Con!la!colaboración!y!patrocinio!de:! · 7 DE ABRIL Hora 11.00 -12.30 MAÑANA Jesús Herrera (Difusión) Recursos digitales para entornos docentes Alejandro Tinoco (Clic IH, Cádiz)

Con la colaboración y patrocinio de:

ÍNDICE

CONFERENCIAS José Ángel Medina El grupo, ¿problema u oportunidad?_____________________________________________________________7

Neus Figueras El CEFR Companion Volume: breve descripción y posible impacto en docencia y evaluación_______________________________________________________9

Julián López Medina “Consejos vendo, que para mí no tengo”: competencia intercultural y formación de profesores_______________________________________________________13

TALLERES Francesca Angrisano La pronunciación, herramienta esencial de la comunicación_________________________________15

Jesús Herrera Recursos digitales para entornos docentes____________________________________________________17

Anna Méndez La autonomía del alumno en el proceso del feedback_________________________________________19

Mercedes Pérez De la cafetería de la facultad a la reunión de departamento: español para universitarios _____________________________________________________________________23

Miriam Sajeta ¡Colócate en el aula de ELE! Cómo enseñar colocaciones y otros bloques léxicoss _________________________________________27

Alejandro Tinoco Herramientas gamificadoras en el aula de ELE _______________________________________________31

XV Encuentro práctico de profesores de ELE en Alemania (Würzburg) 6 y 7 de abril de 2018

PROGRAMA

Viernes 6 de abril

13.30 – 14.30 Inscripción y entrega de documentación

14.30 – 14.45 Inauguración a cargo de los organizadores

14.45 – 16.15 José Ángel Medina Universidad Complutense de Madrid El grupo, ¿problema u oportunidad?

16.15 – 16.45 Pausa

16.45 – 18.15 Talleres (1ª franja)

18.15 – 19.15 Debates temáticos en grupos paralelos

19.15 Aperitivo

Sábado 7 de abril

9.30 – 10.30 Neus Figueras Universidad de Barcelona El CEFR Companion Volume: breve descripción y posible impacto en docencia y evaluación

10.30 – 11.00 Pausa café


12.30 – 14.00 Almuerzo

14.00 – 15.00 Julián López Medina Centro de Idiomas. Universidad de Alicante “Consejos vendo, que para mí no tengo”: competencia intercultural y formación de profesores


17.00 Sorteo y entrega de certificados

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El grupo, ¿problema u oportunidad? José Ángel Medina Universidad Complutense de Madrid Doctor en Psicología Social

Resumen: En esta conferencia se harán explícitas las dificultades y problemas más habituales en la dinamización de un grupo humano, se tratará de explicar su razón de ser y se trabajará sobre diferentes recursos y herramientas para poder gestionar la dinámica del grupo a favor del aprendizaje.

XV Encuentro práctico de profesores de ELE en Alemania @ Los ponentes y los autores de las conferencias y talleres

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El CEFR Companion Volume: breve descripción y posible impacto en docencia y evaluación Neus Figueras Universitat de Barcelona

Resumen:

El Consejo de Europa publicó en 2017 un volumen que recoge los resultados del proyecto que durante cuatro años ha tenido como objetivo revisitar y enriquecer los contenidos del MCER 15 años después de su publicación. El CEFR Companion recoge las nociones clave en el MCER publicado en 2001, presenta nuevos descriptores y nuevas escalas e introduce textos introductorios para cada escala.

En la primera parte de la sesión se describirán brevemente los contenidos del documento, los principios que han guiado el proyecto y el proceso de validación llevado a cabo para las nuevas escalas. A continuación se presentará el conjunto de nuevas escalas, y en especial las escalas de mediación y para la competencia plurilingüe y pluricultural, que los asistentes tendrán la oportunidad de analizar y discutir, en especial en relación con su aplicabilidad y uso en docencia y evaluación y con su posible impacto a corto, medio y largo plazo.


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Appendix 7: List of changes to specific 2001 descriptors ( Companion Volume 2017: 217)

OVERALL LISTENING COMPREHENSION C2 Can understand with ease virtually Has no difficulty with any kind of spoken language, whether live

or broadcast, delivered at fast native natural speed. UNDERSTANDING CONVERSATION BETWEEN OTHER NATIVE SPEAKERS B2+ Can keep up with an animated conversation between native speakers of the target language. B2 Can with some effort catch much of what is said around him/her, but may find it difficult to

participate effectively in discussion with several native speakers of the target language who do not modify their language speech in any way.

