru exercitarea
anumitor profesii, publicarea de studii şi cercetări ştiinţifice,
formarea de profesionişti în domeniul orientării.
În ceea ce priveşte activitatea de consiliere şi orientare
desfăşurată în şcoli, aceasta a demarat relativ târziu, comparativ
138
cu preocupările de orientare profesională a adulţilor. Abea după
1950 se înfiinţează Consiliul/Serviciul de Orientare Şcolară şi
Profesională în cadrul Ministerului Educaţiei, Laboratoare
experimentale de Orientare Şcolară şi Profesională, secţii în
cadrul Institutului de Ştiinţe Pedagogice din Bucureşti şi filialele
sale din Cluj şi Iaşi. Politica generală viza racordarea numărului
de locuri din planul de şcolarizare cu numărul locurilor de
muncă. Finalitatea activităţii de consiliere şi orientare o
reprezenta formarea forţei de muncă calificată îngust.
În 1978 se desfiinţează laboratoarele şcolare, odată cu
eclipsa psihologiei şi politizarea excesivă a ştiinţelor socio-
umane. Câteva laboratoare şcolare continuă să funcţioneze până
în anul 1986.
În 1992, pe structura fostelor laboratoare de OSP se
înfiinţează Centrele Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică.
Din 1992 şi până în prezent, aceste instuţii îşi desfăşoară
activitatea în colaborare cu Casele Corpului Didactic şi sub
îndrumarea metodologică a Ministerului Educaţiei şi Institutului
de Ştiinte ale Educaţiei (reînfiinţat în 1990). De asemenea,
CJAPP colaborează cu instituţiile de învăţământ de toate gradele
(se impune o mai stransă colaborare cu învăţământul superior !),
cu Agenţiile de Ocupare şi Formare Profesională, cu Centrele
Judeţene de Medicină Preventivă sau cu alte instituţii cu atribuţii
sau interese în domeniul educaţiei.
139
În mod practic, Centrele şi Cabinetele de Asistenţă
Psihopedagogică abordează următoarele tipuri de activităţi :
consiliere a elevilor, părinţilor, cadrelor didactice în
probleme legate de : cunoaşterea/autocunoaşterea
elevilor, adaptarea elevilor la cerinţele şcolii,
optimizarea relaţiei părinţi-copii, elevi-profesori,
şcoală-familie, prevenirea/diminuarea stărilor de
disconfort psihic, orientarea carierei elevilor etc.;
examinarea elevilor din punct de vedere psihologic la
solicitările şcolii, părinţilor;
organizarea şi realizarea programelor de orientare a
carierei elevilor, inclusiv pentru copiii din mediul
rural sau pentru cei aflaţi în alte situaţii ce induc un
dezavantaj socio-economic şi cultural;
iniţierea psiho-pedagogică a părinţilor pentru o mai
bună cunoaştere a copiilor, în scopul optimizării
relaţiilor cu aceştia;
culegerea (împreună cu alte organisme specializate)
de date privind dinamica profesiilor în plan teritorial
şi utilizarea lor în activitatea de consiliere şi
orientare.
Aşadar, în România, serviciile de consiliere şi orientare
pot fi oferite în : şcoli (Cabinete Şcolare/Interşcolare de
Asistenţă Psihopedagogică), universităţi (Centre de Informare şi
140
Mediere), la locul de muncă (Cabinete psihologice), individual
sau în grup.
Concret, locurile în care se desfăşoară activităţi şi se
oferă servicii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională
sunt :
Centrele şi Cabinetele Inter/Şcolare de Asistenţă
Psihopedagogică
Casele Corpului Didactic
Inspectoratele Şcolare
Agenţii de Ocupare şi Formare Profesională
Comisiile Medicale de Orientare Şcolară şi Profesională
Comisiile de Expertiză Complexă Centre de consultanţă în afaceri Ministere (transporturi, armată) Mari întreprinderi industriale şi instituţii etc.
Cine sunt beneficiarii acestor servicii ? elevi, studenţi, absolvenţi ; angajaţi ; şomeri ; profesori ; părinţi etc.
CAPITOLUL V
141
ETAPE ALE PROCESULUI DE
CONSILIERE ŞI ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI
PROFESIONALĂ
Încercând o abordare exhaustivă a procesului de
consiliere şi orientare şcolară şi profesională, Gh. Tomşa (1999)
propune mai multe direcţii de acţiune: cunoaşterea personalităţii
elevilor, educarea acestora în vederea alegerii carierei,
informarea şcolară şi profesională, consilierea şi îndrumarea
spre anumite studii şi profesii.
Dintre acestea, semnificative pentru activitatea
desfăşurată de consilierii şcolari sunt :
cunoaşterea personalităţii elevului ;
informarea şcolară şi profesională ;
consilierea propriu-zisă.
Aceste direcţii de acţiune sunt, de fapt, etape pe care
trebuie să le parcurgă procesul de consiliere şi orientare
desfăşurat în cadrul Centrelor şi Cabinetelor Şcolare de
Asistenţă Psihopedagogică.
1. Cunoaşterea personalităţii elevului
142
Cunoaşterea personalităţii elevului reprezintă un proces
complex şi de durată, o condiţie fundamentală a organizării şi
desfăşurării eficiente a procesului de educaţie, în general, dar şi
o componentă esenţială a procesului de consiliere şi orientare în
şcoală.
O serie de date precum: nivelul de cunoştinţe şi
capacitatea intelectuală a elevilor, interesele şi aptitudinile
acestora, posibilităţile de dezvoltare într-un anumit domeniu de
activitate, preferinţele, aspiraţiile, dorinţele profesionale,
atitudinea faţă de învăţare, faţă de muncă, faţă de societate,
reprezintă repere importante în acţiunea de cunoaştere a
personalităţii elevului, acţiune la care participă nu doar
psihologul şcolar, profesorul-consilier, ci toate cadrele didactice
ale unei şcoli.
Metodele curente de investigare a individualităţii
utilizate în consilierea şi orientarea şcolară şi profesională sunt:
observaţia ;
convorbirea ;
chestionarul ;
testul psihologic ;
evaluarea produselor activităţii ;
metoda aprecierii obiective a personalităţii ;
fişa de caracterizare psihopedagogică ;
143
tehnici sociometrice.
1.1. Observaţia – metodă fundamentală de cunoaştere a
personalităţii; constă în surprinderea manifestărilor tipice,
constante, definitorii ale comportamentului unui subiect în
diferite medii, în cursul desfăşurării anumitor activităţi
(exemplu : modul de lucru, perseverenţa, îndemânarea, interesul,
iniţiativa, conştiinciozitatea etc.).
Ca metodă de cunoaştere, observaţia trebuie să respecte
anumite condiţii :
Datele observate să fie consemnate imediat într-o fişă
de observaţie curentă (grilă de observaţie).
Data Faptele observate
Interpretare Măsuri de remediere a situaţiilor
necorespunzătoare
Observaţii
Fişă de observaţie elaborată de prof. S. Cristea (Rev. de pedagogie, nr.2/1991)
Mediul de observaţie:
clasă, şcoală, familie, societate
Prezentarea faptei şi a sursei
de informare
Interpretarea psihopedagogică a
faptei observate
Măsuri şi rezultate în timp
144
Informaţiile culese să fie interpretate pe baza unor
criterii bine delimitate.
