CONOCIMIENTO DIDÁCTICO

7/21/2019 CONOCIMIENTO DIDCTICO

1/39

Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 9, 2 (2005) 1

CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO YDIDCTICAS ESPECFICAS

Pedagogical content knowledge and subject matter didactics

Antonio BolvarUniversidad de Granada

Resumen.

El artculo, como presentacin del monogrfico, hace una extensa revisin actual delPrograma de desarrollo del conocimiento de la enseanza de Shulman. En este sentidocontextualiza dicho enfoque y describe algunos de sus componentes. En segundo lugar,analiza en qu medida puede servir para (al igual que la transposicin didctica)fundamentar las didcticas especficas as como sus implicaciones para la formacin delprofesorado especialista en un mbito disciplinar. Por ltimo formula una revisin ylimitaciones del programa as como sus ltimos desarrollos a travs del scholarship de laenseanza y el aprendizaje por el profesorado universitario.

Palabras clave: conocimiento base de la enseanza, didcticas especficas, formacin del

profesoradoAbstract:

The paper, like presentation of the monographic number, does an extensive currentrevision of the Growth of Knowledge in Teaching of Shulman. In this sense,contextualizes and describes some of its components. In second, analyzes in whatmeasure can serve for (al the same as the didactic transposition) to support the subjectmatter didactics as well as its implications about teacher education. Finally, it formulates arevision and limitations of the program as well as its last developments through thescholarship of the teaching and the learning in the higher education.

Key words:Knowledge base for teaching, subject matter didactics, teacher education

* * * * *

En este artculo, a modo de panorama y contextualizacin del nmeromonogrfico de la revista, vamos a hacer una revisin de la literatura cientfica einvestigaciones de este Programa de Investigacin, incidiendo especialmente enaquellas que analizan la relacin entre conocimiento del contenido y

conocimiento didctico del contenido; sealando al tiempo algunosproblemas y limitaciones que en los ltimos aos se estn planteando. Elconocimiento de cmo el profesor adquiere el contenido, su relacin con el

conocimiento pedaggico y curricular y sobre todo cmo la comprensin de lamateria interacta con los restantes componentes curriculares, puede


2/39

http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev92ART6.pdf2

proporcionar una nueva base para configurar la formacin del profesorado en lasdidcticas especficas. En ltimo lugar describimos las ltimas aventuras de unirconocimiento y didctica en la educacin superior, bajo el amplio programa del

scholarship of teaching and learning.

El Proyecto de investigacin Desarrollo del conocimiento en unaprofesin: desarrollo del conocimiento en la enseanza (Knowledge Growth ina Profession: Development of knowledge in teaching), dirigido por L.S. Shulmanen la Universidad de Stanford en la segunda mitad de los ochenta, del que enesta revista recogemos uno de los textos programticos as como algunosejemplos de investigacin, ha generado durante estos veinte aos un amplioespectro de conocimientos en didcticas especficas (especialmente enmatemticas, biologa, ingls y ciencias sociales) de Secundaria; se ha sometidoigualmente a revisin de algunas de sus categoras y procesos (Marks, 1990;Shulman, 2004a, Hashweh, 2005) y, ms particularmente, se ha aliado con unarenovacin del trabajo acadmico docente de la enseanza en la EducacinSuperior (Shulman, 2004b), a partir del Informe Boyer (1990) de la FundacinCarnegie para el Avance de la Enseanza y de asumir el propio Shulman lapresidencia de dicha Fundacin.

El proyecto del equipo de Shulman, en efecto, puede ser catalogadocomo un Programa de Investigacin lakatosiano, por el que abog Shulman(1989). El programa pretenda desarrollar un marco terico que permitieraexplicar y describir los componentes del conocimiento base de la enseanza;por lo que estaba interesado en investigar el desarrollo del conocimientoprofesional tanto en la formacin del profesorado como en la prctica profesionaly, especialmente, cmo los profesores transforman el contenido enrepresentaciones didcticas que utilizan en la enseanza. De este modo, a lavez, como resaltamos en su momento (Bolvar, 1993), se convierte en un nuevomarco epistemolgico para la investigacin en didcticas especficas, mspotente que el de transposicin didctica de Chevallard, que es el que, sinembargo, se ha seguido ms en Espaa, especialmente en Didctica de lasMatemticas y en Ciencias Sociales, para dar identidad epistemolgica a lasdidcticas especficas.

SITUAR EL PROGRAMA DE INVESTIGACIN

Vamos, en primer lugar, para mostrar la especificidad de este Programade investigacin, a enclavarlo dentro de las tradiciones de investigacin sobre elconocimiento de la enseanza y de los profesores. Contamos con buenasrevisiones de la epistemologa del conocimiento sobre la enseanza1. Tras la

1 Entre las mejores revisiones de los cambios producidos en la investigacin sobre laenseanza en las ltimas dcadas se pueden resaltar: Gary D. Fenstermacher (1994). Theknower and the known: the nature of knowledge in research on teaching. Review of

Research in Education, v. 20, 3-56; Cochran-Smith, M. y Lytle, S. (1999). Relationships ofknowledge and practice; Teacher learning in communities. En A. Iran-Nejad and P.D.Pearson (ed.) Review of Research in Education, v. 24, 15-25. Angulo, F. (1999) De la


3/39


crisis del positivismo, como hemos expuesto en otros lugares (Bolvar y SalvadorMata, 2004; Bolvar, 2004), dentro del marco hermenutico, han aflorado unapluralidad de perspectivas, agudizadas con la crisis de la modernidad. Desdeestas metodologas alternativas (prctica reflexiva, narrativa, hermenutica,vida de profesores, investigacin del profesor, etc.) se ha pasado de lanecesidad de un conocimientoparala enseanza (producido por la investigacinde expertos externos para prescribir a las aulas), a reconocer un estatus propioal conocimiento delprofesor2; de un conocimiento formal-terico, procedente dela investigacin, a un conocimiento prctico-personal que poseen los profesores.

En efecto, la cada de la investigacin positivista asociada con latradicin conductista de proceso/producto y la emergencia del cognitivismoposibilitaron, a fines de los setenta, el estudio del pensamiento del profesor. Delas investigaciones iniciales sobre toma de decisiones y procesamiento de lainformacin, comparando fundamentalmente el proceso en profesores expertosy principiantes, en una lnea an cercana al modelo proceso-producto; se fuepasando al estudio del conocimiento prctico personal, con una enfoque mscualitativo y etnogrfico, focalizado en el estudio interno de la organizacin delpensamiento de los profesores (imgenes, teoras implcitas, metforas, etc), ascomo sobre la naturaleza reflexiva del conocimiento en accin.

El modelo de pensamiento del profesor (teacher thinking), segn larevisin de Carter (1990), ha seguido tres lneas sucesivas: (a) estudios sobre el

procesamiento de la informacin y comparacin entre profesores expertos-principiantes; (b) estudios sobre el conocimiento prctico, incluyendoconocimiento personal y conocimiento ecolgico del aula (Doyle, 1985); y (c)estudios sobre conocimiento didctico del contenido(programa de Shulman), esdecir, sobre los modos en que los profesores comprenden y representan lamateria a los alumnos. De modo similar, por su parte, Wilson, Shulman y Rickert(1987), al situar su Programa de investigacin de conocimiento del contenidodentro de la investigacin sobre el conocimiento del profesor, distinguen entre:a) conocimiento del profesor y rendimiento de los alumnos; b) investigacinsobre el pensamiento del profesor;y c) nueva investigacin sobre conocimientodel profesor, en la que sitan su propio Programa. De este modo, frente a lainvestigacin didctica interesada en correlacionar actuaciones del profesor yresultados de los alumnos, o ms recientemente en escrudiar los procesoscognitivos generales que explican las planificaciones o actuaciones de los

investigacin sobre la enseanza al conocimiento docente. En A.I. Prez Gmez, J. Barquny J.F. Angulo (eds.):Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica.Madrid: Akal, 261-319. Montero, L. (2001): La construccin del conocimiento profesionaldocente. Rosario/Santa Fe: Homo Sapiens Ed.

2 Un enfoque radical de quin debe producir conocimiento de/para la enseanza,diferenciando entre investigacin para la enseanza e investigacin del profesor, ha sido

defendido por M. Cochran-Smith y S.L. Lytle (2002): Dentro/fuera: enseantes queinvestigan. Madrid: Akal.


4/39


profesores, la investigacin sobre el conocimiento de los profesores se puededividir en dos grandes categoras: conocimiento prctico y conocimientodidctico del contenido (Bolvar, 1995).

Al primero le critican, aparte de no haber encontrado relacionesconsistentes entre lo que los profesores conocen y lo que los alumnos aprenden,de querer operacionalizar el conocimiento del profesor y el aprendizaje de losalumnos en un conjunto de conductas discretas, medidos en testestandarizados. Al programa de pensamiento del profesor, es ya conocida lacrtica de Shulman (1989) de haberse limitado a procesos genricos, olvidandoel contenido de la enseanza. Los programas sobre conocimiento prctico,dicen Wilson, Shulman y Rickert (1987: 108), se han focalizado en el aspectoprctico o idiosincrsico del conocimiento, por lo que presentan unconceptualizacin truncada del conocimiento, cuando deban recoger tambin ellado del conocimiento del contenido, de carcter proposicional. Los estudios decaso, minuciosos, descriptivos e individuales, suelen analizar las prcticas de undocente, la significacin que les da y la evolucin que va teniendo. Pero, enconjunto, excepto la ilustracin de un material rico y fuertemente significativo,resultan poco transferibles. Shulman (1989) seal adems como debilidad elhaberse limitado a procesos genricos, olvidando el contenido de la enseanza.El programa del pensamiento del profesor deca ha fallado en analizar lacomprensin cognitiva del contenido de la enseanza por parte de losprofesores; y las relaciones de esta comprensin y la enseanza que losprofesores proporcionan a los alumnos. La recuperacin del paradigmaolvidado en la investigacin didctica que propugnan, la relacionan coninvestigaciones paralelas (Schwab, 1973; Leinhardt y Smith, 1985; Leinhardt,1988; Carter y Doyle, 1987; Stevens et al., 2005) sobre la estructura de laleccin, de la materia y de las tareas, o sobre la transformacin del contenidocurricular.