LISTENING AS A MEMBER OF A LIVE AUDIENCE C2 Can follow specialised lectures and presentations employing a high degree of colloquialism, regional

usage or unfamiliar terminology. OVERALL READING COMPREHENSION C2 Can understand and interpret critically virtually all forms of the written language including abstract,

structurally complex, or highly colloquial literary and non-literary writings. OVERALL SPOKEN INTERACTION B2 Can interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction, and sustained

relationships with speakers of the target language native speakers quite possible without imposing strain on either party. Can highlight the personal significance of events and experiences, account for and sustain views clearly by providing relevant explanations and arguments.

UNDERSTANDING A NATIVE SPEAKER AN INTERLOCUTOR C2 Can understand any native speaker interlocutor, even on abstract and complex topics of a specialist

nature beyond his/her own field, given an opportunity to adjust to a non-standard accent or dialect. CONVERSATION B2 Can sustain relationships with speakers of the target language native speakers without unintentionally

amusing or irritating them or requiring them to behave other than they would with another native proficient speaker.

INFORMAL DISCUSSION (WITH FRIENDS) B2+ Can keep up with an animated discussion between native speakers of the target language. B2 Can with some effort catch much of what is said around him/her in discussion, but may find it

difficult to participate effectively in discussion with several native speakers of the target language who do not modify their language speech in any way.

FORMAL DISCUSSION (MEETINGS) C2 Can hold his/her own in formal discussion of complex issues, putting an articulate and persuasive

argument, at no disadvantage to native other speakers. INTERVIEWING AND BEING INTERVIEWED C2 Can keep up his/her side of the dialogue extremely well, structuring the talk and interacting

authoritatively with complete effortless fluency as interviewer or interviewee, at no disadvantage to native other speakers.

SOCIOLINGUISTIC APPROPRIATENESS

C2 Appreciates virtually all the sociolinguistic and sociocultural implications of language used by native proficient speakers of the target language and can react accordingly.

B2 Can sustain relationships with speakers of the target language native speakers without unintentionally amusing or irritating them or requiring them to behave other than they would with another native proficient speaker.

SPOKEN FLUENCY B2 Can interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with speakers of

the target language native speakers quite possible without imposing strain on either party.


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CEFR Companion Volume 2017: 101 (Traducción provisional para el Encuentro llevada a cabo con la colaboración de F. Puig y de profesores del IC)

MEDIACIÓN EN GENERAL

C2 Es capaz de mediar de forma eficaz y con naturalidad, adoptando distintos roles en función de la situación y de las necesidades de los hablantes y de la situación, identificando matices y connotaciones y guiando discusiones sobre temas sensibles o delicada. Es capaz de explicar en un lenguaje claro, fluido y bien estructurado la forma en que se presentan hechos y argumentos, transmitiendo valoraciones y la mayor parte de los matices de forma precisa, y señalando las implicaciones socioculturales (p.e. uso del registro, implícitos, ironía y sarcasmo).

C1 Es capaz de actuar de forma eficaz como mediador, ayudando a mantener interacciones positivas mediante la interpretación de distintas perspectivas, gestionando la ambigüedad, previendo malentendidos e interviniendo diplomáticamente para reorientar la conversación. Es capaz de estimular una discusión mediante preguntas basándose en las contribuciones de los diferentes participantes. Es capaz de transmitir de forma clara y fluida, con un lenguaje bien estructurado, las ideas relevantes de textos largos y complejos, estén o no relacionados con sus áreas de interés, e incluir aspectos valorativos y la mayor parte de los matices.

B2

Es capaz de crear un entorno favorable para compartir ideas y facilitar la discusión sobre cuestiones delicadas, reconociendo diferentes perspectivas, animando a explorar temas con delicadeza en la manera de expresarse. Es capaz de utilizar las ideas de sus interlocutores para hacer avanzar la discusión. Es capaz de transmitir el contenido esencial de textos bien estructurados, aunque largos y proposicionalmente complejos sobre temas de su interés profesional, académico o personal, clarificando las opiniones y propósitos de los autores. Es capaz de colaborar con personas de diferentes procedencias, contribuyendo a crear un buen ambiente, formulando preguntas para identificar objetivos comunes, comparando opciones para alcanzarlos y haciendo propuestas sobre qué hacer a continuación. Es capaz de, además, desarrollar las ideas de otros, formular preguntas que provoquen reacciones desde diferentes perspectivas y proponer una solución o los pasos a seguir. Es capaz de transmitir información detallada y argumentos de forma fiable, p.e. los puntos principales de textos complejos, pero bien estructurados, de temas de su interés profesional, interés académico o personal.