Să surprindă situaţii cât mai variate, prin repetarea
acţiunilor de observare.
Să utilizeze tehnici suplimentare de înregistrare, astfel încât, datele obţinute să fie cât mai obiective şi conforme cu realitatea.
1.2. Convorbirea – metodă de culegere a unor
informaţii prin tehnici operaţionale de tipul “întrebare-răspuns’’;
oferă posibilitatea de cunoaştere a atitudinilor, opiniilor,
motivelor, intereselor, aspiraţiilor, cunoştinţelor în diferite
domenii, sentimentelor, convingerilor subiectului.
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea
anumitor reguli:
discuţia să aibă un caracter natural şi să abordeze în
mod treptat problema în cauză;
rezultatele obţinute vor fi notate în caietul de
observaţii şi confruntate cu datele furnizate de alte
metode de cunoaştere a personalităţii.
convorbirea să se desfăşoare într-o atmosferă de încredere şi într-o ambianţă naturală, obişnuită;
convorbirea trebuie organizată şi desfăşurată în
conformitate cu anumite scopuri dinainte stabilite.
Utilizarea convorbirii de către consilier poate fi deosebit
de eficientă, întrucât ea are la bază contactul viu şi permanent cu
145
subiectul. De altfel, convorbirea este suportul consilierii
psihologice propriu-zise.
1.3. Chestionarul – este un instrument prin care
consilierul poate obţine o serie de date privind aspiraţiile,
preferinţele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaţia, trăsăturile
de personalitate ale subiectului consiliat.
Chestionarul cuprinde în structura sa o serie de întrebări.
Modul de formulare şi organizare a întrebărilor – claritate,
concizie, succesiune logică, adecvarea la specificul problemei şi
la particularităţile populaţiei investigate etc. – constituie o
condiţie a valorii eficienţei acestei metode (Chircev şi Salade,
1976, p. 34).
În literatura de specialitate găsim diverse încercări de
clasificare a chestionarelor. Mai semnificativă este cea realizată
după forma întrebărilor :
chestionare cu întrebări închise, în cazul cărora
subiectul trebuie să aleagă între 2 sau 3 răspunsuri de
tipul: Da /Nu ; Întotdeauna/Uneori/Niciodată;
chestionare cu întrebări precodificate multiplu, în
cazul cărora subiectul trebuie să aleagă un răspuns
dintr-o serie de răspunsuri gata elaborate;
chestionare cu întrebări deschise, care oferă
posibilitatea subiectului de a răspunde într-o manieră
personală;
146
chestionare cu întrebări mixte, în cadrul cărora
alternează întrebările închise cu cele deschise.
Există, de asemenea, chestionare standardizate (de
personalitate, de interese, de atitudini etc.) utilizate, de regulă,
ca metode de diagnoză psihologică.
1.4. Testul psihologic – probă standardizată ; constă în rezolvarea unor sarcini – identice pentru toţi subiecţii – măsurate cu etaloane precise şi raportarea rezultatelor la caracteristicile populaţiei de apartenenţă a subiecţilor evaluaţi.
Testul este un instrument precis şi rapid pentru aprecierea capacităţilor individuale. Este vorba, după cum afirma A. Anastasi, despre o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportamente. În mai multe ţări europene, tendinţa actuală este de îndepărtare treptată de utilizarea bateriilor de teste specifice consilierii şi de fundamentare a deciziilor de consiliere şi orientare exclusiv pe baza acestora.
În general, testele psihologice nu trebuie utilizate în
exces şi în toate situaţiile, ci doar în următoarele categorii de
împrejurări (cf. M. Jigău, 2001, p. 157):
când există un decalaj evident între aspiraţiile
profesionale şi resursele intelectuale, de educaţie şi
formare ale clientului;
când există dificultăţi de comunicare sau clientul este
nehotarât cu privire la viitorul său profesional ;
când opţiunea clientului vizează o profesie care cere
aptitudini speciale etc.
Testele rămân totuşi instrumente psihologice de evaluare
ce nu pot fi ignorate, mai ales în situaţiile în care este necesară
147
măsurarea aptitudinilor intelectuale, a principalelor trăsături de
personalitate, a potenţialului creativ sau a altor aspecte
comportamentale sau de temperament.
Fără a le considera tehnici exclusive de investigare a
personalităţii, testele prezintă o serie de avantaje pentru
procesul de consiliere şi orientare şcolară şi profesională :
Testele uşurează selecţia, înlocuind sau completând
criteriile tradiţionale. Această selecţie, bazată atât pe
achiziţiile dobândite cât şi pe posibilităţile
intelectuale, atât pe valoarea globală cât şi pe
capacităţile speciale ale indivizilor, va permite
alegerea profilurilor şcolare cât şi a ocupaţiilor care
convin fiecăruia.
Cu ajutorul testelor se investighează rata progresului
şcolar individual într-o anumită perioadă ; subiecţii
indecisi sunt sprijiniţi în a-şi alege o rută şcolară şi
profesională adecvată.
Testele stimulează procesul de autocunoaştere,
autoevaluare.
Categoriile de teste specifice consilierii şi orientării
şcolare şi profesionale sunt următoarele:
de măsurare a aptitudinilor intelectuale – teste de
inteligenţă, care vizează factori precum: înţelegerea
verbală, memoria, raţionamentul, calculul numeric
etc.;
148
de investigare a trăsăturilor de personalitate;
de sondare a intereselor profesionale; de măsurare a creativităţii; de măsurare a aptitudinilor senzoriale (acuitate
vizuală, auditivă, praguri senzoriale); de măsurare a aptitudinilor psihomotrice (coordonare
motorie, orientare spaţială, viteză de reacţie, dexteritate);
de măsurare a aptitudinilor tehnice (raţionament tehnic, aptitudini manipulatorii) ;
de măsurare a cunoştinţelor (generale sau în anumite domenii profesionale) ;
de evaluare a aptitudinilor practice de lucru şi rezolvare a anumitor situaţii.
Aplicarea şi interpretarea testelor necesită din partea
consilierului o pregătire specială în domeniul psihodiagnozei. În
acest scop, el trebuie să ţină seama de câteva repere:
să aleagă testul potrivit situaţiei investigate ;
să ţină cont de limitele şi condiţiile speciale de
utilizare prezentate de autor în manualul testului;
să creeze un cadru adecvat unei examinări
psihologice;
să păstreze o atitudine neutră pe parcursul întregii
perioade de examinare;
să coroboreze rezultatele obţinute cu alte informaţii
despre subiect: istoria personală, date despre familie,
rezultate şcolare, aspiraţii etc.;
să corecteze permanent valoarea diagnostică şi
prognostică a acestor instrumente psihologice de
149
evaluare, urmărind confirmarea sau nu a predicţiilor
lor;
scorurile la teste, oricât de slabe ar fi, nu trebuie
prezentate în mod negativ ; consilierul va prezenta
subiectului disponibilităţile de care dispune pentru
anumite domenii de activitate şcolară sau
profesională; fiecare calitate sau aptitudine trebuie
relevată şi obiectivată, evitându-se demoralizarea
subiectului.
