Conhecimento e Educação

CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO

1

Siderly do Carmo Dahle de Almeida

Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano

Fabricio Ricardo Lazilha

Ludhiana Ethel Kendrick Matos Silva

(Organizadores)

Conhecimento e Educação

Volume 1

Maringá – PR

2016

2



3

UNICESUMAR – CENTRO UNIVERSITÁRIO CESUMAR

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MODALIDADE EAD





(Organizadores)

Conhecimento e Educação

Volume 1

Maringá – PR

2016

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EXPEDIENTE

Reitor

Wilson de Matos Silva

Vice-Reitor

Wilson de Matos Silva Filho

Pró-Reitor de Educação a Distância

Willian Victor Kendrick de Matos Silva

Diretora de Pesquisa

Ludhiana Ethel Kendrick de Matos Silva

Diretor de Planejamento de Ensino

Fabrício Ricardo Lazilha

Diretora Operacional de Ensino

Katia Solange Coelho

Head de Projetos Educacionais e Inovação

Camilla Barreto R. Cochia Caetano

Gerente de pós-graduação - EAD

Marcelo Cristian Vieira

Coordenação de pós-graduação - EAD


Professoras líderes de pós-graduação

Andréia M. Zuliani Santos

Sibele de Oliveira Pirasol

Organizadores





Conselho Editorial

Andréia dos Santos Gallo; Fabricia Souto Cruz;

Milene Harumi Tomoike; Nayara Emi Shimada;

Patricia Parra; Valdelice dos A. Rasimaviko

Rejani; Soraia Alves Feitoza Alves.

Capa

Alvaro Martins Fernandes Junior

Autores

Alvaro Martins Fernandes Jùnior e Marlon J.

Karvat; Andreia dos S. Gallo e Renata Carvalho

de A. Campos; Andressa Schiavone P. A.

Vieira e Ana Claudia A. Gomes; Edivana G. S.

Antunes e Cleber B. da Costa;. Eliana Cláudia

Graciliano e Camila G. da Silva; Fabrícia Souto

Cruz e Terezinha S. dos S. Macedo; Fernanda

C. B. Hernandez e Hildebrando P. Santos Filho;

Franciele Muller Prado e Gracileno T.

Pimentel; Gisele Soncini Rodrigues e Ângela

M. E. Luíz; Gizeli Fermino Coelho e Marcio A.

O. Macedônio; Helaine Patricia Ferreira e

Luciana R. Meneguci; Isabela Quaglia Marques

e Ivan Vitti; Márcio de Oliveira e Cristina

Momoli; Renata Pedroso Leonel e Natalia L. de

S. da Costa; Fabiane Carniel e Rejane Sartori;

Marcia Maria Previato de Souza e Andrea

Grano Marques; Siderly D. de Almeida e Maria

Teresita Bendicho; Sonia Maria de C. Silva e

Jane Haritov de Freitas; Valdelice dos Anjos

Rasimaviko Rejani e Renata Mantelo Lachi.

Comissão Científica

Prof. Dra. Leocilea A. Vieira – UNESPAR - PR

Prof. Dra. Dinamara P. Machado – UNINTER - PR

Prof. Dra. Andrea G. Marques – UNICESUMAR - PR

Prof. Dra. Rejane Sartori – UEM – PR.

Revisão textual

Valdelice dos Anjos Rasimaviko Rejani

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra

pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma

e ou quaisquer meios ou arquivada em qualquer sistema

sem permissão escrita da Unicesumar.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

João Vivaldo de Souza – Bibliotecário – CRB-9 – 1807

Biblioteca Central Unicesumar

A447c

ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle de

Conhecimento e Educação. ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle de; CAETANO, Camilla Barreto Rodrigues

Cochia; LAZILHA, Fabricio Ricardo; SILVA, Ludhiana Ethel Kendrick Matos (Orgs.). Maringá-Pr.: CESUMAR,

2016. 196 p.

Contém Ilustrações e figuras

Pós Graduação em Educação na modalidade EAD

ISBN 978-85-459-0399-4

1. Gestão do Conhecimento. 2. Educação.

3. Aprendizagem. 4. Currículo. I. Título. CESUMAR.

CDD 22ª. 370

NBR 12899 – AACR/2

http://ava.unicesumar.edu.br/user/view.php?id=150228&course=15556



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SUMÁRIO

GESTÃO ESCOLAR: A BUSCA EM APRIMORAR CONHECIMENTO E PROMOVER

A DEMOCRACIA

Alvaro Martins Fernandes Júnior e Marlon José Karvat .............................................. 9

A PSICOPEDAGOGIA E O LETRAMENTO: INTERAÇÕES COM A BIBLIOTECA

ESCOLAR

Andréia dos Santos Gallo e Renata Carvalho de Albuquerque Campos ........................ 20

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: BRINCAR, IMAGINAR E CRIAR

Andressa Schiavone Pereira Aquaroni Vieira e Ana Claudia Assis Gomes .................... 30

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Edivana Gomes Severino Antunes e Cleber Balbino da Costa ...................................... 40

A IMPORTÂNCIA DA FUNÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM: A BUSCA PELA FORMAÇÃO SOCIAL DO ALUNO

Eliana Cláudia Graciliano e Camila Gomes da Silva .................................................... 49

PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA AO LIDAR COM ALUNOS

QUE APRESENTAM TRANSTORNOS DE LINGUAGEM E DE APRENDIZAGEM

Fabrícia Souto Cruz e Terezinha Soares dos Santos Macedo ....................................... 59

A IMPORTÂNCIA DE POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS PARA O NEGRO NO

BRASIL

Fernanda Carvalho Basílio Hernandez e Hildebrando Pereira Santos Filho .................... 66

REGIÃO DE INTEGRAÇÃO METROPOLITANA DE BELÉM FRENTE AO PROCESSO

DE EXPANSÃO URBANA

Franciele Muller Prado e Gracileno Trindade Pimentel ............................................... 76

TIC APLICADA A EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIAS COM O USO DE BLOG EM AULAS

DE GEOGRAFIA

Gisele Soncini Rodrigues e Ângela Marli Ewerling Luíz ................................................ 86

A EDUCACAO TEOLOGICA NA ESCOLA BÍBLICA DOMINICAL E O PAPEL DA

DIDÁTICA

Gizeli Fermino Coelho e Marcio André Orso Macedônio .............................................. 95

6


ENTENDENDO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: AS POSSÍVEIS DIFICULDADES DOS

DISCENTES E SUA RELEVÂNCIA NO ENSINO NO PAÍS

Helaine Patricia Ferreira e Luciana Ribeiro Meneguci ...................................................101

A FORMAÇÃO DOCENTE E A INTERAÇÃO POR MEIO DAS NOVAS

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

Isabela Quaglia Marques e Ivan Vitti............................................................................111

A PESQUISA PARA O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Márcio de Oliveira e Cristina Momoli ..........................................................................119

MOTIVAÇÃO: UMA NECESSIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR

Renata Pedroso Leonel e Natalia Lobo de Souza da Costa .........................................125

A INFLUÊNCIA DA COMUNICAÇÃO ESCRITA NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Fabiane Carniel e Rejane Sartori .................................................................................134

A PRODUÇÃO TEXTUAL EM SALA DE AULA: UM INSTRUMENTO PARA O

DESENVOLVIMENTO DO LETRAMENTO

Marcia Maria Previato de Souza

e Andrea Grano Marques ...........................................144

AS NOVAS TECNOLOGIAS E A ÁREA DA SAÚDE: EM FOCO A FORMAÇÃO

PROFISSIONAL

Siderly do Carmo Dahle de Almeida e Maria Teresita Bendicho ....................................155

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA A SOCIALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Sonia Maria de Campos Silva e Jane Haritov de Freitas ...............................................166

DOM QUIXOTE: UMA PROPOSTA PARA FORMAÇÃO DE LEITORES

Valdelice dos Anjos Rasimaviko Rejani e Renata Mantelo Lachi .................................175

INOVAÇÕES E MUDANÇAS NO PERFIL DO EDUCADOR INFANTIL

Kethlen Leite de Moura e Dayara Lyanne Ribeiro da Silva ............................................188

SOBRE OS ORGANIZADORES ....................................................................................199

SOBRE AS MADRINHAS ............................................................................................201




7

APRESENTAÇÃO

“Conhecimento e Educação” é uma obra coletiva que apresenta os

melhores artigos produzidos pelos alunos dos cursos de pós-graduação em

educação na modalidade a distância do Centro Universitário Cesumar –

Unicesumar, no primeiro ciclo de orientações de 2016.

Esta obra representa o trabalho de alunos que buscaram traduzir em

poucas páginas tudo aquilo que aprenderam no decorrer de seus cursos e o

esforço de orientadores que visaram extrair de seus orientandos o seu melhor

desempenho. Representa também a dedicação de uma equipe de “madrinhas”

de cursos (professoras que compõe o conselho editorial desta obra) que foram

incansáveis na busca por garantir a qualidade e o melhor atendimento aos

professores e alunos envolvidos no processo de orientação.

Para que esta obra se efetivasse, importante salientar a contribuição dos

Polos de apoio presencial, assim como a ajuda dos professores formadores;

professores mediadores e tutores dos cursos de pós-graduação em educação na

modalidade a distância da Unicesumar e, ainda, a colaboração de uma comissão

científica que avalizou todo o processo.

Os temas eleitos por seus autores são atuais, de relevância e prioritários

no contexto educacional e perpassam por todos os cursos de educação

oferecidos pela Unicesumar: EAD e as Tecnologias Educacionais; Gestão

Educacional; Psicopedagogia Institucional; Atendimento Educacional

Especializado; Docência no Ensino Superior; Educação Infantil e Anos Iniciais do

Ensino Fundamental; Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa; Metodologia

do Ensino de Matemática; Metodologia do Ensino de História e Geografia e

Metodologia do Ensino de Artes.

Os alunos autores destes textos pertencem aos polos de São Bento do

Sul – SC; Maringá – PR; Palmas – TO; Campinas – SP; Balneário Camboriú –

SC; Salvador – BA; Belém – PA; União da Vitória – PR; Rio Grande – RS;

Varginha – MG; Campo Mourão – PR; Sinop – MT; Guarapuava – PR; Itajubá –

MG e São Vicente – SP.

Boa leitura!

Os organizadores

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9

GESTÃO ESCOLAR:

A BUSCA EM APRIMORAR CONHECIMENTO E PROMOVER A DEMOCRACIA

ALVARO MARTINS FERNANDES JÚNIOR1

MARLON JOSÉ KARVAT2

RESUMO

No conceito de gestão escolar a escola deve ser organizada a partir da

integração entre áreas e setores escolares, ao mesmo tempo que deve

estabelecer bom relacionamento entre professores, alunos, pais e comunidade.

Ao contrário do que acontecia no sistema tradicional de ensino, a Gestão

Escolar, criada para superar o antigo regime, visa influenciar positivamente a

escola em prol de um ensino de qualidade e da participação coletiva, assim

como vem promover novos conceitos e valores associados à autonomia escolar

e participação da sociedade nas decisões escolares. Sendo assim, a escola

passou a ser considerada um sistema aberto, com identidade e cultura própria,

capaz de reagir e intervir com eficácia no contexto escolar e social. Nessa

perspectiva, o gestor deve se empenhar naquilo que envolve a gestão

pedagógica, e a gestão dos resultados escolares, ou seja, o gestor deve atentar-

se para atividades que envolve capacidade administrativa, gestão financeira e

relações pessoais. Enfim, a tarefa do gestor escolar é ter conhecimento

pedagógico, garantir aprendizado de qualidade e gerir adequadamente os

recursos financeiros. O artigo teve por objetivo geral identificar as mudanças

ocorridas no contexto histórico das instituições até se chegar ao novo conceito

de Gestão Escolar.

Palavras-Chave: Gestão Escolar. Participação Coletiva. Ensino de Qualidade.

1 INTRODUÇÃO

A temática que envolve gestão escolar parece ser um desafio para o

sistema educacional, pois tem o intuito de desenvolver um trabalho em equipe,

de maneira democrática e participativa, onde todos os envolvidos podem

contribuir com o processo educacional e de gestão.

Nesse intuito, considera-se a gestão educacional um campo inerente à

administração, mas que, detentora de uma natureza diferenciada, tem sua prática

1 Mestre em Gestão do Conhecimento nas Organizações pela UNICESUMAR – Centro Universitário

Cesumar. Doutorando em Educação: Currículo pela PUC-SP. 2 Aluno do curso de Pós-Graduação em Gestão Escolar pela UNICESUMAR – Centro Universitário

Cesumar- UNICESUMAR.

10


e quadro teórico orientados para a contrução de valores éticos e culturais que

servem como aporte para o pleno exercício da democracia.

O domínio dos conhecimentos da gestão escolar corresponde a

especificidade das instituições educacionais e aos anseios da sociedade em

geral. A gestão é historicamente construída e por isto, nunca se efetiva como um

modelo pronto, mas, que está em constante transformação. Seu enfoque é

interdisciplinar e seu entendimento só é possível a partir da percepção de

influências econômicas, políticas, culturais e pedagógicas.

Sendo assim, procura-se situar o leitor em uma linha teórica que

contempla o estudo da Gestão Educacional brasileira a partir do momento em

que se efetivou o aparecimento de uma esfera pública, por meio da qual os

grupos representados em associações, partidos e outras entidades de classe,

puderam defender seus interesses junto ao Estado.

Esse conceito coincidiu com o alvorecer dos anos vinte, período em que

o conceito de modernidade fertilizou no solo brasileiro, entrelaçando valores

culturais difundidos pelos países norte-americanos e europeus. A partir desse

momento a educação se constituiu em objeto condicionate da modernidade

almejada e acredita-se que é somente a partir dela que a sociedade poderá

acompanhar e compreender as mudanças socio-econômicas e o verdadeiro

sentido das terminologias: democracia e cidadania.

Partindo da ótica de que é a educação o principal eixo para promover a

mudança da sociedade e a democracia, escolheu-se como título do artigo

Gestão Escolar: a busca em aprimorar conhecimento e promover a democracia.

A escolha do tema justifica-se pelo fato que as mudanças da sociedade

moderna atingiram todos os setores, principalmente o sistema educacional,

responsável pela formação do cidadão e pela difusão de conceitos e ideologias

democráticas, que visam a participação coletiva e não mais privilegiam ações

imperativas, características do sistema tradicional de ensino.

O artigo foi elaborado com bases na pesquisa bibliográfica e como

explica Silva (2002) essa pesquisa consiste na procura de referências teóricas,

publicadas em livros, artigos, documentos etc., para que o pesquisador que

procura explicar um problema a partir dos materiais pesquisados tome

conhecimento e analise as contribuições científicas à temática em questão, indo

além do que a realidade simplesmente mostra.

Teve como principal objetivo contextualizar toda a comunidade escolar

de que a prioridade da escola é aprimorar o conhecimento dos educandos,

formando gerações de pessoas livres, conscientes, responsáveis, situadas na


11

realidade em que vivem para nela intervir, no sentido de transformá-la

democrática. No decorrer dos estudos e construção do artigo espera-se que os

gestores tenham consciência de que é preciso, cada vez mais, ser qualificado,

buscar conhecimento e estar preparado para acompanhar as mudanças do

mundo moderno, onde se privilegia o trabalho em equipe e a cooperação e, se

considera as vontades da comunidade escolar.

2 CONSTRUÇÃO DA POLÍTICA EDUCACIONAL: UM POUCO DE HISTÓRIA

Segundo Lima et al (2003) o modelo republicano instituído no Brasil em

1889 com a Proclamação da República; que teve como exemplo os países

desenvolvidos da Europa e EUA; embasou seus ideais na garantia da cidadania,

concretização mais especificamente quando todos os cidadãos passaram a ter

direito ao voto.

Entre os compromissos com o público, cujos direitos deveriam estar

representados junto ao Estado, os republicanos, que queriam seguir os

estereótipos franceses, mostravam-se a favor do ensino primário gratuito,porém,

as inspirações europeias dominaram o contexto da república, sendo os

cafeicultores os dominantes do poder político.

Em novos moldes e em pleno processo de urbanização surgiu uma nova

intelectualidade, a qual lhe é atribuída a missão de colocar em prática um projeto

de reconstrução nacional, pois o domínio das oligarquias atrasava, prejudicava e

impedia a resolução de problemas.

Para Lima et al (2003) os princípios defendidos pelos novos intelectuais

que queriam mudanças estavam embasados na efetivação de uma grande obra

de reconstrução nacional, o sistema de educação é que seria responsável por

essa reconstrução. Esses intelectuais não defendiam que o Estado se

convertesse em agente exclusivo dessa mudança, mas que zelasse pelos

condicionantes institucionais necessários à sustentação das reformas em âmbito

nacional, mantendo-se em consonância com os princípios democráticos.

Segundo Ribeiro (1998) paralelamente a essa corrente, outras se faziam

presentes nas discussões que permeavam a educação brasileira, entre elas as

ideologias defendidas pelos adeptos da Escola Nova, que defendiam o respeito à

personalidade do educando, com a valorização da capacidade individual de cada

um no desenvolvimento do processo de aprendizagem. Combatiam o

automatismo do modelo tradicional, que por meio da imposição do

12


conhecimento não respeitavam a personalidade, capacidades, habilidades e

especificadades dos alunos.

A Escola Nova valorizava a ação educativa por meio de situações de

jogos e outras atividades lúdicas que estimulassem a posterior observação,

análise e generalização do desenvolvimento de projetos. Sobretudo, essa

ideologia também valorizava os ideiais dos países europeus e dos EUA, o que se

diferenciava, e muito, da realidade brasileira.

Lima et al (2003) relata que ao assumir em 1930, Getúlio Vargas criou o

Ministério dos Negócios da Educação e da Saúde Pública, encaminhado por

Eduardo Campos e tinha por intuito a organização de uma política de educação

nacional cujas diretrizes deveriam nortear as ações dos governos estaduais.

Por fim, não teve êxito, pois devido à precariedade de espaço físico e de

materiais, poucas escolas tinham condições de oferecer ensino de qualidade.

Tornou-se evidente que a política educacional se converteu no centro das

atenções do novo governo. Essa preocupação do Estado com a modernização

assemelhou os interresses governamentais com aqueles defendidos pelos

grupos civis reformistas.

Lima et al (2003) menciona que nesse contexto, a gestão política da

escola era concebida no movimento contraditório das forças que emergiam da

sociedade civil. O caráter democrático ou não desta gestão é demonstrativo do

poder de pressão que esta mesma sociedade exercia junto ao Estado. Quando a

sociedade civil tem seus canais de representação lesados, por artifícios de

grupos detentores do poder econômico ou por ditaduras, ocorre a centralização

da gestão pública e a perda de seu caráter democrático.

Outras inúmeras medidas também foram criadas no intuito de efetivar a

Reforma de Francisco Campos, como a criação do Conselho Nacional de

Educação, em 1931, e a ideia de criação do Plano Nacional de Educação. Nos

anos seguintes, com a instituição do Estado Novo, o governo desarticulou os

canais de representatividade da sociedade civil e as reformas pretendidas

ficaram estagnadas. Foi somente em 1942, com a Reforma Capanema, que

mantinha a dualidade (privado e público), que o Estado assumiu o dever de

garantir o ensino primário gratuito e público e ampliar o Ensino Técnico

profissionalizante.

A partir de 1945, com a queda do governo getulista, o Brasil iniciou seu

processo de redemocratização política,mas, a consolidação democrática só foi

legitimada com a Constituição de 1946, que garantia a educação como direito de

todos, afirmando ser responsabilidade dos poderes públicos, juntamente com a


13

iniciativa privada, garanti-la em todos os níveis. Os defensores da escola pública

centralizavam seus debates na gratuidade do ensino, deixando de lado a luta por

um princípio pedagógico inovador.

Em 1961, o governo lançou a primeira lei de Diretrizes de Bases da

Educação Nacional, a Lei 4.024/61, que garantia a ligação da educação com o

ensino privado e a garantia na distribuição dos recursos financeiros para a

Educação Pública.

A Lei 5.692/71 reformulou os ensinos de primeiro e de segundo graus e

instituiu a obrigatoriedade do ensino na faixa etária que abrange entre os 07 e os

14 anos, com a duração de 8 anos. Não se preocupava com a qualidade do

ensino, a preocupação era somente em expandir termos quantitativos. A Lei

7.044 de 1982, última tentativa de reforma do governo militar, deixou os

estabelecimentos livres para oferecer, ou não, a habilitação profissional.

Lima et al (2003) deixa claro que a grande questão que permeou os

anos da ditadura militar foi pautada na perspectiva de construção da grande

potência e não na construção da democracia ou políticas educacionais e sociais

inclusivas.

Nessa perspectiva, o fim do Regime Militar deu início a um período de

grandes apelos participacionistas e por uma maior democratização da gestão da

república e, consequentemente, por uma maior democratização da gestão da

escola brasileira.

Ao analisar o histórico brasileiro na década de 1980, é perceptível que

alguns educadores são incasáveis na luta por uma escola gratuita, laica e de

qualidade, pois num país com desigualdades sociais são proporcionais ao

gigantismo do território nacional, a escola pública aparece, não raro, como única

fonte de acesso à cultura e à instrução para a maioria da população.

Na tentativa de aglutinar novas forças sociais em torno dos problemas

educacionais e para tentar intervir no novo processo pós-ditadura, viu-se surgir a

criação do Fórum Nacional em Defesa da Educação Pública, as discussões

sobre uma nova Lei de Diretrizes e Bases.

No jogo democrático, diversos são os intersesses e as forças sociais,

que acabam, muitas vezes, sendo contraditórios. Assim, quando a LDB foi

aprovada em 1996, pela Lei nº9.394, de forma geral, não agradou em diversos

aspectos os educadores ligados ao Fórum.

Quanto à gestão democrática pôde-se entende-la como uma autêntica

novidade, sobretudo, após anos de ditadura durante as quais se aprofundaram

14


as raízes da centralização e do autoritarismo da gestão pública brasileira,

principalmente nas escolas que viveram sob pressão e controle do modelo

tecnicista. A previsão legal da gestão democrática permitu ampla e profunda

discusão sobre a descentralização da gestão escolar, desde os órgãos

superiores até as bases, que são as escolas e as salas de aula.

2.1 AUTONOMIA ESCOLAR

Para Shiroma (2002), as decisões sobre a estruturação da educação

brasileira sempre foram centralizadas no Governo Federal, mesmo naquele

legitimado pelo voto popular, a regra foi a imposição de planejamentos

educacionais de cima para baixo. No mesmo viés, seguiram as políticas

educacionais do Ministério da Educação e Cultura - MEC, desenvolvidas de

forma centralizadora, hierarquizada, raramente discutindo com as bases, isto é,

com as escolas e os educadores.

A politica curricular veiculada por meio dos Parêmetros Curriculares

Nacionais, apesar de seu aparente caráter de sugestão traz na realidade uma

certa imposição daquilo que deve ser trabalhado como conteúdo nas salas de

aula pelos professores, que sequer foram consultados, mas se viram na

eminência de trabalharem com uma proposta que passava longe de suas

realidades, necessidades e possibilidades.

Segundo Rocha (1998), o preceito constitucional por si só não garante

ao educador, mesmo que compromissado e bem fundamentado, pôr em prática

um plano de ação autônomo e responsável, cujo princípio básico seja a

educação para a cidadania.

O artigo 15 da LDB afirma esse fato quando menciona:

Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de

educação básica que os integram progressivos graus de autonomia

pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas

gerais de direito financeiro público. (BRASIL, 1996).

Com isso, fica estabelecido em lei que cada escola pode propor o

encaminhamento pedagógico que julgar conveniente, e de acordo com a

realidade sócio-cultural em que está imersa, garantindo assim, o cumprimento

de sua função pública de formação e instrução.

Nessa perspectiva, ganha importância a reflexão sobre a organização de

um currículo que possibilite à escola ocupar o seu lugar, colocando o que é


15

próprio dela, sem perder de vista as diretrizes gerais responsáveis em dar

unidade ao currículo do ensino fundamental no país. A tarefa requer, dos

professores, um esforço conjunto de reflexão sobre todos os aspectos internos e

externos que condicionam a seleção e organização de conteúdos curriculares,

que tenham como base as questões sociais.

A atual LDB apresenta ainda alguns artigos que asseguram o espaço

decisório da escola quanto a definição da proposta pedagógica. O Art. 12 prevê

que:

Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do

seu sistema de ensino, terão a imcumbência de elaborar e executar sua

proposta pedagógica, bem como de informar aos pais e responsáveis

sobre a execução de sua proposta pedagógica (BRASIL, 1996).

Assim, cabe à comunidade escolar ser informada sobre os princípios

pedagógicos a que está submetida a clientela escolar.

Logo em seguida, o Art. 14 fala da gestão democrática e determina a

participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico

da escola e, nessa perspectiva, as decisões centralizadas no diretor cedem

espaço ao resgate da função social da escola por meio da participação de

professores e comunidade.

A lei por si só não basta. É preciso disposição daqueles que lidam com

educação e implementar na prática a previsão legal. Isso significa rever posturas

e competências, pois só pode propor o novo aquele que compreende as

transformações sociais e trabalha na sua direção.

Nessa ótica, ao mesmo tempo em que a autonomia permite a

concretização de planos e projetos almejados; recai sobre a unidade escolar e

sobre os educaores as cobranças dos resultados de tais iniciativas. Sem dúvida,

o conjunto social cobrará, com razão, sua função social de instituição

responsável pela socialização das realizações humanas.

Considerando a autonomia como princípio de gestão, essa oferece ao

sujeito oportunidades de participar de todo o processo, principalmente nos

momentos de decisão, momentos em que se discute, analisa e propõe soluções

em conjunto. Nessa ótica, a autonomia se destaca como base para o

planejamento, organização e distribuição de recursos (dinheiro, tecnologia,

materiais, poder, pessoas, tempo), juntamente com a comunidade local. Assim,

as escolas passam a ser consideradas espaços democráticos, onde há

16


confronto de idéias, conceitos e interesses, e ao mesmo tempo se torna espaço

onde todos os sujeitos tem voz e podem participar das ações educacionais.

Dessa maneira, Barroso (1996) menciona que o grande desafio para a

gestão escolar volta-se para a questão da lógica organizacional a ser adotada

para que proporcione melhores condições e oportunidades para a formação dos

sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, o que

se almeja é a aceitação da existência de modalidades organizacionais

diferenciadas, mas que visem o bem comum e da coletividade. É preciso que a

escola busque equilíbrio e participação entre os pares, descentralize o poder de

decisão e viabilize opções para que se alcance os objetivos propostos pela

gestão escolar.

Considera-se que se a escola não dispor de uma gestão participativa, a

construção de um projeto político pedagógico representativo será complicado,

para não dizer impossível, isso porque, de um lado é um projeto a que se adere

espontaneamente; por outro lado, a participação é a própria essência desse tipo

de projeto, porque sua elaboração depende de diversas opiniões.

A gestão democrática do ensino público tem se constituído em um

grande desafio que inclui a autonomia, participação e decisão compartilhada

com todos os atores que convivem no espaço escolar, pois a organização da

gestão escolar exige conhecimento e adoção de alguns princípios básicos, que

condizem com a realidade da comunidade escolar, entre eles pode-se destacar a

relação entre diretor e participação dos sujeitos, planejamento das atividades,

formação continuada para a comunidade em questão, análise e resolução de

problemas, democratização das informações e avaliação institucional, a qual vai

revelar a atuação da gestão e o que precisa mudar para conseguir alcançar os

objetivos propostos.

Nesse contexto de democratização, Neves (1998) menciona que o

Projeto Político Pedagógico (PPP) é o principal documento da escola e, portanto,

deve ser elaborado coletivamente, pois é o planejamento geral da escola e

envolve todas as decisões sobre a organização escolar, desde os procedimentos

mais elementares até a definição dos pressupostos-metodológicos que darão

sustentação à proposta curricular.

A necessidade da construção de um planejamento global para a escola

deve ser sentida por todos, do contrário, corre-se o risco de ser mais uma tarefa

que se materializa somente pelo modismo, ou pelas exigências superiores e não

pela tomada de decisões do coletivo da escola.


17

Para Neves (1998), o projeto que não tem em sua essência a

participação e o trabalho coletivo não encontra adesão necessária para a

transformação da realidade educacional, rica em contradições, limites e

potencialidades. O que determina a natureza do PPP é a coletividade, tendo

como membros alunos, professores, merendeiras, auxiliares de serviços gerais,

bibliotecários, secretários, especialistas em assuntos educacionais, pais,

diretores, conselhos, deliberativos e Associação de pais e professores.

O Projeto Político Pedagógico não é um documento pronto e acabado,

mas em produção permanente, onde se faz necessária a constante realização de

reflexões, diagnósticos e replanejamentos. Isso porque um projeto

verdadeiramente democrático implica uma constante reflexão orientada pelos

princípios elementares de justiça social, igualdade e solidariedade humana.

Neves (1998) ainda afirma que o papel político da educação precisa ser

constantemente relembrado, tendo em vista as pressões do conformismo, da

persistência da neutralidade e da naturalização das desigualdades sociais.

2.2 ELEIÇÃO PARA DIRETORES: O QUERER DA COMUNIDADE

De acordo com Lima (2003), a democratização da gestão passa pelo

provimento do cargo de diretor de escola, evidentemente que esse não é o único

elemento a ser considerado na questão, mas, sem sombra de dúvida, é o

começo de tudo. O modelo brasileiro possibilita três formas de provimento do

cargo de diretor de escola pública: por indicação do Poder Executivo; por

concurso público; ou por eleição direta da comunidade escolar.

Devido ao posicionamento de alguns governantes de que o diretor da

escola, pela natureza e responsabilidade pública da função, é de fato um cargo

de confiança da comunidade escolar tem imposto sobre essa mesma

comunidade a arbitrariedade da indicação política, resquício da tradição

clientelista da política brasileira.

A eleição direta para diretor de escola pública é um passo importante

para democratização da gestão escolar, pois permite à comunidade escolar

saber primeiro o conhecimento prévios dos candidatos. Por outro lado, mesmo

que algum candidato consiga ludibriar o eleitorado, como também é normal no

processo democrático, a gestão será julgada e reprovada pelo próprio colégio

eleitoral, o que não poderia ocorrer no caso de indicação ou por concurso.

18


Outro aspecto importante é que durante o processo eleitoral os diversos

projetos educativos vão sendo criados pelos eleitores, fortalecendo a

democratização do espaço escolar. De forma ampla, democratizar significa,

primeiramente, a partilha das decisões. No caso da escola, para bem da gestão

democrática, o poder de decisão precisa ser partilhado e o Conselho Escolar

apresenta-se como ferramenta essencial nesse processo.

De acordo com Vieira (2002), ao implementar a eleição de diretores nas

escolas vem construindo, a partir de uma conquista e tendência histórica voltada

à participação dos sujeitos que compõem a instituição escolar nos

determinantes de sua gestão, uma contribuição para a reflexão e o aprendizado

sobre a prática da democracia. Assim, a escola trabalha como mediadora do

conhecimento, partindo do senso comum e do conhecimento empírico para o

conhecimento científico, desenvolvendo o processo de ensino e aprendizagem

do educando.

Enfim, para Lima et al (2003), é preciso buscar a participação de toda a

comunidade escolar no resgate da credibilidade e da qualidade do ensino da

escola pública propondo através do Projeto Político Pedagógico e outros projetos

pedagógicos a participação e o envolvimento de toda a comunidade escolar para

a execução do trabalho pedagógico.

De maneira geral, o gestor deve promover o desafio de trazer os pais e a

sociedade para a escola, pois quando família e comunidade se envolvem no

processo educacional o rendimento dos alunos melhora consideravelmente.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para que se possa ter uma escola pública de qualidade e com eficácia,

torna-se necessário que ela seja gerida com competência, agilidade, criatividade

e entusiasmo. A escola é um local de ensino e aprendizagem e cabe ao

professor a grande responsabilidade de, em todas as suas aulas e em todos os

momentos de permanência, na objetividade e na interdisciplinaridade a garantia

para aprendizado de seus alunos. É função do gestor acompanhar o processo de

ensino e aprendizagem da escola em que atua e, com espírito de liderança,

organizar sua equipe de trabalho em prol de uma aprendizagem adequada e

condizente com as exigencias da sociedade vigente.

O clima organizacional de uma escola é um dos fatores decisivos para o

bom funcionamento da escola. Um bom clima de trabalho favorece a motivação

da equipe e aumenta o compromisso da comunidade educativa com a qualidade


19

de ensino, pois a escola é um espaço institucional em permanente construção;

deve ser agente das transformações sociais e políticas, participação, integração

e interação de todos que se sentem comprometidos com a transformação da

sociedade.

A qualidade da educação é que permitirá o avanço do sujeito na

sociedade, as habilidades e conhecimentos ministrados devem ser constituídos

de maneira progressiva para que o indivíduo possa ter condições de escolha

entre a formação para o trabalho ou a contiuação dos estudos superior para

proporcionar novas oportunidades de vida. Com o propósito de melhorias dentro

das instituições de ensino, o Projeto Político Pedagógico e o plano de gestão

veio ao?? encontro à democratização onde a comunidade terá sua participação

efetiva na promoção e melhoria da qualidade do ensino.

REFERÊNCIAS

BARROSO, J. O estudo da autonomia da escola: a autonomia decretada à

autonomia construída. IN: BARROSO, J. O estudo da escola. Portugal: Posto

Editora, 1996.

LIMA, Adriana Carmo Breve; et al. Organização e Gestão da Escola Brasileira.

Florianópolis: UDESC/CEAD, 2003.

NEVES, Carmen Moreira de Castro. O projeto pedagógico da escola na lei de

diretrizes e bases. IN: SILVA, Eurides Brito (Org.). A educação Básica pós-LDB.

São Paulo: Pioneira, 1998.

RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação Brasileira: a organização

escolar. Campinas: Autores Associados, 1998.

ROCHA, Ana Bernardes da Silveira. O currículo do ensino fundamental e a Lei

9.394/96. IN: SILVA, Eurides Brito (Org.). A educação Básica pós-LDB. São

Paulo: Pioneira, 1998.

SHIROMA, Eneida Oto. Política Educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

SILVA, Marise Borba; GRIGOLO, Tânia Maris. Metodologia para iniciação à

prática da pesquisa e da extensão II. Florianópolis: UDESC/FAED/CEAD, 2002.

VIEIRA, S.L. Eleição de diretores: o que mudou na escola? Brasília: Plano, 2001.

20


A PSICOPEDAGOGIA E O LETRAMENTO:

INTERAÇÕES COM A BIBLIOTECA ESCOLAR

ANDREIA DOS SANTOS GALLO1

RENATA CARVALHO DE ALBUQUERQUE CAMPOS2

RESUMO

Ao refletir sobre a metodologia utilizada durante o letramento na escola e os

recursos bibliográficos e lúdicos da biblioteca escolar utilizado durante esse

processo, o presente trabalho propôs como o psicopedagogo institucional pode

orientar e intervir sobre as práticas pedagógicas vivenciadas pela escola e suas

ações durante o processo de alfabetização e letramento utilizando a biblioteca

escolar como recurso pedagógico e mediador no processo de ensino e

aprendizagem da prática da leitura. A partir de intervenções psicopedagógicas,

os educadores e professores podem interagir de forma a potencializar os

resultados de aprendizados dos alunos em processo de letramento e também

efetivar a prática da leitura nas séries posteriores.

Palavras-Chave: Psicopedagogia Institucional. Letramento. Leitura. Biblioteca

Escolar.

1 INTRODUÇÃO

A partir da observação participante da prática de bibliotecário escolar

com especialização em psicopedagogia atuante em uma escola pública, o

presente trabalho, traz abordagens psicopedagógicas desta prática diária, em

conjunto com o corpo docente escolar, e comenta os resultados adquiridos no

processo de letramento de alunos dos anos iniciais do ensino fundamental.

Com as leituras que fundamentam esse estudo respondeu-se como a

biblioteca escolar pode ser utilizada pelo psicopedagogo durante o processo de

letramento e a interação entre professores e biblioteca escolar? Essa interação é

válida?

Com essa experiência foi possível entender a importância da ação do

psicopedagogo institucional, o qual poderá atuar com professores no processo

de letramento, interagindo com o bibliotecário e a biblioteca escolar.

1

Mestranda em Gestão do Conhecimento nas Organizações - UNICESUMAR, Especialista em

Psicopedagogia Clinica e Institucional - UCP, Graduada em Artes Visuais - UEM e em Pedagogia. 2 Graduada em Letras– UEM. Agente Educacional II, na função Técnico em Biblioteconomia pelo

Governo do Estado do PR. Contadora de Histórias pelo projeto “De Caso com a Palavra” pela

Biblioteca Pública do Paraná.


21

Primeiramente fez-se uma breve retomada da importância do

psicopedagogo institucional e sua forma de atuação na escola. Depois, a fim de

compreender como ocorre o processo de letramento, foi revisto como foi

construída historicamente a aquisição da linguagem, os “métodos de

alfabetização” e como era “construído” o leitor. Foi possível uma reflexão

sobre a importância pedagógica da biblioteca escolar seguido de algumas

situações onde o bibliotecário psicopedagogo se fez atuante utilizando-se dos

mais diferentes gêneros textuais, do lúdico e práticas próprias da biblioteca

escolar na promoção da leitura e da oralidade, auxiliando o aprendente leitor a

compreender o mundo e desenvolver sua criticidade.

2 COMO ATUA O PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL

Destaca-se a importância de compreender como a psicopedagogia

institucional desenvolve seus estudos a fim de entender como se ocorre o

processo de construção do conhecimento humano, desenvolvendo seus

estudos, aprimorando-os e teorizando-os a partir de suas práticas (OLIVEIRA,

2014).

De acordo com Bossa( 2000), o profissional psicopedagogo na escola

deve compreender as falhas no processo de aprendizagem e atuar junto aos

profissionais dessa instituição a fim de intervir, prevenir, diagnosticar e

acompanhar os alunos com dificuldade de aprendizagem..

Segundo Oliveira (2014) caberá ao profissional psicopedagogo, a partir

de suas investigações, compreender de que maneira sua atuação aliada aos

outros campos do conhecimento permitirá seus próprios objetos de estudo e

instrumentos para colocá-los em prática. Sendo este responsável por suas

próprias teorias em prol da aprendizagem, ele deve estar atento às inúmeras

possibilidades de construção do conhecimento.

A psicopedagogia no contexto atual, caminha com o objetivo de contribuir

para uma melhor compreensão do processo de aprendizagem do sujeito

cognoscente. Seu caráter interdisciplinar denota especificidade como área

de estudo do conhecimento em outros campos e criando seus próprios

objetos de estudo, campo de atuação, corpo teórico e seus instrumentos

(OLIVEIRA, 2014, p. 18).

De acordo com a Associação Brasileira de Psicopedagogia (2003), o

psicopedagogo também deve levar em consideração as dificuldades que

influenciam diretamente no processo de construção da aprendizagem dos

22


sujeitos: seja em suas relações sociais, com a família, com a escola, ou ainda

com fatores externos.

Ao atuar de forma preventiva o psicopedagogo deve desenvolver

trabalhos que permitam a integração entre o que se sabe e o que se faz e sente.

“É necessário um trabalho que envolva o âmbito grupal, visualizando nele os

sujeitos cognitivos, afetivos, sociais e biológicos em movimento” (OLIVEIRA,

2014 p. 34). Neste estudo, a atenção deve se voltar para a importância da

formação do leitor na escola, local que ocupa um grande espaço na vida social

da criança, onde poderá ser capaz de assimilar, compreender e interpretar o que

lê, com independência na medida em que é influenciada por professores

habilidosos, tornando-se um leitor crítico (SANDRONI e MACHADO, 1991).

2.1 DA ALFABETIZAÇÃO AO LETRAMENTO

Em seu livro “Metodologia da alfabetização”, Valle (2013) faz um relato

sobre como se dava a educação de alfabetização no Brasil, descrevendo esses

chamados como “métodos de alfabetização”. Segundo Valle (2013, p. 55),

esses métodos foram utilizados de forma a “sistematizar as ações pedagógicas

em prol da alfabetização das crianças”. Construídos com base em duas

concepções: quanto ao que é linguagem e de como a criança aprende.

Valle (2013) destaca basicamente dois métodos de alfabetização: o

analítico e o sintético. O método analítico, segundo a autora, inicia o processo de

alfabetização por uma palavra, frase ou uma história, a qual apresenta uma

palavra-chave, que desencadeará o estudo das letras e dos sons que compõem

a palavra escolhida. Neste método a alfabetização estará completa quando a

criança conhecer todas as famílias silábicas.

No método sintético, de acordo com Valle (2013, p. 56) “a alfabetização

partia das menores unidades da língua (letras, fonemas e sílabas) para as

maiores (palavras e frases). Neste a alfabetização ficava restrita ao

reconhecimento das letras e de seu valor fonético”.

Ambos os métodos, analítico e sintético, combinados formavam o

método misto, o qual, segundo a autora, determinava o método a ser aplicado

por concepção teórica que estivesse em destaque e, independente do método

escolhido, a sistematização levaria o aprendente a ideia de decodificação.

Paulo Freire (2005) criticou a alfabetização como um processo de

memorização mecânica e ensino puro da palavra, sílabas ou letras, mas

valorizou esse processo como uma interação entre alfabetizador – alfabetizando,


23

onde a criatividade deve ser o fator essencial para a conclusão do processo da

construção da linguagem. Freire afirmou ainda que em sua prática, “A

alfabetização é a criação escrita da expressão oral, cuja montagem não pode ser

feita pelo educador para ou sobre o alfabetizando. Aí tem ele um momento de

sua tarefa criadora”. (FREIRE, 2005, p. 19).

Valle (2013, p. 65), ressalta que, “não só no Brasil, mas em todos os

países que utilizaram os métodos como bases de alfabetização”, tiveram alunos

que sabiam ler e escrever, mas não conseguiam compreender tudo o que liam e

não escreviam muito mais do que frases soltas. Os atualmente chamados

“Analfabetos Funcionais”.

O conceito de Analfabetismo Funcional foi pela Organização das Nações

Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), em 1978, e fazia

referência às pessoas que mesmo sabendo ler e escrever não conseguiam usar

a linguagem escrita na vida cotidiana delas como instrumento de melhoria

profissional, já que nem sempre compreendiam o que liam.

De acordo com Valle (2013, p. 67) “A Alfabetização só começa a ser

concebida sem métodos a partir da década de 1980, quando foi retirada a ênfase

do como se ensina” e focaram no “como se aprende”. E que, “atualmente,

conclui-se que apenas saber ler e escrever, não é o suficiente para alguém ser

considerado alfabetizado”. Surge então, outro novo conceito que ganhou forças

na educação: o letramento (VALLE, 2013, p.79). Ao compreender a relação do

letramento à prática educativa diária em que são alfabetizadas crianças que não

apresentam dificuldades de se apropriarem dos meios da escrita, entende-se

como leitoras as crianças que após passarem pelo letramento são leitoras e

produtoras de textos (VALLE, 2013).

2.2 A EVOLUÇÃO DA PRÁTICA DA LEITURA

A prática da leitura também passou por evoluções, Paulo Freire (2005,

p. 20) afirmou que “a leitura é algo que se movimenta”. A palavra movimenta o

mundo através da leitura que faz dele, pois este está sempre em transformação e

cabe a aos envolvidos no processo escrevê-lo e reescrevê-lo, transformando-o

através da prática consciente.

De acordo com Paulo Freire (2005, p. 16), a leitura de mundo se dá

antes mesmo da leitura da palavra e a “compreensão crítica da importância do

ato de ler, só poderá ser constituído através de sua prática”. Além disso, “desde

24


o começo, na prática democrática e crítica, a leitura de mundo e a leitura da

palavra estão dinamicamente juntas” (FREIRE 2005, p. 29).

Terra (2015) apresenta a evolução dos textos e suas mudanças nas

formas de circulação: a primeira foi dos escritos em rochas e pedras para o

papiro e pergaminho. Ao longo do tempo esses rolos foram substituídos para o

códex ou códice, depois por folhetins, jornais, revistas e livros impressos.

Afirma, ainda, que a última grande revolução ocorreu nas últimas décadas do

século XX e foi a passagem do texto impresso para as telas do computador. E

que segundo ele, o livro provavelmente não será substituído pelo digital.

De acordo com Terra (2015), após a criação da imprensa por

Gutemberg, no séc. XV, os textos foram difundidos em larga escala, facilitando o

acesso a um maior número de pessoas, o que ampliou o número de leitores.

Segundo Terra (2015), no séc. XVIII, a leitura passa de sua prática

intensiva para a prática extensiva, ou seja, na prática intensiva, o leitor se

dedicava a leitura de poucos livros que eram lidos, relidos, memorizados e

comentados. Essa prática era muito frequente em livros religiosos,

especialmente a bíblia. Já na prática extensiva, os leitores consumiam um

número bem maior de livros lendo mais títulos e com mais rapidez.