B1

Es capaz de colaborar con personas de diferentes procedencias, mostrando interés y empatía al preguntar y contestar a preguntas simples, a sugerencias, preguntar si se está de acuerdo, y proponer enfoques alternativos. Es capaz de transmitir los puntos principales de textos largos escritos en un lenguaje poco complicado sobre temas de interés personal, a condición de que se pueda comprobar el significado de ciertas expresiones. Es capaz de presentar a personas de diferentes procedencias, siendo consciente de las posibles diferencias de percepción sobre algunas cuestiones, e invitar a otros a aportar conocimientos, experiencia y puntos de vista. Es capaz de transmitir información de textos informativos claros y bien estructurados sobre temas que le son familiares, de interés personal o actualidad, aunque sus limitaciones léxicas le provoquen, en ocasiones, dificultades para expresarse.

A2

Es capaz de colaborar en el desarrollo de la interacción, siempre y cuando sus interlocutores hablen lentamente y uno o varios de ellos le ayuden a participar y a expresar sus sugerencias. Es capaz de transmitir información relevante de textos informativos breves, sencillos y claramente estructurados, siempre que traten temas concretos que le sean familiares y que estén formulados en un lenguaje simple y cotidiano. Es capaz de utilizar palabras simples para pedir a alguien que le explique algo. Es capaz de reconocer cuando hay dificultades de comunicación e indicar en un lenguaje sencillo la naturaleza de un problema. Es capaz de transmitir los puntos principales de textos o conversaciones breves y sencillos sobre temas cotidianos de interés inmediato siempre que se expresen de forma clara en un lenguaje sencillo.

A1 Es capaz de utilizar palabras sencillas y signos de comunicación no verbal para mostrar su interés en una idea. Es capaz de transmitir información simple y predecible de interés inmediato en señales, anuncios, pósteres y programas breves y simples.

Pre-A1

No hay descriptor disponible


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CEFR Companion Volume 2017: 144

(Traducción provisional para el Encuentro llevada a cabo con la colaboración de F. Puig y de profesores del IC)

UTILIZAR EL REPERTORIO PLURICULTURAL

C2 Es capaz de iniciar y controlar sus actuaciones y formas de expresión en función del contexto, mostrando consciencia de las diferencias culturales, y llevando a cabo sutiles ajustes con el fin de prevenir y/o reparar malentendidos o desencuentros culturales.

C1

Es capaz de identificar diferencias entre convenciones sociolingüísticas y pragmáticas, reflexionar críticamente sobre las mismas y ajustar consecuentemente sus intervenciones. Es capaz de explicar, interpretar y discutir con delicadeza, el origen de determinados aspectos de los valores y prácticas culturales, basándose en sus encuentros interculturales, lecturas, referencias cinematográficas, etc. Es capaz de explicar su interpretación de las creencias, preconcepciones, estereotipos y prejuicios culturales de su propia comunidad y de otras comunidades con las que está familiarizado/a Es capaz de lidiar con la ambigüedad en la comunicación intercultural y de expresarse de forma constructiva y culturalmente apropiada con el fin de aportar claridad.

B2

Es capaz de describir y evaluar los puntos de vista y las prácticas tanto de su propio grupo social como de otros, siendo consciencia de los valores implícitos en los que se basan con frecuencia juicios y prejuicios. Es capaz de interpretar y explicar un documento o acontecimiento de otra cultura y relacionarlo con documentos o situaciones de su propia cultura y/o de otras con la que está familiarizado/a. Es capaz de discutir la objetividad y la ecuanimidad de informaciones y opiniones expresadas en los medios de comunicación sobre su propia u otras comunidades. Es capaz de identificar y reflexionar sobre las similitudes y diferencias entre patrones de comportamiento marcados culturalmente (p. e. gestos y volumen del habla) y discutir su significado, para negociar la mutua comprensión de los mismos Es capaz de, en un encuentro intercultural, darse cuenta de que lo que normalmente se da por sentado en una situación concreta no es necesariamente compartido por otros, y es capaz de reaccionar y expresarse de forma apropiada. Normalmente es capaz de interpretar pistas culturales de la cultura implicada. Es capaz de reflexionar y explicar determinadas formas de comunicarse en su cultura y en otras, y los riesgos de malentendidos que generan.

B1

Por lo general, es capaz de actuar de acuerdo a las convenciones sobre postura, contacto visual y distancia personal. Por lo general, es capaz de responder de forma adecuada a los signos más comunes. Es capaz de explicar las características de su cultura a miembros de otra cultura o explicar características de otra cultura a miembros de la suya. Es capaz de explicar de forma simple cómo sus valores y comportamientos influyen en su visión de los valores y comportamientos de otros. Es capaz de analizar en términos sencillos cómo cosas de otro contexto sociocultural que le pueden parecer “extrañas” , pueden ser “normales” para las otras personas implicadas. Es capaz de analizar en términos sencillos cómo sus propias actuaciones marcadas culturalmente pueden ser percibidas de forma distinta por personas de otras culturas.