El Programa inicial de Shulman, con unas caractersticas propias,pretende estudiar el conocimiento que los profesores, principalmente de losniveles superiores de enseanza (K-12 Schools), tienen de la materia queensean y de la que son especialistas, y cmo lo trasladan o transforman enrepresentaciones escolares comprensibles. Criticando la minusvaloracin que enlos estudios sobre el pensamiento del profesor se ha hecho del contenido delpensamiento, en favor de los procesos cognitivos generales, pretende recuperareste aspecto olvidado ltimamente en la investigacin y prctica didctica, queforma parte de la sabidura prcticade la tradicin de una profesin (Shulman,2004a) o del conocimiento del oficio (Grimmet y Mackinnon, 1992).

Si puede ser cierto que la investigacin didctica, en general, por uncierto pedagogismo ha estado ms interesada en valorar cmose ensea que loquese ensea, aspecto que le ha ganado un cierto rechazo por los profesores dedisciplinas, como los de Secundaria; reivindicar una formacin en contenidos, ennuestro contexto, que no es el norteamericano, no nos llevara muy lejos. De loque se trata, por el contrario, es de que contenidos y didctica no se configurenen la formacin del profesorado como campos separados o aditivos.


5/39


UN CONOCIMIENTO BASE PARA LA ENSEANZA

Este programa de investigacin se centra en dilucidar qu conocimientoes necesario para la enseanza, desde un doble ngulo. De un lado, en lnea conla investigacin sobre la enseanza efectiva, trata de hacer una reconstruccindescriptiva de la buena enseanza de los profesores expertos: el conocimientobase en la enseanza es el cuerpo de comprensiones, conocimientos,habilidades y disposiciones que un profesor necesita para ensear efectivamenteen una situacin dada (Wilson, Shulman y Rickert, 1987: 107). De otro lado,trata de reconstruir la competencia docente, uno de cuyas dimensiones es elconocimiento profesional, lo que conduce a sacar implicaciones normativas sobrequ deben conocer y hacer los profesores y qu categoras de conocimiento serequieren para ser competente3. Shulman (1988: 33) ha mantenido susreservas crticas ante el auge del movimiento de la reflexin y la formacin delprofesorado: educar es ensear de una forma que incluya una revisin de porqu acto como lo hago. Mientras el conocimiento tcito puede ser caractersticode algunas acciones de los profesores, nuestra obligacin como formadores deprofesores deber ser hacer explcito el conocimiento implcito...esto requierecombinar la reflexin sobre la experiencia prctica y la reflexin sobre lacomprensin terica de ella. La reflexin como proceso no se realiza en elvaco, se tiene que hacer sobre determinados contenidos, que justo le otorgarnun valor para la enseanza. El contenido de la reflexin, de acuerdo con estaperspectiva, es a la vez terico y prctico, necesario para una profesionalizacinde los docentes.

Los profesores, entonces, consciente o inconscientemente, reconstruyen,adecuan, reestructuran o simplifican el contenido para hacerlo comprensible alos alumnos, por lo que se trata de investigar (Marcelo, 1994): cmo seproduce este proceso?, en qu medida afecta el nivel de comprensin que unprofesor tenga de una disciplina a la calidad de esta transformacin?, en qugrado la formacin inicial del profesorado contribuye a facilitar el desarrollo deestos procesos de transformacin?, qu diferencias existen en estos procesossegn las diferentes disciplinas y niveles educativos?.

3 Adems del manual de Reynolds (1989), uno de los mejores estudios sobre el

conocimiento base es el editado por F.B. Murray (Ed.), The teacher educator's handbook:Building a knowledge base for the preparation of teachers. San Francisco: Jossey-BassPublishers, 1996. Por lo dems, en los dos ms recientes manuales sobre Formacin delProfesorado, la presencia de los planteamientos de Shulman estn representados a travs delos captulos respectivos de Pamela Grossman. Nos referimos, en primer lugar, al handbookde Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. (Eds.) (2005). Studying teacher education: Thereport of the AERA panel on research and teacher education. Mahwah, NJ: LawrenceErlbaum, donde Pamela Grossman desarrolla el captulo Research on pedagogicalapproaches in teacher education. En segundo lugar al libro Darling-Hammond, L. yBransford, J. (eds.) (2005). Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers

Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass/Wiley, con el captulo de P.Grossman Teaching subject matter, pp. 201-230.


6/39


Desde luego el enfoque de Shulman es reivindicar la enseanza comouna profesin, en que los profesores tengan, como tales profesionales (notcnicos) un cuerpo de conocimientos diversos necesarios para la enseanza,entre los que destacan el conocimiento de la materia y la capacidad paratransformar ese conocimiento en significativo y asimilable para los alumnos. Dehecho esta reivindicacin de un conocimiento base de la enseanza comoprofesin ha servido como referente ideolgico importante para un ComitNacional para los Estndares de la Profesin de Enseanza.

Coincidente con propuestas de cmo incrementar el profesionalismo enla enseanza, Shulman (1986, 1987) ha reivindicado en sta lnea, como unode los componentes (conocimiento base para la enseanza) que legitiman laprofesionalidad de los profesores, el conocimiento del contenido de la materiaobjeto de enseanza. Si partimos de que la competencia de los docentes en lasmaterias que ensean es un criterio bsico para establecer la calidad delprofesor, dice (Shulman, 1989: 65), convendra redirigir la investigacindidctica en este aspecto. El programa pretende desarrollar un marco tericoque permita explicar y describir los componentes del knowledge base de laenseanza; por lo que est interesado en investigar el desarrollo delconocimiento profesional durante la formacin del profesorado, y cmotransforman el contenido en representaciones didcticas y lo utilizan en laenseanza.

EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO

Como describe Shulman en el ensayo que recogemos, el Modelo deRazonamiento y Accin Pedaggica provee de un conjunto de categoras yprocesos con las que analizar la enseanza de los profesores, en sus doscomponentes:procesual(fases o ciclos en el razonamiento y accin didctica); ylgico o sustantivo (siete categoras de conocimiento requeridas para laenseanza): conocimiento de la materia, pedaggico general, curricular, de losalumnos, de los contextos educativos, fines y valores educativos, y conocimientodidctico del contenido (en adelante CDC). Este ltimo (Pedagogical ContentKnowledge, traducido, por sugerencia de Marcelo (1993), por ConocimientoDidctico del Contenido) es una especie de amalgama de contenido ydidctica. Dado que el modelo pretende describir cmo los profesorescomprenden la materia y la transforman didcticamente en algo enseable,adems de los restantes componentes, es clave en este proceso el paso del

conocimiento de la materia(en adelante, CM) al CDC.

En el modelo de Shulman, adems del conocimiento de la materia y delconocimiento general pedaggico, los profesores deben desarrollar unconocimiento especfico: cmo ensear su materia especfica. Si esindispensable un CM, ste no genera por s mismo ideas de cmo presentar uncontenido particular a alumnos especficos, por lo que se requiere un CDC,propio del buen hacer docente. Como comenta Gudmundsdottir (1990b, 3) esla parte ms importante del conocimiento base de la enseanza y distingue al

profesor veterano del novel, y al buen profesor del erudito. Implica una


7/39


comprensin de lo que significa la enseanza de un tpico particular, as comode los principios, formas y modos didcticos de representacin. Parece que esteconocimiento (CDC) se construye con y sobre el conocimiento delcontenido(CM), conocimiento pedaggico general y conocimiento de losalumnos.

Cabe relacionar el CM y CDC con tres posibles tipos de derivaciones(Marks, 1990): a) considerar que algunos aspectos pedaggicos del contenidoestaran ya arraigados en el CM, como sera a modo de ejemplo secuenciarprimero los tpicos de enseanza y, a continuacin, adoptar representacionesdidcticas del contenido. Este derivacin implicara un proceso de interpretacin,dado que el contenido es examinado en su estructura y significado paratransformarlo de modo que sea comprensible a un grupo de alumnos. b) Otrosaspectos derivaran de conocimientos pedaggicos generales: emplear, porejemplo, determinadas estrategias didcticas generales. Este proceso sera deespecificacin, es decir aplicar determinadas principios pedaggicos en laenseanza de un determinado tpico. c) Otros, en fin, derivaran indistintamentedel conocimiento de la materia, de los principios pedaggicos o de otrasconstrucciones previas del CDC. El conocimiento involucrado en este procesosera una sntesis de los tres aspectos.

El CDC, pues, es una subcategora del conocimiento del contenido eincluye diversos componentes: los tpicos que ms regularmente se enseanen un rea, las formas ms tiles de representacin de las ideas, las analogasms poderosas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, y, enuna palabra, la forma de representar y formular la materia para hacerlacomprensible a otros (Shulman, 1986: 9). Esta forma de conocimiento integra(Grossman, 1989; Marks, 1990), entre otros, estos cuatro componentes:

1)

conocimiento de la comprensin de los alumnos: modo cmo losalumnos comprenden un tpico disciplinar, sus posibles malentendidos ygrado de dificultad;

2)

Conocimiento de los materiales curriculares y medios de enseanza enrelacin con los contenidos y alumnos;

3)

Estrategias didcticas y procesos instructivos: representaciones para laenseanza de tpicos particulares y posibles actividades/tareas; y

4)

Conocimiento de los propsitos o fines de la enseanza de la materia:concepciones de lo que significa ensear un determinado tema (ideasrelevantes, prerequisitos, justificacin, etc.).

El contenido de orientacin disciplinar ha de ser reorganizado ytransformado, teniendo en cuenta los alumnos, el contexto y el currculum. Unaparte importante de esta recontextualizacin consiste en encontrar relaciones yposibilidades nuevas entre el contenido y su representacin, fruto de un largoproceso en los profesores veteranos, que disponen a menudo de modelosaltamente elaborados para ensear su materia; incluyendo una comprensinde lo que significa la enseanza de un tpico particular y de los principios,tcnicas y modos de representar y formular la materia didcticamente. El CDCno consistira simplemente en disponer de un repertorio de mltiples


8/39


representaciones de una materia, adems est caracterizado por modos depensar que facilitan la generacin de estas transformaciones, el desarrollo delrazonamiento didctico (Wilson, Shulman y Rickert, 1987: 115), lo que le da elcarcter de ser un conocimiento especfico. Gudmundsdottir (1990a, 1998)seala como cualidad de los profesores con CDC la capacidad para organizar elcurrculo de modo narrativo, en formas de relatos (curriculum stories) quesean significativas y accesibles para los alumnos.