“Hoje lemos apenas com os olhos, silenciosamente, mas houve época

em que era comum a leitura em voz alta” (TERRA 2015. p. 14). A leitura

silenciosa, segundo o autor, é uma prática que teve início no séc. XII, a inserção

de espaços seguidos da pontuação entre as palavras facilitou a leitura, exigindo

do leitor um menor esforço cognitivo de processamento do texto. A passagem

da leitura oralizada (em voz alta) para a leitura visual (leitura silenciosa)

possibilitou que os textos fossem lidos com mais rapidez, o que acarretou a

formação de leitores mais eficientes na medida em que exige a capacidade de

mais concentração continuada. A leitura também passou do público para o

privado já que a leitura não era mais compartilhada com as pessoas. Aos

poucos, a leitura silenciosa, que era feita nos monastérios passou a ser

praticada nas escolas e nas universidades.

Com a tecnologia a palavra está em todos os lugares, onde se lê e relê

o tempo todo. Assim como tudo muda, o modo como se lê também mudou: “o

modo como lemos hoje também não é o mesmo como se lia em séculos

passados, já que as técnicas de leitura se alteram ao longo do tempo” (TERRA,

2015, p. 14). Para Filipouski e Marcki (2009, p. 10), “leitura é interação e o ato

de ler implica diálogo entre sujeitos históricos”. Para as autoras, “ler também

implica uma atitude responsiva, estruturando uma resposta ao texto por meio de


25

novas ações de linguagem verbal ou não”. Assim sendo, a leitura tem o poder de

possibilitar o encontro dos leitores com outros contextos e linhas de

pensamento/raciocínio.

2.3 BIBLIOTECA ESCOLAR E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Freire (2005) defende a Biblioteca popular como um espaço de

interação crítico-democrática capaz de levar o leitor a aperfeiçoar sua forma de

ler estimulando sua relação como o mundo e intensificando sua forma de ler o

texto com o contexto. Descreve ainda que: “as bibliotecas populares podem

atuar na formação de leitores, seja por meio do desenvolvimento de suas

atividades culturais e da constituição de seu acervo”. (FREIRE, 2005, p.35).

De acordo com Campello et al. (2012, p. 11) “Educar é uma tarefa

complexa”. Segundo a autora, educar exige que todos os recursos e

conhecimentos sejam mobilizados para se atingirem objetivos e metas definidas.

Diante dessa evolução que se teve da forma de ler e obter informações,

concorda-se com Campello et al. (2012, p.9) a qual afirma que “jovens e

crianças precisam desenvolver habilidades específicas para lidar com a

informação, tendo em vista as mudanças e contradições sociais”.

Campello, et. al (2012, p. 10) afirma que “é necessário aprender a

pensar de forma lógica e criativa, solucionar problemas, a usar informações e

comunicar-se efetivamente”. Ainda segundo Campello et. al. essa capacidade foi

denominada “competência Informacional” e “se insere na questão do letramento

na medida em que pressupõe uma condição que caracteriza a pessoa que faz

uso frequente e competente da informação”.

De acordo com Campello, et al. (2012), estudantes de escolas que

mantém bons programas de bibliotecas, aprendem mais e obtém melhores

resultados em testes padronizados do que alunos com bibliotecas deficientes.

Resultados dessa pesquisa realizada na Universidade de Denver - EUA

comprovam que a biblioteca pode fazer a diferença na educação de crianças e

jovens, quando educadores acreditam e a utilizam como recurso pedagógico:

A influência da biblioteca apresentou-se de forma clara e consistente um

bom programa de biblioteca com profissional especializado, equipe de

apoio treinada, acervo atualizado e constituído de diversos tipos de

materiais informacionais (…) resultou no melhor aproveitamento escolar

dos estudantes, independentemente das características sociais e

econômicas da comunidade onde a escola estivesse localizada

(CAMPELLO, et al, 2012 p. 13).

26


No Brasil, de acordo com avaliações do Ministério da Educação (MEC)

Segundo Campello et al, (2012, p. 14), a biblioteca “apesar de não ser utilizada

em sua profundidade, aparece como um fator que contribui para o bom

desempenho dos alunos (…).”

Ao assumir seu papel pedagógico a biblioteca pode participar de forma

criativa do esforço de preparar o cidadão do séc XXI. (CAMPELLO 2012). Sendo

assim, Campello et al., reafirmam a importância da Biblioteca Escolar no

processo pedagógico:

O papel da biblioteca escolar no processo de formação de leitor crítico

deve ser repensado pois ela pode ser o local onde esse leitor crítico é

formado. por se tratar de um espaço de criação e compartilhamento de

experiências, de produção cultural, onde crianças não apenas consumem

cultura, mas podem criá-la (CAMPELLO, et al. 2012, p. 22).

Campello, et al (2012, p. 10) afirma que “o professor não é transmissor

de conhecimento, mas um orientador, capaz de captar o interesse de seus

alunos, despertando-lhes questionamentos e ajudando-lhes nas buscas de

soluções”. A essa prática dá-se o nome de Competência Educacional.

3 A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E A INTERAÇÃO COM A BIBLIOTECA

ESCOLAR

Ao refletir sobre as práticas pedagógicas vivenciadas pela escola e suas

ações no processo de letramento e a utilização da biblioteca escolar como

recurso pedagógico, bem como mediadora no processo de ensino e

aprendizagem da prática da leitura foi possível a partir da observação

participativa no decorrer do ano letivo de 2015, inserir nessas práticas o olhar do

psicopedagogo institucional, tendo como psicopedagogo o próprio bibliotecário.

De acordo com Oliveira (2014 p. 39), “o psicopedagogo institucional,

atua na escola como assessor ou profissional contratado”. Afirma ainda, que

este psicopedagogo pode ser um pedagogo ou outro profissional com

especialização em psicopedagogia. Essa afirmativa foi sem dúvida a válvula

propulsora na qual justifica esse estudo, tendo em vista a formação

psicopedagógica institucional do referido observador.

Durante o processo do letramento observou-se que a participação do

agente de leitura ou bibliotecário escolar, quando inseridos de forma orientada e

participativa com ações lúdicas e culturais como, por exemplo, a contação de


27

histórias, canções e adivinhas em espaço próprio possibilita o acesso da

criança ao livro tem sido de suma importância.

Observou-se também que as ações do agente de leitura ou bibliotecário

escolar, orientadas psicopedagogicamente possibilitaram aos alunos com

dificuldade, uma interação com este espaço e com o livro, ou seja, os alunos

não letrados ao entrarem em contato com atmosfera lúdica e ao participar da

contação de histórias se envolviam com o livro e aos poucos encontravam

estímulos para também realizar sua leitura.

O lúdico, segundo Barbosa (2010, p. 183) “é o ingrediente fundamental

como recurso psicopedagógico”, pois auxilia a criança no enfrentamento dos

obstáculos e das dificuldades de aprendizagem, sendo útil não somente para a

intervenção do cognoscente, mas, principalmente, nas intervenções

psicopedagógicas.

Foi observado que o agente de leitura da Biblioteca pode ser um

instrumento da intervenção pedagógica e psicopedagógica capaz de auxiliar no

processo de aprendizagem da leitura, bem como ao auxiliar o psicopedagogo por

desvincular-se da figura do professor no processo da aprendizagem da leitura e

auxiliar em seu diagnóstico, uma vez que o lúdico está muito presente nas

contações de histórias.

Um bibliotecário bem preparado, além de saber escolher e indicar os

livros adequados a cada faixa etária, também conhecerá a arte de contar

histórias e envolverá a criança com o lúdico, encantando-as e envolvendo-as nas

atividades desenvolvidas. Durante esse processo, a criança poderá ser

observada e avaliada com um olhar psicopedagógico, o qual poderá fazer

intervenções utilizando-se do ato coletivo para capturar suas percepções e ouvi-

la. De acordo com o relato da professora do 2º ano do Ensino Fundamental dos

anos inicias, ao realizar o trabalho do gênero carta com seus alunos, a partir da

contação da história do livro “Coelho mau” de Jeanne Willis, todos os seus

alunos, sem exceção, sentiram-se estimulados a escreverem uma carta,

conforme o desafio lançado pelo agente de leitura (psicopedagogo). Ainda

segundo a professora, mesmo os alunos que apresentaram mais dificuldades, ao

final do ano letivo não tiveram maiores dificuldades de leitura e de escrita, além

do esperado em sua faixa etária, o que para ela foi surpreendente em relação as

turmas que atende em outras escolas que não contam com essa atividade de

interação com o espaço da biblioteca e mediação psicopedagógica realizada

28


pelos próprios bibliotecários, que além de sua função possuem especialização

em psicopedagogia.

A elaboração dos trabalhos de contação de histórias, quando

necessário, são previamente acordados com os professores e pedagogos, de

acordo com a necessidade específica de algum aluno, ou da turma, sendo

realizada a ação coletiva. Essa integração, conforme sugere Oliveira (2014)

valoriza a atuação psicopedagógica institucional, na sua relação de intervenção

ao perceber situações que estejam dificultando o processo de aprendizagem.

Outra interação que é realizada por esses educadores (psicopedagogos)

é o ato de observar e escutar. Apesar de estarem inseridos no espaço da escola

são figuras desvinculadas ao professor, são educadores acessíveis e sensíveis a

qualquer queixa que possa interferir na relação de aprendizagem desses alunos,

portanto, o trabalho é realizado em parceria com o pedagógico da escola, equipe

multidisciplinar, educação especial, altas habilidades e sala de recursos, esses

professores e pedagogos contam com a participação atuante da biblioteca

escolar, que aliada à prática e intervenção psicopedagógica conseguem

maximizar resultados no processo de ensino e aprendizagem e identificar

problemas de ordem escolar, social ou familiar e, ainda intervir, propondo seu

encaminhamento para outros profissionais, quando necessário.


A prática psicopedagógica é fundamental no processo de ensino e

aprendizagem em todos os seus aspectos, o que é confirmado quando essa

prática envolve outros recursos pedagógicos da escola bem como outros

profissionais em prol do objetivo de ensinar, além da figura do professor, o

envolvimento de todos contribui para um aprendizado efetivo do aprendente. O

trabalhar em conjunto com professores permite aos bibliotecários planejarem

situações de aprendizagem que desafiam e motivam os alunos, e podem

acompanhar seus progressos, orientando-os no desenvolvimento de

competências informacionais cada vez mais sofisticadas. A intervenção efetiva

de um psicopedagogo, conforme relatado nesse estudo tornará essa proposta

ainda mais eficaz. As interações psicopedagógicas realizadas com a biblioteca

demonstraram que a biblioteca está presente e pode ser atuante no processo de

alfabetização e letramento, uma vez que esta é, sem dúvida, o espaço por

excelência para promover experiências criativas de uso de informação. E as

ações preventivas da psicopedagogia ajudará o professor a ter um olhar


29

descentralizador de sua prática educativa e inovar no processo ensino e

aprendizagem pela leitura.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Laura Mont Serrat (org). Intervenção Psicopedagógica no espaço da

Clínica. Curitiba Ibpex, 2010.

BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática.

2. ed. rev. e aum. Porto Alegre: Artmed, 2000. 131 p.

BRASIL. Código de Ética da Psicopedagogia. Disponível em

http://www.abpp.com.br/codigo-de-etica-do-psicopedagogo. Acesso em 24 de

abr de 2016.

CAMPELLO, Bernadete Santos, Et. Al. A Biblioteca Escolar: Temas para uma

prática pedagógica. 2.ed. Autêntica. Belo Horizonte, 2012.

FILIPONSKI, Ana Mariza Ribeiro & MARCHI, Diana Maria. A formação do leitor

jovem: Temas e gêneros da literatura. Erechim, RS. Edelbra, 2009.

FREIRE, Paulo: A importância do ato de ler: em três artigos que se completam –

46 ed. - São Paulo, Cortez, 2005.

OLIVEIRA, Maria Ângela Calderari: Psicopedagogia: A educação em foco (livro

eletrônico). Curitiba, Intersaberes, 2014.

SANDRONI, Laura & MACHADO, Luiz Raul. A criança e o livro: Guia prático de

estímulo à leitura. São Paulo. Ática. 3 Edição. 1991.

SOUZA, Renata Junqueira de Souza. (Org.). Biblioteca escolar e práticas

educativas: o mediador em formação. Campinas, São Paulo, Mercado das letras,

2009.

TERRA, Ernani: A produção literária e a formação de leitores em tempos de

tecnologia digital.(livro eletrônico). Curitiba, Intersaberes, 2015.

VALLE, Luciana de Lucca Dalla: Metodologia da alfabetização (livro eletrônico) –

Curitiba, Intersaberes, 2013.

http://www.abpp.com.br/codigo-de-etica-do-psicopedagogo

30


O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

BRINCAR, IMAGINAR E CRIAR

ANDRESSA SCHIAVONE PEREIRA AQUARONI VIEIRA1

ANA CLAUDIA ASSIS GOMES2

RESUMO

O presente artigo consiste em compreender alternativas de organização para que

a criatividade e a imaginação possam fluir naturalmente. O conceito de criança e

de infância foi abordado para que se demonstre a importância do lúdico no

desenvolvimento infantil. Apontando modos de organização de espaços na

Educação Infantil com fomento da criatividade e imaginação, valorizando as

atividades lúdicas neste contexto onde a criança obtenha condições adequadas

para seu desenvolvimento de maneira plena, obtendo aprendizado e autonomia.

Brincando a criança percebe o mundo da maneira que lhe é proposto, então, os

espaços das instituições de Educação Infantil precisa ser repleto de cor,

brinquedos diversos, estímulos ao cuidado ao meio ambiente, (referindo-se aos

espaços externos), acolhedor, adequado a cada faixa etária e sociável. O

desenvolvimento da imaginação ocorrerá de maneira natural com o estimulo de

espaços coloridos, desafiadores para novas descobertas diárias. Lugar onde a

criança constrói, reconstrói, inventa, reinventa, canta, pula e brinca

expressando-se de maneira pura, alegre e simples.

Palavras–chave: Criança. Infância. Lúdico. Imaginação.

1 INTRODUÇÃO

O cenário que engloba a Educação Infantil, a infância e a criança, como

um todo, é alvo de constantes e profundas reflexões, e de pensar sobre o

espaço favorável para a aprendizagem através do brincar. Assim, o lúdico torna-

se um fator-chave neste cenário, auxiliando de maneira concreta o processo de

ensino e aprendizagem. Para tanto, é importante saber que a infância é um

período onde ocorrem as maiores e primeiras interações da criança com o

mundo que a rodeia, é onde estes indivíduos passam a estabelecer suas

primeiras relações sociais.

1 Graduada em Pedagogia pela Unicesumar (2006); Especialista em Docência no Ensino Superior

pela Unicesumar (2009). Especialista em Psicopedagogia Institucional – Unicesumar (2015). 2 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás, UFG (2000). Especialista em

Educação, Comunicação e Novas Tecnologias pela Universidade do Estado do Tocantins (2005).


31

O sucesso de seu relacionamento social, a forma como lida com suas

realizações e frustrações, com a gama de sentimentos com os quais se

confrontará a todo instante, enquanto cresce é, em boa parte, influenciada pelo

ato de brincar, por meio do lúdico. Em síntese, as brincadeiras podem

proporcionar prazer, conflito, frustração, realização e diversão, mas, sobretudo,

funcionam como estímulo ao desafiar, provocar o pensamento reflexivo da

criança. Deste modo, entende-se que os espaços criados para a convivência das

crianças dentro das instituições de Educação Infantil precisam ser doutrinados

pelo preceito do conforto das mesmas, embasados por elementos que fazem

com que estas crianças sintam-se à vontade para desenvolver seu senso

criativo, imaginativo e como resultado cognitivo, psicomotor e pessoal.

Com intuito de explorar assuntos elencados acima, esse artigo foi

subdivido em três itens: no primeiro abordou sobre a criança e a infância, no

segundo a concepção de lúdico e no terceiro os espaços criados para fomento

da criatividade e imaginação.

Com base na teoria Histórico-cultural de Vygotsky, aponta se o conceito

de criança e a importância do lúdico na Educação Infantil defendendo a ideia da

constituição sociocultural da criança, com direitos a brincar em um espaço

planejado para tal nas instituições de Educação Infantil.

2 INFÂNCIA E A CRIANÇA

A infância, primeira etapa do desenvolvimento humano, é marcada por

grandes transformações, Vygotsky (1988) afirma que os primeiros anos de vida

são marcados pelo intenso desenvolvimento dos aspectos físicos, intelectuais,

emocionais e morais na criança. O autor defende ainda que a criança desde

bem pequena estabelece relações com outras pessoas e com as coisas

percebendo e se apropriando de significados e atribuindo sentidos. A

aprendizagem ocorre ao ampliar a atividade prática e intelectual, surgindo novas

necessidades de conhecimento. Por isso, para o autor não há desenvolvimento

cognitivo espontâneo ou tipicamente herdado, e sim, considera o conhecimento

humano uma atividade interpretativa da cultura a qual se está inserido.

A teoria elaborada por Vygotsky (1988), conhecida por teoria histórico-

cultural parte da premissa que a natureza do homem é ao mesmo tempo

biológica e social. Biológica porque o homem se desenvolve naturalmente e

social, devido à aprendizagem que ocorre através da socialização com seus

32


pares e, partindo dessa relação, o homem se humaniza. Baseado na teoria, o

autor relata que o homem não nasce com inteligência, personalidade e

consciência, mas apropria-se dessas características ao longo da vida, de acordo

com a cultura com a qual esta inserida, sendo capaz de aprender, criando novas

habilidades, capacidades e aptidões humanas, constituindo assim sua

humanidade.

Ser criança, pautado nas afirmações de Leontiev (1998) e Vygotsky

(1998), é ser ativa desenvolvendo-se a partir de sua própria atividade mediante

os relacionamentos humanos, entre crianças e adultos e entre crianças e seus

pares. A partir desse entendimento, a aprendizagem é o degrau de

desenvolvimento humano, pois através dela se adquire as qualidades humanas.

Na sociedade contemporânea existem diferentes formas de entendimento

do que é a infância e do ser criança. Atualmente, na sociedade a criança pode

ser vista de maneiras diferentes, muitas vezes é considerada como adulto em

miniatura, evidenciando em seu modo de vestir, falar e até mesmo ao brincar. O

oposto também ocorre, quando a criança é tida como incapaz frágil e sem

competência e requer a superproteção da família. O sociólogo norte-americano

Neil Postman (1999), em seu livro o “Desaparecimento da Infância”, afirma que

a infância não se expressa apenas pelo aspecto biológico do desenvolvimento

humano, mas, acima de tudo na esfera cultural. A infância é um produto cultural,

histórico e passível de transformações radicais. Nessa linha de pensamento, a

infância tem ligação direta com as influências da comunicação tecnológica.

Postman (1999) defende que os meios de comunicação têm poder para

influenciar a consciência e modificar os pensamentos em sua esfera simbólica,

atingindo assim as crianças. Para o autor ainda há esperança na reversão desse

quadro caótico em que se encontra a infância em duas instituições sociais: a

família e a escola.

Diante de tais revelações em relação à infância, enfatiza-se a importância

de uma alternativa que se contrapõe a essa cultura que descaracteriza o mundo

infantil, surgindo uma nova visão de criança e concepção de infância,

especificamente aos direitos a infância principalmente ao de brincar, Vygotsky

(1998) defende o brinquedo como forma de aprendizado envolvendo aspectos

emocionais, ações físicas e cognitivas e o contato social. O autor afirma que:

É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao

invés de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e

tendências internas, e não pelo dos incentivos fornecidos pelos objetos

externos (VYGOTSKY, 1998, p.104).


33

A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação aquilo

que vê, sua ação surge das ideias e não do objeto. Através de um simples

graveto a criança o transforma em um avião, este exemplo demonstra que a

criança adquiriu um nível elevado de maturidade. Entra em ação a imaginação, é

um processo psicológico novo para a criança, surgindo originalmente da ação.

Por isso é fundamental o estímulo através do ato de brincar resgatando a origem

da infância, pois brincando a criança explora através da imaginação novas

possibilidades, criando condições de aprendizagem e sociabilidade, firmando

sua identidade e autonomia dentro do seu mundo cultural e aprendendo de

algum modo a lidar com a emoção.

É fundamental o estímulo através do ato de brincar, resgatando a origem

da infância de uma maneira lúdica, a criança terá a oportunidade de adquirir

novos conhecimentos, desenvolver potencialidades e habilidades, de uma forma

prazerosa. O mundo infantil depende do lúdico para produzir a fantasia e a

imaginação, que são elementos essenciais para que a criança se expresse,

construa sua realidade e assimile conhecimento. Então, brincar é condição de

aprendizagem e de sociabilidade e está intimamente ligado ao inventar e

reinventar o mundo imaginário da criança, o mundo do faz de conta.

2.1 O LÚDICO E A CRIANÇA

Afinal, o que significa lúdico? De acordo com o dicionário online

português Michaelis, a palavra com origem no latim ludos “que se refere a jogos

e brinquedos”, em outras palavras, caracteriza a ação de brincar. O jogo lúdico

de acordo com Piaget (1984) é formado por um conjunto linguístico que labora

inserido em um contexto social, com um sistema de regras e constitui-se de um

objeto simbólico, designando também um fenômeno. Portanto, permite ao

educando uma estrutura sequencial que especifica a sua moralidade dentro de

um sistema de regras. Desse modo, o lúdico, a criança e a infância estão

interligados, é um elo que permite experiências com a lógica e o raciocínio,

favorecendo a sociabilidade e estimulando as reações afetivas, cognitivas,

linguísticas, morais e culturais.

Crianças sempre brincaram, brincam e irão brincar afinal “brincar é

viver”. Kishimoto (1993) relata que os brinquedos expressam um mundo

imaginário em que a criança está inserida.

34


O brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo o que

existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas. Pode-se dizer

que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos

objetos reais, para que possa manipulá-los. Duplicando diversos tipos de

realidades presentes, o brinquedo metamorfoseia e fotógrafa a realidade,

não reproduz apenas objetos, mas uma totalidade social. A realidade

representada sempre incorpora algumas modificações: tamanho, formas

delicadas e simples, estilizadas ou, ainda, antropomórficas. Os

brinquedos podem incorporar, também, um imaginário pré-existente

criado pelos desenhos animados, seriados televisivos, mundo da ficção

científica com motores e robôs, mundo encantado dos contos de fada,

estórias de piratas, índios e bandidos (KISHIMOTO, 1993, p.109).

É brincando que a criança reproduz seu cotidiano, através da

imaginação, transformando objetos reais em fictícios e vice-versa.

Representando sua vivência de uma forma lúdica, expressando a forma como

interpreta seu mundo real e como internaliza as regras e costumes de onde vive.

Vygotsky (1998) afirma que a criança se comporta de forma mais

avançada nas brincadeiras do que nas atividades da vida real, tanto pela vivencia

de uma situação imaginária quanto pela capacidade de subordinação às regras.

Ressalta que é na interação com as atividades que envolvem simbologia e

brinquedos que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva.

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, elaborado pelo

MEC, ressalta que brincar favorece a autoestima das crianças.

A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar

progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui,

assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no

âmbito de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao

brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil

(RCNEI, 1998 p.27).

Brincar faz parte do universo infantil, se a brincadeira ocorre no campo

da imaginação isto implica que a criança tem o domínio da linguagem simbólica,

entendendo assim que a realidade está sendo representada pela imaginação

criando novas possibilidades de entendimento da atual forma de se atuar na

vida. Através das brincadeiras as crianças expressam ideias e emoções

vivenciadas em seu mundo, e assim acontece o faz de conta. Com isso ela

experimenta situações em busca da resolução dos conflitos próprios da infância,

e contar com a ajuda de um espaço preparado para a liberdade de expressão e

de vivencias experimentais, poderá auxiliar a criança em seu processo de

imaginação e fantasia apropriando se de seus pensamentos, transportando-os

para a realidade.


35

2.2 ESPAÇOS PARA CRIATIVIDADE E IMAGINAÇÃO

Para que a criança se sinta estimulada a criar é fundamental se construir

um ambiente desafiador, interferindo diretamente no desenvolvimento da

autonomia da criança. A brincadeira deve ser refletida e explorada a partir de um

olhar pedagógico sem renegar a essência e função natural da vivência da

criança, fazendo com que a mesma explore o mundo que a cerca atribuindo

significado à imaginação a partir dos objetos utilizados na brincadeira. Então, a

organização dos espaços no ambiente de Educação Infantil tem uma implicação

pedagógica e, por isso, existe uma interferência significativa na vida da criança,

respeitando as peculiaridades e necessidades de cada uma.

No livro “Projetos Pedagógicos na Educação Infantil” (Barbosa e Horn,

2008) afirma através de Fornero (1998) que o ambiente “fala”, evoca

recordações, transmite sensações, passa segurança ou inquietação, mas nunca

deixa indiferente.

A proposta pedagógica dos Centros de Educação Infantil precisa

contemplar em seus objetivos a possibilidade que a criança tem de recriar o

ambiente através do espaço que lhe é proposto, oportunizando momentos de

reflexão e busca da afirmação da identidade e autonomia. Ressalta Barbosa e

Horn (2008,p.48) que:

A construção do espaço é eminentemente social e entrelaça-se com o

tempo de forma indissolúvel, congregando simultaneamente diferentes

influencias mediatas e imediatas advindas da cultura e do meio em que

estão inseridos seus atores. Nesse processo, é importante ressaltar, a priori,

que o ser humano diferencia-se das outras espécies animais por ser capaz

de criar, de usar instrumentos e de simbolizar. Utilizando-se basicamente do

raciocínio e da linguagem, ele consegue transformar suas relações com os

outros e com o mundo.

Não há neutralidade na organização dos espaços nas instituições de

Educação Infantil, tanto ele estimula quanto limita as aprendizagens. De acordo

com Horn (2004, p.35) em seu livro: “Sabores, Cores, Sons, Aromas - A

organização dos espaços na Educação Infantil”:

O espaço é entendido sob uma perspectiva definida em diferentes

dimensões: a física, a funcional, a temporal e a relacional, legitimando-se

como um elemento curricular. A partir desse entendimento, o espaço

nunca é neutro. Ele poderá ser estimulante ou limitador de aprendizagens,

dependendo das estruturas espaciais dadas e das linguagens que estão

sendo representadas. Nesse sentido, o ambiente de aprendizagem

influencia as condutas das crianças pequenas de forma distinta, isto é,

36


enquanto alguns incitam o movimento, por exemplo, outros trarão uma

mensagem de mais tranquilidade e repouso.

Partindo da premissa que o espaço precisa ser planejado e estruturado

pensando na constituição da necessidade de valorizar a infância, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) enfatiza a importância

das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil contemplar os

seguintes parâmetros norteadores:

Princípios Éticos da autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e

do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e as diferentes culturas,

identidades e singularidades.

Princípios Políticos dos Direitos de Cidadania, do Exercício da Criticidade

e do Respeito à Ordem Democrática.

Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da

liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais (MEC, 2010, p.16).

Segundo as Diretrizes, as propostas pedagógicas devem estar pautadas

no lúdico e nas manifestações culturais, sendo assim, há que se pensar em

espaços físicos que contemplem a ludicidade e espontaneidade das

manifestações da cultura e, sobretudo, a criança, tornando o ambiente favorável

às diversas aprendizagens.

Deve-se pensar em espaços que as crianças usufruam plenamente de

tudo que nele está que elas tenham livre acesso para explorá-lo a partir da

concepção que cada uma já adquiriu de sua realidade. Tanto espaços internos

quanto externos o planejamento deve ser o mesmo: aguçar a criatividade e a

construir conhecimentos novos a partir de uma demanda da turma ou de uma

criança.

O projeto arquitetônico das instituições infantis onde atendem crianças

de 4 meses a 6 anos deve estar imbuído implícito e explicitamente a proposta

pedagógica. Entendendo que as crianças necessitam de um espaço que elas

circulem livremente, possam ver e serem vistas através de janelas grandes e

transparentes, paredes vasadas, e também transparente, o mundo lá fora, ou

seja, tudo que se passa no ambiente externo. Os ambientes internos são

subdivididos e separados por móveis na altura das crianças. Contendo armários

em forma de escaninhos para que as crianças guardem o material individual

estimulando assim a autonomia e a afirmação de sua identidade. Nesses

espaços subdivididos existe separação de temas, dependendo da proposta

pedagógica, por interesse coletivo ou individual.


37

É importante ressaltar que esse trabalho conta com a utilização dos

componentes da natureza, como: terra, pedras, cascas de árvores, folhas secas

ou não, gravetos, areia, água, sementes, podendo incluir também rolhas, potes

de todos os tamanhos, garrafas em plástico, tampas, lacres, para experiências

criativas. Tudo separado em prateleiras e organizado por cores, espessura,

tamanho. Nas paredes, como decoração devem constar trabalhos produzidos

pelas crianças, como fotos, relatos, desenhos, e dependendo da faixa etária, a

produção escrita. Interessante ter exposto na sala o alfabeto em diferentes letras

bastão, cursiva maiúscula e minúscula, e cartazes de números com as

respectivas quantidades bem como também as rotinas diárias construídas com

as crianças, criando um ambiente colorido e alegre.

Este espaço é chamado de sala da criatividade, não há cadeiras e

mesas individuais, sempre pensando no coletivo, trabalhos em grupos. Há

banheiros nessa sala, dividido em masculino e feminino com louças adaptadas a

cada faixa etária, decorados com espelhos cortados em diversos formatos,

estimulando as crianças ao lúdico. Os espelhos também estarão nos corredores

de entrada da instituição. Nessa sala há uma escada que dá acesso a um

ambiente calmo e acolhedor, o mezanino do descanso. Decorado com cortinas

em tecidos leves e cores frias, com colchonetes ao chão, lençóis e pertences de

higiene pessoal, em escaninhos individuais para que cada criança pegue o seu.

Esse espaço será utilizado de acordo com a rotina estabelecida na instituição ou

pela necessidade individual de cada criança.

O ambiente externo deve ser composto por uma entrada, bastante

chamativa, com cores exuberantes, que dará acesso a um centro de convivência

onde as crianças e as famílias são recepcionadas, lembrando que essa proposta

se dá para instituições que atendem em horário integral, ou seja, o dia todo. Ao

ser recepcionadas as crianças farão a primeira reflexão do dia, a essa reunião

dá-se o nome de assembleia. Logo após as crianças farão a primeira refeição do

dia. Nesse ambiente as crianças sentam ao chão, mas existem mesas

compridas, mas baixas, onde as refeições serão servidas. Têm almofadas,

tapetes, móbiles que podem ser trocados de acordo com o que está vivenciando

no momento, através da proposta pedagógica. Tem um palco para

apresentações artísticas.

Nas árvores penduram-se livros, fitas coloridas, cordas para que a

criança escale, pendure, balance. Aproveitando a árvore constrói- se “a casa da

árvore”. Para desenvolver o senso musical aproveita uma parede, no pátio

38


externo e produz a parede sonora com sucatas de panelas velhas, pratos,

talheres, colher de pau, latas diversas, entre outros. Podendo elaborar junto com

as crianças a construção de instrumentos musicais diversos. Construindo assim

a bandinha com sucata e deixando-a no mesmo lugar para que todos a utilizem.


Ao considerar os espaços nas instituições de Educação Infantil como

educativos e responsáveis por fazer parte da construção do conhecimento de

forma experiencial, a proposta pedagógica deverá considerar o conceito de

infância e a importância do lúdico nos projetos desenvolvidos na instituição.

A criança sujeito, capaz de aprender através das relações e interações

que estabelece, constrói sua realidade a partir da vivencia natural da infância,

estimulada em seu dia-a-dia, em espaços que são intencionalmente criados para

satisfazer aos interesses cognitivos e aguçar novos conhecimentos. Isso se dá

com a relação mediada de um adulto, entre as crianças e os bens culturais.

A instituição de Educação Infantil deve oferecer espaços favoráveis ao

desenvolvimento da capacidade imaginativa e criativa das crianças, permitindo-

as entender e compartilhar os significados da cultura e construir sua identidade

pessoal e social e assim desenvolvendo a inteligência. O lugar que a criança

ocupa nas relações sociais que participa garante a ela ser ativa no processo de

diferentes aprendizagens, então ela deve ser recebida em espaços na Educação

Infantil que garantem possibilidades de agir, pensar, vivenciar, se relacionar e

brincar.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Projetos pedagógicos na educação infantil

Porto Alegre : Artmed, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília:

MEC/SEF, 1998.

HORN, Maria da Graça Souza. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos

espaços na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos tradicionais Infantis: O jogo, a criança e a

educação. Petrópolis: Vozes 1993.


39

MICHAELIS. Dicionário Online Português. 1998-2009. Editora Melhoramentos

Ltda. 2009 uol.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Conselho Nacional de Educação.

Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil. Resolução CEB N.º 1, de 7/04/1999.

POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro, Graphia, 1999.

Tradução: José Laurenio de Melo e Suzana Menescal.

VIGOTSKY, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis

N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha

Villalobos. 2. ed. São Paulo: Ícone, 1988. p. 103-117.

WADSWORTH, Barry. Jean Piaget para o professor da pré-escola e 1º grau. São

Paulo, Pioneira, 1984.

40


INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

EDIVANA GOMES SEVERINO ANTUNES1

CLEBER BALBINO DA COSTA2

RESUMO

O presente artigo tem por objetivo esclarecer algumas perguntas frequentes em

nosso cotidiano escolar: “Como as pessoas aprendem? Por que algumas têm

mais habilidades/facilidades em certas resoluções do que as outras? Por que

algumas conseguem obter muito sucesso em alguma área e pouco sucesso em

outra?”. Esse trabalho apresenta uma teoria para o processo de ensino e

aprendizagem, talvez pouco abordada em nosso contexto educacional, a “Teoria

das Inteligências Múltiplas”, apresenta-se as sete inteligências descritas e

estudadas por Gardner (1995). Nesse contexto Gardner apresenta subsídios ao

profissional da área de educação, tanto o professor como o psicopedagogo.

Para tanto irá colaborar no reconhecimento de qual inteligência encontra-se

presente no aluno, bem como qual é a menos desenvolvida. Pode-se trabalhar e

estimular a habilidade ou inteligência que ainda não está plenamente

desenvolvida, cujo intuito é auxiliar no processo de ensino e aprendizagem

daquele que apresenta certo grau de dificuldade.

Palavras-chave: Inteligências múltiplas. Aprendizagem. Sucesso. Estimular.

Facilidade.

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho apresenta a teoria das inteligências múltiplas, tema

relevante para atuação dos profissionais da área da educação, tanto para

professores quanto psicopedagogos, frente a uma demanda existente no país,

onde profissionais convivem com as diferenças individuais tão presente dentro

de uma sala de aula. Assim proporcionando uma visão mais ampla ao

psicopedagogo em seus diagnósticos e tomada de decisões.

Os sistemas educacionais no mundo atual têm como meta principal

contribuir aos estudantes para que possam ser cidadãos ativos, críticos e

1Graduada em Pedagogia e Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela

Universidade Estadual de Maringá. 2 Graduado em Engenharia de Produção pela Faculdade Anhanguera Educacional de Campinas e

Especialista em Docência no Ensino Superior pelo centro Universitário de Maringá.


41

democráticos, fazendo com que o processo de ensino e aprendizagem se torne

cada vez mais prazeroso e significativo desde a Educação Infantil.

Sabendo que são inúmeras as práticas pedagógicas e técnicas adotadas

pelas mais variadas instituições de ensino no país, nesta abordagem apresent-

ser a Teoria das Inteligências Múltiplas, que pode oferecer para as crianças na

Educação Infantil a contribuição no desenvolvimento frente às dificuldades de

aprendizagem, visto que todas as pessoas possuem habilidades e competências

cognitivas que podem ser constantemente aperfeiçoadas, trabalhando também a

formação pessoal de cada aluno, considerando as diferenças individuais tão

presentes no mesmo ambiente de ensino, levando os alunos a atingir objetivos

mais adequados ao seu aspecto particular de inteligência, valorizando o que

cada um tem de melhor.

O futuro psicopedagogo deve estar preparado para realizar o diagnóstico

de seu paciente e atuando em conjunto com o educador, que além de transmitir

conhecimento é o mediador no processo de ensino e aprendizagem. Necessita

também ser pesquisador, crítico e reflexivo, entendendo que estimulando as

inteligências múltiplas já na educação infantil é uma possibilidade de desenvolver

integralmente a criança, podendo contar com diversas práticas pedagógicas,

como os jogos, oficinas, brinquedoteca, de maneira que considere a

singularidade de cada aluno na construção de conhecimento, mas com sentido e

significado para os mesmos.

Este artigo baseia-se em uma revisão bibliográfica e tem por objetivo

apresentar os tipos de inteligência definidos pela Teoria das Inteligências

Múltiplas. O trabalho está dividido em quatro capítulos. O primeiro, a teoria das

inteligências múltiplas, o segundo, a identificação das inteligências múltiplas nos

indivíduos, o terceiro, a atuação do Psicopedagogo frente à teoria das

inteligências múltiplas para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e, por

conseguinte, as considerações finais.

2 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

De acordo com Gardner (1995), denominam-se Inteligências Múltiplas a

conclusão de um estudo desenvolvido a partir da década de 1980, por uma

equipe de investigadores da Universidade de Harvard, liderada pelo psicólogo

Howard Gardner, insatisfeito com os testes de “QI” (quociente intelectual), ele

buscou analisar e descrever melhor o conceito de inteligência, ainda para o

42


autor, não havia duvidas que o conceito de inteligência definido nos testes de QI

não era suficiente para descrever a grande variedade de habilidades cognitivas

humanas, até porque não entende que se possa medir a inteligência através de

testes de papel e lápis. Visto que cada indivíduo pode possuir mais de um tipo de

inteligência, desta forma os especialistas acreditam que o processo de ensino e

aprendizagem deve ser repensado para que os potenciais possam ser

desenvolvidos com menos dificuldades.

Conforme Gardner (1995), se analisar um agricultor e um engenheiro

civil, por exemplo, pode-se pensar quem é mais inteligente. Tudo depende do

que se vai fazer, se for à época de colheita, qual a melhor maneira de fazê-la,

pode-se contar com o agricultor, mas se precisarem saber quantos ferros devem

ser utilizados em uma determinada construção, então, o engenheiro civil será

mais útil neste contexto. Ainda para o autor, os testes de “QI” são levados em

conta apenas as capacidades lógicas e lógico-linguística, desta forma, um

grande jogador de xadrez ou uma grande violinista estarão exclusos já que os

testes de inteligência não conseguem identificá-los. Ainda segundo o autor, se

de fato eles não são inteligentes, o que lhes permite conseguir feitos geniosos

realizados por estes.

Para Gardner (1995), a essência da Teoria das inteligências Múltiplas

para a educação é respeitar as muitas diferenças entre as pessoas, as múltiplas

variações em suas maneiras de aprender e os vários modos pelos quais elas

podem ser avaliadas, levando em consideração a sua competência em resolver

problemas perante os estímulos que o ambiente apresenta. Desse modo,

Gardner (1994) destaca as 7 inteligências múltiplas.

Lógico-matemática: pessoas que desenvolvem mais facilmente habilidades

em matemática e em raciocínios lógico-dedutivos, cientistas possuem esta

característica.

Linguística: indivíduos com amplas habilidades em escrita, leitura e em

aprender idiomas, é predominante em poetas e escritores.

Espacial: é a capacidade de formar um modelo mental de um mundo espacial

e de ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo. É característica de

arquitetos e escultores.

Físico-sinestésica: são as pessoas que tem grande aptidão para controlar os

movimentos do corpo, atores e aqueles que praticam dança têm essas

características.


43

Interpessoal: habilidade de entender intenções, motivações e desejos dos

outros, encontra-se mais desenvolvida em políticos, religiosos e professores.

Intrapessoal: refere-se às pessoas que tem a capacidade de entender a si

mesmo, como psicoterapeutas e escritores.

Musical: estão em pessoas que possuem grande aptidão para tocar

instrumentos, compor e executar produções musicais, estão englobados

compositores, maestros e críticos da música.

Essas inteligências podem ser desenvolvidas em todos os indivíduos,

porém, muitas vezes dá-se mais ênfase em uma das inteligências, conforme a

aptidão.

3 IDENTIFICANDO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DOS INDIVÍDUOS

Quais são as habilidades e inteligências que mais se encontra em nosso

meio? Como identificar ou avaliar melhor as habilidades de cada criança em sala

de aula? Visando estimular melhor as habilidades de cada um e´preciso saber

identificar quais são elas, e para que o professor possa identificá-las é preciso

saber as características de cada criança bem como o perfil da sala. Após essa

identificação fica mais fácil o desenvolvimento do trabalho educacional em

particular, planejando atividades que levem cada criança a desenvolver sua

competência, mas é preciso ficar atento para que não se confunda velocidade na

aprendizagem com inteligência.

De acordo com Gardner (2000), todas as crianças são inteligentes, mas

de maneira diferenciadas, e elas são aperfeiçoadas ou não, dependendo dos

estímulos que cada uma recebe e do ambiente que elas estão inseridas. Para

Gardner (1995) existe a necessidade de individualização nas escolas, visto a

diferença do perfil cognitivo de cada aluno, assim a escola deveria garantir que

cada um recebesse a educação que favorece o seu potencial individual. Tem

também a questão da influência da cultura no desenvolvimento das inteligências

que é muito grande, ainda mais quando se fala de um país como o Brasil, com

uma pluralidade cultural tão grande.

É preciso uma observação constante do psicopedagogo nas atividades

realizadas pelo seu paciente sendo elas individuais ou em grupo, para que ele

possa investigar e avaliar quais são as aptidões do aluno e, então, detectar as

Inteligências mais evidentes presentes nele. Para isso é necessário que ele tenha

um registro diário, no qual tenham as principais atitudes do aluno

44


individualmente. Ainda é necessário que ele converse com os professores para a

troca de ideias mediante uma determinada situação, converse com os pais e

examine os registros escolares, tudo isso contribuirá para identificar as

inteligências múltiplas na criança.

É de a máxima importância reconhecer e estimular todas as variadas

inteligências humanas e todas as combinações de inteligências. Nós

todos somos tão diferentes em grande parte porque possuímos diferentes

combinações de inteligência. Se reconhecermos isso, penso que teremos

pelo menos uma chance melhor de lidar adequadamente com os muitos

problemas que enfrentamos nesse mundo. Se pudermos mobilizar o

espectro das capacidades humanas, as pessoas não apenas se sentiram

melhores em relação a si mesmas e mais competentes; é possível,

inclusive, que elas também se sintam mais comprometidas e capazes de

reunir-se ao restante da comunidade mundial para trabalhar pelo bem

comum. Se pudermos mobilizar toda a gama de inteligências humanas e

aliá-las a um sentido ético, talvez possamos ajudar a aumentar a

probabilidade de nossa sobrevivência neste planeta, e talvez inclusive

contribuir para a nossa prosperidade (GARDNER, 1995, p.18).

Segundo Antunes (1998), para cada inteligência existem métodos e

materiais que podem ser utilizados de maneira que venham a ajudar os

profissionais da educação como o psicopedagogo e o professor, que podem

fazer uso da teoria das inteligências múltiplas, utilizando jogos lógicos e enigmas

na inteligência lógico-matemática, a narração imaginativa de histórias, gráficos,

diagramas e mapas ajudam na inteligência espacial, e assim por diante. Ainda

segundo o autor, os jogos é um dos melhores caminhos para a descoberta da

habilidade de uma criança.

Para Antunes (1998), a avaliação deve possuir características diferentes

do que se tem visto, ao invés de ser usada como classificação, aprovar ou

reprovar o aluno, ela deve sim informar ao mesmo qual a sua maior habilidade. O

professor precisa preparar uma avaliação que vá ao encontro com a inteligência

que está sendo testada, muitas vezes o professor quer uma resposta sobre

determinado assunto por escrito, e o aluno tem altas habilidades na inteligência

espacial e menos na linguística, então sua avaliação deixará a desejar.

Embora as escolas declaram que preparam seus alunos para a vida, a

vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. As

escolas devem favorecer o conhecimento de diversas disciplinas básicas;

que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver

problemas e efetuar tarefas que estejam relacionados com a vida na

comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de

combinações intelectuais, individuais, a partir da avaliação regular do

potencial de cada um (GARDNER 1989, p. 37).


45

A avaliação precisa reconhecer os diferentes estilos de aprendizagem

para que o aluno possa se expressar da melhor forma e de acordo com a suas

capacidades. Portanto, Ausubel (1982) afirma que a aprendizagem se torna

muito mais significativa na medida em que o novo conteúdo é entrelaçado com o

já vivido, com o conhecimento prévio do aluno, o meio social sempre

possibilitará melhores resultados nas avaliações.