A2

Es capaz de reconocer y poner en práctica convenciones culturales básicas asociadas a intercambios sociales cotidianos (por ejemplo, distintos tipos de saludos) Es capaz de actuar de forma apropiada en saludos, despedidas y muestras de agradecimiento y de disculpa habituales, aunque tiene dificultades para reaccionar ante cualquier situación poco habitual. Es capaz de darse cuenta de que su comportamiento en una transacción cotidiana. Es capaz de expresar un mensaje distinto al que pretende, y de intentar explicar lo que quiere de forma sencilla. Es capaz de darse cuenta de las dificultades que se producen en la interacción con miembros de otras culturas, aunque puede no estar seguro/a de cómo comportarse en tal situación.

A1 Es capaz de reconocer distintos sistemas de numerar, medir distancias, dar la hora, etc., aunque puede tener dificultades para utilizarlos incluso en transacciones cotidianas sencillas y concretas.


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"Consejos vendo, que para mí no tengo": competencia intercultural y formación de profesores Julián López Medina Centro de Idiomas de la Universidad de Alicante

Resumen: Cada vez que un estudiante de un Máster de enseñanza ELE o un profesor en ejercicio usan la expresión “tolerancia de otras culturas”, muere un gato pianista de Youtube. Y es que, pese a la avalancha bibliográfica y documental de los últimos 25 años sobre la dimensión intercultural en el aprendizaje de lenguas, buena parte de los docentes y los materiales ELE se mueven aún en el espacio vago de las buenas intenciones y la huida de todos los conflictos. ¿De dónde viene esa clara desconexión entre lo que nos dice la investigación y la práctica docente, una desconexión que no encontramos, o al menos no de manera tan clamorosa, en otros aspectos de la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras? ¿Qué podemos hacer al respecto?

En esta charla tendremos dos objetivos complementarios. El primero, revisar cómo podemos enfrentarnos a ese reto de la competencia comunicativa intercultural, tratando de llevar al aula lo que hoy sabemos tras estas tres décadas. El segundo, reconocer, asumir y superar juntos la inseguridad o la irritación que pueden surgir cuando la formación se dirige, necesariamente, a cambiar no sólo nuestra metodología, sino nuestros valores;; no sólo cómo programamos nuestra clase, sino quiénes somos.

Así pues, en esta sesión, además de plantear recursos y herramientas para la clase de español, abrazaremos la incomodidad, la imperfección y el conflicto como algunos de los ingredientes imprescindibles de aprender a enseñar, con la seguridad de que solo haciendo de la dimensión intercultural uno de los ejes de la formación de profesores podremos conseguir que nuestros alumnos de ELE se conviertan en hablantes y mediadores interculturales, al tiempo que evitamos la extinción de los gatos inocentes de Youtube.


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La pronunciación, un reto fascinante Francesca Angrisano francesca.angrisano@hs-augsburg.de

En la primera parte de este taller práctico, trabajamos unos principios básicos para acercarnos de manera “sensible” a la enseñanza de la pronunciación. Tras un intercambio sobre nuestras experiencias sobre cómo, cuándo, con qué input y con qué actividades llevamos la pronunciación al aula, consideramos varios elementos esenciales que hay que tener en cuenta a la hora de diseñar o proponer tareas significativas para nuestras clases.

Para comenzar, es fundamental hacer un análisis comparativo entre las diferencias fonéticas de la L1 de nuestros discentes y el español, averiguando como estas influencian el aprendizaje de la pronunciación del español. Es necesario conocer las dificultades y/o las facilidades que tienen nuestros alumnos para poder intervenir de forma específica y eficaz.

Después, es básico darle importancia a la escucha y a la percepción de los sonidos nuevos y/o diferentes, antes de fomentar en los alumnos la emisión de estos fonemas, dado que algo que no se percibe no se puede reproducir.

Además, es primordial ser conciente de que la pronunciación de la L1 representa la identidad de una persona. A raíz de esto, se generan muchas resistencias y bloqueos de tipo emocional y cultural. Es esencial respetar las diferentes actitudes y aptitudes de cada alumno y, para evitar el sentido del ridículo que muchas veces se genera al pronunciar una L2, consideramos rentable trabajar en pareja, en grupo y/o utilizando la técnica del coro en plenum.

Para terminar, aconsejamos tomarse el tiempo para preguntar a nuestros estudiantes “cómo suena el español”: sus creencias y sus opiniones son esenciales para motivarlos. Es interesante que ellos mismos escriban sus respuestas en una pancarta que debería quedar colgada en el aula a lo largo del curso.