1.5. Evaluarea produselor activităţii – metodă de
obţinere indirectă de date despre subiect prin analiza produselor
activităţilor desfăşurate de către acesta : lucrări de control,
referate, eseuri, creaţii tehnice, artistice etc. Ele ne pot furniza
informaţii despre capacitatea de concentrare, capacitatea de
înţelegere, capacitatea de elaborare mintală, volumul şi precizia
cunoştinţelor, capacitatea de aplicare a acestora în practică,
aptitudinile generale şi speciale, bogăţia imaginaţiei,
creativitatea, trăsături caracteriale şi temperamentale, stilul de
muncă etc.
Drept criterii de analiză a produselor activităţii
subiectului se consideră a fi: originalitatea, expresivitatea,
aplicabilitatea etc.
O importanţă deosebită o prezintă analiza produselor
realizate de subiect în mod spontan, în timpul său liber. Ele ne
150
dezvăluie cu o fidelitate sporită orientarea motivaţională şi
interesele, arată Chircev şi Salade (1976, p. 47).
1.6. Metoda aprecierii obiective a personalităţii a fost
elaborată de psihologul român Gh. Zapan (1957), pe baza unor
cercetări experimentale desfăşurate iniţial între anii 1931-1933.
Ea se aplică, de regulă, pe o clasă de elevi, pe o grupă de
studenţi sau adulţi care lucrează împreună, se cunosc între ei şi
au condiţii care le dau posibilitatea să se observe şi să se
cunoască din ce în ce mai bine.
Obiectivul principal este acela de a surprinde gradul de
intercunoaştere dintre membrii unui microgrup şi de a educa
abilitatea de intercunoaştere obiectivă a acestora.
Procedeul experimentat de autor este următorul : se oferă
elevilor o anumită probă, spre exemplu, una constând din mai
multe probleme de matematică, pe care aceştia trebuie să le
rezolve. După ce elevii rezolvă proba, li se cere să noteze, în
ordine ierarhică, primii 30% dintre colegii care consideră că vor
lua notele cele mai bune şi ultimii 30% care consideră că vor lua
notele cele mai slabe. Fiecare elev se va aprecia şi pe sine, fie
între primii 30%, fie între ultimii 30%, sau se va lăsa nescris,
adică va figura printre cei de valoare medie.
De asemenea, profesorul, înainte de a corecta lucrările,
va aprecia pe primii 30% şi pe ultimii 30% din elevii clasei la
151
proba respectivă. În acest fel, profesorul are posibilitatea de a-şi
perfecţiona deprinderea de a cunoaşte şi aprecia obiectiv elevii.
Analog, consilierul şcolar poate utiliza această metodă,
luând drept criteriu de referinţă diverse aptitudini şi trăsături de
personalitate ale subiecţilor investigaţi.
Aplicarea curentă a metodei aprecierii obiective a
personalităţii în practica consilierii şi orientării elevilor prezintă
câteva avantaje:
permite o diagnoză rapidă a unor capacităţi
intelectuale sau trăsături caracteriale;
educarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere
obiectivă la elevi;
dezvoltarea la elevi a responsabilităţii propriilor
aprecieri şi decizii.
1.7. Fişa de caracterizare psihopedagogică – mijloc
pentru consemnarea, sistematizarea, prezentarea şi organizarea
datelor semnificative din diferite planuri ale personalităţii sau
ale mediului de provenienţă/şcolar, obţinute prin metode şi
tehnici specifice, în scopul cunoaşterii subiectului investigat.
Model de fişă psihopedagogică:
Numele şi prenumele elevului……………………….Data şi locul naşterii :…………………………………………………Domiciliul părinţilor……………………………………
152
Elev în clasa……..secţia……………………….Şcoala…
Date medicale :Antecedente:……………………………………………Dezvoltarea fizică :……………………………………………………Deficienţe, handicapuri :……………………………………………
Date familiale:Componenţa şi caracteristicile familiei: …………………………………………….Ocupaţia părinţilor :………………………………………………Condiţii de pregătire :.…………………………………Regimul educativ :…………………………………………………Climatul socio-afectiv din familia elevului :……………………………………….………...…………………………………………………………...
Date şcolare :Nivelul reuşitei şcolare :…………………………………Obiecte de învăţământ cu rezultate deosebite :………..…………………………………………………………Obiecte cu rezultate mai puţin satisfăcătoare :……………………………………………………………………Motivarea randamentului şcolar : ……………………………………………………
Integrarea socială :În şcoală …………………………………………………În familie :………………………………………………În grupul de prieteni : …………………………………..……………………………………………………….
Domenii de activitate preferată :
153
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Aspiraţii :……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Dominantele personalităţii :Nivel intelectual :……………………………………….Aptitudini :………………………………………………………………………………………………………….Interese :……………………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………….…………………………………………………………..Trăsături de temperament : ……………………………………………………………………………………….…………………………………………………………..…………………………………………………………..Trăsături de personalitate : ……………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Concluzii :Aprecieri de ansamblu : ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
154
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Asistenţă psihopedagogică necesară : ……………………………………………………………………………..Contraindicaţii şcolare sau profesionale : ………………………………………………………………………….………………………………………………………….Indicaţii şcolare sau profesionale ……………………..……………………………………………………………………………………………………………………
1.8. Tehnici sociometrice : modalităţi de evidenţiere a
dinamicii grupului, a sistemului de relaţii interpersonale în
diferite colectivităţi.
În cadrul tehnicilor sociometrice sunt incluse: testul
sociometric, matricea sociometrică sau sociomatricea, indicii
sociometrici, sociograma (individuală şi colectivă) etc.
Testul sociometric se prezintă sub forma unor
întrebări (itemi) despre preferinţele, respingerile,
atitudinea neutră a membrilor unui grup (spre
exemplu, clasa de elevi), unii faţă de alţii.
Matricea sociometrică sau sociomatricea este o
tehnică de prelucrare a datelor obţinute prin testul
sociometric. Se prezintă sub forma unui tabel cu
dublă intrare, în care sunt introduşi, cu iniţiale şi în
ordine alfabetică, atât pe orizontală cât şi pe
155
verticală, subiecţii testaţi. În dreptul fiecărui subiect
(pe orizontală) se notează cu semne (+, - sau culori
diferite) alegerile şi respingerile. Pe baza acestor date
empirice se pot calcula apoi o serie de indici
sociometrici, cum ar fi: poziţia sociometrică a
fiecărui subiect, statutul sociometric, coeziunea
grupului etc.
Sociograma, introdusă de J.L. Moreno, este
reprezentarea grafică a relaţiilor interpersonale.
Informaţiile obţinute prin tehnicile sociometrice sunt
deosebit de utile consilierului şcolar, în încercarea lui de a
orienta pozitiv relaţiile interpersonale din cadrul claselor de
elevi. Aceste tehnici pot furniza, totodată, şi date importante cu
privire la poziţia ocupată de elevi în cadrul microgrupului şcolar
datorită prezenţei sau absenţei anumitor capacităţi sau trăsături
de personalitate, datorită motivaţiei care stă la baza alegerilor şi
respingerilor exprimate, precum şi datorită gradului de
intercunoaştere al elevilor (Gh. Tomsa, 1999, p. 215).