Como atributo del conocimiento que poseen los buenos profesores conexperiencia, el CDC se configura como una mezcla de contenido y didctica, enque adems del conocimiento per se de la materia incluye la dimensin delconocimiento para la enseanza. Estos profesores tienen un modelo flexible delcontenido pedaggico, que con implicaciones epistemolgicas y ticasdetermina tanto su desarrollo curricular prctico como la legitimacin de lasestrategias didcticas empleadas/excluidas. El CDC se manifiesta en ensear dediferentes modos los tpicos o contenidos de una materia, sacando mltiplesposibilidades al potencial del currculum (Ben-Peretz, 1990). As, en su retratode la enseanza de una veterana y excelente profesora de ingls de Secundaria(Nancy), que recoge Shulman en su ensayo y Gudmundsdottir (1990b, 1991b),se describe cmo cambia de metodologa didctica segn el grado de dificultadde las obras literarias. La comprensin o imagen de la materia genera unmodo de organizar y gestionar la clase, al tiempo que mediatiza el pensamientoy la accin, expresa sus propsitos, est implicada en sus valores y creenciassobre la enseanza, y gua intuitivamente sus acciones y tareas.

Este CDC, frecuentemente puede entrar en contradiccin con el queviene expresado en los libros de texto. En su trabajo cotidiano el profesor conCDC, como agente de desarrollo curricular, establece una relacin entre suconocimiento, el expresado en el texto escolar y el contexto de su clase. Ello lelleva frecuentemente a considerar incompleto el texto, completarlo con otros, osimplemente considerar determinados aspectos como mal planteados. Recrearo reconstruir el contenido de acuerdo con las perspectivas propias y el contextode la clase, convirtindolo en enseanza sera realizar el CDC. Por esoGudmundsdottir y Shulman, en otro ensayo recogido en este monogrfico,sealan: nuestro modelo asume que el CDC est en la base de la realizacin delpotencial del curriculum.

Entre los componentes del CDC se han resaltado tambin lasconcepciones, valores y creencias de lo que significa ensear una determinadamateria en un determinado nivel y contexto. A modo de marco organizativo omapa conceptual estara en la base de la toma de decisiones curriculares sobrelos materiales y medios, objetivos que se proponen en sus clases, las tareasapropiadas que realizan y los criterios y formas que emplean para evaluar elaprendizaje (Grossman, 1990). Cada profesor con experiencia, frente a losnoveles, tiene determinadas orientaciones valorativas en su enfoque didctico delos contenidos, que explican la orientacin de su enseanza. ReconociendoShulman (1990) el papel de los valores en el contenido de la enseanza, frentea algunas crticas, lo ha calificado como el aspecto olvidado en el paradigmaausente.


9/39


En cualquier caso, el CDC se presenta con componentes muy diversos,llegando a hacerse sinnimo con conocimiento y creencias de los profesores.Esto le ha llevado a Hashweh (2005) a recoger integrar diversos componentesbajo el trmino construcciones didcticas del profesor (teacher pedagogicalconstructions), lo que lo acerca a otras conceptualizaciones similares, como

configuraciones didcticas. El conocimiento didctico del contenido es elconjunto o repertorio de construcciones pedaggicas, resultado de la sabidurade la prctica docente, normalmente con una estructura narrativa, referidas atpicos especficos. De este modo no sera ni una subcategora del conocimientode la materia (conocimiento de la materia para la enseanza) ni un formagenrica de conocimiento, sino una coleccin de construcciones didcticas,especficas para cada tpico, que puede ser examinada en los diversoscomponentes que la configuran (conocimiento curricular, del contenido,creencias sobre la enseanza-aprendizaje, conocimientos y creencias didcticas,conocimientos del contexto y recursos, metas y objetivos).

Por ltimo, Shulman (1998a) ha subrayado, frente a una lectura parcialde su trabajo, como hizo Sockett4, que el conocimiento profesional comprendeuna comprensin moral que pueda dirigir y guiar su prctica como un servicio aotros. Un profesional acta con un sentido de responsabilidad personal y social,empleando sus conocimientos tericos y habilidades prcticas dentro de unamatriz de comprensin moral.

El punto de partida para la preparacin profesional es la premisa de que las

dimensiones del profesionalismo implican propsitos sociales y responsabilidades,que deben estar fundamentadas tanto tcnica como moralmente. El significadocomn de una profesin es la prctica organizada de complejos conocimientos yhabilidades al servicio de otros. El cambio en el formador de profesionales esayudar al futuro profesional a desarrollar y compartir una visin moral robustaque pueda guiar su prctica y provea un prisma de justicia, responsabilidad, yvirtudes que puedan verse reflejadas en sus acciones (p. 516).

La profesionalidad, pues, incluye entre sus componentes, en primerlugar, una tica profesional y, ms ampliamente, el compromiso activo con elservicio a la ciudadana. Por tanto, las instituciones de educacin superiordeben contribuir a que los futuros profesionales desarrollen una visin y sentidomoral, que pueda guiar su prctica y refleje en sus acciones un conjunto devirtudes morales. Ello fuerza a preparar a los profesionales, y especialmente alos educadores, a comprender las complejidades ticas y morales de su papel,para tomar decisiones informadas en su prctica profesional.

Didcticas especiales/especficas

4 Me refiero a la crtica que le hizo Hugh Sockett (Has Shulman got the strategy right?)en la misma revista:Harvard Educational Review, 57 (2), 1987, 209-19. La rplica de Lee

S. Shulman, Sounding an Alarm: A Reply to Sockett, Harvard Educational Review 57(4), 1987, 473-82.


10/39


El contenido ha sido, tradicionalmente, uno de los elementos deltringulo didctico (alumno, docente, contenido), cuyo tratamiento propio dalugar a las Didcticas especiales/especficas. En realidad esta configuracindisciplinar es subsidiaria del mbito originario alemn (y as nos lleg anosotros), donde se suele distinguir, de una parte, la didctica general(Allgemeine Didaktik) como estudio del proceso de enseanza en general en elmarco de la institucin escolar, de la didctica especial (Spezialdidaktiken)diferenciada segn los tipos de escuela, la edad o caractersticas particulares deun grupo de alumnos o los campos especficos de contenido (materiasdisciplinares). En este sentido, las didcticas especficas (Fachdidaktik odidcticas de los contenidos disciplinares) forman parte, relevante ydiferenciada, de la didctica especial.

A mitad del XIX surge en el referido contexto alemn la diferencia entreuna didctica general y una didctica de las materias escolares, entendida stabajo los conceptos de metodologas (Methodik) y didctica especial. Comocomenta en su historia conceptual Knecht (1984: 116-7) el concepto dedidctica especial est implicando que la didctica de las materias escolaresdebe desarrollarse en base a los fundamentos de la didctica general. Nordenbo(1997: 214), desde el contexto dans, informa que ya en 1917, se distingua allentre una didctica general (Allgemeine Didaktik) y una didctica de loscontenidos escolares (Fachdidaktik) especificando, por influencia de Herbart,que la didctica general desarrolla los cnones para la enseanza basados en lapsicologa, mientras que la didctica especial aplica dichas reglas generales alos contenidos especficos de cada una de las materias escolares; por los quepuede recibir el nombre de metdica (Metodik). Si bien esta distincin se hamantenido, aade (pg. 221) que, a partir de 1990, los intereses han cambiadode la Didctica general a la didctica de los contenidos.

En el campo de la Didctica ha existido en los ltimos veinte aos unatendencia a valorar ms cmo se ensea, que lo que se ensea. Un ciertopedagogismo ha separado, un tanto artificialmente, contenidos y prcticadocente, desdeando la dimensin de conocimiento del contenido del currculo omateria a ensear, contenido y didctica han llegado a configurarse como doscampos separados (Wilson, Shulman y Rickert, 1987: 105). Y es que, como haplanteado el equipo de Shulman, si la Didctica es un conjunto de principiosgenricos aplicables a cualquier disciplina, no hay una identidad epistemolgicade las didcticas especficas, y la formacin del profesorado puede organizarse como hasta ahora en cursos independientes de ambos tipos; pero si hay unconocimiento de la materia especficamente didctico, es aqu donde se sita elposible estatus propio y justificacin de una didctica especfica.

Lourdes Montero y Jos Manuel Vez (2004: 438) sealan, en unexcelente trabajo para la Enciclopedia de Didctica, que lo que est en juego es

que la especificidad de los contenidos transforma y moldea los lugares comunesde la enseanza propuestos por Schwab, quien plante que para que laenseanza ocurra, alguien debe ensear algo a alguien en algn lugar ytiempo. Es evidente que ese algo es variable segn las reas de que se trate,


11/39


lo que implicara que las metodologas didcticas son constitutivas (internas) alas propias disciplinas, adems de que puedan compartir principiosmetodolgicos de la didctica general. En cualquier caso, el territorio que lasune (Didctica General y especficas) es la formacin y el desarrollo profesionaldel profesorado, como cruce de caminos, confluyen didactas generales yespecficos, en el que importa una relacin interdisciplinar, ms que unasupuesta hegemona que establezca lindes.

Se ha constatado, pues, que las disciplinas escolares poseen sus propiasespecificidades y, consecuentemente, reclaman una didctica especfica.Leinhardt (2001), en el artculo general que encabeza el apartado dedicado acada una de las materias de enseanza (subject matter) de la cuarta edicin delHandbook de investigacin sobre la enseanza, seala que el argumentohabitual es que la especificidad (epistemologa, lenguaje, tareas, modos detrabajo, etc.) de cada una de las materias transforma y modula los lugarescomunes (alumno, profesor, materia) que constituyen la enseanza. Sinembargo, es en el contexto de la enseanza en el aula (instructionalexplanations) donde hay que situar el papel del contenido y,consecuentemente, las didcticas especficas.