Tras haber tocado estos puntos esenciales, pasamos a las tareas prácticas y experimentamos cómo el cuerpo es una caja de resonancia. Es esencial hablar de pie para permitir que nuestro aparato fonador funcione mejor y para tomar conciencia de los puntos y lugares de articulación y vibración: la lengua, el paladar, los labios, la garganta, el tórax, la coronilla y la espalda.

Otro tema que afrontamos es el de la entonación. El español pertenece a las lenguas entonativas, en las cuales el tono se usa para marcar la intención y el significado pragmático de un discurso. Por ejemplo, la entonación nos revela si una misma frase es interrogativa o afirmativa. Además, nos indica la función de un enunciado y la emoción que queremos expresar. Para trabajar estos aspectos proponemos un trabajo mediante una breve escena de una película. En las películas, los actores interpretan de forma expresiva las emociones y nos ofrecen muestras de pronunciación claras y cercanas a la vida real, muy válidas para entender, marcar, aprender y reproducir las curvas entonativas, las pausas, las sinalefas, el ritmo y la prosodia y, sobre todo, una emoción.

Independientemente de la tarea que hagamos, es importante que los alumnos se graben con sus móviles, con el objetivo de percibir y mejorar sus dificultades y de crear un porfolio en audio que les permita verificar su proceso de aprendizaje y sus transformaciones. Observar y reflexionar sobre la


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evolución de la pronunciación del idioma extranjero que se aprende alimenta profundamente la motivación. Bibliografía Bartolí Rigol, M. (2005). La pronunciación en clase de lenguas extranjeras. Phonica, 1. Obtenida de http://www.publicacions.ub.es/revistes/phonica1/PDF/articulo_02. pdf Bueno Hudson, R. Propuestas para la enseñanza de la pronunciación y corrección fonética en español como lengua extranjera. Obtenida de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca.../04_bueno.pdf Cantero, F.J. (2002). Teoría y análisis de la entonación. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona. Cantero, F.J. (2003). “Fonética y Didáctica de la Pronunciación” en A. Mendoza (Coord.): Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Prentice Hall. Cap. 15, págs. 545-572 http://www.appuifle.net/cantero_fonetica_y_didactica_pronunciacion.pdf Consejo de Europa. (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2002). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes. Anaya. Obtenida de www.cvc.cervantes. es/obref/marco/cvc_mer.pdf Cortés Moreno, M. (2002). Didáctica de la prosodia del español: la acentuación y la entonación (1.a ed.). Madrid: Edinumen. Cortés Moreno, M. (2002). Didáctica de la entonación: una asignatura pendiente. Didáctica (Lengua y Literatura), vol. 14, 65-75. Obtenida de http://dialnet.unirioja. es/servlet/articulo?codigo=295018 Hualde, J. I. (2013): Los sonidos del español. Cambridge: Cambridge Press. Iruela Guerrero, A. (2007). ¿Qué es la pronunciación? RedELE. Revista electrónica de didáctica, 9. Obtenido de http://www.mepsyd.es/redele/revista9/articulo_Iruela. pdf Material en línea Guía multimedial de la prosodia del español Universidad Autònoma de Barcelona, Universidad Pompeu Fabra Barcelona http://prado.uab.cat/guia/es/index.html Fonética: Los sonidos del español https://www.youtube.com/watch?v=EvFuF0QDbNQ


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Recursos digitales para entornos docentes Jesús Herrera Difusión, SL

Resumen: Asistimos a un nuevo modelo de aprendizaje líquido y horizontal impulsado por un cambio digital vertiginoso de gran potencial didáctico y formativo: redes sociales, plataformas y aplicaciones digitales para el aprendizaje, webinars, MOOCs, comunidades de práctica, etc. El alumno de lenguas extranjeras usa en su vida cotidiana los recursos tecnológicos más novedosos a su alcance para mejorar su aprendizaje.

¿Y los profesores? ¿Aprovechamos el potencial didáctico del mundo digital para adaptarnos a la realidad del alumno, para motivarlo y optimizar su aprendizaje? ¿Sacamos el máximo provecho de los recursos tecnológicos más recientes para autogestionar nuestra formación y nuestro desarrollo profesional docente?


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La autonomía del alumno en el proceso del feedback. Anna Méndez Carrasco [email protected] 1. De las siguientes afirmaciones señala las que crees que formarían parte de un feedback orientado al aprendizaje, y, si lo consideras oportuno, puedes añadir alguna más. 1. El feedback consiste en la información que los profesores ofrecen a los alumnos sobre sus logros y carencias en las tareas que han realizado.

2. El alumno es el protagonista del feedback. En el alumno, en cómo lo solicita y en qué hace con la información que recibe es donde se focaliza la atención.

3. Debe servir para desarrollar, de forma progresiva, la capacidad del alumno para supervisar, evaluar y regular su propio aprendizaje.