4 ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO FRENTE A TEORIA DAS INTELIGENCIAS

MÚLTIPLAS PARA O DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DOS ALUNOS

Para Smole (2000), a teoria das inteligências múltiplas abre as portas

para uma ampla variedade de estratégias de ensino, que muitas vezes são

inovadoras, o reconhecimento dessas inteligências contribui para o bom

andamento do ensino de maneira mais individualizada, criando assim, a

possibilidade do educando absorver os conteúdos que até então apresentava

dificuldade no processo de aprendizagem. Já Armstrong (2001) acredita que o

educador deve criar estratégias de ensino com base nas inteligências múltiplas,

isso criaria uma interação dos alunos de formas diferentes, em pares ou em

grupos pequenos e após reservar um tempo para a autorreflexão individual.

De acordo com Armstrong (2001), torna-se fundamental que o

psicopedagogo esteja preparado, ou seja, possuir um conhecimento significativo

a respeito do assunto para que possa ser capaz de interagir com os professores,

apoiando-os nas práticas educacionais não convencionais. Portanto, essa

prática torna-se um grande desafio frente à realidade vivenciada na educação

pública do país.

Ainda conforme Armstrong (2001), tanto a prática docente como o

ambiente escolar deve favorecer o desenvolvimento do aluno em sua totalidade,

é essencial que o profissional da área de educação compreenda e saiba

estimular as diversas inteligências presentes na vida das crianças, provendo os

de recursos necessários para se organizar, sendo um verdadeiro mediador.

As implicações da teoria das IM vão muito além da instrução em sala de

aula. Na realidade, a Teoria das Inteligências Múltiplas defende nada

menos do que uma mudança fundamental na maneira pela qual as

escolas estão estruturadas. Ela transmite a educadores do mundo todo a

vigorosa mensagem de que os alunos que chegam à escola no início de

cada dia têm o direito de viver experiências que ativem e desenvolvam

todas as suas inteligências. Durante esse típico dia escolar, cada aluno

deve ser exposto a cursos, projetos ou programas que busquem

desenvolver cada uma de suas inteligências, não apenas as habilidades

46


verbais e lógicas, padrão que durante décadas foi exaltado acima de

outros domínios na educação (ARMSTRONG, 2001, p. 63).

Conforme apontado por Amstrong (2001) torna-se evidente que a

educação infantil é a base do processo educativo do ser humano, pois nesta

fase escolar devem ser desenvolvidas as capacidades intelectuais e estimular as

habilidades individuais de cada um. Nesse processo, a atuação do

psicopedagogo é tão importante diante das dificuldades de aprendizagem quanto

o professor é fundamental no elo entre o aluno e o conhecimento, possibilitando

estímulos durante a sua pratica pedagógica e sendo também o responsável pelo

desenvolvimento das inteligências múltiplas nas escolas.

Para Antunes (1998), as grandes dificuldades vivenciadas pelas

escolas, em sua maioria, não possui condições básicas como uma grade que

permita tempos de aula seguidos, material adequado às dinâmicas

desenvolvidas e, principalmente, formação específica de profissionais

capacitados a utilizarem o método com mais eficácia. Ainda segundo o autor é

visível também nesse aspecto como é interessante o período integral, dando

mais tempo ao educando e educador para desenvolverem diversas atividades,

como na biblioteca, laboratório de informática, laboratório de ciências, espaços

de lazer e outros.

A escola, como centro transmissor de informações, já não se justifica.

Afinal de contas, esse centro pode e deve ser substituído por outros,

menos cansativos, menos onerosos e, principalmente, mais eficientes. A

figura da criança ou mesmo do adolescente indo a uma escola para colher

informações é tão antiquada e patética quanto a do indivíduo que precisa

se levantar para mudar o canal de televisão (ANTUNES, 1998, p. 28).

Baseado em Antunes (1998) é necessário que tanto o psicopedagogo, o

docente, o ambiente, quanto o currículo escolar, a legislação e todas as pessoas

envolvidas no processo de ensino aprendizagem percebam as crianças em todos

os seus períodos de desenvolvimento, as vendo de maneira única, singular e

como seres interativos capazes de modificar o contexto em que vivem para isso

é preciso também repensar a postura de se ter um modelo padrão de ensino e

apostar no reconstruir.


47


Inicialmente essa pesquisa foi motivada pela necessidade evidenciada

na casa da autora, onde sua filha com idade de sete anos possui um déficit de

atenção que, por conseguinte, leva-a a apresentar dificuldade de aprendizagem.

Desta forma, será possível ampliar o entendimento relacionado ao conceito da

teoria das inteligências múltiplas com a atuação do professor e psicopedagogo,

objetivando contribuir com o desenvolvimento das habilidades e, desta forma,

conduzir os alunos a superar as dificuldades de aprendizagem.

Nesta pesquisa foi possível apresentar o conceito apresentado por

Gardner referente à teoria das inteligências múltiplas, onde se torna notório a

necessidade e urgência em capacitar melhor os profissionais envolvidos no

processo de ensino, bem como diante dos demais autores citados, a grande

urgência em reestruturar o modelo de ensino para que se tenham condições de

trabalhar de maneira adequada e assim desenvolver as habilidades mesmo

naqueles em que elas não estão tão evidentes. Não se pode desprezar o avanço

já obtido, mas é evidente a necessidade de avançar ainda mais, e isso de certa

forma precisa ocorrer em um ritmo mais acelerado para que seja possível

atender a demanda existente.

Considerando que a psicologia institucional é bastante recente no

mundo educacional, acredita-se que Gardner, através de sua teoria, muito tem

colaborado para que a educação continue a evoluir, no entanto, torna-se

necessário que novos estudos continuem sendo realizados, pois vive-se em um

mundo que sofre constantes mudanças. Desta forma, espera-se que o presente

trabalho, em sua essência e proposito destacados, tenha colaborado na

ampliação do entendimento referente à teoria das inteligências múltiplas, assim

como a atuação do psicopedagogo frente as dificuldades de aprendizagem

apresentadas pelos alunos.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. As inteligências Múltiplas e seus estímulos. Campinas, SP:

Papirus, 1998.

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das Múltiplas Inteligências.

Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

48


ARMSTRONG, Thomas. Inteligências múltiplas na sala de aula. Prefácio Howard

Gardner. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São

Paulo: Moraes, 1982.

GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a Teoria das Múltiplas Inteligências.

Porto Alegre: Artmed,1994.

GARDNER, Howard Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Tradução Maria

Adriana Verissimo Veronese. Porto Alegre: Artmed 1995.

GARDNER, Howard. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro:

Objetiva 2000.

GARDNER, H., & HATCH, T. Multiple intelligences go to school: Educational

implications of the theory of multiple intelligences. Educational Researche 1989.

PERRENOUD, Ph. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens entre

duas lógicas. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999.

SMOLE, K.C.S. Matemática na Educação Infantil, a teoria das inteligências

Múltiplas na prática Escolar. Porto Alegre: Artmed, 2000.


49

A IMPORTÂNCIA DA FUNÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM: A BUSCA PELA FORMAÇÃO SOCIAL DO ALUNO

ELIANA CLÁUDIA GRACILIANO 1

CAMILA GOMES DA SILVA 2

RESUMO

Este artigo científico tem como objetivo analisar o processo de ensino e

aprendizagem na busca pela formação social do educando, dando maior ênfase

à importância do papel do professor enquanto ser mediador do conhecimento.

Neste caso, procura-se refletir quais devem ser as contribuições do docente em

sala de aula, a fim de que os alunos tenham a oportunidade de uma formação

social, e não somente a absorção dos conteúdos. E que venham a construir um

aprendizado significativo para a interação em sociedade. Desta forma, busca-se

também discutir quais as possíveis dificuldades encontradas e quais seriam as

melhores maneiras de proporcionar um ensino de qualidade e que corresponda

aos objetivos esperados. Uma vez que vem notando-se uma maior preocupação

com o ensino para a vida, pois o mundo em que o aluno vive, seja dentro ou fora

da escola, não deve ser ignorado. Assim, esta pesquisa, que possui caráter

bibliográfico, e busca compreender como o professor é importante no processo

de ensino e aprendizagem e quais podem ser as maiores contribuições para que

este processo seja realmente realizado de forma bem sucedida. Além de expor

os resultados alcançados como: foco principal no aluno, formação para sua vida

enquanto pessoa, planejamento do professor e adaptação dos conteúdos de

acordo com a realidade dos estudantes e suas reais necessidades, de modo que

o ensino torne-se mais interessante e proveitoso.

Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Função do professor. Formação social

do aluno.

1 INTRODUÇÃO

Nos dias de hoje percebe-se uma crescente preocupação com a

formação dos alunos na realidade escolar. Sendo que, nestas condições, é

1 Graduada em Pedagogia. Especialista em Psicopedagogia Institucional e, mestranda em

Educação pela UEM (Universidade Estadual de Maringá). 2 Graduada em Letras Português e Respectivas Literaturas pela UNIVALI (Universidade do Vale do

Itajaí). Graduada em Letras Licenciatura em Língua Inglesa pela UFSC (Universidade Federal de

Santa Catarina). Graduada em Pedagogia e, Pós-graduanda em Psicopedagogia Institucional pela

UNICESUMAR.

50


preciso levar em consideração não somente a forma como se ensina, ou a

reprodução de conteúdos, mas, acima de tudo, faz-se necessário considerar

como estes conteúdos deverão servir para, diretamente, impactar e transformar

a visão que o aluno tem de mundo.

Neste caso, torna-se pertinente refletir sobre tais questões uma vez

que o ensino carece de estar sempre atualizado e adaptado às reais

necessidades dos estudantes. Deste modo, são diversos os fatores que podem

contribuir para um ensino mais eficaz, e, entre eles, a função do professor é

imprescindível.

O professor tem função primordial na formação dos estudantes, uma

vez que está em contato direto com os alunos, sendo o principal mediador, a

ponte entre aluno e transformação dos saberes. Ou seja, o professor e sua

prática pode e deve estar diretamente ligada a buscar uma forma de proporcionar

aos alunos um aprendizado que seja absolutamente significativo para suas vidas.

Por meio desta pesquisa procura-se discutir como a função do

professor em sala de aula poderá contribuir para a formação destes estudantes

enquanto futuros cidadãos atuantes em sociedade. Assim, como e quais as

dificuldades encontradas para que este processo realmente ocorra de maneira

eficiente, além de refletir sobre as melhores formas de aplicar os conteúdos,

buscando a interação do estudante e sua formação para a vida.

Este artigo está assim subdividido: no primeiro capítulo, abordar-se-á a

função do professor no processo de ensino e aprendizagem, contendo

subcapítulos em que serão discutidos: a importância da formação social do

aluno, as principais dificuldades em sala de aula no processo de formação do

estudante e, por fim, buscando soluções e maneiras de aplicar os conteúdos

para proporcionar um aprendizado significativo. Posteriormente, a metodologia

será evidenciada apresentando o tipo de pesquisa utilizada para fundamentar o

trabalho, encerrando com as considerações finais.

2 A FUNÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

São diversos os fatores relevantes para um processo de ensino e

aprendizagem eficaz e que corresponda a todos os objetivos esperados. Dentro

deste contexto, a importância da função do professor faz-se fundamental

enquanto ser educador, pois é preciso superar dificuldades e colocar o aluno em

primeiro lugar, para que, antes de tudo, o ensino seja satisfatório, e o estudante

tenha toda e qualquer condição para a garantia de sua formação. Ou seja:


51

Todo papel social e, em decorrência, todo papel profissional são

compostos, portanto, por uma série de características previamente

requeridas àqueles que o desempenham além de outros tantos traços

imprimidos pelo caráter individual de cada autor social (VASCONCELOS,

2012, p. 43).

Neste caso, conforme a autora, acredita que o professor tem um papel

social ao entrar em sala de aula, um compromisso, em que o objetivo primordial

deva ser garantir a internalização dos conteúdos por parte dos alunos, com foco

em uma formação do educando enquanto pessoa. Para que, assim, o estudante

tenha instigada sua capacidade de pensar, refletir e adquirir reais condições de

estar devidamente preparado para a vida em sociedade. Desta forma:

O professor deve ter consciência de seu papel de promotor dos avanços

no desenvolvimento dos alunos, tendo claro que o conteúdo é o pretexto

para o aprendizado, para o refinamento do olhar e uma nova forma de

interpretar o mundo, bem como para participar da transformação deste

mundo. É dessa forma que, como professores-educadores, aceitamos ser

possível formar cidadãos críticos, competitivos, capacitados e agentes

transformadores de sua própria vida e da realidade que os cerca (ALVES,

2011, p.124).

De acordo com a autora, o aluno precisa adquirir as condições

necessárias para não somente internalizar os conteúdos ensinados, mas

também, poder aplicar estes conteúdos e os relacionar com sua vivência no dia

a dia. O professor é aquele que está em sala de aula para garantir o contato do

aluno com os novos conhecimentos, sendo assim, faz-se relevante a função do

professor neste processo para levar o aluno a construir um conhecimento mais

significativo, que busque a transformação social, cultural e intelectual destes

estudantes, consistindo em conteúdos aproveitados em suas vidas e não

somente dentro da escola. Assim:

Uma das características principais da profissão docente é acreditar na

educabilidade de seus alunos. A maioria dos professores considera muito

importante gostar do que faz, ou seja, além do conhecimento sabemos

que essa profissão envolve sentimentos. Além disso, a educação como

prática social incorpora significado social para esta profissão. Implica

compromisso, cientificidade, coletividade, competência e

comunicabilidade. Torna-se inadmissível realizarmos o ensino

mecanicamente (ROMANOWSKI, 2012, p. 19).

Ou seja, a autora traz a ideia de que o ser professor não se trata apenas

de estar em sala de aula e aplicar os conteúdos, mas sim, em ser um

pesquisador, inovador, que busque ampliar sempre seu conhecimento e

reconhecer suas dificuldades, a fim de aprimorar seu aprendizado, e as formas

52


com as quais possa contribuir para a educação de modo geral. A função do

professor não é somente dominar as teorias, mas também saber pensar e refletir

sobre elas, tendo plenas condições de aplicar todos estes saberes em sala de

aula. O professor precisa ter a compreensão deste compromisso e de que

realmente quer isso para si, deste modo, tornar-se-á possível uma maior

consciência das reais necessidades dos alunos e de como a prática pedagógica

vem a ser importante no processo de ensino e aprendizagem.

2.1 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO SOCIAL DO ALUNO

Ao refletir sobre a função do professor faz-se fundamental também

discutir a situação do aluno neste processo, além dos motivos de todo este

cuidado e atenção. Na educação percebe-se preocupação com a formação do

estudante, sendo que tal formação não pode ocorrer apenas dentro da escola em

que o único objetivo seria aplicar conteúdos para que o aluno seja aprovado e

consiga bom desempenho em avaliações. A educação é muito mais do que isso,

e é preciso repensar conceitos e práticas para que o educando tenha condições

suficientes de aprender para a vida, para o mundo que o cerca. Neste caso:

A educação é um processo de toda a sociedade - não só da escola – que

afeta todas as pessoas, o tempo todo, em qualquer situação pessoal,

social, profissional e de todas as formas possíveis. Toda a sociedade

educa quando transmite a ideais, valores, conhecimento. Família, escola,

meios de comunicação, amigos, igreja, empresas, internet, todos educam

e, ao mesmo tempo, são educados, isto é, aprendem, sofrem influências,

adaptam-se a novas situações. Aprendemos com todas as organizações,

grupos e pessoas a que nos vinculamos (MORAN, 2013, p. 15).

Segundo o autor, a educação ocorre de diversas formas e sofre várias

influências, inclusive de fora da escola. Enquanto futuro cidadão, o aluno, ao

frequentar o ambiente escolar precisa estar em contato com o mundo lá fora e

este mundo deve ser trazido para dentro da escola, vindo também a servir como

base para o aprendizado. Os alunos já possuem certo conhecimento prévio, mas

é preciso que este seja aprimorado, moldado, a fim de que o desenvolvimento

pessoal e intelectual ocorra, sendo o professor um mediador neste processo.

Outro fator de igual importância é a interação e a transmissão social. Esse

fator implicar a necessidade da experiência com pessoas para que o

desenvolvimento cognitivo aconteça. Essa interação vai determinar o

acesso a diferentes conhecimentos e a diferentes formas de concebê-los.

É a partir do confronto com a diferença que o ser humano pode avançar


53

em seu desenvolvimento, uma vez que o fator da interação não pode ser

tomado de forma isolada (STOLTZ, 2012, p. 23).

Desta forma, de acordo com a autora, percebe-se que o ser humano

precisa estar em constante contato social para que um desenvolvimento

aconteça. No caso, dentro da escola a situação não é diferente - é necessário

que os estudantes interajam entre si, com professores e o mundo e, por meio da

mediação do educador, adquiram condições suficientes de conhecer novos

saberes, com o intuito de transformar tudo o que já sabem e aplicar novos

conhecimentos em suas vidas, pois, de tal modo, terão condições de aprender

de maneira que possam sair da escola como futuros cidadãos. Aptos a pensar,

refletir, formar opinião e ampliar suas visões de mundo.

2.2 AS PRINCIPAIS DIFICULDADES EM SALA DE AULA NO PROCESSO DE

FORMAÇÃO DO ESTUDANTE

Ao repensar as melhores condições de buscar um aprendizado eficiente

nota-se que também podem ocorrer certas implicações, visto que é possível

encontrar muitas dificuldades por parte dos estudantes e também como

professor. Muitas vezes há problemas que podem dificultar, ou até mesmo

impedir o processo de ensino e aprendizagem e, desta forma, a formação do

estudante enquanto pessoa pode vir a ficar comprometida.

Há fatores que favorecem o bom desempenho dos estudantes, gerando

bom relacionamento entre professores e alunos, docentes com formação

sólida, avaliação sistemática, material didático suficiente, prédios

adequados, famílias participativas e ambiente emocional adequado. Ao

professor cabe dominar os conteúdos de sua disciplina, mas também

saber acolher as turmas, trabalhando interesses e sentimentos. Se há

ociosidade, em sala de aula, isso causa o tédio e, consequentemente, a

indisciplina, principalmente na faixa etária dos alunos entre 9 e 14 anos

(ALVES, 2011, p. 122).

Seguindo as ideias da autora percebe-se que há diversos fatores

necessários para que um processo de ensino e aprendizagem seja efetivo,

porém, muitas vezes, a realidade é bem diferente do ideal e, então, diversos

problemas acabam surgindo, tais como: professores despreparados, sem uma

formação necessária que possa ajudá-los a compreender sua real função dentro

da escola e na vida destes estudantes; professores desmotivados com certa

desvalorização de sua profissão; a falta de preparo da escola em oferecer as

54


condições necessárias para professores e alunos conviverem em um ambiente

acolhedor e harmonioso, sejam problemas de infraestrutura, administração ou

até mesmo apoio emocional; sem contar a falta de apoio da própria família e da

comunidade, que, certamente, deveriam estar envolvidos com a formação do

aluno.

Além disso, sendo consequência ou não dos problemas citados acima,

há, também, inúmeros casos de estudantes desinteressados que não

correspondem ao esperado, ou por não demonstrarem vontade de aprender, ou

por não se sentirem motivados a isso. Sem contar alunos específicos que

realmente possuem certas dificuldades de aprendizado e não conseguem

acompanhar as propostas apresentadas pela escola e pelo professor. E, muitas

vezes, não recebem o acompanhamento e apoio devidamente necessários para

seu desenvolvimento.

Todos estes fatores podem prejudicar o processo de ensino e

aprendizagem, pois distanciam aluno de professor e escola e,

consequentemente, aluno do interesse pelo novo, pelo conhecimento. Todavia,

mesmo diante de tantas adversidades é preciso buscar alternativas e melhor

preparo para atender a todas estas situações.

2.3 BUSCANDO SOLUÇÕES E MANEIRAS DE APLICAR OS CONTEÚDOS PARA

PROPORCIONAR UM APRENDIZADO SIGNIFICATIVO

Apesar das muitas dificuldades encontradas é necessário relembrar

sempre que a formação do aluno deve receber toda a atenção possível por parte

dos professores, escola e sociedade. Deste modo, apesar dos empecilhos,

focando na função do professor, cabe a este buscar as melhores maneiras de

superar certos problemas e tentar o seu melhor para ajudar estes estudantes a

transformarem o conhecimento, e não desistir dos alunos, e ter em mente que

podem ser, sim, capazes e merecem uma chance de seguir em frente,

progredindo a cada dia.

Métodos utilizados em sala de aula, assim como os conteúdos,

precisam estar focados em um ensino que seja contextualizado, que faça sentido

para os estudantes e que possa provocar o interesse, instigando-os a aprender

mais e mais, pois, é a partir da interação e do que possa prender a atenção do

aluno que o professor poderá conseguir resultados mais positivos, uma vez que,

de tal modo, o estudante passa a se sentir mais desafiado e incluído. Desta

forma:


55

O papel do aluno, sujeito ativo de sua própria aprendizagem, é participar

ativamente desse processo, trazendo suas impressões e conhecimentos

prévios, analisando-os à luz de novos conhecimentos trabalhados em sala

de aula, refletindo, alcançando níveis mais elevados de organização do

saber e relacionando-o à prática social. Em outras palavras, cabe-lhe o

papel de quem está realmente envolvido no processo de aprender, que

deseja e se esforça para isso, que tem a vivência (senso comum), mas

precisa ser auxiliado e orientado pelo professor – por meio de conteúdos

– a compreender essa vivência de modo mais ampliado (SRUH, 2012, p.

157).

Assim, conforme a autora, o processo de ensino e aprendizagem

precisa proporcionar aos alunos a vontade de buscar o saber, de gostar de estar

ali e de procurar sempre ampliar seus conhecimentos. Levando-os a entenderem

como tal fato pode ser importante para o futuro, não somente para se formarem

na escola, mas também para a vivência em sociedade. Neste caso, cabe ao

professor levar para a sala de aula o mundo em que o aluno vive, seja por meio

de dados, assuntos, motivos que sejam familiares, procurar provocar os

educandos a pensar, refletir, emitir suas opiniões, e, de tal modo, aplicarem

estes conteúdos em suas vidas, associando com tudo aquilo que já sabem.

Isso porque, ainda segundo Sruh (2012, p. 156), “a relação professor-

aluno deve ser interativa: ambos são sujeitos do processo ensino-aprendizagem,

mas com papéis distintos.” O diálogo entre professor e aluno é fundamental para

que a troca de conhecimento ocorra, e que o estudante demonstre interesse

necessário, que irá procurar participar e corresponder ao esperado, pois,

enquanto aprendiz tem também muito a contribuir para seu próprio aprendizado.

No entanto, para que este objetivo seja realmente alcançado o professor

precisa ser aquele que vai ajudar o aluno a ter esta visão. Espera-se também do

educador que esteja sempre atento às diversidades em sala de aula, contribuindo

e aceitando contribuições. Conhecendo e se envolvendo com a realidade dos

alunos e como correspondem aos conteúdos propostos. O professor tem função

de procurar fazer as adaptações necessárias para o melhor aproveitamento da

turma, atualizando-se e se capacitando cada vez mais. É preciso reinventar-se e

buscando sempre a melhor forma de planejar e colocar em práticas suas ideias.

Assim:

O planejamento inclui diagnóstico e fundamentação, ou seja, para planejar

é preciso conhecer o contexto ao qual o planejamento se aplica e é

preciso estudar, fundamentar o planejamento. O diagnóstico (o estudo de

condições e circunstâncias nas quais o planejamento se insere) é feito em

relação ao aluno, ao conteúdo, aos recursos, ao contexto, aos objetivos.

A fundamentação refere-se ao estudo, ao conhecimento do método e à

56


motivação (ao motivo, ao incentivo, à vontade, à pertinência, às

circunstâncias) do seu uso (RANGEL, 2005, p. 17).

Deste modo, faz-se necessário repensar práticas, planejar, analisar e

aplicar os conteúdos de acordo com a turma e suas necessidades, sendo todos

estes vários procedimentos utilizados pelo professor, que, acima de tudo, levem

o aluno a desenvolver suas diversas múltiplas inteligências, habilidades e

capacidades de superação para que assim o educando possa compreender o

porquê de estar ali. Além do mais, o educador deve ser um mediador o tempo

todo, e não o detentor absoluto do saber, deve ser aquele que irá criar situações

e aplicar metodologias voltadas para o aluno aprender de forma significativa e

proveitosa.


Sendo a formação do aluno assunto de fundamental relevância para o

meio escolar e sociedade, faz-se necessário, também, repensar como esta

formação deve ocorrer e quais os principais fatores que a influenciam. Neste

caso, por meio desta pesquisa bibliográfica, buscou-se refletir sobre a função do

professor no processo de ensino e aprendizagem enquanto mediador de um

conhecimento que contribua para a vida dos educandos - de forma que esta

função docente cumpra-se de acordo com o esperado, uma vez que é de suma

importância para que o aluno adquira as devidas condições de alcançar uma

formação enquanto futuro cidadão, aquele que terá responsabilidades sociais e

representará o mundo em que vive.

Deste modo, procurou-se discutir as principais questões diretamente

ligadas a esta situação. A função do professor no processo ensino e

aprendizagem foi primeiramente abordada com o intuito de destacar a grande

importância da prática docente no dia a dia escolar, pois é o professor quem

está em contato direto com o estudante. Em seguida, buscou-se refletir sobre a

necessidade de uma formação social dos alunos como fator decisivo para os

bons resultados do aprendizado e priorizando a necessidade de uma formação

que seja interessante e ao mesmo tempo produtiva. É, desta forma, que os

educandos terão melhores condições de aprenderem a pensar, refletir, formar

opinião e questionar o meio em que vivem.

Além disso, foram analisadas as dificuldades que podem ser

encontradas em sala de aula, e consequentemente, interferir na eficácia do


57

processo de ensinar e aprender. Sendo que, muitas vezes, a realidade apresenta

múltiplas dificuldades para o docente e pode comprometer tudo o que foi

planejado. Por fim, buscou-se abordar pontos referentes a soluções e maneiras

de aplicar os conteúdos para que o aprendizado venha a ser proveitoso e

interessante para o aluno.

Após considerar todos estas questões compreende-se que haverá

sempre diversas dificuldades que podem prejudicar ou impedir o processo de

ensino e aprendizagem. Problemas de dentro e fora da escola, com foco no

estudante, professor, escola e sociedade, que geram insatisfação e mau

desempenho por parte de aluno e professor, como desmotivação, falta de

interesse, entre outros, entretanto, superar dificuldades é preciso. Acima de tudo,

o aprendizado destes futuros cidadãos deve ser sempre prioridade, cabendo ao

professor planejar, analisar, aplicar conteúdos e metodologias, renovando e

adaptando sua prática para responder às necessidades dos estudantes. O

educador tem função fundamental no processo de formação dos alunos, em que

deve buscar sempre a contribuição para um aprendizado que faça sentido e

possa ser internalizado, além de precisar contar com todo o apoio necessário

para que sua prática torne-se ainda mais eficiente.

Desta forma, a partir da realização desta pesquisa, foi possível

compreender a importância de todos os fatores discutidos acima para a

formação profissional ao realizar-se a Pós-graduação em Psicopedagogia

Institucional, uma vez que o aprendizado do aluno deve vir em primeiro lugar

para todo e qualquer profissional envolvido com o ambiente escolar, a fim de que

alunos e professores tenham todo o suporte que for preciso, ou seja, o principal

objetivo é procurar as melhores formas de disponibilizar aos estudantes

condições reais de superarem suas dificuldades e terem suas capacidades,

habilidades e inteligências valorizadas e estimuladas. Assim sendo, juntamente

com professores voltados a aplicarem sua função mediadora em sala de aula,

faz-se necessário que escolas, profissionais da educação, famílias e

comunidade unam-se em prol de proporcionar um ambiente saudável e

satisfatório de aprendizagem, em que os estudantes possam sentir-se acolhidos,

capazes, interessados, instigados e motivados a buscarem um conhecimento

significativo e que contribua para suas vidas.

58


REFERÊNCIAS

ALVES, Silviane Rodrigues Leite. História e Cotidiano na Formação Docente:

Desafios da Prática Pedagógica. Curitiba: Ibpex, 2011.

MORAN, José Manuel. A Educação que desejamos: Novos desafios e como

chegar lá. Campinas: Papirus, 2013.

RANGEL, Mary. Métodos de Ensino para a aprendizagem e a dinamização das

aulas. Campinas: Papirus, 2005.

ROMANOWSKI, Joana Paulin. Formação e Profissionalização Docente. Curitiba:

InterSaberes, 2012.

STOLTZ, Tania. As perspectivas Construtivista e histórico-cultural na educação

escolar. Curitiba: InterSaberes, 2012.

SURH, Inge Renate Fröse. Teorias do Conhecimento Pedagógico. Curitiba:

InterSaberes, 2012.

VASCONCELOS, Maria Lúcia. Educação Básica: A formação do Professor,

relação professor-aluno, planejamento, mídia e educação. São Paulo: Contexto,

2012.


59

PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA AO LIDAR COM ALUNOS

QUE APRESENTAM TRANSTORNOS DE LINGUAGEM E DE APRENDIZAGEM

FABRÍCIA SOUTO CRUZ 1

TEREZINHA SOARES DOS SANTOS MACEDO2

RESUMO

Esse artigo traz uma discussão sobre o papel do professor de língua portuguesa

ao lidar com alunos que apresentam transtornos de linguagem e de

aprendizagem, busca identificar de que modo o professor pode contribuir para

que alunos, que apresentam esses transtornos, possam desenvolver

mecanismos para facilitar o aprendizado de maneira eficaz. O artigo foi

desenvolvido por meio de uma revisão bibliográfica e propõe- se no trabalho a

utilização de meios tecnológicos e a ludicidade para auxiliar o professor no

processo de ensino.

Palavras chave: Transtornos de linguagem. Aprendizagem. Papel do professor.

1 INTRODUÇÃO

Esse trabalho aborda o papel do professor de língua portuguesa ao lidar

com alunos que apresentam transtornos de linguagem e de aprendizagem, esses

problemas são comuns em salas de aula e, cabe ao professor estar preparado

para enfrentar esse desafio e contribuir para que essas crianças possam ter a

chance de desenvolver o conhecimento e, assim, poder sentir-se parte efetiva da

sociedade.

O desenvolvimento desse trabalho deve-se à relevância em verificar a

dificuldade que os professores encontram em sala de aula ao lidar com alunos

que apresentam transtornos de linguagem e de aprendizagem. Esses fatores que

interferem e prejudicam o processo de ensino da criança e, de um modo geral,

acabam prejudicando o processo de ensino coletivo, haja vista que o professor

ao lidar com essa dificuldade em sala de aula não consegue desenvolver as

1Especialista em EaD e as Tecnologias Educacionais pelo Centro Universitário Cesumar –

UniCesumar. Especialista em Língua Portuguesa: Teoria e Prática pelo Instituto Paranaense de

Ensino. Graduada em Letras Português/Inglês pela Universidade Estadual de Maringá – UEM. 2 Graduada em Normal Superior/complementação em pedagogia. Licenciada em Letras – Língua

Portuguesa e Respectivas Literaturas, Letras – Língua Portuguesa e Respectivas Literaturas.

60


atividades planejadas no tempo estabelecido, e nem conseguem promover uma

educação de qualidade e democrática.

É importante que o professor de língua portuguesa saiba lidar com essa

dificuldade e possa criar mecanismos que o ajude durante o processo de ensino

em turmas que possuem alunos que apresentam transtornos de linguagem e

aprendizagem, sabe-se que essa não é tarefa única e exclusiva do professor de

língua portuguesa, no entanto, entende-se que ele tem o papel de ensinar a

língua materna e, por isso, deve contribuir de modo significativo para que seus

alunos possam ampliar suas competências linguísticas e se apropriarem da

língua materna de forma plena.

O problema a nortear essa pesquisa é: professor de língua portuguesa

pode contribuir para o desenvolvimento de alunos que apresentam transtornos

de linguagem e de aprendizagem? Para responder a este questionamento tem

como objetivo principal identificar de que modo o professor de língua portuguesa

pode contribuir para o desenvolvimento de alunos que apresentam transtornos

de linguagem e de aprendizagem, e conhecer os principais problemas gerados

por causa dos transtornos de linguagem e de aprendizagem, discutir o papel do

professor de língua portuguesa ao lidar com alunos que apresentam esses

transtornos, apresentar propostas de intervenção que possam contribuir para o

desenvolvimento desses alunos.

Quanto à proposta metodológica deste artigo, trata-se de uma revisão

bibliográfica, com isso, visa buscar elucidar dúvidas importantes sobre os

transtornos de linguagem e de aprendizagem, além disso, apresentando

propostas de intervenção para que os professores de língua portuguesa tenham

mais uma ferramenta que contribua para seu processo de ensino.

2 PRINCIPAIS PROBLEMAS GERADOS POR CAUSA DOS TRANSTORNOS DE

LINGUAGEM E DE APRENDIZAGEM

O processo de aprendizagem de uma pessoa é muito importante, pois é

por meio dele que as habilidades de comunicação e linguagem irão se

desenvolver de modo a prepará-lo para a convivência em sociedade. É durante

os primeiros anos de vida que o aluno começa a desenvolver suas funções

cognitivas, nesse processo podem surgir transtornos de linguagem e de

aprendizagem que, se não forem identificados e tratados corretamente, podem

ocasionar muitos problemas ao longo do desenvolvimento da criança.


61

Sabe-se que esses transtornos apresentam-se como um grande desafio

para a educação e para os profissionais da área do desenvolvimento infantil,

neste sentido Nunes, et al (2004, p. 03) destaca que:

Acredita-se que as dificuldades de aprendizagem estejam intimamente

relacionadas a história prévia de atraso na aquisição da linguagem. As

dificuldades de linguagem referem-se a alterações no processo de

desenvolvimento da expressão e recepção verbal e/ou escrita. Por isso, a

necessidade de identificação precoce dessas alterações no curso normal

do desenvolvimento evita posteriores consequências educacionais e

sociais desfavoráveis.

No ambiente escolar o professor lida diretamente com diversos perfis de

aluno, cada um deles apresenta particularidades em seu desenvolvimento, por

isso, o professor deve estar atento para que possa rapidamente verificar as

dificuldades apresentadas por seus alunos, Zorze (2014, p. 20) afirma que

“algumas crianças, com comprometimentos mais acentuados, apresentam

certos níveis de problemas que podem dificultar, em muito, a aprendizagem da

linguagem escrita, assim como o desempenho escolar em geral”.

Esses problemas que afetam o aluno em seu desenvolvimento de

aprendizagem na escrita, linguagem oral, também podem afetar seu psicológico,

haja vista, que o aluno por não aprender pode vir a não desenvolver relações

sócio afetivas, o que pode remetê-lo a um sentimento de exclusão. Desta forma,

o aluno acaba se sentindo desencorajado e isso torna ainda mais difícil o seu

processo de aprendizagem.

Neste sentido, Bastos (2009) lembra que o aspecto socioambiental

representado pela família e escola é de vital importância para a aprendizagem

desses alunos, pois é na família que a criança adquire suas primeiras conquistas

intelectuais e afetivas, essas que irão determinar toda a estruturação de seu

modelo de aprendizagem, o qual irá utilizar para a conquista do conhecimento.

Já no ambiente escolar é necessário que haja uma intervenção direta

nas atividades, a fim de que elas possam estimular a linguagem escrita, a fala e

a convivência desse aluno com o restante da turma para que ele não se sinta

excluído do processo de ensino. É de extrema relevância pensar na elaboração

de atividades lúdicas como jogos e brincadeiras, pois esse é um método de

ensino prazeroso tanto para o aluno quanto para o professor.

62


3 O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA DIANTE DE ALUNOS

QUE APRESENTAM TRANSTORNOS DE LINGUAGEM E APRENDIZAGEM

No processo de ensino e aprendizagem o professor tem o papel de

mediar o acesso ao conhecimento, e é através do professor de língua

portuguesa que o aluno terá o primeiro contato com a língua materna, esse

contato é muito importante para o desenvolvimento do aluno uma vez que o

domínio da língua oral e escrita possibilita ao aluno ter uma participação efetiva

na sociedade, pois ele passará a ter acesso a informação e expressar sua

opinião.

De acordo com Cunha (2010), o professor de língua portuguesa

apresenta-se como um humanista-cognitivista que deve estar preocupado com a

formação total do ser humano e acreditar que o processo de ensino e

aprendizagem passa pela construção do conhecimento e pela interação

aluno/meio/professor.

Neste sentido é importante deixar claro que o professor de língua

portuguesa, enquanto mediador do processo de ensino e aprendizagem, deve ser

capaz de identificar possíveis transtornos de linguagem e de aprendizagem

apresentados por seus alunos. Sabe-se que o professor sozinho não conseguirá

resolver esses transtornos, tendo em vista que na maioria das vezes o

diagnóstico e tratamento demandam de uma equipe multidisciplinar, mas o

professor é o primeiro a ter contato com esse problema. Santos (2007, p. 21)

comenta que:

A presença, em sala de aula, de crianças com características fora do

padrão da classe é uma constante preocupação para os educadores.

Quase sempre, trabalhar com essa criança é um desafio para o professor.

Quando o aluno apresenta um rendimento abaixo da média da classe, o

professor logo percebe.

Essa percepção do professor é de extrema importância para o

desenvolvimento do aluno, visto que quanto mais cedo o aluno for diagnosticado

melhor serão as chances para que o aluno possa desenvolver suas habilidades

linguísticas de comunicação e de aprendizagem, isso possibilitará que o aluno

sinta-se inserido no meio social e capaz de aprender, conhecer, interagir com o

meio em que vive.


63

4 CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS

COM TRANSTORNOS DE LINGUAGEM E DE APRENDIZAGEM

Nos dias atuais em que os meios tecnológicos estão aprimorando cada

vez mais o processo de ensino, tornando mais fácil o planejamento de atividades

para o professor apresentar contribuições pedagógicas que sejam efetivas no

processo de ensino e aprendizagem de alunos especiais diagnosticados com

transtornos de linguagem e de aprendizagem, para que o ensino se torna uma

tarefa simples.

Neste aspecto, associar o ensino pautado na ludicidade a inovações

tecnológicas é fundamental para um bom desenvolvimento do processo de

ensino. Neste sentido Rodrigues e Barni (2009, p. 03) destacam que:

Na perspectiva da educação inclusiva, os recursos tecnológicos são de

fundamental importância. É utilizado como instrumento facilitador da

aprendizagem, busca na criatividade uma alternativa para que o aluno

realize o que precisa ou deseja, possibilita uma melhor comunicação.

Assim como os recursos tecnológicos a ludicidade também apresenta

como instrumento importante para o aprimoramento do processo de ensino, pois

ela é capaz de associar jogos e brincadeiras ao ensino. A criança deve estar

aberta para lidar com esse processo, bem como o professor que o utiliza como

instrumento metodológico de ensino, pois sua aplicação em sala de aula envolve

muito mais que a utilização de jogos e ou brincadeiras por meio de recursos

tecnológicos.

A ludicidade é uma metodologia que deve ser muito bem aplicada para

que a satisfação do brincar seja a mesma do aprender, neste sentidoAlbareli, et

al. ( 2011, p. 02) afirma que:

Para que o uso do lúdico seja, de fato, uma estratégia didática que auxilie na

construção do conhecimento e no desenvolvimento global da criança, é preciso

planejar as situações, visando a uma aprendizagem, a um conhecimento, a uma

atitude. Estas situações devem ter uma intencionalidade educativa; portanto,

devem ser planejadas pelo professor a fim de alcançar objetivos predeterminados.

Desse modo entende-se que o processo de ensino e aprendizagem por

meio da ludicidade e dos recursos tecnológicos é primordial para auxiliar no

desenvolvimento de crianças com transtornos de linguagem e aprendizagem, por

isso é necessário que a aplicação desses recursos seja aliada ao planejamento

64


efetivo, a promoção da interação entre o aluno e o restante da turma, além disso,

é interessante que o professor ao construir junto com os alunos o conhecimento,

seja capaz de identificar as particularidades de cada um e para que de fato ele

possa auxiliar no aprendizado da criança.


Sabe-se que os transtornos de linguagem e aprendizagem são

problemas reais a serem enfrentados pelos professores em sala de aula, a

realização desse trabalho trouxe uma discussão muito interessante sobre esse

assunto, pois percebeu-se a importância do professor de língua portuguesa ao

lidar com esses alunos, pois ele tem o papel de ensinar a língua materna, que é

essencial para o desenvolvimento do aprendizado do aluno, além do mais ele é o

primeiro a ter contato com o processo de aprendizado desse aluno, isso lhe

deixa em uma posição especial em que lhe implica o papel de identificar

possíveis problemas em seu desenvolvimento.

Durante o processo de ensino o professor deve ser capaz de observar

se o aluno está desenvolvendo de modo adequado suas habilidades, o professor

apesar de estar em um ambiente coletivo deve atentar-se as particularidades de

cada aluno para que seu aprendizado não seja prejudicado, esse olhar mais

atendo do professor ao desenvolvimento do aluno em sala de aula é primordial

para seu desenvolvimento e na maioria das vezes pode determinar todo

processo de aprendizado dessa criança.

Conclui-se, dessa forma, que o professor tem um papel fundamental,

pois ele é capaz de identificar eventuais transtornos em seus alunos, e também é

capaz de atuar apresentando novas propostas e metodologias de ensino

diferenciadas para contribuir para o aprendizado significativo do aluno,

aprendizado esse que reflete não só em sua formação, mas em todo seu

contexto, em sua vivência com colegas de turma e com familiares.

REFERÊNCIAS

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Revista Digital. Buenos Aires, Ano 16, Nº 163, dez 2011. Disponível em:

<http://www.efdeportes.com/efd163/o-ludico-a-crianca-e-o-educador.htm>.

Acesso em: 12 maio de 2016.


65

BASTOS, Rafael Lira Gomes Bastos. et al. Como ocorrem os distúrbios da

linguagem oral e da comunicação na criança. Sobral-CE 2006. Disponível em: <

http://www.profala.com/arteducesp162.htm> Acesso em: 12 maio de 2016.

CUNHA, Sérgio Fabiano Labruna. O papel do professor de língua portuguesa no

paradigma da educação inclusiva. Revista IDEA, Dezembro 2010.

NUNES,

Magda L. et al. Distúrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem.

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Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0021-75572004000300012>.

Acesso em: 12 maio de 2016.

RODRIGUES, Karina Gomes. BARNI, Edí Marise. A utilização de recursos

tecnológicos com alunos deficientes visuais no curso superior a distância de

uma instituição de ensino de Curitiba-PR. PUCPR. Outubro de 2009

SANTOS, Nilza Maria dos. Problematização das dificuldades de aprendizagem.

Londrina – PR, 2009.

ZORZI, Jaime Luiz. Os distúrbios de aprendizagem e os distúrbios específicos de

leitura e da escrita. CEFAC. 2004. p 20. Disponível em: <

http://www.cefac.br/library/artigos/2405420cdd61d3c9ba0387897e1316ed.pdf

>. Acesso em: 14 de maio de 2016.

66


A IMPORTÂNCIA DE POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

PARA O NEGRO NO BRASIL

FERNANDA CARVALHO BASÍLIO HERNANDEZ1

HILDEBRANDO PEREIRA SANTOS FILHO2

RESUMO

Visando discutir brevemente as políticas públicas e ações afirmativas que ao

longo da história trataram da educação do negro no Brasil é feito um relato

histórico conciso sobre essas políticas, fazendo uma retrospectiva das principais

leis e atos do estado que influenciaram a educação do negro no Brasil de

maneira direta ou indireta, bem como mostra os avanços e retrocessos ao longo

da história desde o Império até os dias atuais, mostrando uma parte da história

por muitos desconhecida. Nas considerações finais ressaltou a importância

dessas políticas públicas no contexto atual e mostra o quanto os fatos históricos

tiveram importância para que o negro tivesse como consequência ainda uma

sociedade discriminatória, racista e desigual, dessa maneira influenciando

diretamente na educação dessa parte da população brasileira.

Palavras-chave: Políticas Públicas. Negro. Educação. Ações Afirmativas.