Las discusiones sobre el statusde las didcticas especiales, originariasdel contexto germnico, como he escrito en otro lugar (Bolvar, 1995), se hanmovido entre una didctica especial (Spezielle Didaktik), como aplicacinmetodolgica de los principios de la didctica general a un campo disciplinar,defendida por el crculo herbartiano; y concebirlas con una cierta sustantividadpropia como principios didcticos especficos de un campo del saber(Fachdidaktik), predominante en los ltimos aos. Una Fachdidaktik(didctica especfica) ya no se concibe como una mera aplicacin de losprincipios de la didctica general, como era la Spezielle Didaktik, sino comomtodos especficos de la materia y las condiciones especficas de formacin deesa materia. Entre la Didctica general y cada uno de los saberes escolares, lasdidcticas especiales deben desarrollarseseala Klafki (1986: 37) recogiendouna tesis de la didctica en Alemania como disciplinas autnomas en la zonalmite entre la didctica general y las distintas ciencias. En nuestro contexto, elmbito de discusin epistemolgica de las didcticas especiales, en ocasiones,no ha ido ms lejos de la dependencia/ independencia, ciencia derivada/tcnicaaplicada, sustantividad/ carcter adjetivo; con respecto a la didctica general.

Desde el mbito de la Didctica General, dos tipos de reacciones sesuscitaron, en un primer momento, frente a la defensa de la concepcin de

didctica especfica, abandonando el ms tradicional de didctica especial:

(a)

Una primera, de carcter ms corporativo, y es que frente a ladependencia de la didctica especial de la didctica general hablar de

didcticas especficas" es contribuir al desprendimiento eindependencia progresiva de campos que tradicionalmente dependanorgnicamente (como una segunda parte, en su apartado de

metodologas) de la Didctica general.


12/39


(b)

Aceptando la posible legitimidad de didcticas especficas a nivel deformacin de profesores de Secundaria, en otros niveles educativos elcomponente contenido se presenta de otro modo, tanto en suadquisicin como en su uso.

En esta segunda lnea, qu sentido tena en Espaa reivindicar unaformacin fuerte en didcticas del contenido? Por un lado, en Secundaria no eraformacin disciplinar lo que faltaba, s en cambio un conocimiento didcticodel contenido, que de acuerdo con la propuesta de Shulman no deba seraditivo, sino inscrito en el propio aprendizaje de los contenidos disciplinares. Porotro, en el caso del Magisterio, reivindicar ahora un profesional conConocimiento Didctico del Contenido, en nuestras Facultades de Formacin delProfesorado, podra servir para legitimar la tradicin olvidada del profesor decada materia/rea, ms que un profesional en un sentido ms globalizador,trabajo en equipo, etc. que demandamos. Si bien la LOCE ha revividonostlgicamente dicha tradicin, tambin es cierto que con los planes deMagisterio por especialidadades de 1991 se legitimaron institucionalmente queahora, felizmente, con motivo del proceso de Convergencia Europea, sepretende corregir.

En mi caso, sin llegar a defender una tesis constitutiva (La didctica decada rea/materia es interna o intrnseca a ella), puesto que hay es obvio unametodologa y principios generales o comunes, pertenecientes a una didcticageneral y dependientes de unas teoras del aprendizaje; tambin es cierto quecada materia tiene modos especficos de enseanza y una tradicin didcticapropia de sus profesores. Por lo dems, la divisin administrativista de reas deconocimiento, con motivo del desarrollo de la LRU, constituyendo en unidadesdepartamentales las didcticas especfcas, ha posibilitado un desarrollo sinprecedentes de dichas reas de conocimiento5. Montero y Vez (2004: 441)hablan, con razn, de que en la ltima dcada han experimentado uncrecimiento cualitativo y cuantitativo [...] inimaginable en otros momentos, yconstituyen, as, signos de la creciente madurez y relevancia de los diversoscampos.

La defensa de la vieja posicin (spezielle didaktik, segn los crculoshebartianos, que ya recoga R. Blanco en 1925, donde las Didcticas Especialescomo metodologas especiales no tienen identidad propia (son aplicaciones

5Por cifrarme en unos ejemplos recientes de nuestra casa/Facultad, baste citar los libros deL. Rico y D. Madrid (eds.) (2000): Fundamentos didcticos de las reas curriculares.Madrid: Sntesis. F.J. Perales y P. Caal (eds.) (2000): Didctica de las cienciasexperimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias. Alcoy: Marfil. Estaactividad ha culminado en Perales, F.J. et al. (2001): Congreso Nacional de DidcticasEspecficas. Granada: Grupo Editorial Universitario. Por lo dems, se expone un buenanlisis de la configuracin y desarrollo de las didcticas especficas a partir de la LRUhasta hoy en el monogrfico de la Revista de Educacin, nm. 328 (mayo-agosto, 2002),coordinado por I. Gonzlez Gallego.


13/39


metodolgicas de los principios de la Didctica general), no slo es ya imposiblede mantener, es que ha dejado el campo desarmado, obligndole a acudir aotras bases. Algunos (Lourdes Montero, Carlos Marcelo, De Vicente o yo mismo)vimos en la propuesta de Shulman del conocimiento didctico del contenido(pedagogical content knowledge) una salida para dar una identidad propia yabrir un campo de investigacin. Pero la verdad es que, desde la Didcticageneral, poco se ha hecho. En nuestro caso, preciso es reconocerlo, no se hanarbitrado espacios comunes de dilogo e investigacin entre la Didctica generaly las didcticas de las disciplinas, lo que s se ha hecho, mejor o peor, desde lapsicologa de la educacin.

Quizs, como he sealado en otros lugares, ms que poner en guardiadel posible peligro que la defensa de unas didcticas especficas pueda tenerpor su posible desprendimiento del tronco comn de la didctica general,actualmente el problema ms grave se ha situado en que en su configuracinse apoyen casi exclusivamente en la psicologa de la instruccin/educacin,como parecen defender algunas de las ltimas tendencias en Espaa. Lafundamentacin exclusiva de las didcticas especficas en la psicologa delaprendizaje dara lugar a convertir todo el problema de la enseanza en unasunto psicopedaggico, desconectndolo de todo lo que ha sido el anlisiscurricular: qu contenidos sociales e instrumentales deben formar parte de laescolaridad para el tipo de ciudadano que deseamos promover. En cualquiercaso, adems de la psicologa de la educacin, se necesita proporcionar unmarco general que de sentido a la accin educativa, para no subsumir elcurrculum en la psicologa o, mejor, psicologizar el currculum. En estasituacin, si uno observa los trabajos publicados en las revistas de las didcticasespecficas, se usan ms como ornamenta conceptos curriculares(mayormente los que ha puesto en circulacin la Reforma), pero al buscarfundamentacin y apoyaturas es la psicologa de la educacin (ahora de lainstruccin) la que se las proporciona.

Dos formas recurridas para dar identidad a las didcticas especficas

El Programa de Investigacin de Lee Shulman y su equipo de laUniversidad de Stanford ha sido una de las ms fructferas propuestas paradeterminar el conocimiento base requerido para la enseanza, y en funcinde ello redisear la formacin del profesorado; ofreciendo a la vez un nuevomarco para la investigacin en didcticas especficas (Gess-Newsome yLederman, 1999). Se trata de clarificar qu necesitan conocer los futurosprofesores que tienen un conocimiento de la materia (sobre todo de Secundaria,adquirido en la Licenciatura) y cmo los cursos acadmicos y las prcticaspueden contribuir a su adquisicin y desarrollo, para saber qu debemos incluirde manera articulada, y de qu modo, en el currculum profesional de formacindel profesorado.

Por su parte, Yves Chevallard con su propuesta de transposicindidctica ha contribuido, en este caso desde el contexto francs, decisivamentea la configuracin de las didcticas especficas. Dentro del tringulo o ternadidctica (enseante, saber y aprendiz) ya no se trata de una relacin


14/39


enseante-alumno (o enseanza-aprendizaje) sino que agrega el saber, comoelemento constitutivo fundamental. De este modo, se puede establecer laDidctica especfica (en su caso de la Matemtica) como ciencia autnoma, puescomo seala Chevallard toda ciencia debe asumir, como primera condicin,pretenderse ciencia de un objeto, de un objeto real, cuya existencia esindependiente de la mirada que lo transformar en objeto de conocimiento. Aesta especificidad didctica, a la vez, contribuye el supuesto de partida: el saberenseado y el acadmicamente establecido no tienen por qu coincidir, puesresponden a dos dinmicas diferentes.

En la medida que el Programa de Shulman pretende estudiar elconocimiento que los profesores tienen de la materia que ensean y cmo lotrasladan/transforman en representaciones escolares comprensibles, se hahecho similar al que, en el mbito francs, se ha llamado transposicindidcticadel savoir savantal savoir enseign: El concepto de transposicindidctica se refiere al paso del saber acadmico al saber enseado, pues por laeventual y obligatoria distancia que los separa, muestra este cuestionamientonecesario y su utilidad. Para el didacta es un til que permite desprenderse de laengaosa familiaridad de su objeto de estudio. Es uno de los instrumentos de laruptura que la didctica debe operar para constituirse en campo propio(Chevallard, 1991: 15).

Ambas fundamentaciones, aparte de su relevancia en los ltimostiempos, se caracterizan cada una por sus propias razones por no serespecficamente psicolgicas. Sin embargo, preciso es advertirlo, a pesar de lacoincidencia formal de ambos planteamientos a este nivel de superficie, losfundamentos del enfoque de Shulman, en que se investigan los modos en quelos contenidos son transformados, interpretados y dispuestos para los propsitosde la enseanza, son radicalmente distintos de la propuesta francesa de latransposicin didctica, como comento despus. Ambas formulaciones, comodenotaremos, adems, se encuentran aquejadas de una concepcin en excesotradicional de profesionalismo y, adems, como dice Shulman, slo sera vlidopara la didctica de las disciplinas en Secundaria y, sobre todo, en Bachillerato,no en los niveles primarios. No obstante, preciso es reconocerlo, latransformacin del conocimiento de la materia en formas y procesos que seancomprensibles para los alumnos es uno de los principales problemas didcticosde la enseanza a nivel secundario.

A) El Conocimiento Didctico del Contenido

La perspectiva de Shulman, aunque dependiente de una tradicinacadmica rediviva del profesionalismo docente, ofrece una nueva base paradar una identidad epistemolgica a un campo de investigacin y de formacindel profesorado en didcticas especficas. He apoyado, por sugerencia deMarcelo (1993), traducir el concepto Pedagogical Content Knowledge porConocimiento Didctico del Contenido, dado que el sentido especfico ypeyorativo de didactics en el contexto anglosajn en el nuestro no existe, y laequivalencia de pedagogical por didctico estara justificada (Doyle, 1992).Igualmente he defendido (Bolvar, 1993) la propuesta de que si este


15/39


conocimiento existe, y forma parte del conocimiento base de la enseanza, esjusto sobre el que se podra situar una identidad y legitimacin del campo de lasdidcticas especficas. Como se pregunta Grossman (1989: 25): Si el`conocimiento didctico del contenido es un importante componente delconocimiento base de la enseanza, la formacin del profesorado transmiteeste rea del conocimiento profesional?.