2. Informarea şcolară şi profesională
Pentru a ajunge la efectuarea unor opţiuni şcolare şi
profesionale realiste este absolut necesară informarea elevilor cu
privire la tipurile şi profilurile de studii pe care le pot urma, la
posibilităţile şi formele de calificare profesională, la lumea
156
profesiilor şi dinamica ei specifică, la perspectivele dezvoltării
social-economice şi oferta socială de muncă în diferite sectoare
de activitate.
În practica propriu-zisă a consilierii şi orientării,
informarea elevilor asupra tipurilor de şcoli şi a profilurilor de
studii, precum şi asupra profesiilor şi cerinţelor vieţii sociale se
caracterizează printr-o succesiune gradată de acţiuni, care
pornesc de la o informare cu caracter general spre una
aprofundată şi specializată (cf. I. Holban, 1973, p. 49).
În urma diverselor contacte cu surse de informare şi în
urma discuţiilor purtate cu consilierul şcolar, elevul se va decide
asupra unui domeniu de activitate sau chiar a unei profesii.
Alegerea trebuie să-i aparţină în totalitate, consilierul doar
asistându-l în evaluarea propriilor decizii. Rolul consilierului
este de a-l învăţa pe elev cum să obţină informaţii utile, cum să
le utilizeze eficient, să le coreleze şi să le raporteze la
posibilităţile sale. Elevul trebuie să ştie că alegerea sa nu trebuie
să fie definitivă, în sensul că se poate reveni asupra ei.
G. Collins (1988) redă sintetic procesul de luare a
deciziei profesionale:
Alcătuirea unei liste cu : interese, abilităţi, domenii
de experienţă, scopuri în viaţă, obiective
profesionale, profesiunea visată;
Culegerea de informaţii despre un număr de
profesiuni şi posibilităţile lor;
157
Alcătuirea unei liste evaluative a unui număr de
profesiuni (alternative) şi posibilităţile lor (aspecte
pozitive şi negative);
Decizia de a urma o alternativă;
Mişcarea în direcţia aleasă;
Evaluarea deciziei.
3. Consilierea propriu-zisă
Divizarea procesului de consiliere şi orientare în
componente structurale sau direcţii principale de acţiune
(cunoaşterea, informarea şi consilierea/îndrumarea) este
convenţională. În practica consilierii şi orientării aceste
componente se întrepătrund şi se intercondiţionează, iar
consilierea sau îndrumarea se constituie ca un corolar, ca o
rezultantă a întregului proces.
3.1. Consilierea individuală se defineşte prin relaţia
consilier-client, în cadrul căreia consilierul asistă clientul în
rezolvarea problemelor mentale, emoţionale sau
socio/profesionale. Programul de consiliere individuală se
desfăşoară în sesiuni (şedinţe) terapeutice care conferă clientului
maximă confidenţialitate, ceea ce permite explorarea ideilor,
sentimentelor sau atitudinilor problematice.
158
Patsula (1985) şi Conger (1988) consideră că paşii
procesului de consiliere individuală sunt:
Precizarea scopului interviului/întrevederii/şedinţelor
de consiliere;
Iniţierea unei relaţii de colaborare şi respect mutual;
Asigurarea implicării clientului pentru obţinerea unor
rezultate viabile la care să adere şi să se simtă
coparticipant;
Asistarea clientului în analiza şi clarificarea
problemelor sale;
Asistarea clientului în evaluarea problemelor,
obstacolelor, barierelor şi constrângerilor – obiective
sau subiective – pe care acesta le resimte, a
importanţei şi influenţei acestora (prin analiză,
raţionalizare etc.);
Sprijinirea clientului în (auto)evaluarea şi
interpretarea rezultatelor şi analiza compatibilităţii
acestora cu obiectivele personale cu privire la
carieră, viaţa personală etc.
Transformarea concluziilor în paşi ai unui plan realist
de acţiune.
Gysbers (1992) propune două etape de bază în derularea
procesului de consiliere individuală:
Identificarea scopurilor clientului, clarificarea
problemelor:
159
1. identificarea iniţială a problemelor şi
scopurilor clientului;
2. ascultarea părerilor, gândurilor, sentimentelor
şi raţionamentelor clientului;
3. stabilirea naturii relaţiei consilier-client şi
precizarea responsabilităţilor părţilor;
4. culegerea de informaţii despre client, prin
utilizarea instrumentelor şi tehnicilor de
evaluare.
Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor
fixate de client:
5. asistarea clientului în îndeplinirea ţelurilor
sale cu luarea în considerare a tuturor datelor
obţinute despre acesta;
6. dezvoltarea în comun a unui plan realist de
acţiune;
7. evaluarea rezultatelor şi încheierea relaţiei cu
clientul, dacă scopurile acestuia au fost
atinse.
Janis şi Mann propun un model al consilierii şi
orientării în vederea alegerii profesiei care să urmeze
următoarele secvenţe (cf. M. Jigău, 2001, p. 206):
inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor
clientului;
160
identificarea obiectivelor personale de atins şi a
valorilor implicate în alegeri;
autoevaluarea personală, inventarierea sinelui, a
aptitudinilor şi achiziţiilor în planul educaţiei şi
formării profesionale;
evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinţelor
negative şi pozitive cu probabilitate maximă de a se
produce;
căutarea de informaţii suplimentare care să faciliteze
opţiunea, cu asumarea de riscuri şi/sau compromisuri
minime;
reanalizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea
secvenţială a acelor căi profesionale indezirabile sau
de neatins în circumstanţele date;
luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute.
Majoritatea specialiştilor în domeniu arată că cel mai
dificil de realizat este primul contact dintre cel care solicită
consilierea şi consilier (cf. Adriana Rotaru, 2002, pp. 50-53).
Prima şedinţă trebuie să se desfăşoare într-un loc
special ales (cabinetul de consiliere); încăperea trebuie să
asigure intimitate şi securitate ; consilierul şi clientul trebuie să
aibă o poziţie care să le permită contactul vizual direct (de
preferat ca între cei doi să nu existe mobilier-barieră, fiind
161
recomandat amplasamentul în colţul unei mese sau în fotolii faţă
în faţă); punctualitatea trebuie impusă ca o primă regulă.
Conversaţia introductivă (spargerea gheţii) se poate
realiza prin abordarea unor subiecte mărunte, aparent fără
legătură cu problema concretă. Consilierul poate începe prin a
povesti o întâmplare recentă, o experienţă personală pentru a da
impresia celui consiliat că toată lumea poate să aibă diferite
probleme şi că el, clientul, nu este singurul care întâmpină
dificultăţi. De asemenea, comportamentul nonverbal al
consilierului trebuie să încurajeze exprimarea celui consiliat: un
zâmbet, o privire blândă, o strângere de mână etc.
Consilierul trebuie să precizeze, încă de la început,
caracterul confidenţial al întâlnirii, să îşi delimiteze
competenţele (asistare şi sprijin) şi să se asigure de colaborarea
clientului.