1 INTRODUÇÃO

Sendo o Brasil um país de grande parte da população negra e

visualizando o contexto atual onde o negro ainda não consegue se estabelecer

socialmente e profissionalmente de maneira compatível no mercado de trabalho,

nem atingir classes sociais mais elevadas de maneira a equilibrar sua

participação na sociedade de forma mais igualitária tanto nos aspectos

econômico, político como o social é que vem a dúvida: As políticas públicas

educacionais estão atuando de maneira reparadora oportunizando uma mudança

na situação econômica, política e social dos negros no Brasil? Diante desse

questionamento espera-se compreender as causas que contribuem para que a

1 Especialista em Educação a Distância e Novas Tecnologias pela Unicesumar – Maringá PR.

Bacharel em Serviço Social pela Faculdade Estadual de Ciências Econômicas de Apucarana –

Apucarana PR. Professora Orientadora de TCC na Pós Graduação do Núcleo de Educação a

Distancia da Unicesumar. 2 Licenciado em Pedagogia pela UNIFACS, Bacharel em Turismo pela Universidade Estácio de Sá,

cursando especialização em Docência do Ensino Superior pela Unicesumar.


67

desigualdade entre negros e brancos no Brasil ainda seja grande permitindo uma

reflexão sobre esse panorama e seus desdobramentos no cenário atual.

Este trabalho realizou o estudo das políticas públicas educacionais de

combate às desigualdades sociais, reparação, discriminação racial e origens

históricas do negro brasileiro, assim como as ações afirmativas que contribuem

para minimizar os impactos sofridos pelos mesmos nas diversas esferas da

educação no Brasil. Apesar de já ter passado mais de 100 anos da abolição da

escravatura e ao longo do último século ter havido uma substancial mudança em

relação à participação do negro na sociedade brasileira, ainda vê-se que as

desigualdades entre brancos e negros são grandes, tanto do ponto de vista

econômico, social como também nas esferas profissionais e educacionais.

É necessário fazer uma reparação e estabelecer maneiras para que os

negros alcancem patamares compatíveis com a sua participação na população

no Brasil. Como a educação é um fator que influencia diretamente o crescimento

social e econômico, acredita-se que as políticas públicas concernentes a esse

fator devem ser analisadas quanto a sua eficácia e abrangência, observando-se a

finalidade a qual se destina está sendo de fato alcançada.

2 BREVE HISTÓRICO SOBRE AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DO

NEGRO NO BRASIL

Em todo o processo de construção da sociedade brasileira, desde o

inicio da colonização até os dias atuais, a participação do negro foi de grande

relevância para que o país tivesse a configuração atual nas diversas esferas:

econômica, cultural, social, política e, sobretudo educacional. Para que se possa

compreender com clareza a importância das políticas públicas na educação do

negro brasileiro, é preciso reportar a história e suas principais leis, decretos e

constituições que criaram o panorama educacional atual do negro no Brasil.

Ao entrar em contato com a história tem-se uma ampla compreensão

dos caminhos, causas e aspectos que contextualizam a educação do negro

brasileiro, sendo assim para iniciar é importante ressaltar que desde o estado

monárquico foram elaboradas diversas políticas públicas para explicitar qual era

o lugar do negro na sociedade brasileira ao longo dos anos, com objetivo de

ampliar as distinções, discriminações a fim de manter a segregação entre

brancos e negros, viva e latentes na sociedade, especialmente no período

compreendido entre o século XVI até o XIX.

68


Diante deste contexto fica claro que o direito a educação era algo

distante da realidade da população negra já que os direitos sociais primários não

lhe eram garantidos como: moradia, saúde e alimentação, como poderiam o

homem negro ter direito a educação? Ainda assim outros fatores como a

influência religiosa, interesse comercial e político faziam da vida do homem

negro algo ainda mais distante da integração do negro à sociedade brasileira.

Segundo Fonseca(2009,) no período colonial a legislação era fortemente

influenciada pelas ordenações afonsinas (1446-47), manuelinas (1512-13) e

filipinas (1603) que vigoraram até 1916.

Existia por parte de alguns setores da sociedade a recomendação de

minimizar os castigos e violência contra os escravos, mas não havia nenhuma

intenção em extingui-los, apenas a preocupação em aperfeiçoar a metodologia e

técnicas para obter um maior rendimento com o trabalho dos negros. Isso fica

claro nas palavras do jesuíta André João Antonil que dizia: “pão, pano e pau” –

pão para aguentar o duro trabalho no eito; pano para cobrir as vergonhas; pau

para andar na linha.

A igreja, o estado colonial e a elite da época se mantinham unidas em

um pensamento baseado na manutenção da escravidão como forma de garantir

mão de obra barata e o lucro nas atividades mercantis. Em 1845 a Inglaterra

aplicou o ato de supressão do tráfico de escravos, sendo já na época uma

importante parceira comercial, causando uma pressão para que o país tomasse

algumas atitudes para não mais traficar escravos da África e tomar algumas

atitudes em relação ao trabalho e produção. Com esse acontecimento a coroa

estabeleceu, em 1850, a Lei Eusébio de Queirós visando acabar com o tráfico da

África para o Brasil.

Apesar disso, essa lei foi importante para os primeiros passos para

acabar com o tráfico internacional de escravos. Esse tráfico passou acontecer

internamente no Brasil para atender as necessidades dos Barões do Café, mas

por outro lado no final do século XVIII e inicio do século XIX também foi permitida

a entrada de imigrantes europeus com intuito de aumentar a mão de obra para

os campos de cafés e também em uma tentativa de branqueamento a

população, já que a quantidade de negros no país era grande. A maneira como o

estado pensava a relação dos escravos fica clara na Lei de nº 14 de 22/12/1837:

A exclusão dos negros no acesso aos bens e serviços essenciais, pode

ser explicada através de dois fatores: o primeiro é que a educação, neste

caso a leitura e escrita, se oferecida aos escravos, desenvolveria a

intelectualidade dos mesmos, o que seria uma grande ameaça à ordem


69

naquela época, já que a visão intelectual ou uma melhor compreensão da

realidade facilitaria para que eles e elas se percebessem como pessoas

que também mereciam liberdade e que, portanto, a saída seria a não

aceitação à imposição vigente na época. O outro fator que negava o

direito a vida escolar do negro se baseia na idéia de contaminação do

corpo social, ou seja, o contato da sociedade branca com os escravos e

africanos poderia contaminar, sobretudo, as crianças com uma cultura

primitiva, assim vista pela sociedade servil em relação a cultura africana.

No entendimento da classe dominante da época, isso seria inadmissível

se quisesse manter a formação de uma boa sociedade (CUNHA, 1996,

p.37).

Foi promulgada, em 1871, a lei do Ventre Livre que visava à liberdade

das crianças nascidas a partir daquela data e que eram filhos de escravas,

prevendo também medidas de criação e tratamento a essas crianças, que na

prática só causou o abandono e o aparecimento de órfãos que eram recolhidos

pela igreja e usados para fins comerciais e serviços domésticos. Essa lei não

beneficiou em nada as crianças, apenas deram outra destinação, já que os

mesmos assim como os idosos não serviam para o trabalho pesado.

Em 28 de setembro de 1885 foi promulgada a Lei dos Sexagenários que

garantia a liberdade aos negros com mais de 65 anos de idade, tendo em vista a

péssima qualidade de vida que a população negra tinha nessa época, essa lei

realmente não serviu para a maioria dos escravos, afinal pouquíssimos

chegavam a completar a referida idade, acabavam morrendo antes.

Somente em 13 de maio de 1888 a Lei Áurea extinguiu a escravidão no

Brasil, muito mais por pressão popular do movimento abolicionista e pela

inviabilidade econômica da escravatura, além da visão política internacional que

já estava voltada para os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade

propagados pela revolução francesa. Assim, como as outras leis, a lei Áurea

também não garantiu nenhum benefício aos negros libertos, relegando aos

libertos condições de igualdade de vida para ingresso em uma sociedade, ainda

totalmente impregnada pela cultura discriminatória, separatista e com sérios

traços racistas. Segundo Fonseca (2009, p.66) “ O escravismo demorou a cair,

mas caiu pela força, vontade e determinação de mitos, não pela graça de

pseudorepublicanos e liberais altruístas.” O dia 13 de maio de 1888 foi uma

vitória dos negros em movimento dos séculos XVI a XIX.

Com o sancionamento das leis citadas esperava-se que o império

empreendesse condições de escolarização dos negros, mas por falta de

condições materiais, financeiras foi impossibilitado o direito do negro, durante

mais esse período, o acesso à educação.

70


3 AVANÇOS E RETROCESSOS NO PROCESSO EDUCACIONAL DO NEGRO

BRASILEIRO

Depois de um longo período de escravidão no final do século XIX, logo

após a Abolição da escravatura foi Proclamada a República, em 1889, e com

isso se renovava as esperanças do país ter uma nova postura em relação aos

negros diante de anos relegados a plano nenhum que visasse à inclusão do

negro na sociedade brasileira.

Para que haja compreensão sobre o processo de avanços e retrocessos

na educação do negro no Brasil é necessário que se tenha uma clara visão do

que sejam políticas públicas e ações afirmativas, já que as mesmas serão o alvo

de entendimento para a compreensão onde se avançou ou retrocedeu na

educação do negro brasileiro.

Segundo Cunha (2002) as políticas públicas têm sido criadas como

resposta do Estado às demandas que emergem da sociedade e do seu próprio

interior, sendo a expressão do compromisso público de atuação numa

determinada área em longo prazo. Desta forma, entende-se que é através das

políticas públicas que surgem as leis que são oriundas de demandas populares

advindas das necessidades sociais.

Ainda visando ampliar o entendimento sobre os avanços e retrocessos

no processo educacional do negro também é preciso conceituar o que são

“Ações Afirmativas”, pois essas também são importantes para a compreensão

desse contexto. Segundo o SINAPIR – Sistema Nacional de Promoção da

Igualdade Racial, 2012, Ações Afirmativas são políticas públicas feitas pelo

governo ou pela iniciativa privada com o objetivo de corrigir desigualdades

raciais presentes na sociedade, acumuladas ao longo de anos. Uma ação

afirmativa busca oferecer igualdade de oportunidades a todos. As ações

afirmativas podem ser de três tipos: com o objetivo de reverter a representação

negativa dos negros; para promover igualdade de oportunidades; e para

combater o preconceito e o racismo.

No século XX, apesar de não haver mais escravidão, pelo menos na

forma legal como se dava antes, o Brasil ter passado de um regime político

Monárquico para o regime Republicano que por suas características mais

democráticas e liberais poderia significar que de imediato a situação educacional

do negro no Brasil seria melhorada através de políticas públicas e ações

afirmativas que visassem o melhoramento da condição social do negro, mas,


71

infelizmente, não foi assim. A discriminação racial era velada, mesmo com o

término da escravidão não significava que havia terminado o racismo.

3.1 AVANÇOS

Apesar de tudo, as alterações na constituição brasileira permitiram com

que os negros tivessem acesso à escola pública e que muitos iniciassem seu

processo de escolarização dando assim condição de serem alfabetizados e até

aprendessem atividades profissionais em instituições como o Liceu de Artes e

Ofícios, oportunizando a mudança da condição de vida da população negra.

Outro importante avanço, segundo Fonseca (2009), para a educação do

negro no Brasil foi o aparecimento do movimento negro na década de 30 que

combatia as condições precárias de vida e através de sua militância constante

por vezes conseguiram fazer frente a truculência da polícia, organizar ações junto

as comunidades negras e trabalhar a conscientização da sociedade da época

para que fosse dada a abertura necessária para uma melhor posição do negro

frente aos desafios de um país ainda em desenvolvimento.

Durante muito tempo a própria escola mantinha uma estrutura curricular

excludente onde valorizava a cultura europeia e a imagem do homem branco

dando a falsa imagem que o negro era indolente e, por isso, os livros didáticos

reforçavam a discriminação, o racismo e promovia o sentimento de inferioridade

nos negros. A Constituição Federal de 1988 aborda em seu Art. 5: “Todos são

iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos

brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito á

vida, á liberdade, à igualdade, à segurança e à prioridade” (BRASIL,1988, p.15).

A criação do documento que apoiou a condição do negro na educação

no Brasil, mesmo não sendo específico, foi a Lei nº 9.394 que estabeleceu as

diretrizes e bases da educação nacional, mais especificamente nos Artigo 3º

item XII – consideração com a diversidade étnico-racial (incluído pela lei nº

12.796,de 2013), Art.25º item VI – O ensino da História do Brasil levará em

conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo

brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.

E, ainda, o Art.26º que trata sobre o conteúdo programático com a

inclusão da história da África. É claro que o documento como um todo é um

importante avanço no contexto educacional dado a sua amplitude no contexto da

72


educação no país, especificamente nesses quesitos, pela primeira vez foram

contempladas algumas demandas relacionadas à educação do negro.

Para Silva (2003, p.12) outra importante Lei foi a 10.639/03 que visava

a inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática

‘História e cultura afro-brasileira), introduzindo no cotidiano escolar a história da

África, além de outras ações afirmativas que modificam o panorama do negro na

educação no Brasil e ao mesmo tempo traduz uma nova perspectiva em relação

ao pensar e fazer educação no âmbito de um país multirracial e ainda com tantas

diferenças e reparações a serem feitas.

Associados a Lei de Diretrizes e Bases da Educação estão os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que formaliza a política educacional

no aspecto das diferenças culturais existentes nas escolas, sendo esse

responsável em reconhecer, defender e disseminar a integração de uma postura

de respeito e uma melhor convivência diante das diferenças culturais, e nesse

contexto também está incluso o aspecto étnico-racial.

Assim, a pluralidade étnica da sociedade e, principalmente, do espaço

escolar constitui um tema que parece não ter importância para o

desenvolvimento do trabalho escolar. Não obstante, constata-se que o

respeito às diferenças étnicas não é verbalizado de maneira elaborada

pelas professoras. Também no planejamento escolar, essa questão não

está colocada de maneira explícita (CAVALEIRO, 2000, p. 48).

Por isso, no contexto dos avanços para a educação do negro esses

documentos representam um importante elemento que viabiliza e normatiza o

trabalho escolar no aspecto do respeito as diferenças étnicas, ainda que não

esteja sendo implementado por muitas escolas de maneira efetiva, mas como

tudo que está nas leis ou documentos não são de imediatos assimilados, e

consequentemente posto em prática, acredita-se com o passar dos anos e com

a familiarização dessa prática torne-se realidade.

O sistema de cotas estabelecido não só para a entrada nas

universidades públicas, assim como para participação e seleção em concursos

públicos é um dos principais avanços para a reparação histórica da desigualdade

social provocada pela escravatura, longe de resolver todas as diferenças,

carências ou desigualdades que ao longo da história foram estabelecidas pela

sociedade brasileira, mas se consolidando como um importante passo para um

futuro menos desigual com mais equidade de condições em relação à educação

e ao acesso ao trabalho.


73

3.2 RETROCESSOS

Muitas seriam as críticas que poderiam ser feitas as várias ações e até

mesmo aos documentos já citados acima como importantes avanços ao

desenvolvimento da educação do negro no Brasil já que os mesmos também

apresentam em seu conteúdo ainda traços de uma educação tradicional que nos

mostra que ainda não quebraram todos os laços e paradigmas com o passado

repressor que reforçava a ideia de discriminação e diferença entre os homens.

Para iniciar o que se considera os principais traços de retrocesso para a

educação do negro no Brasil é importante que se coloque alguns fatos históricos

que os fizeram chegar aqui depois da abolição. É claro que o fato de no

conteúdo da Lei Áurea não ter garantido nenhum beneficio ou assegurado uma

melhor condição de vida aos negros libertos, assim como um ressarcimento

pelo seu trabalho provocou uma situação de grande prejuízo aos negros em

todos os aspectos para sua firmação social no Brasil.

Com a queda da Monarquia e a proclamação da República acreditava-se

que uma nova ideia de sociedade mais liberal, mais inovadora trouxesse com ela

novas práticas em relação aos negros. Muito pelo contrário, logo depois da

abolição a Princesa Isabel pretendia dar aos ex-escravos uma indenização e

benefícios sociais visando à integração social dos mesmos e o teria feito no ato

da lei áurea se não fosse a pressão estabelecida pelos republicanos e

escravocratas que não desejavam de maneira alguma prover tais benefícios aos

negros, pois isso traria prejuízos na visão deles à economia da época.

Ainda assim a princesa decidiu enviar para votação projeto de lei

contemplando os benefícios sociais aos negros, mas com o golpe da

proclamação da República todos os documentos dos negros escravizados

inclusive (livros, matriculas e registros) foram queimados sistematicamente,

impossibilitando qualquer ação de imediato que beneficiasse aquela população.

Durante muito tempo a elite que comandava o país que também se

consolidou como os principais grupos e classes econômicas ditavam a forma

como as políticas públicas deveriam chegar à população, e a realidade social do

negro, que era também pobre e marginalizado já que não tinha terra para

trabalhar ou morar, lhe era dado os empregos menos reconhecidos

financeiramente e socialmente, assim como a educação não chegava a lhe dar

condições melhores de inserção social já que só chegava a concluir as séries

iniciais, ficando as faculdades para os filhos das famílias mais abastadas.

74


Por isso, a falta de uma reforma agrária também se consolida um

importante fator de retrocesso para a integração social do negro no Brasil já que

a falta de terra para morar e trabalhar até o momento influencia diretamente na

qualidade de vida e desenvolvimento da população negra. O êxodo rural e o

inchaço das cidades muito se deveram a falta dessa reforma agrária, e

consequentemente, provocando um colapso urbano que mandou os negros para

as favelas com condições de vida muito ruins, com isso a educação nesse

contexto é uma condição ainda mais difícil para o alcance do negro.


A pesquisa realizada visou analisar as políticas públicas e ações

afirmativas educacionais para o negro no Brasil, trazendo uma breve análise

histórica relatando seus principais atos e fatos que contribuíram para a

configuração da educação do negro brasileiro. Nesse contexto foram apontadas

as principais situações, causas e acontecimentos que fizeram com que a

educação do negro no Brasil tivesse ainda os traços de desigualdade

apresentados através do contexto atual da educação brasileira.

A desigualdade de oportunidades do homem negro em relação ao

homem branco nas áreas de educação, emprego e renda deixa clara ainda o

distanciamento entre a realidade atual e o ideal para que se tenha uma equidade

de condições entre a população negra e branca nesse país, mas, acima de tudo,

traz a compreensão da importância das políticas públicas e ações afirmativas

como o amparo legal e norteador das ações das diversas instituições e

organizações para direcionar melhor os caminhos que se deve seguir, sejam eles

para a educação ou qualquer outra área do desenvolvimento humano.

O trabalho oportunizou a visão de que os caminhos que trouxeram a

configuração atual da educação no negro no Brasil estão distantes de diminuir de

uma vez suas distâncias de acessos dos negros aos itens básicos de

sobrevivência, mas com a aplicação de políticas públicas mais humanas e

democráticas, que abranjam as verdadeiras necessidades de sua população,

especialmente a mais carente, é possível diminuir as desigualdades e trazer uma

nova perspectiva de crescimento, igualdade e oportunidades para os brasileiros

e, em especial, da população negra já que quando se fala de carência, pobreza e

desigualdade em sua maioria tratam-se desse grupo étnico.

O objetivo da pesquisa era realizar uma pequena contribuição para

fomentar a importância que as políticas públicas têm para a formação e


75

desenvolvimento da educação desse país e o quanto isso poderá oportunizar

para o negro um futuro melhor.

REFERÊNCIAS

BICHARRA, Bruna Micheli Cardoso. Educação para as Relações Raciais e

Políticas Públicas: Antecedentes Históricos. UFR, 2012.

BRASIL. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasilia, 1996.

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http://www.seppir.gov.br/assuntos/o-que-sao-acoes-afirmativas. Acesso em :

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GONÇALVES, Luciane Ribeiro Dias; SILVA, Maria Vieira da. A Questão do Negro

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http://www.seppir.gov.br/assuntos/o-que-sao-acoes-afirmativas

76


REGIÃO DE INTEGRAÇÃO METROPOLITANA DE BELÉM FRENTE AO PROCESSO

DE EXPANSÃO URBANA

FRANCIELE MULLER PRADO1

GRACILENO TRINDADE PIMENTEL2

RESUMO

O presente artigo trata da Região de Integração Metropolitana de Belém, e nessa

discussão procurou informar o surgimento, os aspectos físico-espaciais,

sociais, econômicos e políticos dessa região, bem como as cidades

componentes, suas estruturações e reestruturações, alinhados aos dados atuais

relacionados à população e também as ideias de diferentes autores sobre o

assunto. Essa pesquisa objetivou demonstrar quais as cidades que fazem parte

da Região de Integração Metropolitana de Belém, o processo de urbanização,

metropolização, estruturação e reestruturação, a expansão da Região

Metropolitana de Belém e migrações; assim como temas atuais como: as

políticas de gestão e problemas sócio espaciais.

Palavras-chave: Estruturação e reestruturação. Metropolização. Expansão

urbana.

1 INTRODUÇÃO

O Estado do Pará é o segundo maior estado brasileiro, com

aproximadamente 1.247.689,515 km², e uma população estimada em

8.073,994, é o 9º estado mais populoso do Brasil e o de maior população do

Norte.

No que refere a sua localização, situa-se na Região Norte do país, mais

precisamente, na Amazônia Legal, e é formado por 144 municípios. O Pará faz

fronteira com Suriname e o Amapá ao norte, o oceano Atlântico a nordeste, o

Maranhão a leste, o Tocantins a sudeste, o Mato Grosso a sul, o Amazonas a

oeste e Roraima e a Guiana a noroeste.

Existem duas divisões territoriais no Estado do Pará. Uma é a divisão

criada pelo IBGE e a outra é a divisão criada pelo Governo do Estado, Ana Júlia,

entre os anos de 2007 a 2011, e esta denomina-se Regiões de Integração. Neste

1 Graduada em Ciências Sociais pela UEM, Especialista em Educação a Distância e Mestre em

Ciências Sociais na Área de Concentração de Sociedade e Políticas Públicas pela UEM-PR.

2 Graduado em Teologia pela UNICESUMAR, graduando do Curso de Licenciatura em História

também pela UNICESUMAR e graduando do Curso de Licenciatura em Geografia pela UFPA.


77

artigo optou em utilizar a divisão do Governo do Estado do Pará, que ao todo são

doze regiões. Nesse estudo, discutiu sobre alguns aspectos sociais, espaciais,

econômicos e políticos da Região Metropolitana de Belém. Sendo assim, surgem

as seguintes perguntas: como surgiram as primeiras comunidades na Amazônia

(não referido as indígenas)? E, a altura que essas comunidades foram se

organizando, como ocorreram às fases de estruturação territorial? Quando houve

um processo jurídico, legalizando-a como região metropolitana? E sobre os

processos migratórios, de onde esses imigrantes vieram? E como problema

central de da pesquisa tem a seguinte pergunta: em que medida Belém está

sendo ou foi estruturada a fim de atender um plano de cidade que acolha os

interesses da população?

2 HISTÓRICO SOBRE O SURGIMENTO DAS PRIMEIRAS COMUNIDADES NA

AMAZÔNIA

Existem inúmeros livros, artigos, dissertações, teses e outras

publicações que falam do surgimento das primeiras comunidades na Região

Norte, e um desses autores é Corrêa (1989), para este, as primeiras

comunidades na Amazônia surgiram às margens dos rios. Anteriormente, quase

toda a circulação era feita através dos rios e igarapés, e o comércio marítimo foi

de grande importância para essas comunidades, pois, através dele relações

econômicas, sociais, religiosas e culturais passaram a se desenvolver no

território. A circulação pelos rios na região Norte, paraense, durou bastante

tempo. Essa fase denomina-se de “ribeirinha” (MOREIRA, 1989).

Posteriormente, passou-se a se criar caminhos no território. Em

seguida, começou a ser construída uma Estrada de Ferro, no ano de 1883, um

ano depois, em 1884, foi inaugurada. Seu primeiro trajeto foi de apenas 29 km, e

ligava o bairro de São Brás na capital Belém ao município de Benevides

(ALENCAR, 2008). A construção da Estrada de Ferro tinha a intenção de

ligar Belém ao município de Bragança, no nordeste paraense. O objetivo principal

da Estrada de Ferro era o de escoar os produtos agrícolas das pequenas vilas

existentes entre Bragança e Belém, mas, foi apenas no ano de 1908 que a

ferrovia alcançaria sua extensão máxima de 229 km (LEANDRO 2012), ficando

assim conhecida como Estrada de Ferro Belém-Bragança.

Em meados do século XX, durante o governo do presidente Juscelino

Kubitschek entre 1956 e 1961, há um processo chamado de o Plano de

78


Metas,nesse programa dizia-se: 50 anos de progresso em 5 anos de realizações.

Este plano era marcado por investimentos em estradas, em siderúrgicas, em

usinas hidrelétricas, na marinha mercante e pela construção de Brasília e

baseava-se em “30 metas”, divididas em: Setores da energia 1 – 5; Setores do

transporte 6 – 12; Setores da alimentação 13 – 18; Setor da indústria de base 19

– 29; Setor da educação 30 (REPÙBLICA, 1958, p. 17 - 20).

Um dos objetivos do Plano de Metas era a construção de estradas.

Foram construídas novas vias de circulação dentro do território Nacional e uma

dessas foi à criação da rodovia BR-316, que liga o Estado do Pará ao Estado de

Alagoas. Outra foi a BR-010 - mais conhecida como Rodovia Belém-Brasília. A

partir dessas rodovias e estradas construídas, os espaços urbanos na Amazônia

passaram a ser redefinidos.

2.1 FASES DA ESTRUTURAÇÃO TERRITORIAL

A estruturação da Região Metropolitana de Belém (RMB) foi um

processo gradativo e que ocorreu em momentos diversificados. Ddivide em três

fases esse processo de estruturação territorial na RMB. A primeira é a ribeirinha,

esta se inicia em 1616 com a fundação da cidade de Belém, e vai até o século

XVIII; a segunda é a Penetração ou Interiorização, que vai do século XVIII ao

século XIX. A terceira é a Continentalização, esta vai do século XIX em diante

Moreira (1989),.

Já Trindade Jr. (2013) concorda em parte com Moreira, mas acrescenta

mais uma fase, a Metropolização. Esta começa na década de 60 do século XX.

Para ele, essa quarta fase é caracterizada pelas transformações da integração

econômica ao Nordeste e ao Centro-Sul do Brasil, tendo como marco a

inauguração da Belém-Brasília. Essa quarta periodização é marcada por uma

série de fatores distintos. De um lado temo moderno, o sofisticado, o luxuoso;

do outro temas favelas crescendo de forma desproporcional, a falta de

residências para muitas famílias, e ainda, os serviços públicos precários que não

conseguem atender a necessidade da população.

2.2 INSTITUIÇÃO LEGAL DE REGIÃO DE INTEGRAÇÃO METROPOLITANA

A RMB foi constituída pela Lei Complementar federal n. 14, de 08/06/73,

e seus Conselhos Deliberativo e Consultivo foram criados pela Lei estadual n.

4.496, de 03/12/73. Até a metade da década de 1990 estava composta pelos


79

municípios de Belém e Ananindeua, quando houve a sua redefinição físico-

espacial, sendo ampliada pela Lei Comp. nº 27 de 19/10/1995, esta lei veio a

incluir os municípios de Marituba, Benevides e Santa Bárbara.

Totalizando todas as cidades que fazem parte da RMB soma-se uma

área de 1.819, 232 Km², com uma população de 2.129.515 habitantes

(IBGE/IDESP APUD ANUÁRIO PARA, 2014/2015).

Quadro 1 - Características da Região de Integração Metropolitana.

1. População Absoluta: 2.129,515 hab (IBGE/IDESP, 2014);

2. Densidade Demográfica: 1.170,38 hab/km² (IBGE/IDESP, 2014);

3. População masculina: 25,14% (IBGE/IDESP, 2012);

4. População feminina: 28,06% (IBGE/IDESP, 2012);

5. População de 0 a 14 anos: 21,21% (IBGE/IDESP, 2012);

6. População jovem entre 15 a 29 anos: 26,41% (IBGE/IDESP, 2012);

7. População adulta entre 30 a 59 anos: 31,85% (IBGE/IDESP, 2012);

8. População idosa acima de 60 anos: 31,94% (IBGE/IDESP, 2012);

9. Índice de Desenvolvimento Humano – IDH: 0,729 (IBGE 2012).

Fonte: IBGE/IDESP/Elaboração: IDESP.

Quadro 2 - Sobre o aspecto econômico a RMB apresenta os seguintes dados:

1. Produto Interno Bruto - PIB: R$ 26.995,282,00 (ano 2012);

2. PIB per capita: R$ 5.068,37 (ano 2004);

3. Valor Adicionado agropecuária: participação no estado 1,39 % (ano 2011);

4. Valor Adicionado Indústria: participação no estado 10,24 % (ano 2011);

5. Valor Adicionado Serviços: participação no estado 41,84 % (ano 2011).

Fonte: IBGE/IDESP/Elaboração: IDESP.

3 ESTRUTURAÇÃO E REESTRUTURAÇÃO METROPOLITANA

Para que estruturar a RMB diversas ações foram realizadas, destacando-

se a elaboração do Plano Diretor da Grande Belém, de 1975 (CODEM, 1975), e o

Plano de Estruturação Metropolitana de 1980 (GEOTÉCNICA, 1980), ainda que

os mesmos tenham sido motivados principalmente pelas determinações

federais. Durante as décadas de 60, 70 e 80, houve investimentos bastante

80


significativos por parte do governo Federal em construções de conjunto

habitacionais, as COHABs. Esses conjuntos começaram a reestruturar a RMB.

E o que caracteriza a reestruturação do espaço metropolitano? Os

condomínios fechados, conjuntos habitacionais, prédios, universidades, praças,

clubes, áreas de lazer, igrejas, ginásios, bares, shopping centers, etc.; também a

chegada das empresas imobiliárias, ocupações, ações do estado, entre outros.

3.1 A EXPANSÃO DA REGIÃO METROPOLITANA DE BELÉM E AS MIGRAÇÕES

Como se deu a expansão da RMB quando se leva em consideração os

fluxos migratórios? Segundo Barros, et. al. (2008), os fluxos migratórios e seus

processos de expansão, periferização na cidade de Belém e sua região

metropolitana deu-se a partir da expansão da malha urbana da cidade, nos

sentidos da BR-316 e da Rodovia Augusto Montenegro, e a periferização da

cidade por meio das diferentes ocupações e usos do solo urbano como

consequência dessa expansão.

Na década de 70 ocorre uma consolidação da estrutura urbana. Há uma

concentração da cidade, principalmente no seu interior, denominada de primeira

légua patrimonial (Figura 2). Segundo Barros, et. al. (2008, p.5), essa

consolidação deu-se com os bairros centrais “Nazaré, Batista Campos, Reduto,

Comércio e Umarizal, ocupados pela população de alta renda e os bairros

periféricos, como Guamá, Terra-firme e outros, que foram ocupadas pela

população mais carente”. Esse processo foi cada vez mais se acentuando, o que

levou a uma interiorização do território e uma mudança paisagística. Não se pode

pensar que essa estruturação se deu de forma homogênea e seguida

cronologicamente, claro que não. Houve rupturas, esse momento foi constituído

de pessoas com diferentes níveis sociais, culturais e econômicos.

A estrutura urbana desse período foi alicerçada também com o

fortalecimento do processo de ocupação das baixadas periféricas, que se

fizeram a partir de imigrantes advindos do interior do estado e de outras regiões,

principalmente do Nordeste brasileiro. Segundo Barros, et. al. (2008, p.4):

Com a vinda do trabalhador do campo, o inchaço das cidades torna-se

cada vez mais difícil de serem controlados, pois ao chegar, esse

trabalhador encontra as áreas centrais especuladas e valorizadas e as

periferias ao redor dessas áreas com seu processo de ocupação

consolidada, e assim tomam um novo destino que chamamos área de

expansão que surgem com o afastamento gradativo das pessoas do

centro, a formação de novos bairros e a chegada a zonas mais afastadas.


81

No decorrer da década de 80 a estrutura urbana passou a sofrer

algumas alterações, devido à onda migratória ocorrida desde a década de 70,

houve a necessidade de se construir mais habitações. Isso veio a ocasionar o

processo de verticalização de alguns bairros como: Umarizal, Nazaré e Batista

Campos, para atender a demanda da classe de alta renda. No que concerne às

políticas públicas para o setor de classe baixa, foram financiados vários

programas que visavam o aterramento e saneamento das áreas alagáveis mais

próximas da área central da cidade, ocasionando, consequentemente, uma

valorização do solo urbano.

Neste contexto, o Estado passa a programar políticas relacionadas à

construção de conjuntos habitacionais, as ditas (COHABs), mas desta vez, ao

longo dos eixos rodoviários, consolidando uma nova paisagem, a qual veio

denominar-se de: Região Metropolitana de Belém (SOUZA, 2003 apud BARROS,

et. al. 2008, p. 6), e que Barros, et. al. (2008, p. 6), denomina de área de

expansão (Figura 3).

A partir da década de 80 e 90, a RMB passa a se expandir de forma

horizontal como uma mancha urbana descontínua, se estendendo pelos

municípios: Belém, Ananindeua, Marituba, Benevides e Santa Bárbara do Pará

(Quadro 1).

Barros, et. al. (2008, p.6) observa nesse fluxo migratório de expansão

descontinua, um problema que de início atinge a população de baixa renda, e

que posteriormente tende a atingir a população de nível mais elevado. “Porém a

mais grave face deste processo é a periferização da população de menor poder

aquisitivo expulsas do centro e da periferia imediata ao centro” .

Sobre a migração na atualidade no Estado do Pará e na RMB, dados do

Censo 2012 trazem às seguintes informações: apenas 3.574 estrangeiros vivem

no Pará. Com mais de 7 milhões de habitantes, esse número representa um

percentual de 0,04% da população. (IBGE 2010).

As cidades paraenses com o maior número de não-brasileiros são

Belém com 1.776, e Ananindeua com 474. Quando se refere ao número de

naturalizados tem os seguintes dados: a capital Belém tem apenas 649,

Ananindeua conta com 179 (IBGE 2010).

Já quando se trata de pessoas que vieram de outros estados,

novamente tem Belém na frente com 102.278, em segundo lugar Marabá com

87.274, em terceiro Parauapebas com 86.094 e em quarto Ananindeua com

44.385 (IBGE 2010).

82


Esses imigrantes que vieram para a RMB têm como origem: nordestinos

(principalmente de cearenses e maranhenses), que ficaram ao longo da estrada

de ferro Belém-Bragança, e pessoas vindas do interior do estado (principalmente

do nordeste paraense). Os motivos de migração são vários, mas a maioria vem

em busca de trabalho e para estudar.

4 GESTÃO METROPOLITANA DE BELÉM

Em 1974, o Governo Federal criou a Comissão Nacional de Regiões

Metropolitanas e Políticas Públicas, com o objetivo de coordenar e gerenciar as

políticas públicas referentes às regiões metropolitanas. Um ano depois, em

1975, o governo do estado do Pará cria o Sistema Estadual de Planejamento, e

ao mesmo tempo anexa a Secretaria de Estado de Planejamento e Coordenação

Geral (SEPLAN), que deveria desenvolver políticas públicas municipais e

metropolitanas através de uma Coordenadoria de Desenvolvimento Urbano e

Metropolitano (CODEURB). Hoje, esses órgãos (SEPLAN e CODEURB), não

existem mais (IPEA/IDESP 2012).

Depois que esses dois órgãos foram extintos não foi criado outro que

viesse coordenar a RMB. Sendo assim, às políticas públicas para atender a

necessidade dessa região fica, até então, sob a responsabilidade de cada

governo que entra, através de secretarias que são criadas.

Quadro 3 – Entraves à Região Metropolitana de Belém.

1. A configuração da RMB, não possui uma urbanização do território homogênea como já

dito anteriormente, contribuindo desta forma para que o predomínio das políticas urbanas

nestes municípios seja voltado para a resolução dos seus problemas em menor escala;

2. A não inserção dos municípios no planejamento das ações da NGTM e a falta de uma lei

de reestruturação da SEIDURB;

3. A descontinuidade de um órgão gestor metropolitano;

4. A não existência de um Plano Metropolitano;

5. A implementação das ações do Fundo e Conselhos Metropolitanos;

6. O impacto das ações do Programa Ação Metrópole sobre as Funções Públicas de

Interesse metropolitano.

Fonte: IPEIA/IDESP 2012.

É importante ressaltar que a RMB tem sofrido em vários aspectos,

dentre estes seleciona-se apenas os de maior prioridade. Sendo assim, percebe-


83

se que às políticas publicas não estão atendendo às necessidades das

comunidades pertencentes a essa região, causando com isso inúmeros

transtornos em diversas áreas.

4.1 ALGUNS QUESTIONAMENTOS SOBRE A REGIÃO METROPOLITANA DE

BELÉM

1. Segurança Pública: No quesito segurança a RMB está necessitando de

grandes investimentos como: ações de inteligência policial, melhor

preparação de todas as corporações, concursos para mais policiamento e

recuperação de presídios. A insegurança pode ser fator desestimulante de

investimentos externos e internos, também contribui para o declínio da

atividade produtiva, do emprego e da renda agravando as desigualdades

sociais e regionais. Segundo dados sobre criminalidade, um deles chama a

nossa atenção de forma preocupante, o número de mulheres estupradas na

RMB aumentou. De 815, em 2010, passaram para 956, em 2013, um aumento

de 13% (Portal G1).

2. Saneamento Básico: Existem também questões sérias de saneamento na

cidade de Belém em vários bairros cortados por igarapés. Ações de

ordenamento territorial, drenagem, esgoto sanitário, abastecimento de água,

poderiam ser empreendidas em parceria com a Prefeitura de Belém, através

de financiamentos externos. Grande parte dos esgotos é despojado nos rios e

igarapés, de onde inúmeras comunidades utilizam água para consumo

próprio.

3. Transporte: O sistema de transporte na RMB também deve ensejar ações do

Governo do Estado visando à efetiva integração dos cinco municípios que a

compõem. O Plano de Desenvolvimento de Transportes da RMB foi

atualizado e nele constam os principais investimentos necessários e os

estudos de viabilidade da proposta. Atualmente, a questão da acessibilidade e

a desorganização do trânsito é um dos fatores que mais influência a baixa

economia do espaço regional.

4. Educação: No setor educacional observa-se ainda uma alta taxa de

abandono no ensino médio (14,34%,) e no ensino fundamental de cerca

de 9%. Outro problema sério é que os estado do Pará, e também a RMB,

84


não tem apresentado um bom desempenho nas provas que avaliam a

educação no Brasil, como o ENEM e outros (ENEM, 2014).

5 METODOLOGIA

O presente artigo teve como metodologia a bibliográfica. Nesta pesquisa

foram consultados livros, atlas geográficos, artigos, teses, coletâneas, consultas

de portais na internet, sites, etc. Também foram utilizados mapas, gráficos,

tabelas e quadros, onde, nestes foram inseridas informações e dados coletados,

objetivando melhor compreensão desse estudo. Desta forma, observou-se

nesses materiais que outros pesquisadores já haviam discursado a respeito do

assunto em questão. As contribuições outorgadas por estes estudiosos foram

analisadas e mescladas como resultado deste árduo trabalho, tendo em mãos

este material redigido em forma de artigo. Metodologicamente as bibliografias

utilizadas são de grande importância para pesquisa do assunto em pauta,

também para outros assuntos.

Procurou realizar essa pesquisa, sem, contudo, deixar os sentimentos

interferirem na analise, para que pudésseter um resultado mais próximo da atual

realidade da região, e ainda, fazer um estudo cientifico.


A conformação urbana atual apresentada pela RMB, que faz do espaço

não só um resultado dessas condições de urbanização, mas o que acontecem

na região amazônica, resultante de uma estratégia para a sua apropriação nos

moldes de reprodução das relações capitalistas.

A partir do conhecimento desses estudiosos e desta pesquisa chegou a

analise de que o processo de expansão urbana da RMB teve seu inicio, por volta

do século XVII, mas que esse processo de estruturação e reestruturação veem

se desenvolvendo ao longo anos, segundo interesses do governo Estadual ou

Federal, das empresas imobiliárias, dos grandes empresários, das ocupações, e

outros.

Assim, a Região de Integração Metropolitana de Belém,

concomitantemente ao processo de estruturação, reestruturação e expansão,

traz consigo inúmeros fatores de ordem: social, espacial, econômico, política, e

outros; que podem ser tanto benéficos como prejudiciais à sociedade.


85

REFERÊNCIAS

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cidade de Bragança, Bragança, 7 set. 2008. Disponível em:

<http://www.correiobragantino.com.br/arq_trem/trem.html>. Acesso em: 11

dez. 2015.

ANUÁRIO DO PARÁ 2014/2015/ Jornal Diário do Pará.-v.2, n.2, 2014.- Belém: O

Jornal, 2014-

BARROS, Diego Mercês de, et. al. Fluxos migratórios e seus processos de

expansão e periferização na cidade de Belém e sua região metropolitana. XVI

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– Brasil, de 29 de setembro a 03 de outubro de 2008.

CORRÊA, Roberto L. A rede urbana. São Paulo: Ática, 1989. (Série Princípios)

IBGE. Censo 2000/2010. Disponível em: http://www.cidades.ibge.gov.br//.

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Metropolitana de Belém – histórico, análise e proposições: contribuição aos

constituintes do estado do Pará. Belém, 1989.

IPEA/IDESP. Projeto Governança Metropolitana do Brasil: Oficina 1: Arranjos

Institucionais de Gestão Metropolitana. Disponível em:

http://www.ipea.gov.br/redeipea/images/pdfs/governanca_metropolitana/projeto_

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LEANDRO, Leonardo Milanez de Lima. A Estrada de Ferro de Bragança e a

colonização da zona bragantina no Estado do Pará. III Congresso

Latinoamericano de Historia Económica. San Carlos de Bariloche, 23 - 27 de

Out. 2012

MOREIRA, Eidorfe. Belém e sua expressão geográfica. In: PARÁ. Obras reunidas

de Eidorfe Moreira. Belém: Cejup, 1989. v.1.

Portal G1. Migração de outros estados para o Pará reduz 90% em dez anos.

Disponível em: http://g1.globo.com/pa/para/noticia/2012/05/migracao-de-

outros-estados-para-o-para-reduziu-90-em-dez-anos.html. Acesso em 28 de

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86


TIC APLICADA A EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIAS COM O USO DE BLOG EM AULAS

DE GEOGRAFIA

GISELE SONCINI RODRIGUES1

ÂNGELA MARLI EWERLING LUÍZ2

RESUMO

O desenvolvimento do trabalho discutiu alguns aspectos, entre possibilidades e

desafios, em relação ao uso do blog como recurso ou estratégia pedagógica nas

aulas de Geografia. Diante do tema surgem algumas perguntas: o blog pode ser

uma das ferramentas para tentar atrair o educando no ensino da Geografia?

Quais as possibilidades e desafios já observados na tentativa de uso do blog na

disciplina de Geografia? Para tanto desenvolveu-se um trabalho com o uso de

blog direcionado a alunos do 9º Ano do Ensino Fundamental II (escola do

campo) e 4º Ano - Curso Técnico em Meio Ambiente e Técnico em Química, do

período noturno, do Colégio Estadual São Mateus (escola urbana). Observou-se

que os alunos aprovam o blog como possibilidade de dinamização da

aprendizagem, porém, ainda existem várias dificuldades para otimiza-lo como

canal de interação no processo de ensino e aprendizagem. Para realização do

presente artigo utilizou-se a pesquisa bibliográfica, na qual foram utilizados livros

e artigos científicos que tratam do referido tema.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino e aprendizagem. Geografia. Tecnologia. Blog.

1 INTRODUÇÃO

Entre os vários desafios que os professores encontram um deles é a

respeito dos meios que podem ser utilizados para tornar a aprendizagem um

processo atraente e significativo para o educando. Quais estratégias utilizar?

Quais desafios promover para o educando se conectar e atingir os objetivos de

aprendizagem propostos? Qual canal utilizar para viabilizar a interação entre os

pares em relação ao estudo proposto? Quais ferramentas utilizar para atingir

educandos com diferentes habilidades?

1 Graduada em Pedagogia. Especialista em Educação Infantil pela UEM, especialista em

Psicopedagogia Institucional e Clínica pela Faculdade Maringá, professora mediadora do

Unicesumar no curso de Pedagogia. Professora na Rede Municipal de Sarandi.

2 Especialista em Geografia: Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional – Unespar/União da

Vitória (2002), Especialista em Educação do Campo - UFPR (2015), Mestre em Geografia: Gestão

do Território - UEPG (2011), Professora de Geografia na rede estadual de ensino do PR.


87

Tais questionamentos implicam na relação professor-educando, bem

como, numa metodologia de trabalho dinâmico e, ainda, na autonomia do

educando no processo de aprendizagem, na construção dos significados de

conceitos e seus contextos.

A partir desse cenário entende-se que o uso de tecnologias nas aulas

pode ser uma estratégia para se chegar a algumas respostas das perguntas

registradas, afinal indicam possibilidades para enfrentamento dos desafios, o

que não exime do aparecimento de outros tantos.