4. Finaliza una vez se ha dado la información sobre la forma en que se han realizado las tareas.

5. El feedback siempre es algo bueno para el alumno. 6. A mayor cantidad de feedback más aprendizaje. 7. Es necesario incluir en los diseños curriculares el feedback como objetivo para el aprendizaje.

8. _________________________________________________________________

2. Fíjate en las siguientes propuestas para realizar feedback y contesta en cada caso. Propuesta 1

Edith

Texto escrito a máquina

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Edith


Edith


Propuesta 2

A. Relaciona los elementos de la columna de la izquierda con los huecos de la derecha.

B. ¿Qué papel realiza el alumno y cuál el profesor? ¿Quién es el responsable? ¿Por qué?

Edith


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Bibliografía

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Edith


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¡Colócate en el aula de ELE! Cómo enseñar colocaciones y otros bloques léxicos Dr. Mercedes Pérez Serrano Universidad Nebrija

LAS UNIDADES LÉXICAS

ACTIVIDAD 1. Piensen en las unidades léxicas relativas al campo de la alimentación y los restaurantes que introducirían en un nivel inicial / elemental.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Después, clasifíquenlas de acuerdo con un criterio que consideren oportuno y den a cada grupo una descripción teórica. Expongan su clasificación y definiciones algunos compañeros de alrededor.

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Ahora fíjense en la siguiente tabla en la que se presentan cuatro tipos de unidades léxicas y coloquen las de su lista en cada uno de los grupos y comenten, una vez sus listas de palabras estén clasificadas: ¿hay alguna de las categorías que sale privilegiada en la lista?

Unidad léxica separada por espacios en la escritura.

Combinación de palabras que forman un sintagma y que

suelen aparecer juntas.

Fórmula que va asociada a una

determinada situación comunicativa.

Combinación de palabras fija cuyo significado no es la

suma de los significados de las palabras que la

componen.

Aquí tienes una lista de unidades léxicas tomadas del Plan curricular del Instituto Cervantes (2006) para este nivel. ¿Podrías clasificarlas en la misma tabla?


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Vino blanco; sopa; agua mineral; vino tinto; ensalada; ¡Salud!; tortilla; café cortado; café con leche; paella; agua con/sin gas; bar; Un café, por favor; restaurante; primer plato; menú; cuenta; segundo plato; carne; ¿Me trae la cuenta?; pescado; fruta.

ü Comprueben las soluciones en la presentación.

Ahora, si todavía tienen la categoría de expresiones idiomáticas vacía, piensen en algunas posibles que se podrían incluir en un nivel inicial/ elemental.

ACTIVIDAD 2. Quizá hayan deducido ya el nombre de cada una de las categorías anteriores. Son ejemplos de expresiones institucionalizadas/ habitualizadas, colocaciones, expresiones idiomáticas y palabras. Únanlas con su definición.

Una… Es… Expresión institucionalizada Unidad léxica separada por espacios en

la escritura. Palabra Fórmula que va asociada a una

determinada función comunicativa. Colocación Combinación de palabras fija cuyo

significado no es la suma de los significados de las palabras que la componen.

Expresión idiomática Combinación de palabras que forman un sintagma y que suelen aparecer juntas.

ü Comprueben las soluciones en la presentación. LOS BLOQUES LÉXICOS

ACTIVIDAD 3. Después de haber visto y reflexionado sobre las distintas actividades que aparecen en los manuales, vamos a establecer una serie de pautas para elaborar una actividad de bloques léxicos adecuada. ¿Qué características ha de tener una buena actividad de bloques léxicos?

Apela a la traducción en bloque / hay oportunidades para la producción / Ayuda a la creación de redes / Trabaja los bloques como unidades léxicas / Existe un equilibrio entre la información nueva y la conocida necesaria para la actividad / Potencia la autonomía del alumno / Tiene un contexto claro

• _________________________ que ayuda a su procesamiento y a su interpretación. Así, es mejor que el bloque se halle inserta en un texto más


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amplio, no una mera sucesión de ejemplos inconexos, que permite que ese bloque léxico se asocie a un tema o a una función comunicativa y quede claro su uso y su registro. Se realizará siempre una primera actividad de comprensión global del significado, antes que llamar la atención sobre las formas. Por otra parte, es preferible presentar ejemplos correctos de bloques en contexto y después realizar actividades, que retar al alumno a que realice actividades de mera adivinanza, ya que los errores que se cometen, no parecen eliminarse fácilmente, ni siquiera a través del feedback correctivo.