În cazul în care conversaţia debutează dificil se pot
adresa întrebări-invitaţii, de genul: Poţi să-mi spui ce te
preocupă ? ; Crezi că am putea aborda împreună problema
ta ? ; Eu te ascult… etc. Informaţiile parvenite vor fi
consemnate imediat sau înregistrate (reportofon, cameră video
etc.), cu acordul prealabil al celui consiliat, reconfirmând
caracterul strict confidenţial.
Aşadar, prima şedinţă de consiliere are ca obiectiv
principal stabilirea relaţiei de consiliere şi identificarea
problemei.
162
Durata eficientă a unei şedinţe de consiliere este între 40-
60 minute.
Încheierea şedinţei este un alt moment dificil. Este
recomandabil ca limita de timp să fie stabilită la începutul
întrevederii. Sublinierea încheierii şedinţei se poate face fie
printr-o propoziţie directă, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin
rezumarea celor discutate. Se stabileşte următoarea întâlnire, de
comun acord (Crezi că ne mai putem vedea ?) ; nu se admite
impunerea ei de către consilier.
Obiectivul imediat al următoarei şedinţe de consiliere
trebuie considerat a fi identificarea problemei şi a soluţiilor
acesteia.
În identificarea problemei trebuie să se aibă în vedere
faptul că orice relatare are un conţinut cognitiv, făcând referire
la evenimente, persoane, lucruri, dar şi un conţinut afectiv,
exprimat verbal/nonverbal. Acest conţinut afectiv este cel care
generează, de fapt, dificultăţile de identificare a problemei.
Pentru clarificări se folosesc parafrazările, rezumările, întrebări
cât mai variate.
Un model de fişă a şedinţelor de consiliere poate avea
următoarea structură:
1. conversaţia introductivă;
2. elaborarea schiţei cazului:
- formularea problemei, stabilirea cauzelor
posibile, a factorilor determinanţi ;
163
- întocmirea unei scurte caracterizări/descrieri
a problemei/cazului pe baza informaţiilor
obţinute ;
- realizarea unui plan de intervenţie sau a unui
contract scris – ce se realizează împreună, ce
face clientul, cum se va evalua periodic
evoluţia situatiei etc.
3. punerea în aplicare a planului – rezolvarea
problemei cu ajutorul unor tehnici specifice de
intervenţie pentru care consilierul optează, în
funcţie de caracteristicile clientului.
Încheierea/terminarea şedinţelor de consiliere este, de
asemenea, un moment delicat ; se cere mult tact, înţelegere şi
abilitate din partea consilierului. Această etapă este necesar să se
desfăşoare din următoarele motive (M. Jigău, 2001, p. 210):
au fost atinse obiectivele propuse;
clientul nu colaborează sau nu se mai prezintă la
şedinţe;
clientul nu trece la acţiune;
lipsa de profunzime sau de semnificaţie a şedinţelor,
datorită confuziei, nehotărârii sau sub-motivării
clientului pentru rezolvarea situaţiei cu privire la
carieră.
Uneori, încheierea şedinţelor de consiliere aparţine
clientului. În aceste situaţii, motivele pot fi:
164
credinţa clientului că şi-a atins scopurile;
teama clientului că ar putea fi descoperite, în
procesul consilierii, anumite aspecte sau puncte slabe
ale vieţii sale pe care doreşte să le ascundă;
eşecul consilierului de a răspunde aşteptărilor
clientului;
lipsa de implicare a clientului şi renunţarea voluntară
la consiliere.
Sub anumite faţete, consilierea individuală se aseamană
cu psihoterapia, arată M. Jigău (op. cit., p. 214), sub alte aspecte,
activităţile cu scop terapeutic sunt total absente. Procesul de
consiliere este şi prilej de învăţare, de transfer de experienţă de
la un mentor la un discipol, este procesul dezvoltării individuale
sub aspectele utile sieşi, dar şi societăţii.
Din această perspectivă, obiectivele principale ale consilierii individuale sunt (op. cit., pp. 214-216):
modificarea comportamentelor indezirabile:
identificarea comportamentelor tipice ale persoanei,
evaluarea eficienţei şi impactului acestor
comportamente în situaţii concrete de viaţă,
schimbarea comportamentelor (se propun altele, în
acord cu dorinţele clientului, considerate, în comun,
dezirabile şi aducătoare de succes, începand cu
modul de a saluta, zâmbi, mulţumi, solicita etc.);
165
stimularea capacităţii de a acţiona raţional (Ellis,
1972) presupune parcurgerea câtorva paşi:
- analiza acelor experienţe trăite care sunt sau
au fost sursa unor suferinţe, decepţii, regrete,
frustrări, stări de anxietate;
- evidenţierea imaginii sau credinţei (iraţionale,
nejustificate) pe care o are persoana despre
cauzele acestor trăiri cu efecte negative în
plan emoţional;
- punerea în lumină a consecinţelor acestor
situaţii de disconfort personal, a dificultăţilor
de relaţionare normală cu alţii;
- demolarea imaginii sau credinţei pe care
persoana o apără cu argumente logice,
raţional-emoţionale;
- negocierea unui mod nou de a acţiona în
situaţii similare celor care au declanşat starea
respectivă.
stimularea capacităţii de a acţiona în consens cu
realitatea (Glasser, 1965);
centrarea actului consilierii pe problema clientului
(Rogers, 1966).
166
Cât priveşte metodele şi tehnicile specifice consilierii
individuale acestea au fost prezentate cu prilejul abordării
principalelor orientări teoretice în consilierea psihopedagogică.
Sarcina consilierului este aceea de a selecta cât mai riguros şi în
concordanţă cu personalitatea clientului, vârsta, educaţia şi
nivelul de cultură al acestuia, metodele şi tehnicile cele mai
potrivite pentru soluţionarea problemelor cu care clientul se
confruntă. În acest sens nu există un reţetar specific, decât unele
indicaţii în legatură cu rolul fiecărei metode şi tehnici în parte.
Consilierea individuală apare ca o formă particulară de
învăţare, cu scop adaptativ la realitatea socială, culturală,
profesională. Rolul cel mai important al consilierii individuale
este acela de a ajuta la cristalizarea unei imagini de sine pozitive
şi reale, puternice şi generatoare de energie şi resurse pentru
acţiune, care să confere prestigiu, o reală mândrie de sine,
satisfacţie şi succes social prin performanţele obţinute.
4.2. Consilierea de grup este dată de procesul de
relaţionare a consilierului cu un grup ai cărui membri au o
problemă comună.
Scopul general pentru care se derulează consilierea în
grup este acela de a facilita şi întări învăţarea, a practica şi
exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile
dezvoltării personalităţii, inserţiei socio-profesionale reuşite,
167
planificării şi punerii în practică a unui proiect cu privire la
carieră etc.
Prin prezentarea propriilor experienţe (pozitive şi
negative), grupul conduce la cristalizarea unui sentiment de
comunitate, având la bază nevoia de afiliere, apartenenţă, se
clarifică dorinţe, nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a
fiecărui membru este raportată la dinamica grupului. Se creează,
astfel, un mediu care dezvoltă participanţilor capacitatea de a
obţine informaţii şi abilităţi, de a-şi forma atitudini constructive.