Diante disso, se faz relevante discutir sobre o uso de TIC na educação.

Entende-se que debater sobre as possibilidades e desafios do uso do blog se

torna interessante, por ser essa uma ferramenta que permite a utilização de

vários recursos, e também por se tratar de um canal comum inerente a vários

temas acessados pelos alunos no espaço cibernético da atualidade.

Em que medida seria o blog uma das ferramentas para tentar atrair o

educando no estudo de assuntos de Geografia? Quais as possibilidades e

desafios já observados na tentativa de uso do blog na disciplina de Geografia?

As discussões levantadas foram embasadas a partir de leituras sobre o uso do

blog na educação, bem como, pelas práticas já experimentadas sobre essa

questão, pela autora desse projeto, com seus alunos.

2 O EMPREGO DE TIC NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM – O BLOG

COMO UMA POSSIBILIDADE

O emprego de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na sala

de aula tem sido intensificado pelos professores, na tentativa de tornar as aulas

mais dinâmicas e atrair as crianças e adolescentes para o estudo, ante as

transformações tão rápidas nas relações da sociedade com os recursos

tecnológicos.

Freire (1993 apud ALMEIDA; FERNANDES JUNIOR, 2014, p.21) afirma

que “o educador precisa estar à altura do seu tempo”, isso exige que os

educadores busquem se inteirar, se integrar a esses processos midiáticos e

construir novas possibilidades para o uso de TIC nas salas de aula.

Refletindo sobre a magnitude da colocação do autor assumiu-se o

compromisso de se fazer algo que viesse ao encontro de sua orientação. Por

isso, estudar para superar os desafios no uso de TIC em sala de aula, trocar

88


experiências com os demais colegas e implantar o blog como recurso para

dinamizar as aulas de Geografia foram as propostas desenvolvidas.

Santaella (2007) trata da alteração do comportamento das pessoas

resultante do fenômeno que ela denomina “ecologia midiática”. A autora se

refere ao processo desencadeado pelo surgimento de novos hábitos que as

pessoas passam a incorporar a partir da sua interação com as novas tecnologias

que são criadas.

Ainda de acordo com a autora, essas novas tecnologias absorvidas e

integradas à sociedade permitem a “presença ausência nos espaços”. Como

exemplo ela cita três momentos: a criação do telégrafo e do telefone, do rádio e

da televisão, e por último, a “revolução da Internet e fusão das estruturas e

ferramentas de comunicação interativa móvel, fato que criou um espaço próprio

chamado de cyberespaço” (SANTAELLA, 2007, p.232).

Esses elementos impactam diretamente na vida das pessoas do mundo

todo, pois agilizam a velocidade nos fluxos da informação. Essa é uma das

características do processo de globalização, e a revolução tecnológica nos

meios de comunicação tem característica positiva, por facilitar a interação e

integração entre as pessoas, mas também representa um prejuízo àqueles que

ficam à margem, sem acesso a essas inovações, refletindo numa desigualdade

cada vez mais significativa entre ricos e pobres.

Pierre Lévy (1999, p.28), explica que o cyberespaço designa o universo

das redes digitais, um espaço no qual estão “misturadas as noções de unidade,

de identidade e de localização.” O cyberespaço representa a possibilidade de não

se fazer necessária a presença física no mundo da comunicação, pois as

tecnologias criam um espaço virtual onde se estabelecem as relações

comunicativas.

De acordo com Santaella (2007) “a revolução implementada pela

Internet móvel, propiciou o surgimento de alguns fenômenos - arquivos virtuais

de codificação open source”, entre eles a tecnologia colaborativa personalizada:

os blogs, redes sociais, entre outros.

O blog (weblog) é uma ferramenta que representa um espaço dinâmico

e é de fácil atualização. Ele possibilita a postagem de textos, de links, de imagens

e vídeos. O blog vem sendo cada vez mais utilizado como um instrumento

pedagógico, porque é uma possibilidade de dinamizar as aulas, compartilhando

conteúdos, favorecendo a interação entre os pares (professores/alunos), se

constituindo um canal de aprendizagem.


89

3 DIFICULDADES ENCONTRADAS NO USO DAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO

DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Nas discussões de formação continuada de professores, nas conversas

informais entre esses profissionais, nas obras de vários autores, são recorrentes

as descrições sobre experiências no uso das tecnologias no processo de ensino

e aprendizagem e as dificuldades encontradas nesse âmbito.

Almeida e Fernandes Junior (2014, p.23) chamam atenção para as

razões que dificultam e que limitam a “introdução e o uso da tecnologia” nas

práticas educativas: “estrutura organizacional da escola, ausência de incentivo à

profissionalização dos professores e até mesmo, a resistência dos profissionais

que atuam no espaço escolar.”

A autora Gabriel (2013, p.112) aponta algumas habilidades que os

professores precisam apresentar para atuarem no sentido de preparar os

estudantes de forma mais adequada no novo cenário que ela chama de “Era da

Informação.” Entre essas habilidades ela aponta: “a profissão de professor tem

sido uma das mais isoladas do mundo [...] Professores que colaboram uns com

os outros conseguem melhores resultados. [...] o trabalho está se modificando

e, portanto, requer novos modos de atuação”.

Verifica-se nos ambientes escolares que os aspectos citados pelos

autores se ratificam, e estão no cerne das razões que limitam o uso da

tecnologia no processo pedagógico. O despreparo, a insegurança e a resistência

dos professores para o uso das tecnologias acaba por gerar problemas que

dificultam uma otimização no desenvolvimento de habilidades dos educandos,

como por exemplo, a autonomia para navegar, pesquisar, selecionar a

informação, tornar a aula produtiva com o uso da tecnologia, direcionar o

educando no uso das tecnologias para fins pedagógicos, explorar os recursos

tecnológicos disponíveis para o fazer pedagógico, entre outros.

Para Faria (2004, p.5):

Essa nova proposta pedagógica tem que ser pensada, criticamente, pois

transforma a relação pedagógica ainda em prática, atualmente, ampliando

a interação. A transição do modelo tradicional conteudista para o novo

modelo interativo professor-aluno-máquina-tecnologia-conteúdo, não é

fácil, apresenta muitas resistências, pois impõe a quebra de paradigmas e

de toda uma formação acadêmica e vivência profissional. Além disso,

requer um preparo do aluno para interagir com o recurso computacional.

90


O aspecto estrutural das escolas e a falta de acesso às tecnologias

também são razões que limitam o uso delas no processo ensino e aprendizagem

e que são apontados na análise de dados e interpretação dos resultados deste

artigo.

4 POSSIBILIDADES DE USO DO BLOG NA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

O uso de tecnologias na educação tem modificado a metodologia que os

professores utilizam para suas aulas, desde o uso de aparelhos de CD, TV, DVD,

retroprojetor multimídia, até mais recentemente dos laboratórios de informática e

a rede de internet representam elementos que são utilizados para atrair, motivar,

instigar a atenção e o interesse dos estudantes na abordagem dos conteúdos.

Sancho e Hernández (2008, p.19) afirmam que “os cenários de

socialização das crianças e jovens de hoje são muito diferentes dos vividos

pelos pais e professores.” É notório que o contato com as mídias desde muito

cedo justificam a citação, a influência da televisão, computador/internet, jogos se

reflete na atração que esses jovens têm pelas mídias e na habilidade de

manusear e interagir com tais ferramentas. Assim, muitas pessoas viram nas TIC

o “novo determinante, a nova oportunidade de repensar e melhorar a educação”.

Concorda-se com esse pensamento, ou seja, considera-se o blog uma

possibilidade para repensar o ensino da Geografia e a utilização dele como uma

metodologia para dinamizar o processo de aprendizagem.

Desta forma, o blog na disciplina de Geografia pode ser utilizado para:

Apresentação de conteúdos complementares – em forma de

texto, imagens, vídeos, links, a serem pesquisados pelos

educandos;

Aproximação do conteúdo literário com a realidade do

educando através de postagem de imagens e vídeos que estes

produzem sobre sua realidade, em consonância com o estudo

proposto;

Meio de divulgação dos trabalhos desenvolvidos

individualmente ou coletivamente por professores e educandos;

Instrumento para preparar e direcionar o educando no uso da

tecnologia para fins pedagógicos;

Canal de discussão, de manifestação de opinião sobre temas

estudados;


91

Recurso para desenvolver atividades interdisciplinares;

Meio de interação, socialização entre os pares – possibilita

comentários e feedbacks;

Postagem e realização de atividades avaliativas, entre outros.

Para Pais (2010, p. 143) “a transição para a sociedade da informação

requer estratégias educativas mais audaciosas”. Dessa forma o autor contribui

ainda mais ao explanar que

Há vários motivos para que as redes digitais sejam incluídas entre os

temas de interesse para o movimento de inserção de computadores na

educação escolar [...] Um destes motivos seria de que lançar redes de

articulações é uma estratégia para ampliar o significado do saber escolar

(PAIS, 2010, p.111).

É com esse objetivo que cada vez mais professores passam a criar seus

blogs com os educandos, criando espaços virtuais complementares aos

espações físicos das salas de aula. Muitas vezes seu uso inicia como um

recurso pedagógico e não uma estratégia pedagógica. Boeira (2008) diferencia o

blog enquanto recurso ou estratégia. Segundo a autora, enquanto recurso, o blog

funciona mais como um depósito de informações a serem acessadas pelos

educandos como um canal de consulta, já quando se trata do blog com vistas a

ser uma estratégia pedagógica, este se apresenta também como um “espaço de

intercâmbio e colaboração, integração e comunicação”.

A experiência desenvolvida com o uso do blog descrita nesse artigo se

caracterizou num primeiro momento como um recurso pedagógico, e

possibilitou que se estabelecessem condições para que seu uso evoluísse para

ser uma estratégia pedagógica. Isto porque, algumas dificuldades foram

superadas por parte da professora que desenvolveu a proposta, novas

possibilidades foram deslumbradas para aprimorar o uso do blog e também, o

amadurecimento dos alunos em relação à experiência de utilizar esse recurso

para fins pedagógicos.

5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente trabalho teve como base para os encaminhamentos a

realização de pesquisa exploratória, utilizando-se das técnicas de levantamento

bibliográfico. A partir dos conceitos de autores que dissertam sobre o uso de

92


TIC na educação, serão encaminhadas as discussões nas considerações finais,

estabelecendo um comparativo entre a teoria apresentada e as observações

realizadas no processo do uso do blog na prática com alunos.

Os alunos observados estudam em duas escolas onde a pesquisadora

ministra aulas de Geografia. Trata-se de alunos do 9º Ano do Ensino

Fundamental (24 alunos) e da 1ª Série do Ensino Médio (27 alunos), ambos do

período matutino, do Colégio Estadual do Campo do Lajeado e também, alunos

das duas turmas de 4ªs

Séries do curso Técnico em Química (48 alunos), do

período noturno, do Colégio Estadual São Mateus (escola urbana).

Foram realizadas observações diretas sobre a participação dos alunos

em relação às atividades propostas no blog “angelaewerling.blogspot.com.br”,

em momentos distintos: durante as aulas ou em casa. Entre as atividades

propostas constaram: a escolha de música/vídeo no youtube, sobre o tema

Globalização para ser postado no blog.

O acesso e download do vídeo Eras Geológicas postado no blog pela

professora e trabalhado em sala de aula. Os alunos fizeram download do vídeo

no laboratório de informática (e alguns em casa) para arquivar em smartphone,

tablet ou notebook, pois não têm acesso à internet na sala de aula. Os que

puderam acessar o vídeo em casa, fizeram comentários no blog sobre o mesmo.

Postagem de material complementar (textos, imagens, vídeos,

atividades) no blog a ser acessado pelos alunos no laboratório de informática.

Postagem no blog de material para alunos que perderam dia de aula, o que por

sinal foi muito eficaz para recuperação de conteúdos por parte destes alunos.

O recorte temporal consta da observação realizada na experiência

prática de uso de blog com alunos no ano letivo de 2015. A apresentação dos

resultados consta da elaboração de relato, considerando o comparativo entre a

bibliografia estudada sobre o tema e as os resultados das observações na

prática.

5.1 ANÁLISE DOS DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Na observação direta realizada no decorrer da experiência do uso do

blog nas aulas de Geografia percebeu-se que, num primeiro momento, este

cumpriu apenas a função de recurso pedagógico e não de estratégia pedagógica.

Ao se pensar sobre o aspecto estrutural das escolas e a falta de acesso

às tecnologias, que são razões que limitam o uso delas no processo ensino e

aprendizagem, a observação permite concluir que há considerável desigualdade


93

nesse sentido quando se trata de escola urbana em comparação com a escola

do campo. Os educandos da escola urbana contam com laboratório conectado à

rede da internet com uma estrutura e funcionamento bem melhores que a escola

do campo, onde o acesso à internet é um grande limitador. Sabe-se que não é

regra, mas é uma situação que predomina nas escolas públicas do Paraná até o

presente momento.

Quando se trata da possibilidade de acessar o conteúdo do blog em

casa, a desigualdade também fica evidente entre as duas realidades: do total de

51 estudantes da escola do campo, apenas 10 possuíam acesso à rede de

internet. Do total de 48 estudantes da escola urbana que participaram da

experiência, apenas 5 não tinham como acessar internet em casa.

Outro parâmetro a ser considerado, ainda falando dos educandos da

escola urbana em relação aos da escola do campo, é que os primeiros têm mais

intimidade, mais facilidade, mais autonomia para usar um número maior das

tecnologias e seus recursos se comparados aos segundos aqui mencionados. É

expressivo o número de educandos da escola do campo que não sabem fazer

busca na internet, por exemplo, o que não se observou entre educandos da

escola urbana. Isso se amplia mais ainda quando se trata de pedir para elaborar

um vídeo ou então fazer uma postagem no blog, por exemplo.

Entre todas as turmas com as quais se trabalhou o uso do blog ficou

evidente o maior entusiasmo, interesse e aproveitamento dos educandos do 9º

Ano -Fundamental II em relação aos demais.


Observa-se que a necessidade de buscar, se inteirar, se integrar ao uso

recursos midiáticos, superar os desafios e construir novas possibilidades para o

uso de TIC nas salas de aula não é uma tarefa fácil. Demanda tempo para

estudo, dedicação, criatividade, exige inquietação, mas isso não implica em dizer

que é um sacrifício, pelo contrário, é muito prazeroso.

Desta forma, fica a sensação para o professor de vislumbrar

oportunidade de aprender com os educandos, que em várias situações dominam

mais as tecnologias que de outra geração. Também há uma lacuna onde se

percebe que se está “atrasado”, sempre tem novas tecnologias surgindo e/ou

mais formas de otimizar a exploração daquelas que já se pensou dominar.

94


De acordo com o que foi possível trabalhar utilizando o blog na

disciplina de Geografia (a greve na rede pública de ensino atrapalhou a intenção

de desenvolver algumas atividades) pode-se afirmar que foi bastante proveitosa

a iniciativa, essa primeira tentativa proposta.

Assim, os educandos aproveitaram bastante as postagens realizadas,

apesar ser proporcionada pouca possibilidade de interação, vislumbraram-se as

possibilidades de ampliação de uso do blog como estratégia pedagógica e estas

já estão sendo encaminhadas para o ano letivo de 2016.

A experiência foi válida e já está sendo implementada com objetivo de

utilizar a TIC, no caso o blog, como uma estratégia para ampliar o significado do

saber escolar na disciplina de Geografia.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle de; FERNANDES JUNIOR, Álvaro Martins. TIC

aplicada à educação. Maringá: Unicesumar, 109 p, 2014.

BOEIRA, Adriana Ferrreira. Blogs na educação: Blogando algumas possibilidades

pedagógicas. Disponível

em:<http://tecnologiasnaeducacao.pro.br/revista/a1n1/art10.pdf.> Acesso em:

22 abr. 2016.

FARIA, Elaine Turk. O professor e as novas tecnologias. In: ENRICONE, Délcia

(Org.). Ser Professor. 4 ed. Porto Alegre:EDIPUCRS, 2004, p. 57-72.

GABRIEL, Martha. Educar: a (r)evolução digital na educação. 1 ed. São Paulo:

Saraiva, 241p. 2013.

LÉVY, Pierre. O que é virtual. São Paulo: Editora 34. 110p. 1996.

PAIS, Luiz Carlos. Educação escolar e as tecnologias da informática. 1 ed. Belo

Horizonte: Autêntica, 165 p. 2010.

SANCHO, Juana María, HERNÁNDEZ, Fernando. Tecnologias para transformar a

educação. Porto Alegre: Artmed, 198p. 2006.

SANTAELLA, Lucia. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo:

Paulus, p. 232. 2007.


95

A EDUCACAO TEOLOGICA NA ESCOLA BÍBLICA DOMINICAL

E O PAPEL DA DIDÁTICA

GIZELI FERMINO COELHO1

MARCIO ANDRÉ ORSO MACEDÔNIO2

RESUMO

A discussão entre fé e razão é latente em muitas confissões religiosas, o

Catolicismo Romano especificamente tem como fonte de sua teologia as

sagradas escrituras e a tradição. Os protestantes trazem em seu bojo doutrinário

a certeza de que para produzir bons cristãos é necessário somente o ensino das

sagradas escrituras, sem o auxílio de um método hermenêutico ou uma

pedagogia mais apurada. Os cristãos pentecostais oriundos da reforma

protestante por muitos anos relutaram por instituir escolas e formar professores,

todavia, com o início das Escolas Bíblicas Dominicais percebeu-se a

necessidade do labor pedagógico tanto na elaboração das revistas quanto na

exposição das aulas. Percebeu-se ser insuficiente somente ser o professor

dotado com um dom nato, mas que existem e são necessárias técnicas para

dirigir e orientar o processo de ensino e aprendizagem. O artigo introduz o

estudo teológico, tão necessário ao professor cristão em sala de aula,

principalmente em uma das maiores agências de ensino cristão a Escola Bíblica

Dominical. Nesta concepção de educação, o educador deve possuir sólidos

conhecimentos bíblicos, comunhão com Deus, preparo, reflexão, conhecimento

das ferramentas pedagógicas e amor fraterno pelo próximo. Não são

obrigatoriamente características inatas de algumas pessoas que já nascem

professor. As EBDs podem colaborar na formação do cidadão consciente e

participativo. A formação religiosa, que é hoje relegada a um segundo plano nas

escolas seculares, ganha sua real dimensão nas Escolas Bíblicas Dominicais.

Palavras-chave: Teologia. Escola Dominical. Educação. Professor. Didática.

1 Graduação em Pedagogia pela UEM, Especialização em Arte e Educação pelo Instituto

Paranaense de Ensino - IPE, Mestre em em Educação pela UEM. Doutoranda do Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPE/UEM - Mestrado/Doutorado). 2 Bacharel em Direito pela Universidade Luterana do Brasil, presidente da OAB/RS SUBSEÇÃO de

GUAÍBA, RS., advogado militante, bacharel em teologia pela FAETEL, e mestre em teologia pela

PUC/RS.E professor da cadeira Direito e Igreja, do Instituto Bíblico Esperança de Porto Alegre, RS.

e professor de teologia na FAETEL/SP.

96


1 INTRODUÇÃO

Existem técnicas para dirigir e orientar o processo de ensino e

aprendizagem? Ou é um dom inato do professor? O artigo introduz o estudo

teológico, tão necessário ao professor cristão em sala de aula, principalmente

em uma das maiores agências de ensino cristão a Escola Bíblica Dominical -

EBD.

A proposta é orientar a ação docente e levar o educador a percepção e

compreensão através de uma reflexão crítica do seu trabalho, do seu papel na

sociedade e no processo de ensino e aprendizagem.

Os desafios do professor são muitos: pensar os objetivos, conteúdos e

métodos; interagir, no processo ensino-aprendizagem; disponibilizar

conhecimentos, e facilitar, o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos

educandos.

Os fenômenos econômicos e sociais da globalização, flexibilização e o

novo mercado de trabalho conferem à educação um dos mais altos graus de

importância.

A educação continuada é hoje cantada em verso e prosa por todos os

profissionais da área da educação. O ensino a distância também ganha

notoriedade com a difusão das redes de computadores. A docência religiosa não

esta livre dos mesmos desafios, principalmente em uma de suas maiores

escolas, a Escola Bíblica Dominical.

2 O PAPEL DAS ESCOLAS BÍBLICAS DOMINICAIS

No século XX foram desenvolvidas muitas teorias nas áreas da

Pedagogia e Psicologia, e estudar essas teorias e verificar suas aplicações nas

Escolas Bíblicas não é tarefa das mais fáceis, mas é necessário e levará as

Escolas Bíblicas Dominicais a um papel de destaque na sociedade moderna.

Muitos perguntam: Como atingir o perfil do novo profissional que o

mercado precisa? Como ser um cidadão do mundo? Como ter uma vida feliz?

Que rumo devo dar a minha vida? entre tantas outras. A Bíblia tem as respostas.

Não se trata aqui de trilhar os caminhos dos pregadores da Teologia da

Prosperidade, ou ensinar as teorias de Napoleon Hill, Lair Ribeiro, Dr. Silva,

Shinyashiki e tantos outros, que na verdade oferecem manuais de

condicionamento.


97

A solução está em ensinar as Escrituras Sagradas possibilitando uma

atitude reflexiva de construção de conhecimento, mas isto é um desafio.

Nesta concepção de educação, o educador deve possuir sólidos

conhecimentos bíblicos, comunhão com Deus, preparo, reflexão, conhecimento

das ferramentas pedagógicas e amor fraterno pelo próximo. Ferramentas e

técnicas de como orientar e dirigir o processo ensino e aprendizagem podem ser

aprendidas e usadas.

As EBDs podem colaborar na formação do cidadão consciente e

participativo. A formação religiosa, que é hoje relegada a um segundo plano nas

escolas seculares, ganha sua real dimensão nas Escolas Bíblicas Dominicais.

Os currículos escolares podem ser complementados com as disciplinas

trabalhadas nas EBDs. Participar aos domingos da Escola Bíblica significa estar

na vontade de Deus e no caminho de uma educação integral.

O educando deve ser levado a descobrir a alegria de estudar a palavra

de Deus. E o educador participa desse processo se estiver atento aos anseios e

a cultura trazida pelos educandos para a sala de aula, portanto, o educador deve

estar preparado e disposto a participar do processo.

2.1 O PAPEL DO PROFESSOR - ÉTICA E COMPROMISSO

Quais são as condutas e responsabilidades dos professores das Escolas

Bíblicas Dominicais? A estagnação do crescimento em algumas igrejas pode

estar relacionada com as EBDs? A evasão das EDBs deve-se a quais fatores?

As respostas a essas questões passam pela análise e pelo trabalho do

professor das EBDs, mas não significa obrigatoriamente que sejam os

responsáveis diretos por todos os problemas que afligem o mundo.

O educador compromissado com o processo reflete sobre esses e

outros problemas e busca soluções continuamente. O indicador mais forte de

seu compromisso e comprometimento está no permanente empenho e esforço

em refletir, preparar-se e educar.

Os valores éticos bem definidos é uma das qualificações esperadas dos

professores das escolas bíblicas, uma vez que na nossa sociedade pluralista

existem muitas condutas.

Deve-se cultivar valores éticos bem fundamentados na Bíblia, analisar o

modismo no meio evangélico e rejeitar propostas éticas que não estejam

devidamente fundamentadas.

98


Estudo Ativo. Por que se afirma que a aprendizagem consiste,

principalmente do estudo ativo?

O conhecimento acumulado não é fruto da imaginação inventiva do

professor, e sim fruto da vivência humana ao longo de sua história. Este

conhecimento repleto de ensinamentos de vida e de interpretações da realidade é

que o educando deve assimilar, compreender e julgar.

O julgamento é feito à luz dos seus valores, o que implica em uma

atividade mental ativa e dinâmica.

Por sua vez os valores previamente trazidos, que fazem parte do senso

comum, serão referenciados aos valores apresentados pelas Sagradas

Escrituras; possibilitando uma reflexão e gerando uma mudança significativa no

modo de visão do mundo e consecutivamente na maneira de viver.

3 O PAPEL DA DIDÁTICA

A Didática é um dos ramos de estudo da Pedagogia e tem como objeto

de estudo o processo de ensino e aprendizagem, estuda os objetivos, os

conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino e aprendizagem. É

bom lembrar que este processo não está restrito ao retângulo da sala de aula.

Ela estuda as técnicas de planejar, orientar e dirigir no processo de

ensino e aprendizagem. A Didática é uma disciplina importante na formação

profissional do professor, inclusive dos docentes das EBDs.

A educação é uma prática social que ocorre nas igrejas, na família, no

trabalho, nos meios de comunicação e concentradamente nas escolas, e a teoria

do ensino, a didática, deve estar presente nos vários meios e atividades

humanas.

“A educação, ou seja, a prática educativa é um fenômeno social e

universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento

de todas as sociedades” (LIBÂNEO, 1990 pag.26).

Auxiliar no desenvolvimento do educando, prepará-lo para uma

participação ativa na igreja, através da instrução e do ensino da Palavra de Deus,

é uma tarefa da Escola Bíblica Dominical.

Deve-se promover condições para que o aluno desenvolva a capacidade

de pensar criticamente, levando-o a aceitar os desafios que irão surgir ao longo

da vida na sociedade e na comunidade eclesiástica.


99

Somente um processo consciente de ensino-aprendizagem garante uma

vida cristã plena. Qualquer outro processo leva a escravidão pelo fanatismo e

pelos rituais desnecessários.

Como exemplo, citam-se as testemunhas de Jeová, que através de um

processo de memorização de versículos bíblicos num encadeamento

desenvolvido a pretexto, se julgam conhecedoras da verdade. Esta prática

educativa propicia uma adesão cega às doutrinas da sociedade torre de vigia,

que os lidera.

Nos meios evangélicos pode acontecer o mesmo processo, que acaba

alimentando as seitas, que se valem desta falta de preparo e de cuidado com a

prática educativa. O quadro a seguir esclarece melhor as ideias:

Aproximadamente 40% das Testemunhas de Jeová e 50% dos membros da seita

do “reverendo Moon” saíram das igrejas evangélicas a nível mundial; os

mórmons crescem tanto no Brasil que já ocupam o 3º lugar a nível mundial em

número de membros. O Brasil é a maior nação espírita do mundo com 80

milhões de simpatizantes.

Para a inversão do quadro resumidamente é necessário à formação

profissional do professor, tanto na parte teórico-científica como na parte técnico-

prática, para estar a frente do processo ensinoe aprendizagem. A Didática como

disciplina cientifica deve ser estudada, pois nela se articulam a teoria e a prática,

e é a ponte entre “o que” e o “como”.

Acredita-se na formação profissional teórica e prática do educador

como molas propulsoras do processo ensino e aprendizagem, não só a teoria ou

só a prática dos que julgam ter o dom natural para o magistério, favorecem a

prática educativa neste contexto o do cristão.


Compreende que deve haver um diálogo intimo entre a fé e a razão, ou

seja, entre o crer e a ciência, pois a primeira sem a segunda pode conduzir a

equívocos religiosos e, principalmente, o fanatismo e a intolerância religiosa.

A Teologia deve ser mística, mas deve também ser inteligível. A

educação cristã não pode estruturar-se somente na fé, a mesma não deve

eximir-se de seu papel transcendental, todavia, deve atingir a racionalidade do

ser a que se destina formar. Para tal feito é que a Escola Bíblica Dominical –

EBD, ama das maiores agências de ensino cristão e de forma de unificação das

100


doutrinas bíblicas (CARVALHO, CESAR, 2010), é instrumentalizada

didaticamente, pensada e executada como ferramenta educacional em todo

território nacional, ou seja, dominicalmente quase todos os cristãos pentecostais

reúnem-se para ser educados por professores devidamente preparados

didaticamente, e através do processo de ensino e aprendizagem pode-se

colaborar na formação do cidadão consciente e participativo.

A formação religiosa, com o auxílio da didática, ganha sua real

dimensão nas Escolas Bíblicas Dominicais. Conclui-se que um processo

consciente de ensino e aprendizagem garante uma vida cristã plena e um ensino

integral.

REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria L. de Arruda. “História da Educação”. São Paulo, Editora

Moderna, 1993.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. “O que é Educação”. São Paulo, Editora

Brasiliense, 1985.

CARVALHO, César Moises. As Lições Bíblicas e a Coesão Doutrinária das

Assembleias de deus no Brasil. Ensinador Cristão. Ano 11-42º, pag., 6-9, abril –

junho, 2010.

DÁVIS, Cláudia. “Psicologia na Educação”. São Paulo, Cortez Editora, 1990.

GEISLER, Norman L. “Ética Cristã”. São Paulo, Edições Vida Nova, 1991.

LIBÂNEO, José Carlos. “Didática”. São Paulo, Cortez Editora 1990.

LUCKESI, Cipriano Carlos. “Filosofia da Educação”. São Paulo, Cortez Editora,

1990.

MORAIS, Regis de. “Sala de Aula que espaço é esse?” São Paulo, Editora

Papirus, 1994.


101

ENTENDENDO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: AS POSSÍVEIS DIFICULDADES DOS

DISCENTES E SUA RELEVÂNCIA NO ENSINO NO PAÍS

HELAINE PATRICIA FERREIRA1

LUCIANA RIBEIRO MENEGUCI2

RESUMO

A Educação a Distância (EaD) é considerada uma forma democrática de ensino e

aprendizagem em que predomina a intermediação de tecnologias, tais como, de

telecomunicação e de transmissão de dados, sons e imagens, de forma que

professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. Existem

dificuldades de interação dos discentes que se não forem sanadas, no decorrer

do processo de aprendizagem, pode desencadear em desestímulos. O objetivo

geral da pesquisa é analisar o ensino a distância e abordar as dificuldades dos

alunos para com essa modalidade, apontando os possíveis empecilhos de

aprendizagem. Os objetivos específicos se voltam em investigar meios que

favoreçam um melhor desempenho dos discentes, destacando como a EaD pode

proporcionar essa facilidade no aprendizado. O estudo justifica-se por se

compreender que alunos podem sentir dificuldades no aprendizado, nesta

modalidade e que há necessidade de haver um aprimoramento do sistema de

ensino, para que se tenham um melhor acesso ao conhecimento preservando a

mesma qualidade dos ensinos presenciais. A pesquisa é de abordagem

bibliográfica e o estudo permitiu verificar que a educação a distância promove

uma igualdade de oportunidades, entre as classes sociais e deve ser avaliada,

discutida e aprimorada com o objetivo de formar cidadãos profissionais aptos a

inserir no mercado de trabalho eprontos para transformar a sociedade.

Palavras-chave: Educação. Aprendizado. Ensino a Distância.

1 INTRODUÇÃO

A Educação a Distância é uma forma da democratização e promoção de

igualdade social de acesso ao ensino, promovendo a participação e a inclusão a

todos, independente da classe social, contribuindo para um melhor acesso aos

alunos ao conhecimento e diminuindo fronteiras físicas. Este trabalho foi

elaborado com o intuito de esclarecer o processo da modalidade da educação a

distância, ressaltando as dificuldades dos alunos frente a este tipo de ensino e

1 Pedagoga e Especialista em Educação pela UEM. Tutora Mediadora do Curso de Pedagogia a

Distância (NEAD-UNICESUMAR). 2Bacharel em Enfermagem pela UNIFENAS (2009) e Licenciada em Biologia pela UNIFRAN (2013).

102


destacando a importância de se aprimorar essa modalidade que, em poucos

anos, terá destaque em seu ápice tecnológico. O objetivo deste estudo foi

analisar o ensino a distância e abordar as dificuldades dos discentes, apontando

as possíveis falhas na aprendizagem. Os objetivos específicos foram investigar

meios que favoreçam um melhor desempenho dos alunos, destacando como a

EaD pode proporcionar essa facilidade no aprendizado.

Existe a possibilidade da dificuldade de interação aluno x instituição, seja

por motivos de falhas na comunicação entre as partes, discentes que utilizam a

procrastinação para com suas obrigações acadêmicas, entre outras situações

que favorecem o mau desempenho escolar nesse tipo de modalidade. Surge o

seguinte questionamento: Quais meios poderiam ser aplicados para que essa

modalidade de ensino proporcione resultados satisfatórios em que ainda existam

tais dificuldades no aprendizado?

Esta pesquisa se justifica em se compreender que alunos poderão sentir

dificuldades no aprendizado nesta modalidade, havendo necessidade de ter um

aprimoramento do sistema de ensino, com a finalidade de um melhor acesso ao

conhecimento, conservando a mesma qualidade dos ensinos presenciais.

Sendo assim, este trabalho se divide da seguinte maneira: a primeira

seção aborda o processo de democratização do ensino, especificamente por

meio da educação a distância. Assim sendo, foram divididos em três tópicos: o

primeiro aborda conceitos da educação, assim como o aprendizado da educação

a distância; o segundo demonstra o assunto principal da pesquisa que é a

postura do aluno frente à interatividade do ensino a distância e suas dificuldades

no aprendizado; e por fim, o último mostra a problemática do estudo, igualmente

apontando os objetivos da pesquisa.

A terceira seção apresenta ainda a metodologia aplicada neste trabalho

e, em seguida, no final, será feita uma análise do estudo bibliográfico e suas

contribuições para a melhoria do ensino a distância.

2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD): DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO E

APRENDIZADO

A Educação a Distância (EaD) tem sido considerada um meio de

democratizar o ensino, levando conhecimento aos lugares onde o ensino

presencial não consegue alcançar. Já que entrou no século da informação e,

dessa forma, torna-se inegável a importância e a necessidade de aprimorar o


103

ensino das escolas e universidades, engajando a EaD como uma modalidade

assistida, funcionante e inovadora para o ensino.

A democratização do ensino equipara alunos nas possibilidades e

competências intelectuais, promovendo sua participação na sociedade. Mediante

essa assertiva, Brutscher, Sampaio e Pereira (2007) corroboram entre si ao

afirmarem que a EaD, apoiada fortemente nas Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC), democratiza o acesso à educação, pois:

Ela alcança pessoas num espaço territorial maior, com menor custo;

ampliando o acesso, inclusive, a quem mora longe de centros

universitários. Além disso, ao flexibilizar horários, ela permite ao estudante

maior liberdade e autonomia na construção do conhecimento, atendendo

às demandas de formação de pessoas que por estarem envolvidas em

processos de trabalho tem maiores dificuldades em compatibilizar os

seus horários com os das formações presenciais. Devido aos recursos

disponíveis, a Educação à Distância se aprimorou e ampliou suas

vantagens de liberdade para estudo e maior horizontalidade no processo

de aprendizagem (BRUTSCHER; SAMPAIO; PEREIRA, 2012, p. 477).

Nesta perspectiva, a democratização do ensino é atendida de forma

satisfatória em relação aos cursos a distância, pois a EaD atende as

necessidades de muitos que devido a falta de tempo ou por longas distâncias

percorridas entre trabalho, escola e residência, encontram vantagens em optar

por esse tipo de ensino.

Sendo assim, Barros e Carvalho (2011) destacam que a EAD tem sido

uma alternativa de ensino e de inclusão social, justamente por estar agregando

valores pedagógicos juntamente com as novas tecnologias digitais. O

conhecimento construído requer que o aluno tenha uma programação melhor do

seu tempo e que se habitue rápido com as altas demandas de opções de

interatividade.

Nicolaio e Miguel (2010), da mesma forma destacam que a EaD

possibilita resgatar valores que vão além da socialização do saber, propiciando o

exercício da plena cidadania. Já na visão de Lima, Sá e Pinto (2014), a EaD faz

parte de um amplo processo de mudança no ensino, incluindo a democratização

do acesso à escolaridade, e à adoção de novos paradigmas educacionais,

envolvendo a formação de sujeitos autônomos capazes de intervir no mundo em

que vivem.

104


2.1 ENSINO E APRENDIZADO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

O Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, em seu art. 1°, define

a modalidade de ensino a distância como um processo de ensino e

aprendizagem, onde existe a intermediação de tecnologias (de telecomunicação

e de transmissão de dados, sons e imagens), de forma que professores e alunos

estão separados, espacial e/ou temporalmente (BRASIL, 2005). Essa

modalidade tem sido amplamente aplicada nos ensinos, desde profissional

quanto acadêmico, por ser bem aceita na questão da economia de tempo e

valores dos cursos.

Estudos mostrados por Martins e Zerbini (2014) já apontam que na EaD

a internet atualmente tem sido um dos meios de ensino mais utilizados, pois

insere novas condições de estudo para o aluno, oferecendo acesso ao ambiente

de ensino, uso e bibliotecas, contato com colegas, restrito ao ambiente de

ensino, havendo, portanto, novas formas de interação aluno-professor que

podem influenciar no resultado da aprendizagem. Assim sendo, é uma

modalidade que tem demonstrado resultados positivos pela interatividade virtual,

pois o contato entre alunos, colegas e o próprio professor, por meio de chats e

fóruns, torna possível a solução de dúvidas e problemas, relacionados às

disciplinas.

Dessa forma, a educação a distância compreende uma separação física

e temporal entre professores e alunos, sem, no entanto, perder o vínculo,

conforme aponta Almeida, et. al. (2013). Para os autores, a distância física não

deve ser sinônimo de falta de comunicação e nem de formação técnica, pois é

desenvolvido a partir de novas tecnologias de comunicação e informação. Por

outro lado, Soek e Gomes (2008) atentam que a EaD é mais complexa às vezes

que um sistema tradicional presencial, pois exige não só a preparação de

material didático específico, mas também a integração de “multimeios” e a

presença de especialistas nesta modalidade que acompanhem a avaliem o aluno

em um tratamento e atendimento de expressiva qualidade.

2.2 DISCENTES: INTERATIVIDADE X DIFICULDADES NA EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA

Segundo Valente (2003), a interação via internet colabora na realização

de espirais de aprendizagem, em um ciclo de ações que mantém o aluno no

processo de realização de atividades inovadoras, gerando conhecimento sobre


105

como desenvolver essas ações, porém com o suporte do professor. Já Bueno

(2012) destaca que a educação a distância corresponde a chamada distância

transacional, em que se reconhece a separação física entre docentes e discentes

na EaD, surgindo, portanto, um novo espaço pedagógico e psicológico.

Barros (2010) alerta que interagir com pessoas que têm diferentes

princípios de vida, costumes, habilidades, conhecimentos, preconceitos,

limitações, exige também atenção e flexibilidade, no sentido de se resolverem

dificuldades, bloqueios, incompreensões e objeções. Ainda em relação às

dificuldades da interatividade do aluno na educação EaD, a autora menciona que

existem diversas barreiras no processo de ensino e aprendizagem a distância,

fortemente marcadas pela falta de motivação pessoal; avaliação demorada ou

inadequada; assim como, a não contato com o professor; despreparo técnico do

aluno ou do docente; sensação de alienação e isolamento; conteúdo

desorganizado e em formato inadequado; falta de suporte técnico, dentre outras.

Essas causas relevantes podem ser destacadas pelas dificuldades dos

alunos na EaD, conforme mostra Mercado (2007, p. 2):

As frustrações dos alunos e tutores na EaD podem estar motivadas por

vários fatores: ausência de ajuda ou de resposta imediata por parte de

tutores ou colegas, instruções ambíguas no curso, problemas técnicos,

inadequação do modelo pedagógico aos estilos cognitivos e

características pessoais dos estudantes e dificuldades relacionadas com

aspectos da situação vital dos alunos (aspectos sociais, familiares e

pessoais).

Já Silva, et. al. (2011) acrescentam ainda que a EaD possui alguns

problemas devem ser superados, como a dependência da tecnologia que requer

persistência dos alunos para aprender a trabalhar com elas, antes que a matéria

se acumule. Outros problemas como a falta de equipamentos e de instrução,

aliadas anão autonomia e organização, acarretam em falhas na aprendizagem,

prejudicando a trajetória do aluno ao longo do curso, revelando-se como causas

de grande desistência dos alunos nos cursos de EaD.

2.3 VALORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA PARA O SUCESSO

ACADÊMICO E PROFISSIONAL

A qualidade na EaD é um quesito importante e que merece ser discutido,

pois o aluno constrói seu próprio conhecimento, independente do local onde

esteja inserido e da ajuda de professores presenciais. Para que isso aconteça,

106


Bueno (2012) esclarece que as organizações envolvidas com este segmento

(não apenas as instituições, mas também órgãos públicos relacionados à

educação), devem apresentar ações planejadas, com intuito de garantir que esta

modalidade de ensino tenha seus objetivos cumpridos.

Para Carraro (2013) a educação a distância não deve ser tratada como

um modelo compensatório do ensino presencial e sim como parte integrante,

isto é, como um importante elemento que pode impulsionar a transformação das

práticas educativas, em todos os níveis de ensino. A EaD deve ser encarada

como um ensino que independe de distâncias e que estimula o aluno a

desenvolver suas habilidades por esforço próprio, interagindo onde ele estiver,

em qualquer espaço físico.

Otsuka, et. al. (2011, p. 26) demonstram que para que as mudanças

aconteçam são necessárias algumas atitudes que irão valorizar os conceitos

dessa modalidade de ensino, tais como:

O estudante deve aprender a organizar seus horários de estudo, sua

agenda, e, por isso, fica mais evidente sua atuação como sujeito ativo no

processo de construção do conhecimento; o aluno precisa aprender a

interagir, a colaborar e a ser autônomo. Do lado docente, o educador

precisa compreender, especialmente, as implicações do

redimensionamento espaço-temporal para a sua prática pedagógica, pois

trata-se de um novo paradigma de ensino e de aprendizagem.

Em consonância, ressalta-se que é preciso ter organização das três

partes envolvidas: aluno, educador e instituição, verificando a estrutura funcional

do curso os planos de aulas ministradas, bem como a preparação dos materiais

didáticos a serem distribuídos, e por fim, organização administrativa e de

recursos humanos.

Souza, et. al. (2004) destacam que por parte do profissional de

educação seu perfil deve conter competências bem mais complexas. Deve saber

lidar com os ritmos individuais diferentes dos alunos, assim como apropriar-se

de técnicas novas de elaboração do material didático impresso e do produzido

por meios eletrônicos. Deve ainda dominar técnicas e instrumentos de avaliação,

trabalhando em ambientes diversos daqueles já existentes no sistema presencial

de educação. Deve igualmente ter habilidades de investigação e propor

esquemas mentais para criar uma nova cultura, indagadora e plena em

procedimentos de criatividade.

Para Almeida, et. al. (2013) a modalidade de ensino e aprendizagem

ainda passa por um período de aculturação, mesmo sabendo-se é que uma


107

proposta de ampliação e democratização da educação. Para que essa seja

valorizada ambos os atores diretamente implicados – professor e aluno –

precisam passar por uma mudança cultural, já que esta atinge, também, as

próprias instituições de ensino que se mostram ainda hesitantes em migrar para

um novo tempo.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O instrumento utilizado para o desenvolvimento deste estudo foi uma

pesquisa bibliográfica que caracteriza-se pela utilização de materiais publicados,

em meios eletrônicos, visando dar um embasamento teórico para o mesmo. Um

texto bibliográfico é baseado em artigos de periódicos, publicações técnicas,

dissertações, teses, sites especializados e livros de conceituados autores da

área, disponibilizados também em ambiente virtual.

Conforme Amaral (2007), a pesquisa bibliográfica é uma etapa

fundamental em todo trabalho científico que influenciará todas as demais etapas

da pesquisa, na medida em que der o embasamento teórico, ou seja, consistem

no levantamento, seleção, fichamento e arquivamento de informações

relacionadas à pesquisa.

Andrade (2004) também destaca que a pesquisa bibliográfica é

habilidade fundamental, uma vez que constitui o primeiro passo para todas as

atividades acadêmicas, sendo obrigatória nas pesquisas exploratórias, na

delimitação do tema de um trabalho ou pesquisa, no desenvolvimento do

assunto, nas citações, na apresentação das conclusões, dentre outros.

Diante desses conceitos, para alcançar o objetivo deste trabalho, fez-se

um levantamento bibliográfico nas seguintes bases de dados: Scielo, PEPSIC,

entre outras. Após a coleta das informações foi possível desenvolver o estudo

proposto.


No contexto geral, a Educação a Distância é uma modalidade de ensino

democrática que promove a igualdade de oportunidades a todos que buscam a

informação e o conhecimento. Observou-se, durante a elaboração deste

trabalho, que essa modalidade de ensino eleva o nível educacional, preparando

discentes para que possam estar aptos ao exigente mercado de trabalho. No

108


entanto, mesmo sendo uma importante ferramenta do conhecimento a EaD ainda

apresenta falhas de infraestrutura em algumas instituições de ensino, o que

acarreta em muitos casos, desmotivação aos discentes, ou mesmo, a evasão do

curso, prejudicando em muito a qualidade do ensino.