El programa de Shulman ha desarrollado un marco terico que permitaexplicar y describir los componentes del conocimiento base de la enseanza;por lo que est interesado en investigar el conocimiento profesional delprofesorado, y cmotransforma el contenido en representaciones didcticas y loutilizan en la enseanza6. En su primera presentacin, como conjuncin decontenido y didctica, defina Shulman (1987:15) el conocimiento didctico delcontenido de la siguiente forma: La capacidad de un profesor para transformarsu conocimiento del contenido en formas que sean didcticamente poderosas yan as adaptadas a la variedad que presentan sus alumnos en cuanto ahabilidades y bagajes.

Si la didctica es un conjunto de principios genricos aplicables acualquier disciplina, no hay una identidad epistemolgica de las didcticasespecficas y la formacin del profesorado puede organizarse como hastaahora en cursos independientes de ambos tipos; pero si hay un conocimientode la materia especficamente didctico, es aqu donde se sita el estatuspropioy justificacin de una didctica especfica. En la tarea de todo profesorprincipiante de repensar y transformar su materia, desde una perspectivadidctica, en formas de conocimiento que sean apropiadas para los alumnos ylas tareas docentes (Grossman, Wilson y Shulman, 1989), los cursos dedicadosa la didctica especfica, enfocados en posibilitar una representacin flexible delcontenido, pueden tener importantes efectos en contribuir a forjar unConocimiento Didctico del Contenido, que ser completado con las experienciasprcticas.

Como se analiza en uno de los ensayos recogidos en este nmero de larevista (Grossmann, Wilson y Shulman, 1989), el conocimiento del contenidocurricular incluye cuatro dimensiones: conocimiento del contenido de la materia(hechos, conceptos centrales o principios organizativos), conocimientosubstantivo (marcos explicativos de la disciplina), conocimiento sintctico, ycreencias sobre la materia. El conocimiento del contenido es una condicinnecesaria, aunque no suficiente, del conocimiento didctico del contenido,como capacidad del profesor para entender las formas alternativas del

6 Incluso, en los ltimos desarrollos que conozco, se ha propuesto medirlo (por ahora paraMatemticas y Lengua, dos de las reas ms trabajadas). Hill, H. C, Schilling, S., & Ball,D. (2004). Developing measures of teachers' mathematical knowledge for teaching.Elementary School Journal, 105, (1), 11-30. Hill, H.C. (2005). Content across

communities: Validating measures of elementary mathematics instruction. EducationalPolicy, 19 (3), 447-475


16/39


currculum de su respectivo campo disciplinar, presentarlo a los alumnos y dediscutir los modos en que este contenido est expresado en los materiales ytextos.

Entre el cuerpo de los diversos conocimientos necesarios para laenseanza, adems del conocimiento de la materia, se precisa adems un

conocimiento didctico del contenido, que teniendo un estatus propio esms que la conjuncin o interseccin entre el conocimiento de la materia per sey los principios generales didcticos y pedaggicos. Es la capacidad paratrasladar/transformar el conocimiento de la materia en representacionesdidcticas (significativas, comprensibles o asimilables) para los alumnos. De estemodo, si el buen profesional de Secundaria es aquel que no slo tiene unconocimiento del contenido del campo disciplinar, sino tambin el que tiene un

conocimiento didctico de dicho contenido, sera funcin de las didcticasespecficas en conjuncin con la Didctica General proporcionar dichoconocimiento. Revisando lo que ha sido el Programa (Shulman y Quinlan, 1996)dice:

El aspecto central de este programa de investigacin era el argumento de que losprofesores excelentes transforman su propio conocimiento del contenido enrepresentaciones pedaggicas que conecten con los conocimientos previos ydisposiciones de sus alumnos. [...] La capacidad para ensear, sin embargo, noest compuesta de un genrico conjunto de habilidades pedaggicas; en su lugar,la efectividad de la enseanza es altamente dependiente conjuntamente delconocimiento del contenidoy del conocimiento didctico del contenido, en cmouna buena comprensin de la materia y en cmo una buena comprensin de losmodos de transformar los contenidos de materia en representaciones conpotencialidad didctica (pg. 409).

El objeto, pues, de las didcticas especficas, desde la perspectiva delequipo de Shulman de Stanford, es investigar las diferentes estrategias detransformacin de los contenidos de enseanza en modos que puedan serpotentes didcticamente, segn la materia de que se trate y el alumnado a quese dirija. Shulman argumenta que la enseanza y su efectividad funcionadiferentemente en los contenidos de las diferentes reas. La enseanza de lasmatemticas a nios es dramticamente diferente de la enseanza de laliteratura a adolescentes o adultos. Un conjunto de principios didcticos seran

inadecuados para recoger conjuntamente la enseanza de la fsica y laenseanza de la historia. Los contenidos de la enseanza precisan ser incluidoscomo un aspecto central de los estudios sobre la enseanza (Shulman yQuinlan, 1996: 409).

As, en su estudio de casos sobre comparacin de profesores expertos ynoveles, Gudmundsdottir (Gudmundsdottir y Shulman, 1990) ejemplifica cmo,aunque los dos profesores son expertos en los conocimientos de sus respectivasdisciplinas, el profesor veterano tiene un punto de vista comprehensivo y flexiblede la materia, lo que le permite transformar el contenido disciplinar en

Conocimiento Didctico del Contenido y redefinir el Conocimiento de la

Materia. El profesor con Conocimiento Didctico del Contenido ha desarrollado lacapacidad de poder recombinar, utilizar y desarrollar de diversos modos el


17/39


potencial del currculo, viendo los pros y contras de cada estrategia, mientras elnovel conoce un desarrollo lineal, que es el que imperturbablemente sigue en untiempo dado, sin tener una visin global que le permita conectar y recombinarlos elementos. Esto sugiere que visualizar unidades ms extensas en trminosdel currculum es un elemento importante del CDC, pudiendo formar mspotentes y extensas estructuras que organicen las diferentes unidades discretasde informacin. El novel, por el contrario, slo puede usar pequeas piezas deinformacin, sin organizarlas en estructuras coherentes. Como concluyenGudmundsdottir y Shulman (1990: 33):

La implicacin para la formacin del profesorado es que sta debe centrarse msen el Conocimiento Didctico del Contenido. Actualmente, en la mayora de losprogramas de formacin del profesorado, los estudiantes aprenden primero lamateria, mtodos generales de enseanza, psicologa y sociologa. Pero se hace

poco nfasis en conseguir que los profesores en formacin piensen sobre lamateria que han de ensear en trminos de sus contenidos didcticos. Losprofesores en formacin necesitan ser conscientes del proceso que debenemprender para hacer que el conocimiento del contenido sea asequible para losalumnos, (...) para que comiencen a redefinir su Conocimiento de la Materia y,por tanto, a construir su Conocimiento Didctico del Contenido.

De este modo, Stodolsky (1991) en su excelente libro sobre el tema (Laimportancia del contenido en la enseanza: Actividades en las clases dematemticas y ciencias sociales) muestra cmo la naturaleza de los contenidosdetermina el propio diseo y desarrollo curricular que, en cada caso, hacen losprofesores: El contenido influye tanto en el diseo como en la prctica de lasactividades escolares.(...) Este libro demuestra que aquello que se enseadetermina profundamente la actividad docente (pg. 13). Si cada contenidoimplica unas actividades diferentes, como seala Stodolsky (1991: 20): De elloresultaran tipos distintos de enseanza para cada uno de los contenidos denuestro estudio. Este sera el verdadero fundamento de una didcticaespecfica. Cada campo de contenidos tiene su propio alcance, grado dedefinicin, secuencialidad mayor o menor, etc.; por lo que no se puede separarla didctica de los contenidos.

La propuesta de Shulman fue saludada en Espaa como una buena basepara que las didcticas especficas adquirieran una identidad epistemolgica y sobre todo por su potencialidad para generar una investigacin til para laformacin del profesorado de Secundaria7. Por parte de la Didctica General,

7 Cfr. Bolvar, A. (1993): `Conocimiento didctico del contenido y Formacin delProfesorado: El programa de L. Shulman, Revista Interuniversitaria de Formacin delProfesorado, 16 (enero-abril), 113-124. Tambin Marcelo Garca, C. (1993). Cmoconocen los profesores la materia que ensean. Algunas contribuciones de la investigacinsobre Conocimiento Didctico del Contenido en L. Montero y J.M. Vez (Eds.), Lasdidcticas especficas en la formacin del Profesorado (I). Santiago de Compostela:

Trculo, 151-185.De Vicente, P.S. (1992): La adquisicin del conocimiento pedaggicodel contenido por una profesora principiante, en A. Estebaranz y V. Snchez (Eds.),Pensamiento de los Profesores y Desarrollo Profesional. Conocimiento y Teoras


18/39


aparte de lamentar que podra contribuir a la independencia de las nuevas hijas,al tiempo que se reconoca su virtualidad (como hizo Marcelo, Montero, DeVicente o Bolvar), tambin se destacaron sus fuertes limitaciones. Y es que elproblema en Espaa en la formacin del profesorado de Secundaria no es quehayamos olvidado el paradigma (missing paradigm) del conocimiento delcontenido de la materia, como se refiere Shulman al contexto norteamericano,por lo que debamos revalorizar los contenidos y su didctica, sino al revsque ste ha tenido un predominio casi nico en la formacin de dichoprofesorado. Otro asunto es que las didcticas especficas de las materias hayansido ms contenido que didctica y sobre todo que no se hayan dirigido aconfigurar un corpusde conocimiento (terico y prctico) didctico especfico delcontenido.

B) La transposicin didctica

El concepto de transposicin didctica fue formulado originariamenteen Francia en los ochenta por Yves Chevallard8, alcanzando un inusitado xito,especialmente para dar una base epistemolgica propia, de modo paralelo al deShulman (Conocimiento Didctico del Contenido), a las didcticas especficas(en este caso, a partir de la Didctica de la Matemtica). stas adquierenidentidad cuando la relacin docente-discente se ve mediada por unoscontenidos disciplinares. Los saberes acadmicos no pueden ser directamenteenseados. Como afirmaba el propio Chevallard (1991), hay transposicindidctica porque el funcionamiento didctico del saber es otro que elfuncionacionamiento acadmico. El saber de referencia y el saber que seensea no son idnticos dado que se producen transformaciones en diferentesinstancias, que explicitamos a continuacin.