În interiorul grupului, subiecţii învaţă că nu sunt singurii care
întâmpină dificultăţi, care au griji şi temeri.
Aşadar, obiectivele consilierii de grup sunt considerate
a fi următoarele:
sprijinirea fiecărui membru al grupului în dezvoltarea
propriei individualităţi;
asistarea în procesul de autocunoaştere;
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
dezvoltarea abilităţilor sociale de interacţiune cu
ceilalţi şi de adaptare la sarcinile din aria socială;
formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de
luare a deciziilor, transferarea acestor abilităţi în
mediul social cotidian;
dezvoltarea sensibilităţii pentru nevoile celorlalţi şi a
abilităţilor empatice;
168
sprijinirea fiecărui membru în formularea de scopuri
specifice, observabile şi măsurabile.
Grupurile constituite în vederea derulării activităţii de
consiliere şi orientare fac parte din categoria celor care au un
scop şi o durată anterior precizate. Mărimea grupului poate varia
de la 5-6 persoane până la maxim 20, astfel încât să permită
interacţiuni optime între participanţi. Este de dorit ca mărimea
grupului să fie păstrată pe toată durata programului. Un grup
deschis, deşi mai flexibil, este mai greu de asistat de către
consilier ; apar noi patternuri de comportament, probabil şi noi
atitudini, iar echilibrul grupului este greu de menţinut. Grupurile
închise, pe termen scurt, cu scopuri precise, sunt, în general, mai
eficiente în programele de consiliere şcolară.
Cât despre locul de desfăşurare a şedinţelor de consiliere,
este bine să existe o sală special amenajată în acest scop, ferită
de zgomote şi cu dotările necesare.
În ceea ce priveşte etapele pe care consilierea de grup le
parcurge în procesul de rezolvare a problemelor cu care membrii
grupului se confruntă, acestea sunt următoarele:
Stadiul iniţial
În primele întâlniri/şedinţe de consiliere de grup se
urmăreşte realizarea unei cât mai bune cunoaşteri interpersonale
169
între membrii grupului si între aceştia şi consilier. În acest scop,
se recomandă exerciţiile de auto/prezentare. Acestea se pot
desfăşura prin prezentare individuală – fiecare îşi spune numele,
însoţit de o scurtă autocaracterizare (preferinţe, aspiraţii,
interese, trăsături de personalitate etc.) - , prezentare în perechi –
participanţii sunt grupaţi 2 câte 2 şi se prezintă unul celuilalt,
după care fiecare din ei îl prezintă pe partenerul său grupului
etc. De asemenea, tot în prima şedinţă de consiliere de grup, se
vor stabili, de comun acord, regulile după care va funcţiona
grupul (exemplu : punctualitatea, respectul reciproc, respectarea
varietăţii opiniilor etc.).
Consilierul are obligaţia ca, la începutul fiecărei şedinţe
de consiliere să prezinte tema şi obiectivele urmărite. Temele
puse în discuţie pot fi propuse de consilier şi oferite grupului sau
pot fi propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea,
succesul personal, stilul de învăţare, timpul liber, cariera
personală, viaţa sexuală, prevenţia consumului de droguri etc.).
Discuţiile vor fi abordate într-o manieră empatică, consilierul
încercând să comunice cu grupul fără a lasa impresia că este
atotştiutor şi, mai ales, evitând tendinţa de a domina grupul de
pe poziţia de adult. Este foarte important şi contactul vizual între
participanţi (dispoziţia în cerc/semicerc se consideră a fi cea mai
propice) ; se recomandă folosirea unor exerciţii de relaxare,
precum şi crearea unei ambianţe adecvate temei alese.
170
Stadiul intermediar
Pe masură ce grupul se dezvoltă apar probleme care
solicită atenţia consilierului. Un aspect important se referă la
observarea comportamentului verbal/nonverbal, acesta din urmă
furnizând informaţii deosebit de importante despre nivelul de
interacţiune şi comunicare între membrii grupului. O altă
problemă este menţinerea unui nivel optim de control asupra
grupului în sensul focalizării discuţiilor pe tema aleasă şi creării
unui climat de securitate pentru membrii mai puţin asertivi.
Stadiul final
În această etapă nivelul mare de coeziune a grupului
reflectă convergenţa dintre membrii săi ; domină componenta
emoţională, favorizând receptarea influenţei exercitate de către
grup; subiecţii tind să arate interes pentru gândurile şi
preocuparile celorlalţi; unii dintre ei vor exprima regrete în
legătură cu finalizarea şedinţelor de consiliere, ceea ce indică
preocuparea pentru pierderea suportului oferit de grup (cf. M.
Plosca, Augusta Mois, 2001, p. 28).
Pe parcursul ultimelor şedinţe de consiliere este util ca
membrii grupului să recapituleze ceea ce au învăţat în timpul
activităţii în grup, să evalueze câştigurile pe planul dezvoltării
171
unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se pot
confrunta în mediul extern grupului.
Cât priveşte metodele specifice consilierii de grup,
multe din metodele utilizate în consilierea individuală se pot
aplica şi în consilierea de grup. Totuşi, unele metode sunt
specifice grupului. Redăm câteva dintre acestea (op. cit., pp. 29-
32):
Structurarea se referă la definirea scopurilor şi
comunicarea lor, stabilirea limitelor discuţiilor în
vederea realizării obiectivelor propuse (Corey &
Corey, 1992). Consilierul accentuează importanţa
comunicarii între membrii grupului, încurajează
formarea unor abilităţi de ascultare activă şi
organizează munca în grup astfel încât membrii
percep scopurile şi evaluează câştigurile în fiecare
etapă.
Universalizarea reprezintă atât un mecanism de
grup cât şi o tehnică de consiliere. Ca mecanism de
grup se referă la acel tip de interacţiune prin care
membrii, ascultându-se unii pe alţii, învaţă că nu sunt
singurii care au o anumită problemă. Ca tehnică de
consiliere, universalizarea presupune a-l învăţa pe cel
172
care a exprimat o idee, o trăire că nu este singur.
Tehnica are impact pozitiv mai ales asupra
subiecţilor care se simt izolaţi.
Linking (realizarea de legături) este o tehnică ce
constă în evidenţierea similarităţilor şi diferenţelor în
gândirea subiectului (Berg & Landreth, 1990).
Consilierul poate face legături între semnificaţia şi
modul de exprimare a sentimentelor. Prin observarea
comportamentului în cadrul grupului se analizează
corespondenţa între limbajul verbal şi nonverbal.
Această tehnică promovează interacţiunea între
membrii grupului şi favorizează coeziunea grupului.
Confruntarea constructivă nu constă în atacarea
comportamentului celorlalţi, ci ajută subiectul să
înţeleagă mai bine impactul propriului său
comportament asupra membrilor grupului (Corey &
Corey).
Folosirea interacţiunii aici şi acum urmăreşte
diminuarea discuţiilor despre trecut. Grupul trebuie
să se concentreze pe ceea ce se întâmplă în prezent,
să ajute la rezolvarea problemelor în cadrul
activităţilor comune.
173
Blocarea implică intervenţia în orice comunicare
destructivă pentru un grup sau pentru majoritatea
membrilor grupului (Berg & Landreth, 1990).