Para que as falhas sejam minimizadas deve haver uma preocupação

constante por parte instituições para que a qualidade da educação a distância

seja mantida num nível equiparado aos cursos presenciais. Estas devem

desenvolver metodologias e ambientes virtuais que estimulem o aluno a buscar

as informações para suas dúvidas, ao invés de transferi-las o tempo todo aos

professores, lotando de dúvidas os fóruns e chats, cujo objetivo é promover a

interação entre colegas e docentes.

Por parte do aluno, este deve ter a capacidade de estudar de forma

autônoma, sem ter o professor presencial, adaptando-se à metodologia proposta

pela instituição e pela maneira que o tutor ministra suas aulas. Além disso, deve

estabelecer rotinas de estudo e ser disciplinado na questão de trabalhos e

avaliações.

Ressalta-se que a educação a distância é uma modalidade de educação

que já pertence a um sistema de ensino praticado em diversas instituições no

país e fora dele, surgindo, portanto, como uma alternativa de acesso a um

mundo ilimitado de conhecimento, cabendo ao aluno e à instituição meios para

que essa modalidade seja funcionante e a atenda as expectativas que o mercado

de trabalho exige do futuro profissional.

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111

A FORMAÇÃO DOCENTE E A INTERAÇÃO POR MEIO DAS NOVAS

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

ISABELA QUAGLIA MARQUES1

IVAN VITTI2

RESUMO

O tema da pesquisa foi a formação de professores acerca das novas tecnologias

educacionais, e para analisar a importância de uma boa formação pedagógica

ressaltou a necessidade de aliar a tecnologia à educação no processo de ensino

e aprendizagem, a fim de mostrar que nos dias atuais a tecnologia é uma

ferramenta educacional de suma importância. Outro aspecto analisado é a

interação professor x aluno e aluno x tecnologia, pois em um mundo cada vez

mais tecnológico não há ensino e aprendizagem sem que ocorra a relação entre

os mesmos, de forma que o espaço da sala de aula deva ser um ambiente

cooperativo com um clima favorável e estimulante para favorecer as

manifestações de diferentes pensamentos e o educador possa alcançar e ajudar

o aluno a sair de suas dependências, ou dificuldades de aprendizado por meio

das novas ferramentas tecnológicas.

Palavras-chave: Formação docente. Novas tecnologias. Processo de ensino e

aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO

Demostrou ao longo deste trabalho a necessidade do professor ter uma

boa formação téorica e o dominio das novas tecnologias, destacando sua

importância durante o processo de desenvolvimento dos alunos e o auxílio para

não prejudicar o processo de aprendizagem. Abordou, inclusive, a necessidade e

a importância do educador em se manter atualizado a cerca das novas

ferramentas tecnologicas educacionais.

Analizou a importância da interação professor x aluno e aluno x

tecnologia durante o processo de ensino e aprendizagem, pois, afinal, é

necessário que o educador perceba as necessidades de criar vínculos com seus

1 Pedagoga, Pós-graduada em EAD e as Tecnologias Educacionais e Mestre. Professora

Orientadora do Programa de Pós-graduação lato sensu em EAD e as Tecnologias Educacionais da

UniCesumar – Centro Universitário Cesumar. 2 Graduado em Licenciatura em Pedagogia - UNICESUMAR - Centro Universitário Cesumar. Aluno

do Curso de Pós-Graduação em EAD e as Tecnologias Educacionais.

112


alunos, a fim de sanar as dificuldades apresentadas, dessa forma, o mesmo

pode perceber que cada aluno apresenta suas dificuldades de aprendizagem e

assim, por meio da teoria, possa apresentar em suas práticas e em suas

metodologias, os recursos tecnológicos adequados para auxiliar no

desenvolvimento da aprendizagem.

Por fim, ressaltou que o profissional educador que possui um amplo

domínio das ferramentas tecnologicas poderá potencializar o desenvolvimento

dos alunos e facilitar a resolução dos problemas encontrados em sala de aula

por meio das ferramentas metodológicas, onde se pode utilizar a tecnologia

durante o processo de ensino e aprendizagem.

2 FORMAÇÃO DOCENTE E OS BENEFICIOS TECNOLÓGICOS

Ao longo dos anos o sistema de educação passa por diversas

mudanças em busca de melhorias, mas ainda está longe do seu ideal. Alguns

dos principais problemas enfrentados atualmente é a má formação pedagógica e

a falta de suporte tecnológico. Libâneo (2007 p.20), afirma que:

A formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudança nas

práticas docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das

suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-

las. De fato, não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso

refletir sobre elas e buscar soluções, de preferência, mediante ações

coletivas.

Desta forma, pode-se considerar que o professor tem um papel

fundamental na vida de seus alunos, pois, junto com a família e a instituição de

ensino tem a função de formar o aluno para a cidadania. O educador que tem

uma boa qualificação profissional não vê seus alunos como depósitos de

conhecimento e não fecha os olhos para as ferramentas tecnológicas, mas sim

compreende que a sua tarefa é orientar o aluno em seu aprendizado, tornando-o

mais crítico, buscando sempre seu êxito e não seu fracasso.

Os professores fascinantes procuram conhecer o funcionamento da

mente dos alunos para educar melhor. Para eles, cada aluno não é mais

um número na sala de aula, mas um ser humano complexo, com

necessidades peculiares. Os professores fascinantes transformam a

informação em conhecimento e o conhecimento em experiência (CURY,

2003, p.42).


113

Atualmente o educador procura estimular os alunos a pensar, instiga a

curiosidade e fortalece a autoestima sobre os assuntos a serem abordados.

Para que se efetive a prática pedagógica deve-se pensar na formação do

professor e em seu conhecimento tecnológico. Desta forma, o mesmo será

um pesquisador preocupado em atualizar-se, pois o conhecimento cientifico

está em constante transformação e a todo momento há uma nova

descoberta e novos conceitos são admitidos.

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008) estabelecem

a necessidade de atualizações e pesquisas do professor, pois os livros

didáticos são apenas um dispositivo de apoio, isto porque trazem

conhecimentos reducionistas em seus conteúdos, desta forma, o professor

deve planejar suas aulas com conhecimentos e materiais didáticos

auxiliares, com embasamentos científicos mais elaborados, contudo, deve-

se levar em consideração a idade do aluno e seu nível de ensino para que a

classificação seja adequada com os componentes curriculares de ensino

que regem a educação.

Como o avanço tecnológico está cada vez mais presente em sala de

aula, os alunos a utilizam sem limites ou sem o devido acompanhamento

cabendo aos profissionais estarem cada vez mais conectados ao mundo

digital para que assim possam dar respostas, elaborar debates e instigar a

curiosidade dos seus alunos sobre o conteúdo que está sendo

compartilhado, seja na internet, tv, rádio, celular, e etc.

2.1 TECNOLOGIAS ALIADAS À EDUCAÇÃO

As Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC)

proporcionam a discriminação do conhecimento através de diversos

mecanismos. O mais comum é a internet, que tem um vasto

compartilhamento de conteúdos que podem ser debatidos pelos usuários,

porém, em sala de aula o professor deve analisá-los a fim de transmitir o

conhecimento cientifico e não o senso comum, formando cidadãos

pensadores, com uma visão ampla e crítica do mundo.

Bons professores são as peças-chave na mudança educacional. Os

professores têm muito mais liberdade e opções do que parece. A

educação não evolui com professores mal preparados. Muitos começam

a lecionar sem uma formação adequada, principalmente do ponto de vista

pedagógico. Conhecem o conteúdo, mas não sabem como gerenciar uma

classe, como motivar diferentes alunos, que dinâmicas utilizar para

114


facilitar a aprendizagem, como avaliar o processo ensino-aprendizagem,

além das tradicionais provas (MORAN, 2007, p.18).

Atualmente, observa que o uso das TIC pelos professores em sala de

aula vem crescendo cada vez mais, e é por meio desses recursos que se podem

ensinar os conteúdos de forma atrativa para que seus alunos consigam apropriá-

los. Por isso, a prática docente deve ser planejada e o professor dominar os

conteúdos a serem discutidos para que consiga chamar e manter a atenção do

aluno e aprender tais conhecimentos. Segundo Vygotsky (2011, p.83):

Postulamos que o que cria a Zona de Desenvolvimento Proximal é um

traço essencial da aprendizagem; quer dizer, a aprendizagem desperta

uma série de processos evolutivos internos capazes de operar apenas

quando a criança está em interação com as pessoas de seu meio e em

cooperação com algum semelhante. Uma vez que estes processos

tenham se internalizado, tornam-se parte das conquistas evolutivas

independentes das crianças.

Nesse sentido, o uso de ferramentas tecnológicas por parte dos

professores é de fundamental importância no processo de ensino e

aprendizagem, as mesmas estão presentes no cotidiano da sociedade e o papel

da escola nesse contesto é de mediar esses conhecimentos.

A tecnologia educacional vem para auxiliar o trabalho pedagógico em

sala de aula e as crianças que apresentam maiores dificuldades de aprendizado

o educador pode então analisar qual a melhor metodologia a ser aplicada, a fim

de eliminar suas dificuldades e utilizar as ferramentas que surgiram com o

avanço da tecnologia e estão em constante evolução. Por isso, cabe ao

educador ser autônomo, crítico criativo, e transformador, um profissional capaz

de buscar novas práticas para o futuro.

Libâneo (2007, p.250) cita que:

O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas

também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que

aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho

docente nunca é unidirecional. As respostas e opiniões mostram como

eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que

encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem, também, para

diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades.

O autor ainda esclarece a importância da relação professor-aluno em

seu trabalho, logo que o educador que caminha para uma educação de


115

qualidade, sabe que ensinar é respeitar os saberes dos alunos, as suas

diferenças e com elas crescer.

Para que o pleno desenvolvimento educacional ocorra, os educadores

devem saber utilizar as tecnologias e se manterem atualizados com as

novidades, caso contrário apresentarão dificuldades em sanar os problemas

apresentados por seus alunos. Como afirma Houssaye (2004, p. 10), “só será

considerado pedagogo aquele que fizer surgir um plus na e pela articulação

teoria-prática em educação. Esse é o caldeirão de fabricação pedagógica”. A

tecnologia é um dos componentes para construção de uma educação de

qualidade. A educação pode até ser construída sem ela, mas no mundo atual,

onde todos estão conectados em redes, as vantagens de sua utilização são

incalculáveis.

3 MUDAR A FORMA DE ENSINAR E APRENDER COM TECNOLOGIAS

Com uma fundamentação teórica de qualidade e um ambiente favorável

a educação, o professor em sala de aula deve realizar uma boa interação com

seus alunos, pois a relação professor/aluno é uma condição no processo de

ensino e os laços estabelecidos entre eles são muito fortes para o

desenvolvimento pessoal e intelectual de ambos. Atualmente, o trabalho do

educador não é ser autoritário e nem somente aplicar atividades e deixar

acontecer, ou até mesmo encher o caderno de seus alunos com textos ou levá-

los ao laboratório de informática para utilizarem jogos infantis, mas sim, saber

que cada aluno tem a sua realidade e que necessitam de uma formação de

qualidade para serem cidadãos capazes de discernir entre o certo e o errado,

sendo um verdadeiro formador de opinião.

É necessário ter uma boa afinidade com seus alunos, ser dinâmico,

comunicativo, motivador, comprometido e manter-se atualizado com as novas

tecnologias, desta forma, sua interação vai ser harmoniosa, fazendo com que

eles tenham confiança em si, demonstrando afetividade na aprendizagem.

A tecnologia é uma grande ferramenta na educação e que cabe ao

professor estar preparado para utilizá-la em sala de aula, pois as crianças estão

conversando cada vez mais sobre assuntos que surgem nas redes sociais ou em

aplicativos “mobile”. O educador deve aliar esses assuntos aos conhecimentos

científicos, agindo como mediador e colaborador no desenvolvimento de cada

aluno e através da interação entre o professor, aluno, tecnologia, pode e deve

116


gerar conhecimento e aprendizagem por ambos os lados, tornando as aulas

agradáveis, harmoniosas e contribuindo para um desenvolvimento intelectual,

cognitivo, afetivo, social e emocional.

Educar é colaborar para que professores e alunos – nas escolas e

organizações transformem suas vidas em processos permanentes de

aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua identidade, do

seu caminho pessoal e profissional, projeto de vida, desenvolvimento das

habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam

encontrar seus espaços pessoais, sociais e profissionais e tornam-se

cidadãos realizados e produtivos (MORAN, 2000, p.15).

A relação efetiva entre professor aluno é obrigatória para exercício de

seu trabalho, visando atingir seus objetivos. Professores com boa formação e

atualizados nos conteúdos tecnológicos podem através das ferramentas

tecnológicas planejarem aulas com diversos recursos digitais que além de deixar

as aulas mais dinâmicas, tem um maior rendimento de seus alunos.

Quanto às ferramentas metodológicas, onde se pode utilizar a tecnologia

durante o processo de ensino e aprendizagem, pode-se destacar: (1) escolas

com laboratórios de informática, os professores podem levar seus alunos ou

pedir para que eles efetuem pesquisas na internet para elaborem trabalhos sobre

diversos temas e matérias. Através dos computadores pode criar slides,

trabalho, planilhas, gráficos, etc. Há diversos programas para baixar músicas,

vídeos, filmes e documentários, após o término, eles podem ser reproduzidos

nas tvs multimídias em sala; (2) para alunos dos anos iniciais, o educador pode

fazer uso de vídeo games com sensores de movimentos para assim estimular a

coordenação motora fina, grossa, o equilíbrio, o fortalecimento dos músculos, o

raciocínio lógico e movimentos de lateralidade; (3) escolas com tvs multimídia

em sala de aula podem ajudar na apresentação de trabalhos, visualização de

vídeos, musicas, jornais e matérias de diversos gêneros. Desta forma, ela vai

auxiliar na interpretação textual e valorização cultural; (4) através do “tablete”

podem-se assistir vídeos, ler livros, revistas, utilizar aplicativos educacionais,

como jogos de matemática, português, geografia, história, ciências, entre outros

recursos mobile, esta ferramenta pode ser utilizada nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, ajudando e muito no seu processo de desenvolvimento intelectual,

cognitivo; (5) os “blogs” também conhecidos como “weblog”, ou caderno

digital, são páginas na “internet” que podem ser atualizadas instantaneamente.

Podem ser utilizados pelo professor para elaborar tarefas, trabalhos, ou adicionar

conteúdo para debates em sala, ou através dos “e-mails” eletrônicos, podendo

se comunicar com seus alunos, encaminhar textos, imagens, livros, “links”,


117

arquivos etc. Os “e-mails” podem ser individuais ou em grupos; (6) “comeeko”,

é um “site” com ferramentas para criar ou editar histórias em quadrinhos e após

sua conclusão permite fazer o “download” dos conteúdos, os educadores

podem utilizar esta ferramenta no ensino infantil, com a finalidade de além de

estimular a criatividade das crianças ela contribui na pré-alfabetização e ajuda a

incentiva o habito da leitura; (7) geogebra é um programa livre de geometria

dinâmica que permite realizar construções utilizando pontos, vetores,

segmentos, retas, seções cônicas e funções e alterar estes objetos, ferramenta

esta que ajuda no processo de aprendizagem da matemática como: medidas

métricas, forma de objetos, cálculos e etc; (8) portal do Professor, o portal do

professor é um espaço gratuito, destinado aos professores do Ensino

Fundamental e Médio. Oferecendo propostas de aulas nas diversas disciplinas de

acordo com cada etapa do ensino, recursos multimídia, cursos de formação de

professores, jornal, “links” diversos, fóruns, “blogs”, entre outras opções.

Segundo Teruya (2006) “não há dúvida de que a internet abre

possibilidade de acesso ao conhecimento, mas para isso, o indivíduo necessita

das ferramentas cognitivas, como conhecer bem as diferentes linguagens

existentes na sociedade”. Desta forma, pode-se dizer que, durante o processo

educacional, a mediação do educador é de fundamental importância. O mesmo

deve avaliar e analisar cuidadosamente cada ferramenta, a fim de transformar o

conhecimento prévio e o senso comum em conhecimento cientifico para que os

instrumentos possam contribuir para ampliar a formação dos alunos.

Assim, como Klein (1996 p.43) afirma, “admitimos que existam

conhecimentos necessários que a escola deve transmitir, embora não

configurem interesse imediato e não motivem o aluno”, desta forma se pode

notar que nem sempre é possível trabalhar com o interesse do aluno, mas o

professor deve ensinar estes conteúdos de forma que seus alunos consigam se

apropriar dos mesmos, por isso, a prática docente deve ser planejada e o

professor dominar os conhecimentos a serem discutidos.


Pelas observações, verificou-se que o professor é quem prepara os

futuros profissionais, e sua formação pedagógica e tecnológica é de suma

importância no desenvolvimento de seus alunos, pois em um mundo digital onde

a sociedade anseia por conhecimentos fica impossível o pedagogo ministrar

118


aulas sem a mediação da tecnologia. Ainda mais, analisou a importância dos

professores em se manterem atualizados aos avanços tecnológicos, fato esse

que não pode ser ignorado, pois o indivíduo tem o objetivo de se formar um

cidadão crítico e com uma visão ampla da sociedade e conhecimento. Por fim,

demonstrou que a interação professor x aluno em meio às novas tecnologias é

de suma importância durante o desenvolvimento das crianças, e que a

tecnologia como ferramenta metodológica é poderosa no processo de ensino e

aprendizagem, porém, para que haja benefícios na formação das crianças os

professores devem estar preparados, atualizados e capacitados para discriminar

as novas tecnologias, aliando a tecnologia ao aprendizado de qualidade.

REFERÊNCIAS

ANTUNES. C. Vygotsky. Em minha sala de aula. Fascículo 12. 8ª ed. Petrópolis,

RJ: 2011.

CURY, Augusto. Pais brilhantes, professores fascinantes, Editora Sextante, 13ª

edição, Rio de Janeiro, RJ, 2003.

DIRETRIZES Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa do Estado

do Paraná, (2008).

FACHIN, Odília. Fundamentos de metodologia. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.

HOUSSAYE, J.; SOËTARD, M.; HAMELINE, D.; FABRE, M. Manifesto a favor dos

Pedagogos. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

KLEIN, Lígia Regina. Alfabetização: quem tem medo de ensinar?. São Paulo:

Cortez; Campo Grande: Editora da universidade Federal de Mato Grosso do Sul,

1996.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez Editora, 2007.

MORAN, José Manuel. A Educação que desejamos: novos desafios e como

chegar lá. Campinas, SP: Papirus Editora, 2007.

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T. et. al. Novas Tecnologias e

mediações pedagógicas. 5. ed. Campinas, SP; Papirus, 2000.

TERUYA, Teresa Kazuko. Trabalho e educação na era midiática: um estudo sobre

o mundo do trabalho na era da mídia e seus reflexos na educação. Maringá, PR:

Eduem, 2006.


119

A PESQUISA PARA O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

MÁRCIO DE OLIVEIRA 1

CRISTINA MOMOLI 2

RESUMO

Este texto é uma pesquisa bibliográfica baseada principalmente nos seguintes

documentos: Brasil (1996), (1998), (2006a), (2006b) e nos autores: Weisz e

Sanchez (2009), Souza (2012), Perrenoud (2011), Freire (1996), Libâneo

(2007), Thurler (2011). O objetivo deste trabalho foi analisar a importância da

pesquisa para o professor da Educação Infantil, neste cenário em que o cuidar já

não é mais suficiente, é preciso que o educador trabalhe em prol do

desenvolvimento e ensino, pois, o trabalho com a criança necessita do

conhecimento de suas especificidades, de experiências planejadas e mediadas

que propiciam o seu desenvolvimento integral. Ficou evidente, com este estudo,

que o professor deve se tornar um eterno aprendiz, refletindo constantemente

sobre a sua prática, pois, a pesquisa contribuiu para um ensino que respeita os

estágios de desenvolvimento da criança e a heterogeneidade da turma.

Palavras-chave: Pesquisa. Professor. Educação Infantil.

1 INTRODUÇÃO

Para Brasil (2006a, p.10) “[...] em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional evidenciou a importância da Educação Infantil” e, a partir

disso, “[...] o trabalho pedagógico com a criança de 0 a 6 anos adquiriu

reconhecimento e ganhou uma dimensão mais ampla no sistema educacional”.

O cuidar e o educar de maneira indissociável, ou seja, o cuidar não pode estar

fora do âmbito de trabalho, porém o educar atravessa esse cuidado básico e o

ultrapassa, trazendo experiências muito enriquecedoras para cada criança, para

o grupo e para os professores envolvidos em um ensino com este viés.

Em 2006 foi lançado no Brasil um documento intitulado “Política

Nacional da Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à

Educação” que defende uma visão integral da criança, respeitando suas

individualidades e diferenças. Ele sugere que a Educação Infantil deve cumprir

1

Orientador do Curso de Pós–Graduação do Unicesumar. Doutorando em Educação pela

Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestre em Educação e Pedagogo pela UEM 2 Acadêmica do Curso de Pós–Graduação da Unicesumar

120


uma função sócio-política e pedagógica, provendo experiências qualificadas que

instiguem o desenvolvimento da sensibilidade, de habilidades sociais, do

domínio espacial e corporal, privilegiando a curiosidade, o desafio e

oportunidades de investigação por parte da criança (BRASIL, 2006a).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional norteia a finalidade da

Educação Infantil que é “[...] o desenvolvimento integral da criança de até 5 anos

de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,

complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996, art.29).

Em virtude dessas passou-se a “[...] discutir a necessidade e a importância de

um profissional qualificado” (BRASIL, 2006a, p.10). Agora já não é mais

suficiente cuidar, o cuidar deve estar entrelaçado ao educar, e neste sentido, o

trabalho do professor de Educação Infantil passou a ser mais de pesquisador do

que cuidador. Nas palavras de Weisz e Sanchez (2009, p. 118):

A visão que se tem do professor hoje é de alguém que desenvolve uma

prática complexa [...] Seu papel agora tende a ser mais exigente: precisa

se tornar capaz de criar de adaptar boas situações de aprendizagem,

adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele

precisa saber reconhecer.

A Educação Infantil vem a cada dia ganhando mais espaço as

instituições de ensino, e um dos fatores que tem contribuído significativamente

para essa inserção no campo educacional é a compreensão da criança, como

um ser em desenvolvimento, e que esta depende de vivências e interações

sociais organizadas e mediadas, de acordo com seus estágios de

desenvolvimento (BRASIL, 1998).

Nesse sentido, é importante pensar no trabalho com os pequenos com

temas que envolvam mais de uma área, e ao mesmo tempo, o que se chama de

transversalidade, pensando que nesta faixa etária toda a aprendizagem deve se

dar de forma global, levando em conta o interesse das crianças e o

desenvolvimento físico, intelectual, social e emocional pelo qual estão passando

ao entrarem na lógica da sociedade e saindo do convívio estritamente familiar a

partir da entrada na escola. Souza (2012, p. 17) evidencia que

O pedagogo deve conhecer os interesses da criança, conhecer as

necessidades inerentes a ela em cada estágio, para assim adentrar o

universo da cultura infantil, permitindo que a ação seja significativa e

promotora de novas mudanças comportamentais, motoras, cognitivas e

sociais.


121

Por isso, compreender esses estágios e os fatores que influenciam no

desenvolvimento infantil é de fundamental importância para subsidiar uma

prática coerente, com as necessidades e as possibilidades de aprendizagem na

criança, partindo da sua realidade, da sua cultura e de suas vivências. De acordo

com Brasil (2006a, p.7) “A prática dos profissionais da Educação Infantil, aliada

à pesquisa, vem construindo um conjunto de experiências capazes de sustentar

um projeto pedagógico que atenda à especificidade da formação humana nessa

fase da vida”. As ideias dos autores: Weisz e Sanchez (2009), Souza (2012),

Perrenoud (2011), Freire (1996), Libâneo (2007), Thurler (2011) e dos

documentos: Brasil (1996), (1998), (2006a) e (2006b) possibilitam uma visão

ampla do contexto educacional, sem ela a referida análise seria fragmentada.

Para se pensar numa educação sistematizada capaz de transformar os

educandos é preciso se transformar primeiro. Por isso, a seguir, refletiu sobre a

importância da pesquisa e da autoavaliação para o professor de Educação

Infantil no seu dia a dia.

2 A PESQUISA DIANTE DAS MÚLTIPLAS FACETAS DO ENSINO

O atual contexto educacional exige que os professores se tornem

pesquisadores e com o olhar aguçado para compreender a heterogeneidade de

uma sala de aula. “No início do ano, um professor de ensino fundamental

depara-se com 20 a 25 crianças, diferentes em tamanho, desenvolvimento

físico, fisiologia, resistência ao cansaço, capacidades de atenção e de trabalho”

(PERRENOUD, 2011, p.115). E na Educação Infantil estas diferenças também se

fazem presentes, e para que o educador consiga dar conta de sua função é

fundamental que se torne um assíduo pesquisador.

Não há uma receita mágica que dê conta de tamanha complexidade. E,

neste sentido, Freire (1996, p.14) menciona que “Não há ensino sem pesquisa”.

E, também, “Não é possível atuar com todos os alunos da mesma maneira”

(LIBÂNEO, 2007, p.42). As crianças devem ser compreendidas em suas

particularidades e no contexto em que se inserem, pois são sujeitos humanos,

sociais, históricos, que são parte de uma família, de uma sociedade e de uma

cultura em determinado momento histórico e devem ser consideradas e

respeitadas dentro deste contexto.

Neste sentido, é necessário “[...] inventar permanentemente arranjos

didáticos e situações de aprendizagem que respondam melhor a heterogeneidade

122


de necessidades de seus alunos” (THURLER, 2011, p.192). Logo, o professor

deve conhecer as particularidades dos alunos para que possa propiciar uma

aprendizagem contextualizada com a realidade do mesmo e para que tenha

sentido para ele. Além disso, é fundamental a ação docente, no sentido de

compreender e subsidiar o processo de ensino e aprendizagem de acordo com

os conceitos já adquiridos pelo educando, ou seja, desenvolver uma prática

pedagógica que propicie a transformação dos conhecimentos prévios dos

alunos.

2.1 A AUTOAVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Para que o professor tenha condições de ensinar é necessário

primeiramente que ele aprenda. De acordo com Brasil (1998, p.41) o professor

deve:

[...] tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre

sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a

comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que

desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática

direta com as crianças a observação, o registro o planejamento e

avaliação.

O professor planeja sua aula, direciona, observa e avalia. A partir desta,

deve fazer sua reflexão sobre ela, se atendeu a todos de maneira significativa, a

quem não atendeu e, quais adaptações, ou quais alternativas conhecem para

determinadas intervenções que forem necessárias. Se não a possuir deverá

busca-la. Esta pesquisa significa também na reflexão da prática docente “É

pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a

próxima prática” (FREIRE, 1996, p.17). Nos documentos nacionais há o seguinte

texto:

Para melhorarmos nossa prática pedagógica, precisamos avaliar sempre

se estamos selecionando adequadamente as prioridades, se estamos

usando os recursos mais adequados, se estamos desenvolvendo as

melhores estratégias, enfim, precisamos nos autoavaliar. A autoavaliação,

então, precisa fazer parte do cotidiano escolar, não apenas do estudante,

mas também do professor [...] (BRASIL, 2006b, p.106).

Neste sentido, a avaliação da prática pedagógica deve ser

constantemente refletida. Só assim estará comprometida com um processo de

ensino e aprendizagem que leva em conta e respeita as especificidades de cada


123

um. Esta prática demanda do professor a busca pela compreensão de como a

criança aprende, em que contexto está inserida, quais recursos utilizar, criar ou

adaptar para que tenha sentido para ela e que seja capaz de transformar suas

vivências em reais possibilidades de se desenvolver.


Nesse cenário, em que o cuidar na Educação Infantil já não é mais

suficiente, é necessário proporcionar um ensino visando o desenvolvimento na

sua integralidade. O que requer do professor o conhecimento das

especificidades de cada estágio de desenvolvimento e a capacidade de criar e

adaptar vivências significativas para a criança respeitando seu modo ser e agir

no mundo. Onde a pesquisa se torna o esteio da transformação docente para

transformar o educando por meio da sua prática pedagógica.

A importância e o viés do manejo das crianças pequenas e sua

escolarização passou por muitas mudanças e com elas criaram-se parâmetros e

referenciais nacionais para o trabalho com as faixas etárias, propondo um

currículo que, ainda que muito mais flexível do que o do Ensino Fundamental e

Médio, compreende áreas importantes de conhecimento a serem apresentadas e

estimuladas da primeira infância, que são essenciais ao desenvolvimento delas.

Os professores são porta-vozes da interpretação de seus desejos que

surgem em choros, olhares, incômodos, sorrisos e comportamentos variados,

com o olhar aguçado para compreender o que se passa com cada membro do

grupo, oferecendo atividades, avaliando seu desenvolvimento e planejando ações

que mantenham o grupo interessado, desafiando seus conhecimentos para que

se ampliem de forma global e integrada.

A autoavaliação é um instrumento que contribui na reflexão do processo

de ensino e aprendizagem e possibilita identificar as práticas de ensino

significativas e as ineficazes. E, a partir desta dar subsídio ao professor na busca

de aperfeiçoar sua prática.

124


REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20

de dezembro de 1996. Brasília: Presidência da República, 1996.

BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. vol. 1, 2 e

3. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Infantil e Fundamental.

Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças de 0 a 6 anos

à educação. Brasília: DF, (2006 a).

BRASIL, Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações

para a inclusão da criança de seis anos de idade. BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL,

Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro (Orgs). Brasília: FNDE, Estação

gráfica, (2006b).

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? : novas exigências

educacionais e profissão docente. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

PERRENOUD, Philippe. A desigualdade cotidiana diante do sistema de ensino: a

ação pedagógica é a diferença. In: LARA, Taiz de Farias (Org.). Políticas

educacionais e organização da educação básica. DELORS, Jacques... [et. al.].

Porto Alegre: Artmed, 2011, p.106-159.

SOUZA, Vânia de Fátima Matias. Desenvolvimento psicomotor na infância.

Maringá – PR: Centro Universitário de Maringá, 2012.

THURLER, Monica Gather. O desenvolvimento profissional dos professores:

novos paradigmas, novas práticas. In: MEM, Kleber Eduardo; CANTOS, Priscila

Kelly (Orgs.). Fundamentos Sociológicos e Antropológicos da Educação. Andy

Hargreaves... [et al.]. Porto Alegre: Artmed, 2011, p.192-213.

WEISZ, Telma; SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2.

ed. São Paulo: Ática, 2009.


125

MOTIVAÇÃO: UMA NECESSIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR

RENATA PEDROSO LEONEL1

NATALIA LOBO DE SOUZA DA COSTA 2

RESUMO

O gestor escolar é o responsável por coordenar questões administrativas e

pedagógicas na escola. O professor está em contato direto com o gestor e seu

trabalho é todo desenvolvido para que se atinjam os objetivos propostos da

instituição para com os alunos e comunidade. Desta forma, o objetivo dessa

pesquisa foi abordar qual o papel do gestor escolar e como este pode motivar o

professor a desempenhar sua função de forma satisfatória e realizada, diante de

todos os desafios enfrentados diariamente pelo docente. Para tanto, adotou-se

como metodologia uma pesquisa bibliográfica, e foi possível identificar o quanto

o gestor escolar, comprometido com a sua equipe, tem o poder de influenciar

positivamente no desempenho do seu profissional.

Palavras-chave: Gestor. Liderança. Professor. Reconhecimento. Motivação.

1 INTRODUÇÃO

Dentro do ambiente escolar há uma pessoa responsável por administrar

esse local, tanto em questões administrativas quanto pedagógicas. Esta função

cabe ao gestor escolar, o qual deverá assumir uma postura de liderança,

responsabilidade e empreendedorismo.

A equipe pedagógica da escola e o corpo docente estão em contato

direto com o gestor escolar, pois o professor precisa encontrar no seu gestor

uma referência e todo o apoio para que ele possa desenvolver o seu trabalho

com qualidade e almejando alcançar os objetivos propostos para a instituição.

Com isso, o gestor assumindo uma postura também de observador

deverá procurar elaborar planos de ação que objetivam a motivação da sua

equipe, para que não haja a queda do rendimento do trabalho pedagógico em

1 Especialista em Gestão Educacional pelo Centro Universitário Cesumar (2015). Graduada em

Pedagogia pela UEM (2013). Pós-Graduanda em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela UEM.

Pós-Graduanda em EAD e as Tecnologias Educacionais pelo Centro Universitário Cesumar. 2 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina. Pós-graduada em Educação

Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental na Unicesumar. Pós-graduanda em Gestão

Educacional na Unicesumar.

126


função de desafios que os professores enfrentam diariamente na sua rotina

escolar.

Este artigo foi subdivido em dois capítulos para melhor abordagem dos

conteúdos. No primeiro capítulo foram definidas, brevemente, as características

e o perfil que um bom gestor escolar deve apresentar e qual é o papel que o

gestor escolar desempenha em relação ao trabalho desenvolvido pelo professor

abordando como o gestor escolar pode contribuir para que este trabalho seja

desenvolvido de forma comprometida. No segundo capítulo, definiu o que é ser

professor e quais são os desafios enfrentados, e identificando alguns aspectos

motivadores desempenhados pelo gestor escolar dentro da instituição educativa.

Este trabalho objetivou fazer com que o gestor escolar reflita a partir de

algumas considerações aqui apresentadas, organizando suas atividades e a

forma como conduzirá sua equipe pedagógica, de modo a realizar um trabalho

onde sua equipe sinta-se reconhecida e valorizada pelo esforço diário que a

profissão exige.

Fez-se uso de pesquisa bibliográfica como metodologia de investigação,

com abordagem qualitativa. Trabalhar com esse tipo de pesquisa significa

realizar um movimento incansável de apreensão dos objetivos, de observância

das etapas, de leitura, de questionamento e de interlocução crítica com o

material bibliográfico (LIMA; MIOTO, 2007).

2 GESTÃO ESCOLAR: O PAPEL DO GESTOR E A RELAÇÃO EXISTENTE COM A

SUA EQUIPE

Segundo Cury (2007, p. 493) o termo “gestão provém do latim e

significa levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar“.

Também, conforme Nosella (2012) o termo gestão remete a administração, uma

vez que suas origens se encontram na obra de referência do administrador Peter

Drucker. Esta ação de administrar, gerenciar, abrange um conjunto que pode

envolver pessoas, escolas, serviços, entre outros, cuja meta é a aplicação das

ações propostas. Do mesmo modo, Fernandes Junior (2015) traz a

administração como sinônimo de gestão, sendo esta conceituada como a ação

de coordenar, com eficácia e eficiência, não só pessoas, mas também o tempo,

a carreira, conhecimento, informação, inovação.

Para que ocorra o bom desenvolvimento do trabalho do gestor faz-se

necessário, como em toda profissão, que esse tenha características positivas e

apresente um perfil compatível à sua função. Neste caso, o foco nesta pesquisa


127

foi o gestor que trabalha no ambiente escolar.

Conforme Martinez (2014) o gestor deve ser comprometido, pois ele é

responsável pela educação, pelos resultados, pelas funções e pelos horários. Na

escola, o gestor depende do bom trabalho de todos os envolvidos no processo

educacional para que ele alcance o seu próprio sucesso profissional. Tudo isso

acontece quando o gestor está comprometido com a educação e com todos os

sujeitos, se preocupando com toda a rotina, desempenho dos alunos e o

trabalho pedagógico. O autor também considera o comprometimento como

característica fundamental para um gestor escolar, o qual Almeida (2015)

contribui definindo o comprometimento em relação a tarefas que consomem o

tempo do pedagogo na escola, mas que só acontecem da melhor forma possível

quando o gestor está comprometido com o seu trabalho e assume

responsabilidades para suprir as necessidades de seus funcionários e também

para que a rotina escolar contribua para o desenvolvimento dos alunos.

Responsabilizar-se por distribuir os horários de biblioteca, quadra,

laboratórios, brinquedotecas e outros espaços que não a sala de aula,

entre as várias turmas que a escola comporta, e ajudar os demais

funcionários com questões burocráticas como matrículas, documentação

de alunos, boletins são apenas pequenos exemplos de tarefas rotineiras

que consomem o tempo do pedagogo na escola (ALMEIDA, 2015, p. 73).

Outra característica positiva que o gestor deve ter é a liderança. Martinez

(2014, p. 80) define liderança como sendo “um estilo de atuação que tem por

iniciativa promover o bem geral, subsidiando e favorecendo ideias, sugestões,

orientações e outros”. Portanto, um gestor líder é aquele que é criativo, que tem

a capacidade de inovar, criar oportunidades, escolher prioridades, e

principalmente manter contato com a comunidade escolar, o que propicia o

gestor saber mais do que acontece e desta forma buscar soluções para os

problemas que são impostos pela comunidade escolar. Com isso, Almeida

(2015, p. 64) contribui: “Deve ainda estudar diferentes formas de trabalhar com

as equipes de modo a propor tarefas que as motivem e tornem seus trabalhos

mais efetivos”.

Desta forma, segundo Tortoreli (2014), o gestor educacional deve

assumir um perfil de liderança, responsabilidade, compromisso e

empreendedorismo, coordenando desde questões pedagógicas até as

administrativas, buscando um ambiente de cooperação, onde ele não irá

trabalhar sozinho, mas envolver todos os sujeitos no processo, articulando todos

os segmentos da escola para atingir a sua meta, uma educação de qualidade.

128


Desta forma, Almeida (2015) elenca as principais características que o

gestor escolar deve apresentar sendo elas: - perfil flexível – é preciso que este

profissional se adapte sem dificuldades conforme as necessidades e

acontecimentos; - definir os objetivos educacionais, as implicações

psicopedagógicas, políticas, culturais e sociais do processo educativo; -

promover um trabalho cooperativo entre docentes e equipe de Gestão; - investir

em sua formação – melhorando e aprimorando seu trabalho junto com a equipe;

- garantir que o trabalho docente seja realizado de forma criativa, para que sejam

excluídos procedimentos repetitivos e tradicionais de ensino; - refletir, debater,

criticar e propor novos olhares sobre a política e a educação; - estar presente,

orientar e dar suporte em questões que envolvem o processo de ensino e

aprendizagem, e propor momentos de discussão sobre avaliações, técnicas e

metodologias utilizadas; - promover formação continuada para seus professores

através de atividades oferecidas na escola, assim como também estimulá-los a

participar de eventos na sua área de atuação – visando uma mudança positiva na

rotina escolar; - apresentar sugestões de atividades, recursos e metodologias,

podendo usar um portfólios para disponibilizar aos seus docentes com todas

estas propostas; - encontrar soluções adequadas aos problemas estabelecidos; -

apresentar metas claras e estar comprometido com a organização e seus

funcionários; - conscientizar a sociedade da necessidade que essa esteja

comprometida também para que haja transformação necessária; - ser um

parceiro do professor dentro da instituição, motivando-o.

Enfim, conclui-se que o pedagogo precisa antes de tudo estar

comprometido na sua função e na sua escolha de querer assumir esta função.

Ter dedicação e estar preparado para assumir e procurar solução para resolver

os problemas e dificuldades que são diários e diferentes. Ter uma equipe que

confie em seu trabalho e uma comunidade que o apoie em suas decisões e

compartilhe das mesmas metas, visando a transformação necessária e o

progresso do trabalho docente e o processo de ensino e aprendizagem.

3 A COMPLEXIDADE DE SER PROFESSOR: COMO MOTIVÁ-LO

O professor que aqui se referiu é aquele que está dentro das salas de

aula da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental. Ser

professor vai além de simplesmente ensinar ou repassar um conteúdo estudado

para um aluno. De acordo com Campos (2010, p. 105),


129

Deve-se compreender a complexidade da docência pelo sentido de

educar. Se se compreende a educação como a formação do outro, na

perspectiva da completude do ser humano integral, ou seja, formar a

humanidade no outro ser humano, tornando-o mais humano, a docência

não é ofício fácil de ser exercitado.

Dessa forma, desempenhar a profissão professor significa não só

transmitir um conteúdo historicamente produzido, mas criar condições na sua

sala de aula que proporcionarão às crianças que elas aprendam e desenvolvam-

se.

A aprendizagem mais importante que acontece nas aulas é a humana. As

disciplinas não são fins em si mesmas. No fundo, não são mais que

instrumentos. Por meio de seus conteúdos, da metodologia que

escolhemos, do rigor e da criatividade que propomos, construímos

atitudes, modos de responder diante da vida, por isso mesmo, o aspecto

humano – nosso desenvolvimento e qualidade como pessoas – é

essencial em nosso trabalho (BAZARRA, 2012, p. 57).

No entanto, observa-se que o professor está assumindo

responsabilidades que antes eram apenas vinculadas a executar orientações já

definidas e, atualmente, há um excesso de exigências que recaem no professor

as quais estão ocasionando situações de estresse e insatisfação por parte

desses profissionais, que acabam se sentindo incapazes de realizar todas essas

exigências.

Barroso (2003) cita entre essas responsabilidades, situações

relacionadas às exigências quanto a qualificação profissional, tanto em relação

aos cursos de reciclagem quanto ao desempenho assim como uma expansão da

sua relação, ultrapassando o limite da sala de aula, onde ele trabalhava apenas

com os alunos e agora tendo que intervir e intensificar seu trabalho também com

a comunidade e gestão.

Foram a partir das modificações que a sociedade sofreu ao longo dos

séculos e todas as correntes que influenciaram a educação com suas visões

sobre o papel do professor e do aluno e sua forma de ensinar e aprender, que a

profissão do pedagogo foi se transformando até que se adequou e foram sendo

escritos documentos e aprovadas leis que buscam orientar todo o ambiente

educacional e o que acontece nele. “A missão dos diretores de escolas é

transformar o corpo de professores em uma força envolvente de criatividade,

com capacidade para progredir e continuar construindo num mundo em contínua

mudança” (BAZARRA, 2012, p. 115).

130


Com isso, destaca-se aqui a importância do trabalho do gestor com

relação à valorização deste profissional assim como o reconhecimento de toda a

complexidade que envolve o trabalho do seu funcionário.

A motivação é o empurrão ou a alavanca que estimula as pessoas a

agirem e a se superarem. A motivação é a chave que abre a porta para o

desempenho com qualidade em qualquer situação [...] Se a escola almeja

alcançar a melhor qualidade de trabalho possível dos seus funcionários, o

diretor deve compreender e ser capaz de aplicar os princípios básicos da

motivação humana (LUCK, 2007, p. 46).

Luck (2007) ainda acrescenta mais aspectos que causam a

desmotivação do professor, como uma turma difícil de trabalhar, o estresse de

uma jornada muito extensa aliada a muitos anos de trabalho e exigências,

cansaço e a insatisfação com o salário.

Com isso, observa-se que muitos são os fatores que causam uma

desmotivação em ser professor, o que acarreta diversos problemas até de

saúde, como estresse. Diante disso, o gestor precisa assumir sua postura de

líder e encontrar formas de “atrair o comprometimento dos professores, caso

desejem atingir um alto nível de desempenho e motivação” (LUCK, 2007, p. 47).

Não há receitas a serem seguidas para que o gestor motive seus

professores, no entanto, há algumas sugestões encontradas em alguns autores

renomados que possibilitam e orientam o trabalho do gestor, focando na

motivação da sua equipe pedagógica.

Como aspectos motivacionais importantes, Luck (2007) cita que o

gestor deve incluir o professor nas tomadas de decisões importantes, pois o

professor sente-se valorizado quando suas considerações são aceitas. São

muitas situações que o professor pode e deve participar na escola, que faz com

que ele sinta-se útil e também responsável por aquele ambiente, podendo fazer

suas contribuições e sentindo ativo também no processo de troca de saberes e

conhecimentos.

A participação em atividades profissionais comuns, inclusive o

planejamento de currículo, ensino em equipe, avaliação de desempenho e

desenvolvimento dos profissionais amplia as relações de agremiação

entre os professores. Os professores que trabalham em escolas onde

todos estão com o moral elevado estarão bem mais motivados do que os

seus colegas que trabalham em ambientes cujo moral é baixo (LUCK,

2007, p. 48).


131

Outra situação que o gestor pode proporcionar aos seus professores

para motivá-los é a formação continuada, tanto dentro da escola quanto fora,

realizar encontros com sua equipe para discutir o processo avaliativo e

propostas para que o processo de ensino e aprendizagem melhore.