Adems de esta reactualizacin del tringulo didctico, es verdad que,adems de este nivel restringido (en el que aqu nos vamos a limitar),Chevallard elabora una concepcin ms compleja o sistmica, basada en unacuestionable antropologa y noosfera, que le permite situar el saber y el sistemade prcticas en un contexto ms amplio. La nocin de institucin le permiteinscribir la situacin didctica en las prcticas sociales compartidas en quetienen lugar. De este modo, el aprendizaje se juega en la adecuacin entre los

Implcitas. Sevilla: Secretariado de Publicaciones de la Universidad, tomo I, 183-198. Unarevisin general ha hecho ahora Lourdes Montero (2001): La construccin delconocimiento profesional docente. Rosario-Santa Fe: Homo Sapiens Ed., 176-197.

8En su origen la nocin proviene de Michel Verret. Ver A. Terrise y Y. Leziart (1997):Lemergence dune notion: la transposition didactique. Entretiens avec Michael Verret,Recherches en Didactique des Mathmatiques, 12 (1), 7-32. Su generalizacin ytematizacin es de Y. Chevallard (1985): La transposition didactique: du savoir savant ausavoir enseign. Grenoble: La Pense Sauvage. Nueva edicin con postfacio, 1991.Traduccin y ed. espaola (La transposicin didctica. Del saber sabio al saberenseando) en Buenos Aires: Aique editor, 1997.


19/39


significados personales e institucionales en que ocurren9. El propio Chevallard(en el postfacio a la 2 edicin de su obra), dentro de una antropologa de lossaberes, precisa que la didctica se inscribe en el campo de la antropologa, loque denomina Ledidactique. Esta antropologa la entiende como una rama dela epistemologa, que estudia el funcionamiento institucional de una cierta

noosfera.

Los contenidos acadmicos requieren ser sometidos a un proceso dedescontentualizacin o conversin de saber sabio o acadmico (savoir savant)en una recontextualizacin en conocimiento escolar (savoir enseign), que es

justo lo que Chevallard llama transposicin didctica. Nos encontramos, pues,ante un proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual elconocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a ensear; y steen objeto de enseanza (o conocimiento enseado). Esta operacin le otorgaidentidad propia a las didcticas especficas, distinguindolas de las disciplinasmatrices, de un lado, y de la Didctica general, de otro. De este modo, planteaChevallard (1991: 41) que

un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre (...) unconjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar unlugar entre los objetos de enseanza. El `trabajo que transforma de un objetode saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicindidctica.

Cmo los saberes cientficos son transpuestos a contenidos

educativos? El fenmeno de la transposicin didctica comprende, pues, lassucesivas transformaciones, contextualizaciones o desplazamientos que seproducen en el conocimiento, desde que es elaborado por la comunidadcientfica hasta su vehiculizacin institucionalizada como conocimiento escolar.Tardy (1995: 53) lo describe como el recorrido que va del saber acadmico(saber que se elabora en los lugares consagrados a la investigacin) al saberenseado (el saber propuesto a los alumnos). El proceso de la transposicindidctica caracteriza, pues, el conjunto de mediaciones en el que es posibleidentificar niveles sucesivos: en un primer nivel, identifica el proceso deseleccin de ciertos aspectos del saber cientfico como contenidos susceptiblesde formar parte del currculum escolar. Un segundo nivel traduce el conjunto de

transformaciones que se operan en el saber designado como contenido aensear, cuando es objeto de transmisin en los procesos escolares deenseanza y aprendizaje, convirtindose en objeto de enseanza.

9 En Didctica de las Matemticas el profesor Daz Godino de la Universidad de Granadaha desarrollado ampliamente un enfoque ontosemitico de la cognicin e instruccinmatemtica, apoyndose conjuntamente en la teora antropolgica de Chevallard, la teorade situaciones didcticas de Brousseau, y la teora de los campos conceptuales deVergnaud. Aparte de numerosos artculos publicados, se puede ver un compendio en sutrabajo: Teora de las funciones semiticas: un enfoque ontolgico-semitico de la

cognicin e instruccin matemtica. Trabajo de investigacin presentado para optar a laCtedra de Universidad de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada, 2003.Se puede ver, junto a otros trabajos, en su pgina Web: http://www.ugr.es/local/jgodino


20/39


Se denomina, pues, transposicin didctica, al proceso en que el saberacadmico deviene en saber enseado. Son precisas, por tanto, de-construcciones cientficas para transformarse en contenidos-enseados, que eslo que define el mbito de la transposicin didctica. Con ella, pues, se hacereferencia a los procesos de seleccin, organizacin y adaptacin del contenidodisciplinar, en tanto que, para llegar a ser contenido de enseanza escolar,necesita de los procesos mencionados. En este "pasaje" del conocimiento desdeun mbito hacia otro, la intencionalidad educativa/didctica debe serdeterminante. Segn esta teora los contenidos de enseanza corresponden asaberes de referencia, que estn constituidos por el cuerpo de conocimientosproducidos en los mbitos cientficos.

La transformacin de un contenido de saber preciso en una versin didctica de

ese objeto de saber puede denominarse ms apropiadamente "transposicindidctica stricto sensu". Pero el estudio cientfico del proceso de transposicindidctica (que es una dimensin fundamental de la didctica de las matemticas)supone tener en cuenta la transposicin didctica sensu lato, representada por elesquema:

Objeto de saber Objeto a ensear Objeto de enseanza

en el que el primer eslabn marca el paso de lo implcito a lo explcito, de laprctica a la teora, de lopreconstruido a lo construido(Chevallard, 1991: 45).

La nocin misma, como se ha mostrado en Francia10, puede ser objeto

de discusin epistemolgica. Por un lado, puede dar a entender que el savoirsavantes deformado (degradado o vulgarizado, en cualquier caso, infiel) altraspasarlo a savoir enseign; en cualquier caso que la distancia entre ambosdeba ser lo ms corta posible. Por su parte, de acuerdo con la primeraformulacin de Michel Verret, conviene darle un sentido fuere y propio a lanocin de transformacin didctica, entendiendo que toda prctica deenseanza de un objeto presupone la transformacin previa de dicho objeto enobjeto de enseanza. Como tal, entonces la actividad didctica supone unproceso de construccin propio.

Desde una perspectiva curricular diramos que esa transformacin de los

saberes acadmicos, ms que basarse en una psicologizacin del saber (yahemos criticado tal intento), se base en la necesidad de una recontextualizacinen unas instituciones de socializacin, como son las escuelas. Esta instanciasociolgica y curricular es el ltimo fundamento de la transformacin del saber,

10G. Arsac (1992): Levolution dune thorie en didactique: lexemple de la transpositiondidactique, Recherches en Didactique des Mathmatiques, 12 (1), 7-32. G. Arsac, J.-L.Martinand y A. Tiberghien (eds.) (1994):La transposition didactique lpreuve des faits.Grenoble: La Pense Sauvage. Ms recientemente, una extensa revisin de Alain Mercier(2002): La transposition des objets denseignement et la dfinition de lespace didactique,en mathmatiques,Revue Franaise de Pdagogie, 141 (oct-dcembre), 135-171.


21/39


como lo muestra la historia del currculum o de las disciplinas escolares. Dehecho, como ya recalca Chevallard en el postfacio de la segunda edicin, msque un fenmeno individual (cada profesor efecta su propia transposicin) espreciso verlo como algo institucional: de instituciones productoras del saber ainstituciones destinatarias que harn un uso didctico.

La teora de la transposicin didctica pone en primer plano loscontenidos de la enseanza y la diferencia entre el saber enseado y el sabererudito que lo legtima. En ese sentido, viene a ser expresin de un conceptomuy tradicional de la enseanza, o que en cualquier caso slo tendra uncontexto adecuado como en parte le sucede al de Shulman en la Secundaria yBachillerato. Adems, no siempre es aplicable. Si es preciso una disciplina matrizen relacin a cuyo corpus de conocimiento se constituye la didctica especial,habra campos didcticos (por ejemplo Didctica de la lectura y escritura,Didctica de la educacin cvica, etc.) que son tales y, sin embargo, les falta lamatriz disciplinar. S sirve, por el contrario, para explicar la cierta resistenciasocial y profesional a implantar saberes en la enseanza general que no tienenreferente en el saber acadmico y que, por tanto, no estn suficientementelegitimados (caso, en Espaa, por ejemplo de temas transversales).

Adems de la Didctica de las Matemticas, donde era originario elconstructo, otras didcticas especficas en Espaa, necesitadas de buscar apoyospara su fundamentacin, despus de la divisin administrativa de reas de laLRU, se han apoyado en la transposicin didctica de Chevallard. As, enDidctica de las Ciencias Sociales, Pilar Benejam y Joan Pags (1997) dicen ...latransposicin didctica es la ruptura que la Didctica Especfica opera paraconstruir su campo, de manera que la Didctica de las Ciencias Sociales seocupa del saber que se ensea, es decir, se ocupa de la teora y la prctica de latransposicin didctica (pg. 75). Sin embargo, como ha destacado, entreotros, mi colega Alberto Luis11, aparte de una visin funcionalista del saber a

trasponer, maneja un concepcin simplista del saber, como si fuera unmbito objetivo, cuando la historia de la ciencia o del currculum ha mostrado sucarcter de construccin social e histrica. Al respecto, la propuesta deShulman, que incluye la dimensin curricular, podra ser ms potente (Galindo,1998).

IMPLICACIONES PARA LA FORMACIN DEL PROFESORADO ENDIDCTICAS ESPECFICAS

11 Cfr., entre otros escritos, Luis Gmez, A. (1998). Pragmatismo crticos, academicismocognitivo y cualificacin profesional: transposicin didctica y formacin de profesores

para la enseanza de la ciencias sociales. Biblio 3W, nm. 128. Disponible en:http://www.ub.es/geocrit/b3w-128.htm Tambin la resea de A. Luis y J. Romero (Laenseanza de la aritmtica, transposicin didctica y la historia social de las materiasescolares) enLa Gazeta de la Real Sociedad Matemtica Espaola, 8 (3), 2995, 673-678.