• _________________________. Los creadores de materiales se encuentran con el reto de diseñar actividades que no sean ni muy difíciles ni muy fáciles. Este ejercicio de equilibrio que se vuelve particularmente difícil cuando los materiales pedagógicos se dirigen a poblaciones de aprendientes heterogéneas.

• _________________________ y el profesor insistirá, siempre que sea el caso, en la no correspondencia entre lenguas; es decir, que una palabra puede equivaler a un bloque en otra lengua, una colocación a una expresión idiomática, etc. El hecho de que muchos bloques léxicos sean semánticamente transparentes los hace invisibles a los alumnos y por esta razón el aprendiente solo descubre la importancia de fijarse, por ejemplo, en que un sustantivo se combina con diferentes verbos en cada lengua, al traducir el bloque léxico completo.

• _________________________ es decir, que no se dividen sus partes, para reproducir el proceso por el cual se adquieren en la lengua materna (Wray, 2002). Sin embargo, es cierto que diseñar actividades que intenten encajar bloques léxicos completos en frases con huecos, puede acarrear el inconveniente de que los alumnos solucionen el ejercicio con un foco únicamente semántico, esto es, que se fijen únicamente en el significado de cada bloque, sin reparar en la elección específica de las partes. Si este es nuestro objetivo, sí son aconsejables las actividades que separan el bloque.

• No solo hay una actividad de presentación y una fase de memorización o comprobación de su conocimiento de las colocaciones presentadas, sino que ________________________________en textos orales o escritos, ya que esas unidades léxicas no son un fin en sí mismo, sino un recurso más para realizar las tareas comunicativas que se planteen en la unidad. Además, el necesitar, tener que buscar y evaluar las unidades léxicas para incorporarlas al propio discurso, ayuda notablemente a su memorización a largo plazo.


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• _________________________ entre unidades léxicas (semánticas, diastráticas, de combinatoria, etc.). Debemos tener en cuenta que el vínculo forma-‐significado no es el único aspecto que se puede tratar en las actividades de vocabulario sino que también es útil potenciar otros tipos de conocimientos estableciendo siempre conexiones y redes para ir ampliando el lexicón.

• _________________________, con el fin de que pueda seguir aprendiendo de los materiales y del input al que se exponga. Especialmente relevantes son las actividades que ayudan al alumno a usar diccionarios combinatorios, corpus y a hacer búsquedas en internet que permitan resolver dudas o confirmar hipótesis sobre bloques léxico.

Adaptado de Higueras y Pérez-‐Serrano (2017).

REFERENCIAS Boers, F. y S. Lindstromberg (2009). Optimizing a Lexical Approach to Instructed Second Language Acquisition. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Boers, F. y S. Lindstromberg (2008) (eds.). Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology. Mouton de Gruyter: Berlín & Nueva York. Higueras García, M. y M. Pérez Serrano (2017). Nuevas tendencias en la adquisición, enseñanza y aprendizaje de las colocaciones en L2. En Ainciburu, María Cecilia; Fernández Silva, Claudia. La adquisición de la Lengua Española: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Estudios en homenaje a Marta Baralo Ottonello. Buenos Aires: Autores de Argentina. Higueras García, M. (2006). Las colocaciones en el aula de ELE. Madrid: Arco Libros. Lindstromberg, S. y F. Boers (2008). Teaching chunks of language: from Noticing to Remembering. Rum, Austria, Helbling Languages. Instituto Cervantes (2006). Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Instituto Cervantes-‐Biblioteca nueva. Lewis, M. (1997). Implementing the Lexical Approach. Londres: Language Teaching Publications. Lewis, M. (ed.) (2000). Teaching Collocation. Further Developments in the Lexical Approach. Londres: Language Teaching Publications. Pérez Serrano, M. (2017). La enseñanza-‐aprendizaje de vocabulario de L2 desde los enfoques léxicos. Madrid. Arco Libros.


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Taller: Voz, Salud y Expresividad

Miriam Sajeta (University of Applied Sciences de Augsburg, Alemania)

“Si me preguntas lo que vine a hacer al mundo, te lo diré, vine a vivir en voz alta”.

Marcel Proust

La voz humana es el instrumento que todos tocamos. El sonido más poderoso del mundo con la capacidad de comenzar una guerra o decir te amo. Sin embargo, muchas personas nos encontramos con el problema que no nos escuchan. ¿Y por qué es eso?

La voz, ésa es la herramienta principal, es el objeto sonoro a observar, es el soporte acústico de la palabra, ella vehiculiza lo que pensamos y sentimos, se moldea a través de nuestro ser y proyecta lo que sentimos, la actitud, confianza y presencia. Ése es el medio a través del cual nos adentramos en nosotros mismos. Conocer sus cualidades, su calidad, su capacidad, su poder transformador, sanador y comunicador es una de mis tareas personales y profesionales.