O gestor deve ter a consciência que somente um professor

comprometido com seu trabalho irá educar com qualidade. Desta forma, o

gestor tem como função também buscar com que o seu professor esteja feliz, e

Bazarra (2012) cita dois estados de felicidade: a pessoal e a profissional. O

gestor não tem como intervir na felicidade pessoal do professor, no entanto, ele

pode tornar o dia a dia do professor mais feliz, intervindo na sua felicidade

profissional. Com isso, ergue-se o tripé: felicidade, comprometimento e

qualidade educativa. Do mesmo modo, este autor refere-se a importância

também de haver momentos de comunicação informais, em momentos por

exemplo do intervalo ou de um aniversários de funcionários, e os diálogos

profissionais, em reuniões pedagógicas ou administrativas por exemplo, pois são

nessas situações de diálogos que haverá uma maior proximidade e

conhecimento do outro.

Por fim, também como aspecto motivacional a direção da escola tem

que demonstrar a confiança e a credibilidade que eles tem em seu professor. Um

professor motivado e feliz exercerá sua função de forma satisfatória e realizada,

o que irá facilitar o processo de uma educação de qualidade que toda escola

almeja atingir. O gestor precisa conhecer a sua equipe pedagógica e o perfil que

seus funcionários tem, reconhecer o esforço de cada um, e a partir das

particularidades de cada professor procurar elaborar metas e planos de ação que

objetivam a motivação da sua equipe. É no dia a dia da escola, na rotina

educacional, que o gestor poderá observar o que faz-se necessário para que ele

possa influenciar positivamente no desempenho do seu profissional.


Este trabalho teve como finalidade compor um estudo cujo interesse era

o de abordar qual o papel do gestor escolar e como este pode motivar o

professor a desempenhar sua função de forma satisfatória e realizada, diante de

todos os desafios enfrentados diariamente pelo docente. Portanto, estudou-se

sobre o papel do gestor escolar, o que é ser professor e os desafios enfrentados

e como o gestor escolar pode criar situações em que o professor sinta-se

132


motivado perante as situações da rotina escolar e de todos os envolvidos no

processo de ensino e aprendizagem.

Verificou-se a importância do gestor escolar estar comprometido na sua

função, assumindo uma postura de liderança, responsabilidade, compromisso e

empreendedorismo, estabelecendo uma relação de confiança com a sua equipe

pedagógica, pois o gestor dependerá do bom trabalho de todos os envolvidos no

processo educacional para que ele alcance o seu próprio sucesso profissional.

Desta forma, faz-se necessário um ambiente de cooperação e também a

presença do gestor para orientar e dar suporte aos seus funcionários.

Logo, o professor tem a função de fazer com que as crianças aprendam

e se desenvolvam, assumindo um papel de desenvolver a formação social e

também moral dos seus alunos.

Desta forma, a partir da pesquisa realizada, é possível elencar alguns

aspectos que o gestor escolar deve desenvolver para manter sua equipe

pedagógica motivada, sendo eles: a inclusão do professor nas tomadas de

decisões importantes, a possibilidade de oferecer cursos de formação

continuada, tanto dentro da escola quanto fora, promover encontros com sua

equipe para discutir o processo avaliativo e propostas para que o processo de

ensino e aprendizagem melhore e procurar tornar o dia a dia do professor mais

feliz, intervindo na sua felicidade profissional

Por fim, o gestor escolar influencia diretamente na motivação da sua

equipe pedagógica, e a partir deste trabalho pode-se demonstrar o quanto é

importante a confiança e a credibilidade que o gestor escolar deposita no seu

professor, pois um professor motivado buscará alcançar todos os objetivos

propostos e irá em busca de uma educação de qualidade, possibilitando assim

um trabalho conjunto, o qual toda equipe estará trabalhando na mesma direção.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Siderly do C. D.; MARQUES, Andréa G. O Pedagogo e suas

Competências. CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a

Distância: Maringá - PR, 2015.104 p.

BARROSO, J. A formac a o dos professores e a mudanc a organizacional das

escolas.In: FERREIRA, N. S. C. (org.) Formacção continuada e gestaão da

educac aão. Sa o Paulo: Cortez, 2003.


133

BAZARRA, Loudes; CASANOVA, Olga; UGARTE, Jerônimo G.. Ser professor e

dirigir professores em tempos de mudança. 5 ed. São Paulo: Paulinas,

2012.(Coleção pedagogia e educação. Serie formação continuada).

CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Gestão escolar e docência. São Paulo:

Paulinas, 2010.

CURY, Carlos Roberto Jamil. A gestão democrática na escola e o direito à

educação. RBPAE – v.23, n.3, p. 483-495, set./dez. 2007. Disponível em:

http://www.seer.ufrgs.br/rbpae/article/viewFile/19144/11145. Acesso em

27/08/2015.

FERNANDES JUNIOR, Álvaro M. ; ALMEIDA, Siderly do C. D.. A Gestão e as

Novas Tecnologias na Educação. Centro Universitário de Maringá, Núcleo de

Educação a Distância. Maringá - PR, 2015. 96 p.

LIMA, T.C.S; MIOTO, R.C.T. Procedimentos metodológicos na construção do

conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Revista Katálysis,

Florianópolis, v. 10, n. spe. P.37-45, 2007. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/rk/v10nspe/a0410spe.pdf Acesso em 20/03/2016.

LUCK, H. et al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. 5 ed. Rio de

janeiro: DP&A, 2001.

MARTINEZ, Edilene Costa. O gestor e a Educação Inclusiva. Centro Universitário

de Maringá; Maringá – PR, 2014. 107p.

NOSELLA, Maria Lúcia Bertachini. Gestão do conhecimento e de pessoas. Pós-

Graduação, Núcleo Comum. Maringá - PR, 2012, 83p.

TORTORELI, Adélia C.; PAIXÃO, Priscilla C. M.. O Gestor e a Avaliação da

Aprendizagem e Avaliação Institucional. Centro Universitário de Maringá, Núcleo

de Educação a Distância. Maringá – PR, 2014.

134


A INFLUÊNCIA DA COMUNICAÇÃO ESCRITA NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

FABIANE CARNIEL1

REJANE SARTORI2

RESUMO

O presente artigo objetiva expor um estudo acerca da influência da comunicação

escrita no processo de ensino e aprendizagem na educação a distância (EaD).

Nesse sentido, esclarece inicialmente a relação existente entre EaD e a

comunicação escrita. Na sequência, apresenta algumas características básicas e

fundamentais da produção escrita e, ainda, a incidência da utilização da

comunicação escrita na EaD e o processo de ensino e aprendizagem. Para tal,

partiu-se de uma abordagem qualitativa com pesquisa bibliográfica. Assim,

verificou-se que muitas são as atividades nas quais os textos escritos estão

diretamente relacionados ao processo de ensino e aprendizagem e, diante disso,

uma competência basilar do tutor e professores da EaD é a competência

linguística para a produção de diferentes gêneros textuais, em especial os

instrucionais independente da área na qual atuam.

Palavras-chave: Educação a Distância. Comunicação escrita. Processo de

ensino e aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO

A educação a distância é uma modalidade de ensino que tem se

destacado no Brasil como uma forma de democratização do ensino superior. De

acordo com o CensoEaD.BR (2013) a educação a distância, no que diz respeito

aos cursos de graduação, incluindo bacharelado, licenciatura e tecnólogo,

apresentava um total de 449.259 alunos matriculados. Quando essa análise se

estende a outros níveis de ensino, esse número salta para 692.279. A partir

disso, fica claro a expressividade da mesma no que se refere ao acesso à

educação no país.

1 Graduada em Letras Português/Espanhol pelo Centro Universitário de Maringá – Unicesumar;

Especialista em Docência no Ensino Superior pelo Centro Universitário de Maringá – Unicesumar;

Especialista em Administração Pública pelo Centro Universitário de Maringá – Unicesumar; Mestre

em Educação pela Universidade do Oeste Paulista – Unoeste. 2Graduada em Ciências Econômicas pela UEM (1987), mestre em Engenharia de Produção pela

UFSA (2001). Doutora em em Engenharia e Gestão do Conhecimento pela UFSC (2011). Docente

do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento da UniCesumar.


135

Além disso, trata-se de uma modalidade de ensino que, entre outras

características, apresenta a separação física e geográfica entre professores e

alunos. Isso significa que metodologias bastante específicas necessitam ser

consideradas para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra.

Atualmente, tal modalidade de ensino tem potencializado suas metodologias com

a utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Essas são

importantes ferramentas para a interação e comunicação com o aluno.

Nesse processo de comunicação, dentre outras formas, destaca a

comunicação escrita que ocorre nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs).

Trata-se de um processo de comunicação com os alunos para mantê-los

informados de aspectos diversos sobre seu curso, inclusive, aspectos do

processo de ensino e aprendizagem, uma vez que muitas das dúvidas em

relação ao conteúdo são transmitidas e sanadas por meio de textos escritos.

Diante desse cenário, apresenta-se a importância do desenvolvimento

da temática aqui proposta que tem como problema de pesquisa o seguinte

questionamento: Qual a influência da comunicação escrita no processo de

ensino e aprendizagem na EaD?

Assim, seu objetivo geral teve como intuito apresentar a influência da

comunicação escrita no processo de ensino e aprendizagem da EaD. Nesse

sentido, o presente artigo apresenta concepções acerca da Educação a Distância

e a comunicação escrita, também trata da incidência de utilização da

comunicação escrita na EaD e, por fim, apresenta as principais circunstâncias de

uso da comunicação escrita na EaD e sua influência no processo de ensino e

aprendizagem.

2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A COMUNICAÇÃO ESCRITA

A educação a distância é uma modalidade de ensino bastante antiga no

mundo e no Brasil, contudo, permaneceu na informalidade durante muito tempo

e serviu, em vários períodos, como forma de educação emergencial para suprir a

falta de planejamento educacional no país ou ainda para capacitar uma parcela

marginalizada da população.

Com o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira

(LDB/1996) tal modalidade de ensino sai da informalidade tendo a chance de se

apresentar como uma importante alternativa para a democratização do ensino

superior no país, visto que sua possibilidade de abrangência geográfica.

136


Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de

programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de

ensino, e de educação continuada.

§ 1º A Educação a distância, organizada com abertura e regime especiais,

será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.

§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e

registro de diploma relativos a cursos de Educação a distância.

§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de

Educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão

aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e

integração entre os diferentes sistemas.

§ 4º A Educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que

incluirá:

I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de

radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de

comunicação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou

permissão do poder público;

II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;

III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos

concessionários de canais comerciais (BRASIL, 1996).

Desde então a educação a distância vem construindo sua trajetória no

Brasil. Essa tem sido marcada por episódios diversos caracterizando

preconceito, insucessos e sucessos. Sobre esse assunto, Gomes (2009) explica

que EaD foi muitas vezes considerada uma espécie de educação em segundo

plano, marginalizada.

Além disso, a modalidade de ensino em questão foi entendida por

muitas instituições, em função de uma visão mercadológica, como educação de

baixos custos financeiros e grande lucratividade, se constituindo como educação

de massa, sem preocupação com a qualidade de formação dos sujeitos.

Mesmo diante de tudo isso, a educação a distância foi se

desenvolvendo e ganhado espaço no cenário educacional sendo necessária uma

legislação mais contundente que a regulamentasse. Em relação a isso,

destacam-se os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância

de 2007 e ainda o decreto 5.622 de 2005. No que diz respeito a esse decreto,

em seu artigo 1º, defini a educação a distância como

Modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos

processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios de

tecnologia informação e comunicação, com estudantes e professores

desenvolvendo atividades educativas em lugares e tempos diversos

(BRASIL, 2005, p. 01).

De maneira muito semelhante Moore e Kearsley (2011, p. 01) explicam

que


137

[...] alunos e professores estão em locais diferentes durante todo ou

grande parte do tempo em que aprendem e ensinam. Estando em locais

distintos, necessitam de alguma tecnologia para transmitir informações e

lhes proporcionar um meio para interagir.

Para muitos educadores e teorias da aprendizagem tal separação física

pode representar danos ao processo educacional devido à falta de interação

entre os partícipes do processo, contudo, essa questão tem sido desbancada

pelas gerações mais recentes da educação a distância que fazem uso de

ferramentas variadas das TIC. Essas podem viabilizar uma comunicação e

interação fluente mesmo a quilômetros de distância.

Além disso, os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a

Distância (2007) também preconizam um sistema de tutoria e um sistema de

comunicação que seja capaz de manter a comunicação e proximidade com os

alunos, mesmo diante da separação geográfica que há entre eles. Nessa

perspectiva, figura um importante ator da educação a distância: o tutor.

Responsável pelo contato direto com o aluno e mediador da aprendizagem nessa

modalidade de ensino.

No que diz respeito à interação entre os sujeitos, necessária ao

processo de ensino e aprendizagem, essa se dá por meio da comunicação. Dito

isso, é importante ressaltar que a comunicação é essencial em qualquer

instância social, pois, quando ocorre de forma correta, faz com os sujeitos se

sintam inseridos no contexto no qual ela se dá. No caso da EaD o aluno se sente

realmente parte do processo de ensino e aprendizagem, além disso, sente-se

situado no tempo e no espaço em relação ao curso que faz e ainda ao programa

de EaD que pertence. Essa comunicação adequada auxilia na criação de um

sentimento de pertencimento e de proximidade dos alunos com o curso e com a

instituição.

De acordo com Mattar (2012, p. 24) “a palavra interatividade é recente

na história das línguas [...] passando a ser largamente utilizada pela informática

[...] já a palavra interação é utilizada há bem mais tempo que interatividade e em

ciências diversas”.

Ainda no sentido de esclarecer os dois termos Mattar (2012, p. 24)

explica que

Alguns autores utilizam os dois termos indiscriminadamente, trocando um

pelo outro sem diferenciar seus significados, enquanto outros procuram

construir definições distintas para cada um dos conceitos. Alguns autores

138


criticam, inclusive, o uso do termo interatividade, aceitando apenas o

sentido de interação, enquanto, para outros, a interatividade é um dos

fenômenos mais importantes da modernidade, que estaria provocando

uma revolução na educação.

As palavras do autor possibilitam a inferência de que a interação está

ligada aos sujeitos e suas relações dialógicas, enquanto a interatividade está

relacionada às tecnologias e aos canais de comunicação. Devido à ampla

utilização das TIC na EaD, no processo de ensino e aprendizagem da referida

modalidade de ensino tem-se interação e interatividade ao mesmo tempo.

Embora a evolução das TIC represente um marco na maneira de se

comunicar, isso ocorre em função da circulação da informação e não

especificamente em como ela se dá. Embora existam muitas possibilidades para

a comunicação e a interação na EaD, a materialização de tudo isso, ainda ocorre,

prioritariamente, por meio do texto escrito.

Alunos, professores e, em especial, tutores interagem, na maioria das

vezes, com o uso de textos escritos. Isso ocorre tanto no âmbito da mera

informação sobre o curso, quanto na explicação de conteúdos, retirada de

dúvidas e ainda em outras circunstâncias.

Dessa forma, a estruturação dos textos que circulam em um ambiente

virtual de aprendizagem (AVA) é fundamental para o processo de ensino e

aprendizagem, sendo basilar à construção de conhecimento por parte dos

estudantes.

3 A INCIDÊNCIA DE UTILIZAÇÃO DA COMUNICAÇÃO ESCRITA NA EAD E O

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Na educação a distância, na maioria dos modelos, os sistemas de

comunicação são baseados na troca de mensagens escritas. Nesse sentido,

uma competência técnica para qualquer tutor é capacidade de boa comunicação,

em especial, por meio de textos escritos. Tais textos, na maioria das vezes, terá

um caráter instrucional, ou seja, terá o objetivo de instruir o aluno a respeito de

algo, seja do curso, sobre alguma ferramenta, seja sobre o conteúdo entre

outros.

Diante do exposto, fica clara a necessidade de ter cuidado com o uso

das expressões, ter muita atenção para não elaborar mensagens que permitam

diferentes interpretações e assim por diante.


139

Na modalidade de ensino em questão, o código escrito se constitui

como um recurso fundamental para a transmissão de emoções, certezas,

dúvidas, inseguranças, questionamentos e respostas tanto para uso do tutor

quanto dos alunos. Dessa forma, deseja-se que o tutor tenha conhecimentos

linguísticos que o permitam elaborar, compreender e interpretar textos diversos.

Mill, et. al. (2008) ao elencar algumas competências do tutor, explicita a

necessidade de conhecimentos acerca da redação de textos. Os autores relatam

que na EaD aquilo que se escreve fica devidamente registrado, portanto, acaba

se tornando documento. Nesse sentido, é importante que essa escrita

comtemple uso adequado da língua portuguesa, o que classificamos, como uso

da norma padrão da língua, além disso, é preciso que essa escrita seja clara e

objetiva sendo passível de compreensão por diferentes alunos, considerando a

diversidade da educação a distância.

Outro ponto bastante importante destacado por Mill, et. al. (2008) é que

os textos dos alunos que circulam nos ambientes virtuais de aprendizagem

também necessitam apresentar uma estruturação adequada para viabilizar o

entendimento a todos os participantes. Dessa forma, o tutor precisa estar

preparado, também, para auxiliar o aluno nessas construções. É importante

destacar que esse processo de escrita ocorre independentemente da área a qual

o curso se refere, portanto, será necessário a tutores de diferentes disciplinas

que atuam em diferentes áreas do conhecimento.

Sobre os aspectos supracitados, é importante refletir que, embora a

escrita gramaticalmente organizada seja fundamental, ela, muitas vezes, pode

afastar os alunos desses textos em função da formalidade dos mesmos. Nesse

sentido, o professor e o tutor, ao elaborarem os textos que circularão no AVA,

deverão estar aptos à escrita formal, mas ao mesmo tempo dialógica, de forma,

que seja capaz de aproximar e interagir com seus acadêmicos.

A interação, por sua vez, tem sido um conceito e uma prática bastante

discutida na educação a distância em seu formato atual, dessa forma, os textos

disponíveis nessas salas de aula virtuais necessitam apresentar características

que viabilizam a interação.

Mattar (2012) apresenta importantes concepções acerca da interação na

EaD e a classifica em diferentes tipos, dentre elas elenca a interação

aluno/professor, aluno/conteúdo, aluno/aluno, professor/ professor,

professor/conteúdo, conteúdo/conteúdo, aluno/interface/ autointeração e

interação vicária.

140


Em vários desses tipos, o aluno interagirá com textos escritos. Nesse

sentido, a partir das considerações de Mattar (2012), é possível apresentar o

quadro 1, no qual percebe-se o tipo de interação e a utilização de texto escrito:

Quadro 1 – Tipo de interação e utilização de texto escrito.

Tipo de interação Utilização de texto escrito

Aluno/professor/tutor e-mails e mensagens com informações sobre o curso,

e-mails e mensagens instrucionais, e-mails e

mensagens com respostas às dúvidas, feedbacks de

atividades e avaliações.

Aluno/conteúdo Livro-texto, textos complementares, tabelas, gráficos,

mapas conceituais, entre outros.

Aluno/aluno Interação em grupos de discussão, apresentação de

trabalhos escritos, troca de informações via e-mails e

outros sistemas de mensagens, apresentação de relatório,

apresentação de relatos pessoais, entre outros.

Professor/professor/tutor Capacitações on-line, discussões em grupo, relato

pessoal, apresentação de conteúdos em livro-textos

etc.

Professor/tutor/conteúdo Apresentação do conteúdo por meio de diferentes

objetos de aprendizagem, incluindo a apresentação de

textos, sínteses, resenhas etc.

Aluno/ interface Tutoriais, textos instrucionais para as funções do

sistema, textos de identificação das ferramentas etc.

autointeração Sínteses, resumos e resenhas.

Interação vicária Observação e leitura de textos, atividades entre os

participantes do curso.

Fonte: As autoras, 2016..

A análise do quadro acima demonstra diversas ocorrências do texto

escrito na EaD, que por sua vez, estão diretamente relacionadas à interação dos

partícipes de um curso e, consequentemente, ligadas ao processo de ensino e

aprendizagem.

Corroborando com essa ideia, outros autores, além de Mattar (2012),

como Moore e Kearsley (2011), Almeida (2003) apresentam muitas atividades

passíveis de desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem na EaD

que fazem uso do texto escrito.

Almeida (2003) descreve as ferramentas mais comuns dos ambientes

virtuais de aprendizagem, destacando o fórum, o chat, o correio eletrônico, o


141

repositório de materiais, o envio online de trabalhos e atividades, tira dúvidas,

mural de avisos, enquete, diário, calendário e grupos.

Embora a autora esteja se referindo às ferramentas dos AVAs, é possível

perceber que as mesmas viabilizam a aprendizagem conforme permitem a

realização de diferentes atividades e as atividades assim realizadas preconizam o

uso do texto escrito.

Mattar (2012) ao se referir às atividades que podem ser realizadas no

processo de ensino e aprendizagem na EaD elenca o chat, escolha, fórum,

glossário, wiki entre outras. É notável nelas a utilização do texto escrito.

Moore e Kearsley (2011) ao apontarem alguns aspectos sobre o

processo de ensino e aprendizagem na EaD, relatam que os materiais impressos

ainda são recursos muito explorados e têm certa importância na modalidade de

ensino em questão. Nesse sentido, tem mais um caso do uso do texto escrito

diretamente relacionado à aprendizagem e, consequentemente, à construção do

conhecimento.

Em relação ao processo de ensino e aprendizagem na EaD, o feedback

também aparece como ferramenta essencial.

Cardoso (2011) apoiado em outros autores apresenta definições

importantes, assim Vrasidas e McIsaac (1999) apud Cardoso (2011, p. 18-19)

“associam o feedback a respostas que fornecem informações aos alunos sobre

a correção de seus deveres de casa, trabalhos e contribuições em sala de aula”.

Na concepção de Mason e Bruning (2003) apud Cardoso (2011, p. 19) o

feedback é “qualquer mensagem gerada em resposta a ação de um aprendiz”.

Além disso, está relacionado à interação e à avaliação. É uma forma

importante de comunicação entre tutores e alunos e ocorre, principalmente, por

meio do texto escrito. Diante disso, a compreensão desses textos por parte dos

acadêmicos é primordial para o processo de ensino e aprendizagem, visto que

deverá ajustar os equívocos no que diz respeito à realização de atividades e

ainda em relação ao conteúdo.

Diante do exposto, é possível destacar que dentre as práticas de ensino

e aprendizagem da educação a distância, várias delas estão relacionadas ao

texto escrito, assim, é preciso que haja atenção por parte dos envolvidos com o

processo para a produção desse tipo de textos.

142



O estudo aqui apresentado constatou que a utilização do texto escrito na

EaD ocorre de forma diretamente relacionada ao processo de ensino e

aprendizagem. A incidência desses textos ocorre na viabilização de algumas

ferramentas utilizadas nos ambientes virtuais de aprendizagem, de atividades, de

material didático, feedbacks, entre outros.

Diante disso, é possível então pressupor que o texto escrito é uma

importante ferramenta de aprendizagem na educação a distância ainda que

novas tecnologias da informação e comunicação estejam cada vez mais

presentes nos AVAs. Outro ponto importante do texto escrito na EaD está

relacionado à interatividade. Essa tem figurado nos estudos sobre a

aprendizagem na modalidade em questão como essencial e muitas ferramentas

e atividades que visam a interação entre os atores desse processo utilizam-se do

texto escrito.

Dessa forma, professores e tutores, bem como as equipes envolvidas

com a elaboração de cursos para a modalidade de ensino em questão precisam

estar aptos à escrita de textos bem organizados, que atendam às formalidades

da língua, bem como tenham uma linguagem dialógica capaz de interagir com os

alunos. Sobre esse assunto, vale destacar ainda que as tecnologias têm

viabilizado modelos de EaD mais interativos e dinâmicos, contudo, esses não

descartam a condução adequada do processo por parte de professores e tutores

e muito dessa condução, que na educação presencial ocorre por meio da

oralidade, auxiliada pela presença física dos partícipes, na educação a distância

acaba ocorrendo por meio do texto escrito.

A escrita desses textos não é tarefa tão simples, contudo, faz parte do

conjunto de competências necessárias aos professores e tutores. É justamente

por tal importância que tais textos necessitam de elementos textuais suficientes

para que seu conteúdo e forma sejam capazes de cumprir com os objetivos de

aprendizagem nos cursos ofertados pela EaD.

Nessa perspectiva, a escolha do gênero, a organização textual e muitas

outras questões que implicam na textualidade farão absoluta diferença para a

aprendizagem. Vale dizer ainda, que na EaD, o processo é focado na

aprendizagem, não no ensino. Assim, uma produção textual consistente deve

fazer parte das práticas de ensino e ainda da didática na educação a distância.


143

REFERÊNCIAS

ABED. Censo EAD.BR: Relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil,

2013. Curitiba: Ibpex, 2014.

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144


A PRODUÇÃO TEXTUAL EM SALA DE AULA: UM INSTRUMENTO PARA O

DESENVOLVIMENTO DO LETRAMENTO

MARCIA MARIA PREVIATO DE SOUZA 1

ANDREA GRANO MARQUES2

RESUMO

Antes de se apropriar da linguagem escrita, a criança utiliza a linguagem oral

como forma de comunicação com o mundo. Os processos que envolvem o

desenvolvimento da escrita são extremamente complexos e abstratos, por isso é

necessário passar por processos de socialização específicos, por processo de

escolarização. Com a realização deste artigo, pretende-se abordar questões

relevantes sobre a alfabetização e o letramento, apresentando justificativa para a

necessidade atual do sujeito fazer uso da leitura e escrita na sua prática social,

bem como o papel da escola para aquisição dessas habilidades de forma

significativa pela criança dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Buscaremos

em seu desenvolvimento apresentar como alternativa pedagógica o trabalho com

produção textual em sala de aula como recurso que auxilia a aquisição do

conhecimento.

Palavras-chave: Produção textual. Letramento. Mediação. Professor e aluno.

1 INTRODUÇÃO

Por muito tempo ensinar a ler e escrever estiveram atrelados ao uso de

cartilhas. Acreditava-se que a apropriação do sistema gráfico da escrita era

adquirida através de um ato mecânico com atividades repetitivas que levassem o

aluno a aprender as letras, depois juntá-las e formar as sílabas, as frases até

chegar na composição do texto. Isso porque os textos presentes nesse material

eram produzidos com a intenção de dizer nada a ninguém; eram textos em que

havia o esvaziamento do conteúdo da linguagem oral e escrita, seu único

objetivo era ensinar a forma correta de se escrever à palavra.

Paradoxalmente a essa fase, em outros momentos, priorizou-se

apenas o conteúdo, valorizando somente o que o aluno escrevia e não como

escrevia. Dessa forma, não se faziam correções de cunho gramatical, pois

1 Mestre em Educação pela UEM, Especialista em Docência no Ensino Superior, Especialista em

Educação a Distância; Especialista em Gestão Educacional e graduada em Pedagogia pela UEM. 2 Doutora em Ciências pelo programa de Pediatria da USP – Escola Paulista de Medicina e Mestre

em Nutrição. Especialista em Psicodrama pela Escola Paulista de Psicodrama. Psicóloga.


145

acreditava-se que a criança não podia ser corrigida e construiria o conhecimento

sozinha.

O objetivo desse artigo não é tecer críticas a nenhuma teoria e sim

entender a escola como um local em que os sujeitos nela inseridos possam

adquirir conhecimentos escolares, não apenas de formação de valores e

atitudes, mas de conceitos científicos que possam agregar conhecimentos a sua

prática social. Para tanto, em um primeiro momento deste trabalho, buscou, por

meio de uma pesquisa de cunho bibliográfico, compreender como a linguagem

oral e escrita sistematizada leva o aluno a não somente ser alfabetizado, mas ao

encaminhamento do letramento. Em um segundo momento, desenvolveu

reflexões acerca da produção textual como um valioso instrumento que contribui

para o desenvolvimento do letramento em criança dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, destacando o papel do professor como mediador desse processo.

2 A LINGUAGEM ORAL E ESCRITA SISTEMATIZADA COMO ELEMENTO

FUNDAMENTAL PARA O LETRAMENTO

A aquisição das habilidades de leitura e escrita não ocorre de forma

espontânea como, falar e andar. A aquisição da fala, por exemplo, é conseguida

e incorporada por todos os sujeitos pelo simples fato desse sujeito pertencer a

uma cultura. Os processos de formação familiar são suficientes para que a

criança se aproprie da fala e a reproduza. Leontiev (2004) afirma que desta

relação pode depender o sucesso ou o fracasso da aprendizagem da criança no

que diz respeito ao conhecimento espontâneo. Ainda segundo o autor “... o

mundo dos homens que rodeia a criança” (p.288) é dividido em dois círculos:

O primeiro compreende aos seus íntimos: a mãe, o pai ou aqueles que

ocupam o seu lugar junto a criança; as suas relações com eles

determinam as suas relações com o resto do mundo. O segundo ciclo,

mais largo, é constituído por todas as outras pessoas; as relações da

criança com elas são mediatizadas pelas relações estabelecidas no

primeiro circulo, mais pequeno, quer a criança seja ou não educada na

sua família (LEONTIEV, 2004 p. 288).

Partindo do exposto nas palavras de Leontiev, percebe-se o quanto o

meio interfere na formação e aprendizagem da criança. No cenário educacional

isso se torna ainda mais preocupante pela defasagem dos conteúdos de caráter

146


científico, estes que foram perdendo o espaço onde deveria ser o local principal

de seu desenvolvimento, a escola.

Para Vygotsky (1989), a aquisição da língua escrita e dos

conhecimentos científicos depende essencialmente de situações sociais

específicas em que o sujeito participa. São aquisições complexas que exigem

uma capacidade maior de abstração por parte do indivíduo e a mediação social,

principalmente do professor. Diante disso, faz-se necessário compreender que a

aprendizagem da leitura e escrita não pode ser vista como um momento isolado

e estanque, ambas devem estar vinculadas a realidade da criança e a partir daí

ser ampliada.

O objetivo da escola, em especial nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, foco desse estudo, não pode se limitar apenas ao ato de ensinar a

criança a decodificar o código linguístico, deve ao mesmo tempo alfabetizar

letrando.

Segundo Soares (2004, p. 24):

No processo de aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criança deve

entrar no mundo da escrita fazendo uso de dois “passaportes”: precisa

apropriar-se da tecnologia da escrita, pelo processo de Alfabetização, e

precisa identificar o diferentes usos e funções da escrita e vivenciar

diferentes práticas de leitura e de escrita, pelo processo de Letramento. Se

lhe é oferecido apenas um dos “passaportes”– se apenas se alfabetiza,

sem conviver com práticas reais de leitura e de escrita – formará um

conceito distorcido, parcial do mundo da escrita; se usa apenas o outro

“passaporte” – se apenas, ou, sobretudo, se letra, sem se apropriar plena

e adequadamente da tecnologia da escrita – saberá para que serve a

língua escrita, mas não saberá se servir dela.

Ainda segundo a autora, se um sujeito aprendeu a ler e escrever, mas

não incorporou a prática da leitura e escrita no seu dia a dia, se não consegue

entender uma reportagem de jornal que leu, ou um livro, uma bula de remédio ou

não consegue redigir um oficio ou preencher um formulário, não está apto a

responder as exigências da sociedade letrada atual.

Devido a essas e muitas outras necessidades de leitura e escrita

sistematizada é que surgiu o termo letramento, uma palavra que já existe há

muito tempo, mas que atualmente encontramos com uma nova maneira de ser

entendida. Soares, (2004, p.47) diferencia a alfabetização de letramento de

maneira que possamos entender a necessidade dessa nova roupagem em uma

palavra que já faz parte dos dicionários de língua portuguesa há muitos anos.

Para Soares (2004, p.19), “Alfabetizado nomeia aquele que apenas

aprendeu a ler e escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de


147

quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que

as demandam”. Para a autora, tornar-se alfabetizado é decodificar os códigos

linguísticos. É um ato mecânico, sem atribuição de significado. Contudo, se o

indivíduo usar esta leitura e escrita nas suas práticas sociais, e se essas práticas

trouxerem consequências sobre ele e alterar seus aspectos sociais, psíquicos,

culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos, deixa de

ser apenas alfabetizado e passa a se apropriar da leitura e da escrita, ou seja, do

letramento, que para a autora “é o resultado da ação de ensinar ou de aprender

a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um

indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita” (SOARES, 2004,

p.18).

Segundo Souza (2014), o letramento envolve dois fenômenos distintos

e complexos: a leitura e a escrita, ambos possuem características e habilidades

diferentes de entendimento. A leitura, do ponto de vista do letramento, vai além

do decodificar palavras escritas, o indivíduo precisa ter capacidade de

compreender textos escritos de diversos gêneros. Envolve habilidades e

comportamentos que não se limitam a decodificação, mas se estendem as

leituras mais complexas que exigem do leitor um nível de entendimento maior.

A escrita, assim como a leitura, envolve um conjunto de habilidades e

comportamentos, que perpassam a escrita de um simples bilhete, mas se

estendem a escrita de textos mais complexos e argumentos convincentes a um

destinatário. “O processo de leitura e escrita pelas crianças exige delas

habilidades e competências que somente serão alcançadas se for feito um

trabalho árduo, planejado e consciente por parte do professor alfabetizador”

(SOUZA, 2014, p.122). Essas habilidades e que fornecem ao indivíduo a

capacidade de tomar decisões, indagar, discriminar, julgar, argumentar e ser

crítico. Dessa forma, o ensino atrelado a cartilhas e palavras isoladas não darão

ao sujeito tais habilidades para que respondam as exigências de uma sociedade

letrada.

Vivemos em uma sociedade letrada, por isso a escola deve preparar o

aluno para o letramento, precisa ensina-lo a fazer uso da leitura e da

escrita na sua pratica social. Pois, o indivíduo desprovido dessa

habilidade terá consequências sociais, econômicas, políticas, culturais,

linguísticas e cognitivas (SOUZA, 2014, p. 111).

O domínio da escrita e o grande objetivo da escola. Ela é o local em

que a criança deve construir seus conceitos de leitura e escrita, tornando-se

148


capaz de ter autonomia e desempenho para escrever dentro dos pressupostos

exigidos com finalidade social.

Ainda, segundo SOUZA (2014), ao trabalhar com a língua escrita, os

alunos devem ser levados a descobrir os seus diferentes usos e a função que ela

desempenha na sociedade. O ato de ler implica num vasto raciocínio para que o

leitor consiga ter o controle da interpretação sobre o que leu. Se assim fizer,

conseguirá descobrir até as incompreensões que teve durante a leitura, ou seja,

conseguira detectar em que momento não conseguiu absorver a ideia de quem

escreveu e, assim, retomar buscando significado ao que está lendo.

3 AS CONTRIBUIÇÕES DO TRABALHO COM PRODUÇÃO TEXTUAL NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O desenvolvimento de trabalhos com textos orais e escritos em sala de

aula podem se tornar um valioso recurso pedagógico para levar o educando a

sistematização do conhecimento, textos que são carregados de significados

promovem maior desenvolvimento na aquisição de conteúdos formais. A

linguagem ocupa papel de destaque nas relações sociais, na sociedade em que

estamos inseridos, a participação social está inteiramente ligada e mediada pelo

texto oral e escrito.

De acordo com Geraldi (2003), e exatamente nas fontes produtoras da

linguagem que ela se localiza, ou seja, efetivamente no acontecimento da mesma

e que se constitui, ela se dá na interação entre linguagem, sujeitos envolvidos

(interlocutores) e o próprio universo discursivo.

Corroborando com essa ideia, Leontiev afirma:

A criança não está de modo algum sozinha em face ao mundo que a

rodeia. As suas relações com o mundo têm sempre por intermédio a

relação do homem aos outros seres humanos; a atividade está sempre

inserida na comunicação. A comunicação, quer esta se efetue sob sua

forma exterior, inicial, de atividade comum, quer sob a forma de

comunicação verbal ou mesmo apenas mental, é condição necessária e

específica do desenvolvimento do homem na sociedade (LEONTIEV,

2004. p.290).

Quando ainda não tem o domínio da escrita, a criança faz uso da fala

para essa comunicação, mas ao ser alfabetizada, ao se apropriar do código

linguístico passa a perceber que também poderá se comunicar através deles,


149

assim, é indiscutível a necessidade de se ensinar de forma sistematizada a

leitura e a escrita na escola por meio de textos.

Na vida real, as pessoas não pronunciam palavras isoladas. Quando

alguém se propõe a falar, sua intenção é dar uma informação completa, e

isso acontece através de um texto. Somente em circunstâncias especiais,

num contexto específico, as pessoas dizem palavras isoladas, mas

sempre elas estão inseridas num texto maior ou são inesperadas como

resultado de ações ocorridas (CAGLIARI 2003, p. 198).

Contudo, essa comunicação oral e escrita só logrará êxito se passar

por um processo mediado, uma vez que a criança apenas por pertencer a uma

sociedade letrada não construirá o conhecimento dessa habilidade sozinha. A

escola nessa fase da vida da criança torna-se essencial para seu

desenvolvimento, é no banco escolar que a criança compreenderá a necessidade

de saber ler escrever para constituir-se como ser partícipe dessa sociedade

grafocêntrica.

A fala e diferente da escrita, porém ambos são inerentes à criança. Ao

entrar na escola em séries de alfabetização a criança já sabe lidar com textos

orais, sua intenção e que lhes ensinem a língua escrita. Calcados com alguns

conhecimentos prévios, cabe a escola não negar o valor do que a criança já

sabe, mas amplia-lo, passando do conhecimento sincrético para o cientifico. E

este só será significativo se for realizado por meio de textos.

Em relação à linguagem escrita, Vygotsky (2001) afirma que essa

requer um trabalho intelectual mais elaborado em relação à linguagem oral por se

tratar de um processo psicológico superior avançado. O autor esclarece que

nessa forma de comunicação o interlocutor encontra-se ausente, exigindo de

quem escreve uma maior complexibilidade de pensamento. Por isso, as crianças

dos anos iniciais do Ensino Fundamental apresentam dificuldade de expor suas

ideias ao produzir textos em sala de aula, principalmente se a produção não for

bem planejada por parte do professor. A criança precisa ter um propósito, um

objetivo claro ao escrever, pois ninguém escreve nada para ninguém, ao

escrever tem-se a intenção de comunicarmos algo.

Segundo Carniel e Souza (2014), ao trabalhar com a língua escrita, os

alunos devem ser levados a descobrir os seus diferentes usos e a função que ela

desempenha na sociedade. O objetivo principal do trabalho com texto na escola

é a intenção clara ao transmitir alguma ideia crítica, informação, instrução ou

emoção ao público.

150


Todo trabalho de produção de texto deve ser pautado em discussões e

leituras para que a criança tenha referenciais daquilo que quer escrever, pois não

será possível escrever partindo do “nada”. O professor deve viabilizar momentos

de reflexões que despertem na criança o gosto para expor no papel suas ideias

da maneira mais clara possível, se assim o fizer a criança estará sendo

preparada para o letramento.

A prática da produção textual tem como objetivo ensinar o aluno a

passar seus conhecimentos de maneira sistematizada na forma escrita. Ao

produzir seu texto o aluno necessita compreender que este deve ter uma função

social, por isso faz-se necessário que o interlocutor seja de seu conhecimento,

mesmo que este seja imaginário. Dessa forma, encontrará sentido para escrever,

não escreverá apenas porque será avaliado pelo professor, mas sabendo que

alguém irá lê-lo.

Segundo Vygotsky, para atribuir significado à escrita, a criança deverá

compreender sua necessidade. O autor afirma:

[...] a escrita deve ter significado para as crianças, uma necessidade

intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a

uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos estar

certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos,

mas como uma forma nova e complexa de linguagem (VYGOTSKY, 1989,

p.133).

O trabalho com a produção textual é uma alternativa para promover a

conscientização dessa necessidade da linguagem escrita pela criança. Mas, isso

envolve uma grande complexidade de pensamento principalmente para a criança

que recentemente tenha se apropriado da leitura e da escrita.

Ao escrever um texto a criança precisa articular suas ideias, usar

vocabulário adequado e conhecer a estrutura do que escreve. Com isso é muito

comum se prender ao conteúdo, usar boas ideias e se descuidar da forma, da

estrutura organizacional do seu texto. Para Naspolini (1996), conteúdo e forma

estão inter-relacionados e ambos apresentam sua importância no texto.

Ao se apropriar da linguagem escrita, a criança expressa seu

pensamento através dela, porém, no início da alfabetização seus textos acabam

sendo “desajeitados”, não apresentando forma adequada ao gênero textual que

se propõe a produzir. Isso acontece quando a criança não tem noção de que a

forma pode interferir na produção, diante disso seus textos acabam ficando sem

coerência e de difícil entendimento do leitor.


151

Ainda segundo Naspolini (1996), isso é um processo gradativo que

com a intervenção do professor através de atividades planejadas e leituras

diversificadas que a criança realiza, ela passará a compreender também a

necessidade da forma e entenderá que ambos, conteúdo e forma são essenciais

para a qualidade de seus trabalhos escritos. Apropriando-se de tais

conhecimentos conseguirá produzir textos que cumprirão a função de

comunicação. Soares (2004, p. 69) afirma que “as habilidades de escrita

estendem-se da habilidade de registrar unidade de som até a capacidade de

transmitir significado de forma adequada ao leitor potencial”. Ainda segundo a

autora, deve ser do conhecimento do autor alguns elementos fundamentais que

atribuirão sentido ao seu texto de forma que o leitor consiga compreender a

mensagem escrita. Sendo assim, ao propor uma atividade de produção textual

para os alunos, o professor precisa explicitá-los.

O primeiro é saber O QUE dizer, qual o assunto ou tema abordará na

sua produção. O segundo é PARA QUE está escrevendo, qual será a função

social do seu texto, que motivos o levarão a escrever sobre o assunto proposto.

Em terceiro precisa conhecer A QUEM está escrevendo, quem será o leitor do

seu texto, assim, poderá expor seus conhecimentos estabelecendo relação com

a proposta colocada pelo professor. Em quarto lugar precisa conhecer a

SITUAÇÃO DE CIRCULAÇÃO do texto, de que maneira ele chegará ao leitor

proposto e, em quinto, COMO será escrito, qual o gênero textual precisa utilizar

para chegar ao propósito esperado. Com isso, é possível perceber a diferença da

complexibilidade que é para a criança o momento em que tem que produzir um

texto escrito e não apenas oral, uma vez que o interlocutor não se encontra perto

dela para que possa explicar seu pensamento de maneira clara como é de seu

desejo. A capacidade de abstração que deve ter ao se debruçar para escrever a

quem está ausente é, sem dúvida, bem maior do que para quem está presente.

As palavras de Vygotsky ilustram essa diferença:

Como mostra a nossa investigação, a linguagem está ainda mais abstrata

que a falada em mais um sentido. É uma linguagem sem interlocutor,

produzida em uma situação totalmente inusual para a conversa infantil. A

situação da escrita é uma situação em que o destinatário da linguagem ou

está totalmente ausente ou não está em contato com aquele que escreve.

É uma linguagem-monólogo, uma conversa com a folha de papel em

branco, com um interlocutor imaginário ou apenas representado, ao passo

que qualquer situação de linguagem falada é, por si mesma e sem

nenhum esforço por parte da criança, uma situação de conversação

(VYGOTSKY, 2001, p.313 -314).

152


Ao fazer uso das palavras de Vygotsky pode compreender porque as

crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental mostram tanta dificuldade em

articular e expor suas ideias de maneira coerente. Nesse contexto, volta-se a

afirmar que o papel do professor como mediador é imprescindível antes, durante

e depois da produção textual de seus alunos.

Para Carniel e Souza (2014), o trabalho do professor não se limita

apenas a propor uma atividade de produção textual, pelo contrário, esse

momento é apenas o início da sua intervenção. Antes da produção precisa deixar

clara a proposta de trabalho, dessa forma, os enunciados devem ser claros, os

temas agradáveis e de conhecimento dos alunos para que possam ter

argumentos suficientes para dar consistência ao conteúdo do texto, não se

limitando apenas a expor conhecimentos espontâneos, mas utilizando

conhecimentos científicos que foram transmitidos outrora pela escola. Durante a

produção textual, o professor deve mediar, intervindo e atendendo as

necessidades individuais para que os alunos possam expressar suas ideias, usar

a criatividade, colocar seu ponto de vista e expressar seus conhecimentos sobre

o que estão escrevendo.

Para reiterar a veracidade do papel do professor nesse momento

recorremos às palavras de Serkés e Martins:

Se ao escrever seu texto, o aluno apresenta dúvidas, ou mesmo não

conseguiu expressar suas ideias utilizando-se do código adequado, cabe

ao professor auxilia-lo para que consiga executar a tarefa proposta.

Observe-se que esta ajuda deverá ser no sentido de questionar o aluno

sobre suas ideias e a forma de como passará para o papel, mostrando-lhe

o conteúdo linguístico apropriado para veiculação de sua ideia com

clareza, objetividade e coerência. Assim sendo, nada impede que o

professor observe seus alunos enquanto produzem seus textos,

constatando as dificuldades daquele aluno que necessita auxílio,

completando o texto com informação ou ensinando o uso adequado da

paragrafação, da letra maiúscula, da pontuação etc (SERKÉS; MARTINS,

1996, p.126).