Blocarea se poate referi la unele întrebări sau
afirmaţii neconstructive, la întreruperea discuţiilor
despre un membru al grupului etc.
Feed-back-ul pozitiv (Egan, 1990) are în vedere
evidenţierea aspectelor pozitive ale unei situaţii ;
stimularea atitudinilor de încurajare între membrii
grupului conduce la reducerea anxietăţii.
Demonstraţia poate fi utilizată pentru a exemplifica
un model comportamental sau o deprindere. Este de
dorit ca demonstraţia să fie urmată de exerciţiul
fiecărui participant, asigurându-se feed-back pozitiv.
Exemplu: Pentru tema Comunicare eficientă se
demonstrează caracterul agresiv al întrebării De ce ?. Se
formează perechi şi li se cere să îşi aleagă rolul de emiţător
/ascultător. Ascultătorul adresează întrebări după fiecare
propoziţie enunţată de către partener. Se va constata că firul
expunerii este deviat, povestirea fiind ratată.
174
Studiul de caz este una dintre cele mai folosite
metode în consilierea de grup. Cazurile propuse
studiului pot fi: de tip analitic – se prezintă o situaţie
şi se cere analiza caracteristicilor, a notelor
particulare ale cazului, în vedera generalizării lor; de
tip anticipativ – se prezintă o situaţie ipotetică şi se
cere asumarea unui comportament sau identificarea
unui sfârşit posibil. Cazul trebuie să fie legat de
experienţa membrilor grupului, de problemele
acestora.
Exemplu : Maria s-a hotărât să se pregătească pentru
cariera didactică. Părinţii ei ar prefera, din motive financiare,
să studieze ştiinte economice. De altfel, pentru a-şi împlini visul
de a deveni profesoară, Maria trebuie să meargă la studii într-
un alt oras, pe când ştiinţele economice le-ar putea studia
locuind în continuare cu părinţii. Ajut-o pe Maria să îşi
găsească argumentele cu care să îşi convingă părinţii să o lase
să studieze litere.
Metoda permite dezvoltarea abilităţii de rezolvare de
probleme.
Sfaturi utile în şedinţa de consiliere, atât individuală, cât
şi de grup (Adriana Rotaru, 2002):
Începeţi cu discuţii mărunte, aparent
nesemnificative, pentru spargerea gheţii.
175
Folosiţi ventilarea, procedeul prin care se exprimă,
se discută sentimentele şi atitudinile care
tensionează clientul/grupul, pentru aducerea lor la
suprafaţă.
Oferiţi suport celui consiliat, încurajaţi-l, apăraţi-l
(de el însuşi).
Fiţi realişti, nu vindeţi iluzii.
Aveţi curajul confruntării, urmată de un plan de
rezolvare adecvat şi oportun.
Învăţaţi-i să valorifice toate situaţiile întâlnite, chiar
şi conflictul.
Accentuaţi ceea ce este general în experienţa umană,
pentru a permite evaluari comparative.
CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE
CONSILIER ŞCOLAR
176
Ca orice profesiune, şi cea de consilier dispune de un cod
deontologic, adică de un ansamblu de norme care stabilesc
cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier. Aceste
exigenţe capătă forma unor reguli de conduită profesională.
Codul deontologic cuprinde (cf. M. Zlate, 2000, pp. 64-
65) :
constrângeri de conduită morală;
prescripţii referitoare la păstrarea secretului
profesional;
indicaţii cu privire la respectul faţă de celălalt;
recomandări vizând creşterea gradului de calificare
profesională;
norme referitoare la autonomia tehnică şi
independenţa profesională etc.
Acestea au menirea să-i asigure pe consilieri,
psihoterapeuţi că procedează corect din punct de vedere
profesional şi că respectă, în orice situaţie, interesul, demnitatea
şi unicitatea clienţilor.
Iată câteva principii de natură etică promovate de
AIOSP şi recomandate membrilor şi practicienilor din domeniul
consilierii şi orientării şcolare şi profesionale:
Consilierul va acţiona întotdeauna în interesul
clienţilor, în deplină confidenţialiatate, asumându-şi
consecinţele activităţii sale profesionale.
177
Respectul pentru client şi dreptul lui la autodirijare,
autonomie în procesul de alegere şi luare a deciziei.
Consilierul va respecta deciziile asumate de clienţi în
ceea ce priveşte traseul de formare profesională şi viitorul
carierei lor. Consilierul nu va adopta o atitudine de superioritate
şi nu va încerca să preia controlul, ci va asigura un echilibru
între stimulare şi reflectare.
Consilierul va furniza servicii clienţilor fără a face
nici o discriminare datorită genului, vârstei, etniei,
credinţelor religioase, handicapului etc.
Consilierul va fi sensibil la solicitările clienţilor şi va
coopera cu alţi specialişti, dacă situaţia sau
rezolvarea unor probleme o cer. Informaţiile oferite
persoanei consiliate trebuie să fie corecte şi actuale.
Consilierul va informa clientul despre criteriile,
metodele şi tehnicile utilizate, eventualele limite ale
acestora, prevederile de natură legală, restricţiile
existente şi rezultatele aşteptate.
De asemenea, consilierul va informa clientul şi asupra
experienţei sale profesionale, serviciile oferite, drepturile şi
responsabilităţile clientului.
Consilierul va utiliza în scop ştiinţific sau de
cercetare anumite date confidenţiale despre clienţii
lor, doar cu acordul explicit al acestora;
178
Consilierul nu va încerca în nici o situaţie să
influenţeze, să manipuleze sau să împiedice alegerile
clienţilor săi; consilierul este neutru şi independent,
el are în vedere numai interesele clientului.
Consilierul se va informa şi perfecţiona continuu în
domeniul său de activitate, pentru a oferi clienţilor
servicii de calitate, fiabile, pertinente, profesioniste.
Asociaţia Consilierilor Şcolari şi a Consilierilor din
SUA (ASCA şi ACA) au stabilit, de asemenea, în mod oficial,
standarde etice de exercitare a profesiei de consilier (cf. M.
Jigău, 2001, pp. 341-342).
De la început, este precizat scopul activităţii
consilierului : a asista creşterea şi dezvoltarea fiecărui individ,
pornind de la câteva teze de bază care susţin că fiecare persoană
are dreptul:
la respect şi demnitate ca fiinţă umană;
la autonomie şi autodezvoltare;
la liberă alegere a carierei sale;
la respectarea vieţii sale private;
Se consideră că practicile etice sunt cele care aduc
beneficii clientului; practicile considerate ca nefiind etice sunt
acelea care aduc beneficii consilierului, terapeutului fără a aduce
beneficii clientului.
179
Exemple:
practici care implică sexul: raporturi sexuale cu
clientul ; acţiuni cu caracter erotic etc.;
practici legate de aspecte economice: afaceri cu
clientul, împrumutul de bani de la client; acceptarea
de bani pentru a face o recomandare clientului;
practici ce privesc confidenţialitatea: dezvăluirea
neintenţionată sau intenţionată a unor informaţii
confidenţiale, fără acordul clientului; discuţii cu terţi
despre un client, folosind numele acestuia;
practici ce vizează competenţa şi atitudinile,
comportamentul consilierului: participarea la relaţia
terapeutică sub influenţa alcoolului; utilizarea de
droguri în cadrul terapiei; diagnostic imprecis;
atacarea fizică a unui client ca parte a terapiei;
neaderarea la un cod etic profesional recunoscut
oficial ; nerespectarea contractului încheiat cu
clientul etc.