22/39


Si puede ser cierto que la investigacin didctica, en general, por uncierto pedagogismo ha estado ms interesada en valorar cmose ensea que loquese ensea, aspecto que le ha ganado un cierto rechazo por los profesores dedisciplinas, como los de Secundaria; reivindicar una formacin en contenidos, ennuestro contexto, no nos llevara muy lejos. De lo que se trata, por el contrario,es de que contenidos y didctica no se configuren como campos separados oaditivos. La propuesta de Shulman rompe con el tradicional dualismo de dostipos de conocimiento, propios de cada campo disciplinar (contenidos/materia ysu didctica), para establecer un nuevo dualismo (CM/CDC) en el interior delmismo campo (conocimiento del contenido), donde la reivindicacin delcontenido frente a planteamientos formalista o procesuales se hace desde sudidctica. En este sentido es relevante para el profesorado de Secundaria yUniversidad. Su potencialidad, como apunta Lourdes Montero (2001: 74), vienedada porque sin enfrentarse a la creencia profunda del profesorado desecundaria y universidad como especialistas en un campo del saber yconstructores de conocimiento en ese campo, el inters por el conocimientodidctico del contenido introduce lo pedaggico por la puerta de atrs (acude asu inters, sin obligar a renegar de ese conocimiento).

Centrados en las diferentes tradiciones de Formacin del Profesorado enUSA, Liston y Zeichner (1997) distinguen cuatro tradiciones de la formacin delprofesorado en el siglo XX (acadmica, eficiencia social, desarrollo evolutivo, yreconstruccin social), adems de la tradicin de la reflexin en general. Dadoque el programa de Shulman enfatiza el conocimiento y comprensin de lamateria como nuevo conocimiento base de la enseanza, puede significarresucitar una nueva versin de la tradicin acadmica en la formacin delprofesorado, revalorizando conjuntamente la formacin disciplinar y la didcticaespecfica. La cuestin es si es slo una vuelta a esta vieja y olvidada tradicino supone, adems, un nuevo enfoque.

La tradicin acadmica, basada en una concepcin liberal-humanistade la educacin, concibe al profesor como un especialista en un campodisciplinar, por lo que preparar para ensear requiere una seria formacin en lasmaterias especficas, complementadas con prcticas en los centros educativos.En la medida en que el Programa del equipo de Shulman enfatiza la

comprensin" de los profesores de la materia, el papel de la reflexin y ladeliberacin sobre los contenidos, el proceso de transformacin curricular, y lainteraccin del contenido de la materia con otros componentes curriculares, etc.;supone un nuevo enfoque de esta tradicin. Este marco filtra la tradicinacadmica con una prctica reflexiva sobre el contenido que va a ser enseado,como muestra ejemplarmente Tamir (1991) en las estrategias de formacin delprofesorado, y -sobre todo- Ben-Peretz (1990: 109-119) en el desarrollo de unconjunto de habilidades para promover un uso flexible y creativo de losmateriales curriculares.

Una de las capacidades necesarias en el profesor principiante es latransformacin de sus conocimientos disciplinares en formas de conocimientoque sean apropiadas para los alumnos y para la tarea especfica de enseanza.Como dicen Grossman, Wilson y Shulman (1989: 32):


23/39


La habilidad para transformar el Conocimiento de la Materia requiere algo msque conocimiento sustantivo y sintctico de una disciplina; requiere al mismo

tiempo conocimiento de los alumnos y del aprendizaje, del currculum y delcontexto, de los fines y objetivos, de pedagoga. Tambin requiere unconocimiento del contenido especficamente pedaggico. A partir de estosdiferentes tipos de conocimiento y capacidades los profesores trasladan suconocimiento de la materia en representaciones instructivas.

Desde estas coordenadas es necesario desarrollar capacidadescurriculares interpretativas, deliberativas y pericia profesional para hacer un usoactivo y creativo tanto del conocimiento disciplinar como del propio currculo.Disear programas de formacin para generar un CDC en el profesorado implicaestrategias que permitan adaptar, crear, y transformar el currculo oficial y el

conocimiento disciplinar al contexto de la clase. Como seala Shulman (1987:9):

Un profesor es miembro de una comunidad acadmica. Debe comprender lasestructuras de la materia enseada, los principios de la organizacin conceptual,como tambin los principios de indagacin que ayudan a responder dos tipos depreguntas en cada mbito: cules son las ideas y las destrezas importantes eneste dominio del saber? y de qu manera quienes generan conocimientos enesta rea incorporan las nuevas ideas y descartan las superfluas o deficientes?Esto es, cules son las reglas y los procedimientos de un buen saber acadmicoy de la investigacin?

Los profesores que poseen un CDC tienen una especial habilidad paraseleccionar y adaptar representaciones alternativas (hasta 150 formas, segn elconocido lema de uno de sus artculos), que los especialistas acadmicos oprofesores noveles con CM no poseen. Este CDC incluye un contenido particular(formas de representacin alternativas) y un proceso particular(transformacin del contenido), de modo que un tpico disciplinar sea enseabley comprensible; lo que requiere como condicin necesaria, no suficiente unacomprensin profunda por parte del profesor de esa materia y de su relacin conotras (McNamara, 1991). As el CDC ha sido conceptualizado como "formas derepresentacin" del siguiente modo:

Los profesores estn constantemente comprometidos en el proceso de construir yusar representaciones instructivas del conocimiento de la materia. Porrepresentaciones instructivasentendemos modelos de amplio rango que puedantransmitir algo acerca de la materia a los alumnos. Actividades, cuestiones,ejemplos y analogas, por ejemplo (McDiarmid et al., 1989, 194).

El CDC se mostrara en la capacidad para transformar el potencialcurricular del CM, generando representaciones que sean entendibles para losalumnos (metforas, analogas, ilustraciones, ejemplos, tareas para clase ocasa, etc.). Estas representaciones no tienen un sentido psicologista (imagenmental), ni se identifican con mtodos o estrategias empleadas en clase; msbien acentan la relacin entre actividades y conocimiento de la disciplina, en la

medida en que la presentan adecuadamente, entre lo que los profesoresconocen y hacen.


24/39


Si la didctica es un conjunto de principios genricos aplicables acualquier disciplina (Wilson, Shulman y Rickert, 1989: 105), no hay unaidentidad epistemolgica de las didcticas especficas, y la formacin delprofesorado puede organizarse como hasta ahora en Secundaria en cursosindependientes de ambos tipos; pero si hay un conocimiento de la materiaespecficamente didctico, es aqu donde se sita el statuspropio y justificacinde una didctica especfica. En la tarea de todo profesor principiante de repensary transformar su materia, desde una perspectiva didctica, en formas deconocimiento que sean apropiadas para los alumnos y las tareas docentes(Grossman, Wilson y Shulman, 1989), los cursos dedicados a la didcticaespecfica, enfocados en posibilitar una representacin flexible del contenido,pueden tener importantes efectos en contribuir a forjar un CDC, que sercompletado con las experiencias prcticas.

La lnea de Shulman sobre el CDC, al centrarse en los problemasdidcticos de cada materia, conecta con las preocupaciones e intereses de todoprofesor (especialmente en aquellos niveles donde el componente de contenidodisciplinar tiene un mayor peso). As, la transformacin del conocimiento de lamateria en formas y procesos que sean comprensibles para los alumnos, es elprincipal problema de la enseanza a nivel secundario.

Entre las principales estrategias de formacin del profesorado que seestn empleando, en este Programa, est el mtodo de casos(Judith Shulman,1992): lectura de casos y discusin, escribir sobre los propios casos,intercambiarlos y comentar, narraciones y tipologas de casos, etc. El mtodo decasos se ha configurado como una estrategia especialmente adecuada paradesarrollar conjuntamente el conocimiento didctico del contenido y la habilidadpara construir y pensar sobre los problemas de la enseanza. Los casosenfatizan la experiencia en clases, el conocimiento narrativo ms que elproposicional, y la formulacin de problemas y estrategias alternativas. Loslibros de estudios de casos tratan de este modo cuestiones sobre lagestin/organizacin de la clase, evaluacin, papel del profesor, etc.

As en su estudio de casos sobre comparacin de profesores expertos ynoveles, Gudmundsdottir (Gudmundsdottir y Shulman, 1990) ejemplifica cmo,aunque los dos profesores son expertos en los conocimientos de sus respectivasdisciplinas, el profesor veterano tiene un punto de vista comprehensivo y clarode la materia; lo que le permite transformar el contenido disciplinar en"conocimiento didctico del contenido", y redefinir el CM. El profesor con CDC hadesarrollado la capacidad de poder recombinar, utilizar y desarrollar de diversosmodos el potencial del currculo, viendo los pros y contras de cada estrategia;mientras el novel conoce un desarrollo lineal, que es el que imperturbablementesigue en un tiempo dado, sin tener una visin global que le permita conectar yrecombinar los elementos. Esto sugiere que visualizar unidades ms extensasen trminos del curriculum es un elemento importante del CDC, pudiendoformar ms potentes y extensas estructuras que organicen las diferentesunidades discretas de informacin. El novel, por el contrario, slo puede usar


25/39


pequeas piezas de informacin sin organizarlas en estructuras coherentes.Como concluyen Gudmundsdottir y Shulman (1990: 33):

La implicacin para la formacin del profesorado es que sta debe centrarse msen el CDC. Actualmente, en la mayora de los programas de formacin delprofesorado, los estudiantes aprenden principalmente la materia, mtodosgenerales de enseanza, psicologa y sociologa. Pero se hace poco nfasis enconseguir que los estudiantes piensen sobre la materia que han de ensear entrminos de sus contenidos didcticos. Los alumnos necesitan ser conscientes delproceso que deben emprender para hacer que el conocimiento del contenido seaasequible para los alumnos, (...) para que comiencen a redefinir su CM y, portanto, a construir su CDC.

Como hemos visto los valores desempean un papel central en lareestructuracin del conocimiento del contenido pedaggico para generar elconocimiento de contenido pedaggico, as como el uso de las estrategiasdidcticas. Esta funcin que los valores desempean en los profesores expertoscon un cierta excelencia, nos indica que debe ser uno de los campos a incidir enla formacin del profesorado. Se puede, entonces, ayudar a los futurosprofesores a identificar los valores en el conocimiento didctico del contenidomediante el estudio de casos de profesores con experiencia, proporcionandooportunidades para ver las mltiples perspectivas con que puede ser tratado elcontenido.