Dependemos de nuestras voces para informar, enseñar, difundir y conectarnos con otras personas. Nuestra voz es nuestra huella digital, nuestra identidad. No podremos conocer la voz sin adentrarnos en el conocimiento, aunque sea brevemente, de su “caja de resonancia” y todas las posibilidades que nos brinda nuestra voz y que aún desconocemos.

En la formación de profesores, uno de los elementos importantes es la voz:

La voz es una herramienta básica de un profesor de idiomas. La voz es la que enseña, la voz es la que comunica y es la que transporta el idioma que enseñamos. Con un uso de la voz consciente podemos lograr la atención del alumno, despertar su interés y, además, conseguir una buena interacción grupal.

Muchos profesores tienen un potencial sin utilizar, muchos sufren afonías o estrés vocal y se quedan a menudo sin voz. En este taller vamos a desarrollar cómo trabajar la voz del profesor, y vamos a descubrir herramientas útiles para que nuestros estudiantes lleguen a expresarse en español sintiendo el idioma.

Trabajamos la respiración, la proyección, la modulación mediante ejercicios prácticos y de consciencia corporal. Conectar con nuestra verdadera voz es un camino hacia nosotros mismos, nos facilita expresarnos desde nuestro verdadero ser con los estudiantes.


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Parafraseando a J. Goldman (2010), para poder investigar, comprender y utilizar plenamente el poder de la voz uno debería ser:

1. Médico, para entender los mecanismos del cuerpo. 2. Músico, capaz de leer e improvisar con muchos instrumentos. 3. Vocalista y cantante, capaz de crear todas las técnicas del canto, el recitado y la entonación.

4. Psicólogo, para entender los procesos del comportamiento. 5. Psicoacústico, para entender los efectos del sonido sobre el cerebro. 6. Físico, para entender el funcionamiento de la energía. 7. Otorrino, para entender los mecanismos del oído y del acto de oír. 8. Acupuntor, para entender la medicina oriental. 9. Etnomusicólogo, para entender la historia étnica y los orígenes de la música.

10. Neurólogo, para entender los mecanismos del sistema nervioso y el cerebro.

11. Sanador formado en todas las tradiciones, incluidos los chakras, la bioenergía y los campos etéricos.

12. Chamán capaz de inducir y viajar a diferentes estados de conciencia. 13. Matemático para entender las matemáticas de la música. 14. Filósofo, para entender los conceptos que subyacen bajo la creación y el uso de la música.

… y muchas más categorías. Como Jonathan Goldman añade y aclara en su libro “Los 7 Secretos de los Sonidos Sanadores”, es del todo imposible para un individuo estar suficientemente versado en todas estas diferentes modalidades de conocimiento. Lo que sí podemos hacer es abrir muchas más cada vez que avanzamos en nuestra búsqueda de formación y conocimiento.

Aun así, siendo consciente de ello, sabiendo y conociendo las dificultades, me acerco a este tema desde la investigación práctica, vivencial y teórica, deseando que el taller sirva como uno de los tantos pasos para lograr mayor fluidez, cercanía y comunicación.


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Bibliografía:

García-Tapia, R & Fernandez, SI (1996). Fisiología de la fonación. En García-Tapia, R & Cobeta, I. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la voz (pp.55-74). Palma de Mallorca, España. Editorial Garsi

Jackson Mendali, M (1992). La voz normal. Buenos Aires, Argentina. Editorial Médica Panamericana.

García-Tapia, R & Cobeta, I (1996). Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la voz (pp.55-74). Palma de Mallorca, España. Editorial Garsi.

Jackson Mendali, M (2002). La voz patológica. Buenos Aires, Argentina. Editorial Médica Panamericana.

Rubin, L (2002). Entrenamiento de la voz profesional. En Jackson Mendali, M. La voz patológica (pp.279-289). Buenos Aires, Argentina. Editorial Médica Panamericana.

Gaynor, M. L. (2001): Sonidos que curan, Barcelona, Ediciones Urano, S.A. Goldie, P. (2002): The emotions, U. K., Oxford University Press. Goleman, D. (1996): La inteligencia emocional, Barcelona, Kairos.


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Herramientas gamificadoras en el aula de ELE Alejandro Tinoco Clic IH, Cádiz

Diez juegos para llevar al aula de ELE:

Story Cubes

Ikonikus

Black Story

Alibi

Bluff Party

Timeline Inventos

Dobble


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Fakes

Dixit

Djam


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Documents

Con!la!colaboración!y!patrocinio!de:! · 7 DE ABRIL Hora 11.00 -12.30 MAÑANA Jesús Herrera (Difusión) Recursos digitales para entornos docentes Alejandro Tinoco (Clic IH, Cádiz)