Consilierul trebuie să fie un adevărat model pentru
clienţii săi. El trebuie să fie preocupat în permanenţă de a
răspunde la întrebări precum:
Ce mă face să cred că am dreptul să-l consiliez pe
celălalt ?
Ce pot să ofer clientului ?
180
Fac în propria mea viaţă ceea ce-i încurajez pe
clienţii mei să facă ? etc.
Consilierul trebuie să fie propriul său client în
continuă formare !!!
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. Adler, A., Psihologia şcolarului greu
educabil, Bucureşti, Editura Iri, 1995.
2. Alexandru, S., Educaţie şi terapie, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.
181
3. Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea
personalităţii, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1991.
4. Băban, Adriana (coord.), Consiliere
educaţională, Cluj-Napoca, 2001.
5. Berne, Eric, Jocuri pentru adulţi, Bucureşti,
Editura Almatea, 2002.
6. Bouillerce, B., Rousseau, F., Cum să ne
motivăm, Iaşi, Editura Polirom, 2000.
7. Caluschi, M., Gavril, O., Sunteţi o persoană
asertivă ?, revista “Psihologia”, nr. 5-6/2000.
8. Ceauşu, V., Autocunoaştere şi creaţie,
Bucureşti, Editura Militară, 1989.
9. Chircev, A., Salade, D. (coord.), Orientare
şcolară şi profesională, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1976.
10. Corey, G., Theory and Practice of Counseling
and Psichoterapy, 1998.
11. Corney, R., Jenkins, R., Counselling in
general Practice, Routledge, London, 1993.
12. Costin, A., Pitariu, H., Manual de orientare
şcolară şi profesională, Bucureşti, FIMAN,
1997.
13. Creţu, Carmen, Psihopedagogia succesului,
Iaşi, Editura Polirom, 1997.
182
14. Dafinoiu, I., Elemente de psihoterapie
integrativă, Iaşi, Editura Polirom, 2000.
15. De Lassus, R., Analiza tranzacţională,
Bucureşti, Editura Teora, 2000.
16. Duck, S., Relaţiile interpersonale – a gândi, a
simţi, a interacţiona, Iaşi, Editura Polirom,
2000.
17. Eliade, S., ABC-ul consilierii elevului, Turda,
Editura Hiperboreea, 2000.
18. Freud, S., Introducere în psihanaliză.
Prelegeri de psihanaliză. Psihologia vieţii
cotidiene, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1980.
19. Goglează, D., Psihoterapia ca relaţie a
schimbării individuale, Iaşi, Editura Polirom,
2002.
20. Goleman, D., Inteligenţa emoţională,
Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2001.
21. Haynes, S.N., O’Brien, W.H., Principles and
Practice of Behavioral Assessment, New
York, Kluwer Academic Publishers, 2000.
22. Holban, I. (coord.), Cunoaşterea elevilor – o
sinteză a metodelor, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1978.
183
23. Holban, I., Laboratorul şcolar de orientare,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1973.
24. Holdevici, Irina, Gândirea pozitivă. Ghid
practic de psihoterapie raţional-emotivă şi
cognitiv-comportamentală, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Tehnică, 1999.
25. Holdevici, Irina, Elemente de psihoterapie,
Bucureşti, Editura ALL, 1996.
26. Holdevici, Irina, Psihologia succesului,
Bucureşti, Editura Ceres, 1993.
27. Huber, W., Psihoterapiile. Terapia potrivită
fiecărui pacient, Bucureşti, Editura Ştiintă şi
Tehnică, 1997.
28. Ionescu, G., Psihoterapie, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică, 1990.
29. Ivey, A.E., Ivey, M.B., Simek-Morgan, L.,
Counseling and Psichoterapy. A
Multicultural Perspective, Boston, 1993.
30. Jigău, M., Consilierea carierei, Bucureşti,
Editura Sigma, 2001.
31. Klein, M.M., Introducere în orientarea în
carieră, Bucureşti, Institutul pentru Ştiinţele
Educaţiei, 1997.
184
32. Laplanche, J., Pontalis, J.-B., Vocabularul
psihanalizei, Bucureşti, Editura Humanitas,
1994.
33. Marcotte Perreault, H., Gândirea pozitivă
pentru adolescenţi, Bucureşti, Editura Teora,
2000.
34. Marcus, S., Empatia şi personalitatea,
Bucureşti, Editura Atos, 1997.
35. Missoum, G., Am reuşit, Iaşi, Editura
Polirom, 2003.
36. Mitrofan, Iolanda, Orientarea experienţială
în psihoterapie, Bucureşti, Editura SPER,
2000.
37. Mitrofan, Iolanda, Psihoterapia experienţială
(o paradigmă a autorestructurării şi
dezvoltării persoanei), Bucureşti, Editura
Infomedica, 1997.
38. Neculau, A., Ferrol, G., Psihosociologia
schimbării, Iaşi, Editura Polirom, 1998.
39. Nedelcea, C., Dumitru, Paula, Optimizarea
comportamentului profesional. Între educaţie
şi psihoterapie, Bucureşti, Editura SPER,
1999.
185
40. Păunescu, C., Nervozitatea copilului,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1977.
41. Plosca, M., Mois, Augusta, Consiliere privind
cariera, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001.
42. Popescu, A., Liiceanu, A., Decizia este a
mea, Bucureşti, 1999.
43. Ricoeur, P., Despre interpretare. Eseu asupra
lui Freud, Bucureşti, Editura Trei, 1998.
44. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă
emoţională, Iaşi, Editura Polirom, 2001.
45. Rotaru, Adriana, Consiliere şi orientare,
Craiova, Editura Arves, 2002.
46. Steward, W., An A-Z of Counseling Theory
and Practice, Chapman & Hall, 1992.
47. Thompson, Ch. & Rodolph, L.B., Counseling
Children, Pacific Grove, CA, Brooks Cole
Publishing Company, 1992.
48. Tieger, Paul D., Barron-Tieger, Barbara,
Descoperirea propriei personalităţi,
Bucureşti, Editura Teora, 1998.
49. Tomşa, G., Consilierea şi orientarea în
şcoală, Bucureşti, Casa de editură şi presă
Viaţa Românească, 1999.
186
50. Tomşa, G. (coord.), Dicţionar de orientare
şcolară şi profesională, Bucureşti, Editura
Afelin, 1996.
51. Vincent, R., Cunoaşterea copilului,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1972.
52. Zapartan, Marioara, Eficienţa cunoaşterii
factorilor de personalitate în orientarea
şcolară şi profesională, Cluj-Napoca, Editura
Dacia, 1990.
53. Zlate, M., Introducere în psihologie, Iaşi,
Editura Polirom, 2000.
54. Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia
mileniilor, Iaşi, Editura Polirom, 2001.
187
188