Como ha resaltado Grossman (1990) la investigacin sobre Formacindel Profesorado se ha centrado ms en la conducta docente que en elconocimiento del profesor. Se ha prestado poca atencin a la articulacin entre"conocimiento profesional base" y el contenido de los programas de formacindel profesorado. Estos programas dedican a conocer algo sobre la materia/rea,psicologa educativa, mtodos didcticos, y fundamentos sociales o filosficos dela educacin; pero existe poca investigacin para ilustrar cmo los profesoresrepresentan el conocimiento en su prctica docente. En la revisin de Lanier yLittle (1986: 552) se quejaban de la ausencia de un firme conocimiento basepara la formacin del profesorado.

Tareas de una formacin en didctica especfica (identificada aqu con laSubject-Specific Pedagogy) es desarrollar en el estudiante a profesor unrepertorio apropiado de representaciones en la materia y tpicos que van aensear, as como patrones o estndares para evaluar el grado congruencia conel CM (Grossman, 1990; Brophy, 1991). Ms especficamente, McDiarmid et al.(1989: 201-2) sugieren disear cursos que puedan promover un aprendizajeflexible de la materia, proporcionando oportunidades para ver las mltiplesperspectivas (Ben-Peretz, 1990) con que puede ser tratado el contenido y losmateriales curriculares, mediante un anlisis sistemtico y crtico. Si, comoresulta de la investigacin, el conocimiento de la materia es una condicinnecesaria para una buena enseanza, requiere adems capacidad (CDC) paratrasladar dicho conocimiento en representaciones y tareas accesibles a losalumnos (Feiman-Nemser y Parker, 1990). Si como sugiere la investigacinlas categoras de conocimiento CM, CDC y conocimientos pedaggicos generalesse superponen y solapan en la prctica, los Centros de Formacin del


26/39


Profesorado no deban impartirlos en cursos independientes (cursos por un ladoy mtodos didcticos por otro).

Como seala Stengel (1992) en su presentacin al Symposium dedicadoen la AERA a la discusin del conocimiento del contenido pedaggico, esteconcepto ha desempeado un papel clave en la Reforma de los programas deFormacin del profesorado de la pasada media dcada, hasta llegar aconvertirse en un eslogan. Y es que mientras que otros conceptos como elprofesor como profesional, prctico reflexivo, toma de decisiones puedenser aplicadas al status quo sobre la conceptualizacin del conocimiento para laenseanza, i.e. uno puede asumir un paradigma que distinga contenido demtodo, y utilizar tales conceptos. Pero el conocimiento didctico del contenidoimplica que mtodo y contenido no pueden artificialmente ser separados,representa una relacin feliz entre profesor, alumnos, materia y contexto.

De hecho el Programa de Shulman y el conocimiento didctico delcontenido se ha convertido en USA en un importante catalizador y eslogan paralos programas de Reforma de la Formacin del Profesorado. Stengel llega aafirmar que el CDC significa un paso de una punto de vista newtoniano delconocimiento del profesor a un einsteiniano punto de vista del conocimiento dela enseanza (p. 34). (emplea el concepto de einsteiniano por las relacionesentre contexto, materia, profesor ,alumnos, etc que implica).

En el informe de la Carnegie Task Force on Teaching as a Profession(1986,A nation prepared: Teachers for the 21st century)para la que trabajaronShulman y Sykes se hace una llamada para renovar el curriculum de la laformacin del profesorado, a partir de una reivindicacin de los estudiosliberales, la especializacin en la materia y el profesionalismo docente. Se abogapor la creacin de un Comit Nacional para fijar los estndares de la enseanza.

Un ao ms tarde el Holmes Group (Tomorrow's Teachers. East Lansing,MI: Author) habla de que "una importante y amplia linea de trabajo debefocalizarse en la didctica de las materias de enseanza. Los cursos sobremtodos genricos deben reemplazarse con estudios orientados a la enseanzay el aprendizaje de las disciplinas. Este trabajo debe basarse en una mejorcomprensin -de la investigacin acadmica a los estudios clnicos de la

prcticade la buena enseanza y aprendizaje de temas especficos"(p. 19). Enfin en la propuesta del Grupo Holmes se hace una reforma en lnea con lanecesidad de un conocimiento pedaggico del contenido de las distintasdisciplinas escolares que reivindicara Shulman en esos mismos aos. Estassimilaridades son facil de explicar, dado que Shulman era un consultor de dichoGrupo Holmes y F. Murray (uno de los directores del Proyecto 30) era uno de losredactores del escrito.

Aos ms tarde cuando sale a la luz los estandares para la profesin dela enseanza i, por el Comit Nacional creado a raiz del informe de la Carnegiede 1986, se establece entre las habilidades que los profesores deben dominar

los profesores conocen la materia que ensean y cmo ensearla a losalumnos. Esta habilidad se especifica de la manera siguiente:


27/39


el que los profesores tienen una rica comprensin de la materia/s que ensean yaprecia cmo el conocimiento en su materia es creado, organizado, ligado a otras

disciplinas y aplicado al contexto real de las clases.. (p.14)

LOS CONTENIDOS COMO CONTEXTO DE TRABAJO EN SECUNDARia

En un trabajo de Grossmann y Stodolsky (1994), realizado desde elprograma de Shulman, mostraban hasta qu punto el contenido es elorganizador primario de la vida profesional de los profesores en Secundaria:

la prctica profesional de estos profesores y sus perspectivas sobre la enseanzay el currculum estn enmarcadas dentro de la materia particular que ensean.Adems, aspectos de la vida departamental que afectan directamente a la

prctica docente, incluyendo las deliberaciones curriculares, las normasdepartamentales, el desarrollo profesional y curricular, tambin son reflejo delcarcter especfico de la materia. La importancia de la materia como contextopara la enseanza puede ayudar a explicar por qu los profesores dematemticas que ensean en diferentes escuelas comparten perspectivascomunes sobre la enseanza, distintas de los profesores de ingls que enseanen el mismo centro que los de matemticas (p. 181).

En los Institutos de Secundaria, en efecto, las materias se configuran enel organizador primario de la vida profesional del profesorado. La gramticabsica es la organizacin por Departamentos (Gonzlez, 2005). Esto da lugar aque la cultura profesional docente se presente particularmente fragmentada por

los subuniversos de las disciplinas, constituyendo un modo bsico de identidadprofesional. La formacin disciplinar universitaria en una carrera o especialidadqueda reificada por su posterior plasmacin en un Departamento del Instituto,que se configuran como los subgrupos bsicos de relacin profesional. Comoexpresan Leslie Siskin y Warren Little (1995: 1), unas de las mejoresestudiosas del tema, la asignatura marca la vida entera del profesor y profesorade Instituto, es su identidad, porque define en modos cruciales quines son losprofesores, lo que hacen, dnde y con quin trabajan, y cmo este trabajo espercibido por otros. Los Departamentos didcticos son los microcontextos derelaciones profesionales, como unidades socialmente cohesivas dentro delInstituto.

De este modo, lacultura profesional de los profesores/as de Secundariase caracteriza, entre otros, por:

Un corpusde conocimientos de la disciplina/s objeto de enseanza, queconfigura en gran medida la identidad profesional del profesor y delSeminario/Departamento a que pertenece.

Esta especialidad disciplinar configura un modo de ver y entender elcurrculum: objetivos, estrategias y tareas didcticas, niveles deconsecucin y exigencia, modos de ver y hacer, etc.

Estructura departamental por materias: Los Departamentos (Ingls,

Matemticas, etc.) representen muchas veces subculturas distintivas


28/39


especficas de las disciplinas acadmicas, como reino de taifas ocultura balcanizada que ha llamado Hargreaves.

Estructura ocupacional de trabajo y formas de relacin entre losdocentes: individualidad, estructura departamental, etc. que configurauna determinada visin sobre lo que deba ser la accin del centro y decada uno de los agentes.

Los departamentos en los Institutos, deca Siskin (1994) son mundossociales, que legitiman culturas e identidades. Con frecuencia determinan msestrechamente la gente con la que se trabaja y el grupo social del que se esmiembro (pg. 96). Los departamentos suelen ser lugares para la identidadprofesional, para subcomunidades claramente definidas. Cada departamento enSecundaria ejerce un relevante papel en la socializacin curricular de susmiembros; forman distintivas subculturas en el centro, al tiempo que sonunidades administrativas en la organizacin de los centros (Gonzlez, 2005). Lapropia formacin profesional inicial y socializacin en el centro hace que se veana s mismos, como hemos sealado, como profesores de una materia ms quedel centro, que es la que marca su propia identidad profesional, con un conjuntode asunciones sobre la enseanza (sobre la naturaleza del aprendizaje,estrategias de enseanza, agrupamientos de los alumnos o evaluacin). Estaidentificacin con un subgrupo es la que tiende a reducir la capacidad decolaborar con otros.

Adems de los patrones, metas o valores compartidos en unaorganizacin, podemos en congruencia con las subculturas hablar deidentidades diferenciales, en funcin por lo que nos importa ahora de ladisciplina matriz de pertenencia. La existencia de estos grupos en un centroescolar suele reflejarse en modos y prcticas distintas de llevar las clases,trabajar en el centro y entender la enseanza. Si bien la divisin disciplinar esuna forma de fomentar una identidad profesional y un conocimiento base oartesanal especfico de la enseanza de una materia, al tiempo que un contextolaboral adecuado para la socializacin profesional; como efectos negativos suelelimitar la capacidad colectiva de llevar acciones conjuntas en el centro, restringirlas oportunidades de aprendizaje profesional de unos, o dar una formacinparcelada a los alumnos.

Por lo anterior, cambios que afectan a la reorganizacin o integracin dematerias y, consiguientemente, a la pertenencia de los profesores a undepartamento, al incidir en un elemento central de su propia identidadprofesional, as como posiblemente en su estatus, generan resistencia. Deeste modo, con motivo de la Reforma LOGSE en Espaa, a nivel de SecundariaObligatoria, los profesores especialistas de Bachillerato han percibido la prdidade su propia identidad profesional al pasar a ser profesores de rea (Sociales,Geogra

Documents

CONOCIMIENTO DIDÁCTICO