Um outro momento que deve fazer parte do trabalho com produção

textual em sala de aula é o momento da reescrita. A devolução ao aluno de seu

texto corrigido, pois por si só não conseguirá fazer a análise linguística e nem a

correção do conteúdo de seu texto sem a mediação do professor; tal proposta

visa aperfeiçoar a mensagem como um instrumento de comunicação. Segundo

Serkés e Martins, “a aprendizagem se dará da relação do aprendiz com o objeto

do conhecimento, através da mediação do social” (1996, p. 62).


153

Ao devolver ao aluno sua produção corrigida com identificação dos

erros ortográficos, concordância nominal e verbal, paragrafação, pontuação,

ampliação vocabular, elementos coesivos, entre outros, e, indicar caminhos para

que assimile e se aproprie desses conceitos, é fundamental para a

sistematização adequada dos conhecimentos, levando assim o aluno a fazer uso

da leitura e escrita na sua prática social, ou seja, formando o cidadão para o

letramento.


Levar a criança a aquisição da leitura e escrita é um dos principais

desafios da educação atual. Todavia, para que esse processo se ratifique é

necessário um trabalho consciente por parte professor. Cabe a ele propiciar as

crianças situações contextualizadas que possibilitem a problematização,

discussão e consolidação do letramento.

Segundo Vygotsky (2001), a aquisição do conhecimento se dá a partir

da interação do sujeito com seu meio. Partindo dessa ideia, buscou-se discutir

em um primeiro momento neste artigo como o trabalho com linguagem oral e

escrita sistematizada é fundamental para que a criança não seja apenas

alfabetizada, mas que chegue a um nível de letramento, na qual faça uso dessas

habilidades em sua prática social. Para tanto, trouxe, em um segundo momento,

as considerações acerca das contribuições que o desenvolvimento de trabalhos

com produções textuais no Ensino Fundamento beneficia a consolidação do

letramento e a inserção do sujeito em uma sociedade que exige dele cada vez

mais a leitura e a escrita para torna-lo partícipe dessa sociedade grafocêntrica.

Destacou-se o papel da escola como instituição responsável pela

aquisição desse conhecimento, uma vez que ele não se desenvolve em

situações universalizadas como acontece com a linguagem oral. Percebeu-se

através dessa pesquisa que os processos que envolvem a aquisição da escrita

são mais complexos e ocorrem com um grau mais elevado de tomada de

consciência e que em virtude dessa complexibilidade é possível compreender as

dificuldades da criança em articular suas ideias dentro da produção textual.

Utilizar conteúdo e forma de maneira adequada não é tarefa fácil para a

criança dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Sendo assim, torna-se

indiscutível a importância do professor como mediador, utilizando estratégias e

atividades pertinentes que façam com que a criança produza textos com função

154


social, com função de comunicação, mas, para isso torna-se necessário que

tenha um propósito ao escrever.

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2003.

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VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:

Martins Fontes, 2001.


155

AS NOVAS TECNOLOGIAS E A ÁREA DA SAÚDE:

EM FOCO A FORMAÇÃO PROFISSIONAL

SIDERLY DO CARMO DAHLE DE ALMEIDA1

MARIA TERESITA BENDICHO2

RESUMO

Grandes avanços tecnológicos são reconhecidos em atividades na rotina das

pessoas. Isso atingiu bastante as ações profissionais e na área da saúde. Podem

ser exemplificadas a evolução nos diagnósticos, nos tratamentos e em

pesquisas de diferentes especialidades. Como proposta deste trabalho foram

levantadas algumas das atividades profissionais na área da saúde que usam

técnicas da informação e comunicação para contribuir com os professores,

facilitando a abordagem nas aulas na graduação. Com isso, eles estarão

contribuindo para melhor qualificação e preparo dos alunos para a realidade que

encontrarão no mercado de trabalho na atualidade. Foi referido o prontuário

eletrônico, que concentra as informações sobre a saúde do pacientes, e é

compartilhado pelos diversos profissionais que o acompanham; a telemedicina,

que ampliou a comunicação a distância inclusive permitindo o envio de imagens

de exames radiologia, ultrassonografia, etc. e o diagnóstico ser discutido entre

os profissionais; o prontuário eletrônico, que concentra as informações sobre a

saúde do pacientes, e é compartilhado pelos diversos profissionais que o

acompanham; sites como o da Agência de Vigilância Sanitária, que traz

programas para registro de eventos adversos a medicamentos, transfusões,

além de orientações diversas. Com essas e outros exemplos abordados, verifica-

se que a discussão dessas atividades entre os profissionais e os estudantes,

pode levar a maior destreza para lidar com a tecnologia.

PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia da Informação e Comunicação. Saúde e

tecnologias. Telemedicina.

1 INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas houve grandes avanços tecnológicos em diversas

atividades sejam no âmbito profissional ou pessoal. Na área da saúde, esses

avanços permitiram a ampliação das possibilidades nos diagnósticos, nos

1 Doutora em Educação Currículo pela PUC SP, Mestre em Educação pela PUC PR. Especialista em

Gestão da Informação (FESP PR) e em Educação a Distância (FAEL). Pedagoga (UCB) e

Bibliotecária (UFPR). 2 Doutora em Imunologia pela UFBA, Mestre em Imunologia pela UFBA, Especialista em

Metodologia do Ensino Superior na Área de Saúde (EBMSP-BA), Farmaceutica.

156


tratamentos e em pesquisas de diferentes especialidades (PINTO, 2004). Para a

continuidade dessas melhorias, o acesso ás novas informações deve ser

constante e com brevidade, isto é possivel devido ao uso de Tecnologias da

Informação e Comunicação (TIC). Desta maneira, os profissionais da área da

saúde, além de desenvolverem as habilidades técnicas e científicas, próprias da

sua atuação, devem ser capazes também de utilizar técnicas de informação e

comunicação. Essa habilidade lhes permitirá se manterem atualizados, trabalhar

com equipamentos nas áreas de diagnóstico laboratorial ou de imagem,

acompanhar os pacientes utilizando os prontuários eletrônicos, entre outros

(PINTO, 2006; SAUPE, 2005).

A formação desses profissionais ocorre nos cursos de ensino superior

com orientação de docentes, os quais terão responsabilidade para que esses

alunos possam ser preparados de acordo com as necessidades da população

que será por eles atendida (ALMEIDA, PIMENTA, 2011). Assim, é importante que

o docente aborde essas TIC na graduação esclarecendo em quais situações

esses alunos as usarão no seu cotidiano profissional.

É necessário lembrar que na atualidade estão nos cursos superiores a

chamada geração Y, também denominada de nativos digitais ou geração internet,

representada por indivíduos nascidos entre janeiro de 1977 a janeiro de 1997, e

que como aponta Tapscott: Enquanto as crianças da Geração Internet

assimilaram a tecnologia porque cresceram com ela, nós, como adultos,

tivemos de nos adaptar a ela – um tipo diferente e muito mais difícil de processo

de aprendizado (TAPSCOTT, 2010, p. 29).

Entre esses adultos referidos por Tapscott deve ser incluída uma parcela

dos professores universitários que estão na docência atualmente, que além de

poderem ter menor facilidade em utilizar as TIC, também estão se deparando

com uma sociedade que não mais aceita a postura do professor sem preparo

para a docência. Mesmo sendo um excelente profissional, precisa se preparar

para a docência. A vocação apenas não lhe garante a qualificação. No entanto,

na área de saúde, frequentemente, a atuação como docente resulta da

experiência e da reprodução sua pratica profissional, das lembranças do que

vivenciou quando era aluno e das observações e análises das suas atuações em

sala de aula (ALMEIDA; PIMENTA, 2011). A necessidade da formação dos

docentes dos cursos superiores tem sido motivo de discussões em fóruns,

seminários entre outros eventos científicos de diversas especialidades. Algumas

universidades também estão discutindo e buscando melhorias na formação dos

professores (ALMEIDA; PIMENTA, 2011).


157

Com a visão da necessidade de tratar as TIC aplicadas à prática

profissional nos cursos de saúde, e de que muitos dos docentes não têm grande

conhecimento e/ou habilidade nessas tecnologias, este artigo objetivou discutir

esse tema e esclarecendo algumas dessas aplicações.

Foi realizada uma revisão bibliográfica não sistematizada, utilizando o

Portal Capes, bases de dados da área de saúde como a biblioteca eletrônica

Scielo entre outros, livros e sites para a construção deste estudo. Como

descritores foram utilizados: tecnologia da informação saúde, tecnologia da

informação doença, tecnologia da informação exame.

2 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Pinto (2004, p. 4) diz que “As tecnologias da informação ou novas

tecnologias da informação e comunicação são o resultado da fusão de três

vertentes técnicas: a informática, as telecomunicações e as mídias eletrônicas.

Esse autor também esclarece que as novas tecnologias podem ser classificadas

em mídia, multimídia e hipermídia de acordo com os elementos que disponibiliza.

Exemplificando, pode ser referido o rádio que é uma mídia apenas com áudio, a

televisão que possui imagem e som, e a hipermídia que são textos que

incorporam imagem e som, que frequentemente são acessados em diversos

sites na internet.

A internet é reconhecida como um marco na comunicação,

possibilitando a criação de redes sociais com o uso do e-mail, do chat, dos

fóruns, da agenda de grupo online, entre outros, e também o acesso e

divulgação de informações que tomou grandes proporções.

A internet surgiu em 1966 da necessidade do Departamento de Defesa

dos Estados Unidos de um sistema de comunicação que não pudesse ser

destruído por bombardeios e ligasse pontos estratégicos como centros de

pesquisas e bases das forças armadas. A evolução desse sistema de

comunicação foi grande e o físico inglês Tim Berner-Lee em 1990, tornou

possível a popularização da internet no mundo com a invenção da World Wide

Web, também chamada de www. No Brasil, inicialmente foi disponibilizada a

rede para as universidades, centros de pesquisa e órgãos governamentais.

Posteriormente órgãos não governamentais iniciaram seu uso e um grande

marco foi a sua utilização na Conferencia internacional Eco-92, e assim como

referido por Vieira, “A web, finalmente, ganhava o Brasil” (2003, p. 9)

158


Segundo Abreu (2014, p. 10),

A Internet e suas ferramentas são responsáveis por uma profunda

transformação social, ancorada em um novo processo de interação entre

as pessoas. Ou seja, a comunicação e a troca de experiências e

informações entre indivíduos ganham mais um espaço para acontecer – o

chamado ambiente online. É inegável, também, o avanço tecnológico que

a Internet proporcionou e significa para a sociedade contemporânea, a

partir de extensas transformações organizadas e motivadas em seu

interior e por meio das próprias ferramentas que a mesma oferece.

São essas tecnologias que têm sido utilizadas nas diversas áreas, seja

na educação, na indústria, na administração, na saúde, etc. Na área da saúde,

são diversas as possibilidades de uso, e para dar clareza ao que o termo

tecnologia em saúde abrange, segue os esclarecimentos de Borges e Pires

(2013, p. 221),

Estão inclusos neste termo não só aquelas tecnologias que interagem

diretamente com os pacientes, tais como equipamentos médicos,

procedimentos médicos, técnicas cirúrgicas e outros, mais também os

sistemas organizacionais ou administrativos e de suporte dentro dos quais

os cuidados de saúde são oferecidos

Entre essas possibilidades pode-se destacar a telemedicina e

telessaúde, os prontuários eletrônicos, os avanços no diagnóstico contando com

exames laboratoriais e de imagem, na troca de informações entre os

profissionais e pacientes, entre outros.

3 TIC APLICADAS À SAÚDE

A telemedicina é definida como a troca de informações a distância, para

a saúde do paciente e a educação dos profissionais da saúde usando TIC (LIMA,

2007; SILVA, 2006). A esse conceito Soirefmann acrescenta que,

[...] pode ser caracterizada como o emprego de sinais eletrônicos para

transferir informações médicas (fotografias, imagens em radiologia, áudio,

dados de pacientes, videoconferências ) de um local a outro através de

internet, de computadores, de satélites ou de equipamentos de

videoconferência, com a finalidade de melhorar o acesso à saúde

(SOIREFMANN, 2008 p 116).

Por meio do Ministério de Ciência e Tecnologia e da Rede Nacional de

Ensino e Pesquisas (RNP), redes de alta velocidade estão sendo instaladas pelo


159

País. São projetos como a Rede Ipê, o Projeto GIGA, e Rute que vêm interligando

centros de excelência (LIMA, 2007).

A rede Ipê é uma infraestrutura de rede de Internet no Brasil, dedicada à

comunidade de ensino superior e pesquisa, que interconecta universidades e

seus hospitais, institutos de pesquisa e instituições culturais. De acordo com os

registros, em 2014 esta rede já estava presente em 40 cidades brasileiras. A

inovação tecnológica das redes e dos serviços de telecomunicações orientadas

à Internet é da responsabilidade do projeto Giga, que desenvolve as pesquisas

aplicadas, para o seu desenvolvimento, experimentação e validação.

A Rede Universitária de Telemedicina (RUTE) dispõe da infraestrutura da

rede Ipê, e das Redes Comunitárias Metropolitanas de Educação e Pesquisa

(Redecomep) com link com a Rede Clara (Cooperação Latino-Americana de

Redes Avançadas), o que permite às instituições participantes contarem com a

colaboração de redes-parceiras na América Latina, Europa, Japão, Austrália e

nos Estados Unidos. A Rute possibilita o compartilhamento dos dados dos

serviços de telemedicina dos hospitais universitários e as instituições de ensino

e pesquisa participantes e por meio do compartilhamento de arquivos de

prontuários, consultas, exames e segunda opinião, levando assim, serviços de

excelência a cidades distantes.

A partir dessa estrutura é que a telemedicina vem sendo desenvolvida e

aprimorada no Brasil, e mesmo representando um custo para sua implantação,

tem sido considerado de grande valia, já que no país há uma má distribuição de

recursos e também devido a extensão territorial. Entre os ganhos da telemedicina

no Brasil, pode ser apontada a facilitação do acesso a protocolos

sistematizados, a educação à distância, sessões de segunda opinião, entre

outros, resultando em melhor assistência à população (LIMA, et. al., 2007).

Na Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (USP), o curso

de Medicina conta com a disciplina de Telemedicina desde 1998. Devido a

grande gama de atuação da telemedicina, a USP agrupa as atividades em 3 (três)

grandes conjuntos: Tecnologias Educacionais Interativas e Rede de Tecnologias

de Aprendizagem Colaborativa; Teleassistência/Regulação e Vigilância

Epidemiológica; Pesquisa Multicêntrica/Colaboração de Centros de Excelência e

da Rede de “Teleciência” (WEN, 2012). Essas áreas de atuação, além de

desenvolverem atividades na disciplina, também desenvolvem pesquisas

juntamente com os alunos.

160


Por meio desse sistema podem também ser referidas algumas

experiências regionais de teleassistência, que estão em desenvolvimento, como

o Projeto “Telessaúde – uma nova visão da Amazônia” que conecta pontos

remotos na Amazônia a hospitais, e permite o contato com especialistas nas

diversas áreas da saúde, quando necessário. No Programa de Saúde da Família,

pode ser referida a Rede de Núcleos de Telessaúde (Nutes) de Pernambuco o

Programa BH-Telessaúde entre outros (LIMA, et. al., 2007).

A área da radiologia e diagnóstico por imagem tem um ganho no uso da

telemedicina, pois, as imagens podem ser enviadas/recebidas e discutidas entre

especialistas, e isso pode contribuir para a tomada de decisão (LIMA, 2007).

As TIC contribuíram ampliando os exames diagnósticos realizados por

imagem, como a tomografia computadorizada, ressonância magnética, medicina

nuclear e ultrassonografia. Atualmente, são exames solicitados rotineiramente

por médicos de diversas especialidades e contribuem tanto no diagnostico,

como no acompanhamento da terapêutica dos pacientes. Estes exames foram

evoluindo juntamente com essas TIC e alguns se diferenciaram para atender

áreas específicas como, por exemplo, na odontologia. Diversos exames de

imagem foram adaptados e/ou desenvolvidos para uso rotineiro como radiografia

panorâmica, radiografias intra e extra bucais e tomografia cone Beam. A

tomografia computadorizada de feixe cônico ou cone Beam, é feita a medida da

densidade dos tecidos, aferidas por meio de escalas matemáticas. Com isso o

planejamento cirúrgico e tratamentos de lesões têm sido mais seguros (FARIA,

2013; MACHADO, 2012). É possível utilizar foto documentações virtuais e

visualizar e manipular modelos ortodônticos.

Na especialidade de análises clínicas as TIC estão presentes em muitas

das atividades. Campana et al., (2011, p. 405), discutem a evolução dos

processos realizados nos laboratórios que utilizam as TI como posto a seguir.

Automação laboratorial consiste na integração entre hardware e software

desenhados para o processamento e a analise por completo das

amostras. Ressaltamos que a evolução da automação laboratorial, em

todas as suas fases, esta intimamente relacionada com a evolução em

tecnologia da informação (TI), incluindo os processos automáticos pós-

analíticos, por meio de fluxogramas de interpretação (delta check, lógica

fuzzy, etc.), protocolos de repetição e diluição de exames, testes

reflexões, etc.

Frente a essa automação foi possível ampliar a variabilidade e a

quantidade de exames a serem realizados. Assim, houve um avanço no

diagnóstico e acompanhamento de diversas patologias. Da condição de realizar


161

exames laboratoriais apenas quando se está doente, se passou a poder fazer

exames como prevenção. A comunicação entre laboratórios parceiros, a

possibilidade dos pacientes obterem resultados dos exames pela internet, o

interfaciamento dos equipamentos que realizam os exames e o programa do

laboratório que formata os laudos, são outros pontos que representam ganhos

obtidos a partir do uso das TIC (CAMPANA, 2011).

O prontuário eletrônico do paciente (PEP) é outro exemplo do uso das

TIC nas atividades do profissional da saúde. O PEP é um instrumento para

registro e acompanhamento do paciente. Na literatura encontra-se algumas

referencias que apontam que já com Hipócrates de Cós, no século V a.C., era

identificada a necessidade real de ter os registros escritos sobre os pacientes.

Isso permitiria refletir o curso da doença e indicar as suas possíveis causas

(OLIVEIRA, 2012; PINTO, 2006).

O prontuário eletrônico do paciente é definido por Oliveira, (2012, p. 4)

como:

Sistema constituído por um banco de dados de informações sobre a vida

clínica do paciente de forma que todos os profissionais possam ter

acesso às informações das ações assistenciais prestadas ao paciente e

tornar possível um melhor desempenho da atividade clínica, administrativa

e de serviços complementares à hospitalidade.

O Conselho Federal de Medicina na resolução CFM 1821 de 2007,

aprova as normas técnicas para o uso dos sistemas informatizados para

armazenamento e manuseio dos documentos dos prontuários dos pacientes, e

também autoriza a eliminação do papel.

Para todo paciente hospitalizado, é aberto um prontuário onde serão

realizados todos os registros médicos, da equipe de enfermagem, da equipe de

fisioterapia, quando atender o paciente, serão adicionados os resultados de

exames, sejam de imagem, de laboratório de análises clínicas e/ou de patologia,

e tudo que for realizado com o paciente. Esse prontuário sendo manuseado e

escrito por diversos profissionais, e com diversas folhas, representa um volume

de papel que precisa ser armazenado por longos períodos de acordo com a

legislação em vigor, o que resulta num problema de armazenamento nos

hospitais. Além dessa dificuldade, cada pessoa possui uma letra diferente e nem

sempre legível, o que pode representar dificuldade ao ser lida por outro. Com a

implantação do prontuário eletrônico, a tendência é a melhora tanto para

162


armazenar esses prontuários como também na leitura e acesso a essas

informações (OLIVEIRA, 2012).

As redes sociais envolvem pessoas com um interesse em comum, que

interagem e trocam informações por meio de tecnologias de informação,

desconsiderando a distância geográfica. Os grupos podem ser abertos ou

fechados, mas com a prioridade trocar informações e experiências (LIMA,

2015). Sobre as redes sociais Urruti-Pereira, et. al.,(2015, p. 256) esclarecem

que:

As redes sociais se definem como um conjunto de aplicações

tecnológicas através de internet que permitem as pessoas supervisionar,

criar, compartir e manipular texto, áudio, fotos ou vídeos, seja de maneira

unidirecional (por exemplo, por a informação em seu próprio blog) ou

multidirecional (contribuindo a discussões em fóruns on-line).

Alguns médicos, dentistas, nutricionistas, entre outros profissionais, têm

utilizado o WhatsApp como acréscimo ao atendimento aos pacientes. Esta é

uma condição nova e alguns estudos tem se proposto a ouvir os pacientes ou

cuidadores para verificar se essa prática é adequada para uso no atendimento

pelos profissionais da área da saúde. Entre eles, um estudo verificou a

expectativa dos pais e cuidadores de crianças atendidas em um programa

especializado de tratamento de asma em Uruguaiana, Rio Grande do Sul, quanto

ao uso de redes sociais para receber informações sobre os cuidados e a

patologia. Entre as conclusões obtidas ressalta-se,

As mensagens de texto (SMS) e WhatsApp tem demonstrado ser eficazes

pela complementar ao programa de atenção, porque permitem melhorar

os resultados de saúde, aumentar a adesão ao tratamento, horários e

compromissos, melhorar a comunicação médico-paciente, a informação

acerca da saúde, a compilação de dados, assim como o acesso aos

registros de saúde (URRUTIA-PEREIRA, et. al., 2015, p. 257).

A relação médico-paciente através das redes sociais necessitam seguir

critérios para que ocorra de maneira segura e confiável. Esse uso das redes

pelos médicos como ferramenta de trabalho tem sido foco de atenção em alguns

países criando diretrizes especificas para seu uso, como ocorreu na Nova

Zelândia e Estados Unidos. No Canadá, a Associação médica emitiu um

documento para orientação dos médicos e dos estudantes de medicina

(URRUTIA-PEREIRA, 2015). No Brasil ainda não há documentação específica,

porém os Conselhos Federais de Medicina, de Odontologia, etc. tem limitado


163

esse contato com o paciente a uma consulta prévia e reforça que não pode

ocorrer como uma primeira consulta. Pode ser um acréscimo para tirar uma

dúvida, reforçar os cuidados, etc.

Como outra vertente do uso de redes sociais pode ser referida as

comunidades virtuais utilizadas por pessoas doentes. Essas comunidades

surgem de pessoas com interesses comuns que se encontram para compartilhar

experiências e apoiar-se mutuamente. Nesta modalidade os blogs são muito

utilizados. Frequentemente são grupos de pessoas com doenças graves como o

câncer, ou com patologias crônicas como, por exemplo, a diabetes. Além de

serem formados grupos de pacientes partilhando as experiências, há também os

que são compartilhados por familiares ou cuidadores desses pacientes,

buscando apoio e troca de experiências. Vale ressaltar que também há

comunidades, como as de pessoas anoréxicas e bulêmicas que querem partilhar

experiências de manutenção da magreza. Essa modalidade pode manter o

anonimato do paciente, que se identifica com um nome fictício (LIMA, 2015).

Diversos blogs são encontrados tendo como responsável um

profissional da área de saúde, seja médico, dentista, fisioterapeuta, ou outro.

Nesses blogs são disponibilizados os contatos para atendimento de pacientes, e

também são postados textos referentes a especialidade desse profissional, como

orientação e/ou esclarecimento. Pode ser acessado por pacientes, ou qualquer

pessoa que tenha interesse no tema. Além disso, é possivel obter esclarecimento

sobre os programas em que atuam, formas de contato, etc.

A Agencia Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa), criada em 1999,

que tem como área de atuação todos os setores relacionados a produtos e

serviços que possam afetar a saúde da população brasileira. No seu site, há os

acessos para registrar eventos adversos e queixas técnicas de produtos para a

saúde na fase de pós-comercialização, como equipamentos, materiais, artigos

Médico-Hospitalares, implantes e produtos para diagnóstico de uso "in-vitro",

que é a Tecnovigilância. Para o monitoramento das reações transfusionais

resultantes do uso terapêutico de sangue e seus componentes têm a

Hemovigilância, e para o acompanhamento do desempenho dos medicamentos

que já estão no mercado tem a Farmacovigilância. Essa vigilância pós-uso/ pós-

comercialização, hoje conhecida como VIGIPÓS, por meio da vigilância de

eventos adversos e de queixas técnicas tem a função de detectar precocemente

problemas relacionados a produtos e outras tecnologias e desencadear as

medidas pertinentes para que o risco seja interrompido ou minimizado. Esses

164


registros dependem dos profissionais de saúde que devem relatar as

ocorrências.


As tecnologias da informação e comunicação estão amplamente

presentes em atividades desenvolvidas pelos profissionais da área de saúde, nas

diferentes especialidades. Seja a atuação em hospitais, clinicas, na atenção

básica, consultórios ou no ensino, o profissional terá que lidar com essas

tecnologias.

Ao serem identificadas essas atividades e discutidas entre os

profissionais e os estudantes, podem levar a maior destreza para lidar com a

tecnologia. Se esse profissional participa dos cursos de graduação terá mais um

ganho que é trabalhar o tema com seus alunos, que são os futuros profissionais.

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166


A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA

A SOCIALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SONIA MARIA DE CAMPOS SILVA1

JANE HARITOV DE FREITAS2

RESUMO

O brincar promove o convívio social entre crianças de culturas diferentes,

enquanto a criança brinca, ela raciocina, tem liberdade, iniciativa, alegria,

motivação, descanso interno e externo, esses fatores comprovam o quanto o

brincar é significativo e que desde os primeiros anos de idade ela cresce com

determinação, aprende a compartilhar e agir com seus próprios impulsos

principalmente na fase da Pré-escola, período em que a criança está em

desenvolvimento. Sendo assim, exercita suas habilidades, criatividades,

inteligências, autonomias e a sociabilidade, portanto, é essencial o momento do

brincar porque proporciona descobertas por meio das experiências.

Palavras-chave: Criança. Socialização. Brincadeiras.

1 INTRODUÇÃO

O processo de desenvolvimento infantil acontece desde os primeiros

dias de vida e a criança interage com o meio a partir do choro, olhar, apontando

para alguma coisa, contato com animais, objetos, sons, palavras entre outros e

desta forma, comunica-se com tudo o que está em sua volta.

Para Vygotsky (2003) a criança tem praticidade na sua inteligência e

possuindo suas próprias características, com isto, o desenvolvimento abrange

diversos aspectos, o cognitivo, o afetivo, o motor e o social, possibilitando a

conquista da fala, que mesmo sem significado, mas pronunciada por meio de

sons e sílabas, tem a função de afetivo-conativo, ou seja, ela interioriza o que

ouve e relaciona com um objeto tentando pronunciá-lo, uma ação do

comportamento diante de um sentimento que leva o indivíduo a atitudes

espontâneas englobando a elaboração de pensamento e aquisição de

conhecimento.

1 Mestre em Gestão do Conhecimento nas Organizações (2016) UNICESUMAR. Especialista e

Psicopedagogia e Gestão Escolar (2010) UNIVALE. Graduada em Pedagogia pela Universidade

Luterana do Brasil (2009). 2 Graduada em Pedagogia, acadêmica do curso de pós-graduação pela Unicesumar.


167

O meio é muito importante para o desenvolvimento da fala na infância,

pois todos têm o seu momento para começar a andar, a falar e a criar seus

próprios pensamentos reflexivos. Entre 3 e 7 anos de idade a criança relaciona

os sinais com a fala em que começa a raciocinar e a controlar seu próprio

pensamento.

Para Vygotsky (2003) existem dois tipos de fala, a egocêntrica e a

comunicativa, ambas vistas pelo autor como falas sociais e o que as diferem são

suas funções.

A fala egocêntrica não é duradoura, ocorre somente nos primeiros anos

de vida e molda-se no decorrer das atividades praticadas pela criança, que

aprende a solucionar seus problemas por meio de suas próprias experiências e

aquisição de novos conhecimentos e descobertas, por esta razão, a fala

egocêntrica é considerada passageira. Já a fala comunicativa sucede da relação

com o próximo, deste modo, ambas fazem com que as crianças desenvolvam

sua fala social.

A percepção aparece como um processo integral, pois os objetos

podem variar, mas a percepção persiste integral. Seu desenvolvimento acontece

por meio de sensações, que a criança percebe que estas estão relacionadas

entre si, depois relaciona os objetos e então surge uma situação global, podendo

assim organizar sua percepção.

2 O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA CONFORME VYGOTSKY

Durante o processo de desenvolvimento a criança adquire

independência e sua percepção se emancipa e se liberta.

A independência adquirida pela criança acontece diante do que ela

memoriza, por isso, desde os primeiros anos de vida a memória funciona como

centro das informações que a mesma obtém. A memória busca causas

relacionadas com as atividades do cérebro, portanto, não tem como

compreender completamente a memória sem entender as funções do cérebro.

Segundo Vygotsky (2003), a memória é uma prioridade geral de toda

matéria organizada, pois ele relaciona a matéria orgânica com a inorgânica para

tentar compreender melhor a mente humana se depara com desvios científicos,

estes que o levam a diversos mecanismos de interpretações dos fenômenos da

memória encontrando explicações interligadas.

O autor considera que crianças de menor idade têm mais facilidade em

168


memorizar conteúdos e aprender outros idiomas, por estar em nível pré-escolar,

uma fase de descobertas apontada em pesquisas como resultados positivos em

relação ao aprendizado.

Quando a criança memoriza, ela pensa, pois ambos estão interligados

com funções distintas que são semelhantes, e no decorrer do desenvolvimento é

possível perceber a mudança que ocorre entre memória e pensamento. Segundo

Vygotsky (2003), o pensamento está relacionado às experiências internas e

externas do ser humano, em que o pensar é um ato que está ligado ao aparelho

psíquico.

O autor considera que na infância ocorrem os primeiros reflexos, estes

que fazem com que a criança obtenha conhecimento do que vivenciou sem

saber denominar, porém sabe distinguir por estar em um processo contínuo de

aprendizagem por meio de suas próprias experiências.

Pensar é um ato consequente daquilo que a criança tem em sua

memória, possibilitando a ela a capacidade de desenvolver seu próprio

pensamento, o que facilita a compreensão e a interpretação do mesmo, como

também de outras pessoas, ou seja, compreende melhor as opiniões alheias.

Para Vygotsky (2003), o pensamento se apropria da realidade, por isso

o pensamento se une com a fala, que deixa de ser exclusivamente biológica para

ser também sócio histórico.

A fala interior se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças

estruturais e funcionais, que se separa da fala exterior das crianças, ao

mesmo tempo em que ocorre a diferenciação das funções sociais e

egocêntricas da fala, e finalmente, que as estruturas da fala dominadas

pelas crianças tornam-se estruturas básicas de seu pensamento

(VYGOTSKY, 2003 p. 62).

O desenvolvimento do pensamento e da linguagem não coincide entre

si, porque só com o tempo o pensamento se torna verbal e a linguagem racional,

pois é por meio do convívio social que a criança utiliza a linguagem e constrói

seu raciocínio.

A construção do raciocínio possibilita que a criança desperte suas

emoções, devido à capacidade que ela adquire de poder assimilar o que fala com

o que pensa e o que sente.

De acordo com Vygotsky (2003), pode-se compreender que a emoção é

intrínseca, ou seja, surge do interior de cada ser humano desde a infância, ao

longo do desenvolvimento de uma criança, é possível estudar as reações


169

emocionais que a mesma adquiriu diante de determinadas situações que

ocorreram ao seu redor.

Vygotsky (2003) relata o pensamento contraditório em ralação ao

experimento do autor James, que em sua tese não materialista, diferenciava o

campo das emoções inferiores e superiores, preocupando-se em salvar estas

emoções de uma visão ou interpretação materialista. Para James, só têm origens

orgânicas às emoções inferiores herdadas pelo homem de seus antepassados

animais, ou seja, os órgãos internos são os verdadeiros portadores das

emoções.

Segundo Vygotsky (2003), nos primeiros anos de vida é possível

perceber as reações emocionais nos recém-nascidos, que mesmo sem terem

conhecimento do que é emoção, eles sentem, diante do que vivenciam, gerando

em cada um, sentimentos diferentes, uma ação provocada pelo novo, e a cada

descoberta acontece uma reação, sendo elas: O medo, a ira, a raiva e a

hedônica.

No processo do desenvolvimento infantil o egocentrismo predomina

absoluto, pois a criança não conhece outra realidade a não ser ela mesma,

construindo o seu próprio mundo. A princípio, a imaginação acontece em formas

primárias como o subconsciente, que serve não ao conhecimento da realidade,

mas ao prazer e a satisfação, sendo um processo individual não social, de

caráter não comunicável.

O desenvolvimento da imaginação não é só o aparecimento em si da

linguagem, mas também nos momentos em que são cruciais, os quais as

crianças consideram mais importantes, ou seja, de processos emocionais como

nos acontecimentos que os mesmos gostaram de vivenciar com mais prazer.

2.1 SOCIALIZAÇÃO

Segundo Oliveira (2002), a socialização é o processo interativo

necessário para o desenvolvimento, por meio do qual a criança interioriza

hábitos, costumes e características tornando-se membro de uma sociedade.

Com o passar do tempo é possível reparar uma notável mudança no

processo de socialização infantil, devido os avanços tecnológicos no meio da

comunicação, o aumento significativo de informações disponíveis, as novas

formas familiares. etc.

Dentro desse pequeno contexto, observa-se o importante do papel do

170


ambiente escolar para a consolidação no processo de socialização, este que se

inicia desde cedo quando a criança é concebida, pois no útero da mãe ela

consegue ouvir diferentes timbres de voz das pessoas que se relacionam com

sua mãe, tendo assim o primeiro contato com o mundo, porem são as

experiências que vão possibilitar que ela descubra os sons.

A primeira fase, que se segue ao “traumatismo” do nascimento organiza-

se em torno da identificação primaria do bebe a mãe com quem

estabelece uma relação de dependência oral... Já que o bebe não esta

ainda socializado. Para autora a primeira fase de socialização é a função

da mãe (DUBAR, 1997, p. 39).

O primeiro contato de um recém-nascido é com seus pais, os

responsáveis pela interlocução com eles por meio da fala, para favorecer no seu

desenvolvimento social, à medida que ele cresce e se relaciona com diversas

pessoas passa a fazer parte de uma sociedade com culturas diversificadas

desde o modo de se expressar, agir, vestir, alimentar, falar e até os mais

diferentes aspectos como: festas, danças, costumes, etc.

Os pais possuem um papel de suma importância no processo de

socialização e desenvolvimento, pois a criança absorve seus comportamentos e

gestos conforme o seu crescimento e seus interesses, isto é, interioriza-os

tornando-os seus, dando início à construção da própria identidade,

desenvolvendo sua personalidade e autonomia.

Mediados pela interação do homem com a sociedade, o processo de

socialização inicia-se desde cedo pela convivência com a família, sendo este o

seu primeiro contato e posteriormente com outras instituições que compõem a

sociedade. “O indivíduo não nasce membro da sociedade, Nasce com

predisposição para a sociabilidade e torna-se membro da sociedade” (BERGER e

LUCKMANN 2003, p.173).

A criança só passa a ser membro da sociedade a partir da compreensão

sobre o mundo. A socialização pode ser definida em dois momentos, a

socialização primária e a socialização secundária.

A socialização primaria é a primeira socialização que o indivíduo

experimenta na infância, e em virtude da qual se torna membro da

sociedade. A socialização secundaria é qualquer processo subsequente

que introduz um indivíduo já socializado em novos setores do mundo

objetivo de sua sociedade (BERGER e LUCKMANN, 2003, p. 175).

É na socialização primária que ocorre a interiorização, onde a criança


171

tem o primeiro contato com mundo obviamente representado pelos pais e

terceiros, ou seja, pessoas com quem ela se relaciona, pois é um momento em

que a criança cria em sua consciência a imagem dos papeis e atitudes dos pais,

para os papeis e atitudes em geral, isto significa que ela passa a identificar os

outros como parte de seu mundo. Neste contexto de socialização, ou melhor, de

interiorização, que a ela passa a se tornar membro efetivamente da sociedade,

pois começa adquirir consciência de si própria e dos outros ao seu redor.

Quaisquer que sejam a interiorização só se realizam quando há

identificação. A criança absorve os papeis e as atitudes dos significativos,

isto é, interioriza-os, tornando-os seus. Por meio desta identificação com

os outros significativos a criança torna-se capaz de se identificar a si

mesma, de adquirir uma identidade subjetivamente coerente e plausível

(BERGER e LUCKMANN, 2003, p.176).

Portanto, a família tem importância vital para a construção da identidade

da criança, pois constitui e promove as condições que ela necessita para viver

em sociedade. “A socialização secundária é a interiorização de “submundos”

institucionais ou baseados em instituições” (BERGER e LUCKMANN, 2003,

p.184).

A socialização secundária permite à criança deparar-se com os

conflitos de uma personalidade já formada, onde seu mundo já interiorizado se

manifesta com o novo, tratando-se da internalização e aquisição de novos

conhecimentos.

A criança vive quer queira quer não no mundo tal como é definido pelos

pais, a partir do momento que ela percebe o mundo real, algumas

crianças conseguem separar perfeitamente o seu mundo do mundo real, a

partir do momento em que sai da escola, um processo possível pelas

instituições principais que são: família, escola e logo, sociedade (BERGER

e LUCKMANN, 2003, p.190).

A escola desempenha um papel importante na vida dos educandos, pois é

por meio dela que acontece a apresentação do conhecimento social

possibilitando a eles maior compreensão de um mundo que não seja só o seu,

mas sim uma visão mais ampla de tudo o que está ao seu redor. No entanto, é

fundamental para o desempenho cognitivo e social em que princípios éticos e

morais permeiam esses novos contextos, em que possam estar inseridos.

Sendo assim, as instituições devem reforçar através das técnicas

pedagógicas a verdadeira realidade, mostrando de acordo com a sua real

interiorização adquirida na socialização primária o quanto o desconhecido é

172


interessante. É por meio dos estímulos que o discente mostrará interesse em

interiorizar novos conhecimentos, valores e uma nova língua que não seja a

materna.

Ao ensinar a ler e a escrever, a escola irá ampliar o conjunto de

informações culturais, estimular e oportunizar momentos de interação entre os

alunos, reforçando o processo de socialização. A criança ao ingressar na rede de

ensino, se depara com normas e regras estabelecidas para todos, sem exceção,

o que facilitará o entendimento e aceitação de um novo âmbito, sujeitando-se a

um convívio onde a mesma possa compreender os limites e assim respeitar as

diferenças alheias. É um momento em que ela começa assimilar às maneiras, os

costumes, as personalidades, as linguagens, ou seja, a cultura de cada um e por

meio dessas circunstancias ocorre a interação.

A escola é junto, com a família, a instituição social que maiores

repercussões têm para a criança. A escola não só intervém na

transmissão do saber científico organizado culturalmente, como influi em

todos os aspectos relativos aos processos de socialização e individuação

da criança, como são o desenvolvimento das relações afetivas, a

habilidade em participar em situações sociais, a aquisição de destrezas

relacionadas com a competência comunicativa, o desenvolvimento da

identidade sexual, das condutas pró-sociais e da própria identidade

pessoal (DUBAR, 1997, p. 252).

Com base no que foi abordado, pode-se afirmar que a escola marca a

vida dos alunos para sempre, por ser um ambiente que proporciona novas

amizades, onde eles se relacionam e percebem as diferenças e semelhanças uns

dos outros.

Alguns estudantes, no inicio da escolarização sofrem com o processo

de socialização por não terem adquirido uma boa base social junto à família, isto

ocorre principalmente com aqueles que têm todas as suas vontades atendidas e

ao se relacionarem, percebem algumas características da sociedade, tais como:

Respeitar a vez, não gritar, compartilhar, esperar etc. Já uma criança

socialmente segura, preparada consegue perfeitamente se relacionar sem perder

o seu individualismo com as pessoas que a cercam.

Enfim, o processo de socialização é fundamental tanto na escola quanto

no ambiente familiar e o indivíduo modifica-se de acordo com a sua vivência,

além de obter relações intra e interpessoais que permite a assimilação e a

compreensão do mundo, é através dessa troca que as funções sociais são

interiorizadas.


173


Essa pesquisa possibilitou descobrir que as brincadeiras são fortes

instrumentos que influenciam de forma positiva na interação das crianças nas

séries iniciais, pois o ato de brincar além de ser prazeroso proporciona um

momento de troca, afetividade, conhecimento, diversão, descontração entre

outros, facilitando o relacionamento interpessoal.

As etapas do desenvolvimento infantil se firmam na fase pré-escolar, por

ser um período de adaptação, porém ao brincar as crianças se relacionam com

tudo o que está em sua volta, isto acontece desde os primeiros dias de vida,

onde se desenvolvem por meio de suas próprias percepções, ou seja,

observando e assimilando os objetos, pessoas mais próximas e o meio em que

vivem, sendo este um processo de amadurecimento, pois enquanto pequenos

necessitam de adultos para auxiliá-los e no decorrer do tempo suas percepções

se emancipam e adquirem autonomia para realizar o que desejam sozinhos.

Em relação à socialização é possível observar que é um processo que

ocorre simultaneamente, isto é, a partir dos primeiros contatos a criança aprende

a construir sua própria identidade. É na relação com mundo que a mesma se

torna membro da sociedade, onde conhecem as diversidades culturais, pessoas

com diferentes personalidades e a compreender o papel de cada uma dentro da

sociedade.

No entanto, é importante que a criança esteja inserida no ambiente

escolar para que vivencie relacionamentos interpessoais aprendendo a se

relacionar com o mundo.

Quanto à utilização das brincadeiras na socialização é interessante a

inserção de todos em um único espaço para facilitar este processo, por isso

considera-se a escola o melhor ambiente devido receber alunos de diferentes

regiões, com isto, os educandos passam por uma fase de adaptação e

aceitação, onde aprendem a respeitar uns aos outros.

Baseando na abordagem dos autores percebe-se que é por meio do

brincar que criança descobre a importância de trabalhar em grupo, amplia suas

amizades, manifesta-se e se liberta, além de proporcionar a reprodução de

situações imaginárias, isto é, a construção de conhecimento e a contribuição

para o desenvolvimento integral da criança.

174


REFERÊNCIAS

BERGER, Peter L.; LUCKMANN,Tomas. A construção social da realidade. 23. ed.

Petrópolis: Vozes, 2003.

BROUGERE, Gilles. Brinquedo e cultura. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

DUBAR, Claude. A socialização construção das identidades sociais e

profissionais. 1. ed. Porto: Porto, 1997.

KISHIMOTO, TizukoMorchida. Jogo, brinquedo e a educação. 7. ed. São Paulo:

Cortez, 2003.

KISHIMOTO, TizukoMorchida. O brincar e suas teorias. 1. ed. São Paulo:

Cengage Learning, 2011.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil fundamentos e métodos. 1. ed.

São Paulo: Cortez, 2002.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e infância: um guia para pais e

educadores em creche. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes,

2000.

VYGOTSKY, L.S. O desenvolvimento psicológico na infância. 1. ed. São Paulo:

Martins Fontes, 2003.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,

2000.

WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré – escola. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999.


175

DOM QUIXOTE: UMA PROPOSTA PARA FORMAÇÃO DE LEITORES

VALDELICE DOS ANJOS RASIMAVIKO REJANI1

RENATA MANTELO LACHI2

RESUMO

O gosto pela leitura é o grande desafio imposto à escola nos últimos tempos. Ela

é reconhecida como imprescindível, no entanto, não acontece de forma efetiva

nas aulas de literatura, principalmente por conta da escolha das obras e a forma

como essa habilidade é cobrada dos alunos. Sendo assim, para que a escola e a

literatura cumpram seu papel em relação à formação de leitores competentes, é

preciso repensar algumas práticas docentes. Ainda que os clássicos da

literatura, como o proposto neste artigo – Dom Quixote – não sejam as obras

preferidas dos alunos do ensino fundamental (turmas em que foram aplicadas

metodologias mais ativas durante o processo de leitura do texto), é possível

alcançar resultados satisfatórios se houver um trabalho minunciosamente

planejado. O objetivo foi demonstrar a responsabilidade da literatura na formação

de leitores, bem como propor atividades que tornem a didática menos senso

comum e mais cativante.

Palavras-chave: Literatura infanto-juvenil. Formação de leitores. Dom Quixote.

1 INTRODUÇÃO

Ler é abrir-se para o mundo, e para envolver-se na leitura e ser tocado

por ela é preciso transpor o papel passivo e meramente contemplador de leitor e

se tornar participativo, um leitor que constrói, junto com o autor, os sentidos

possíveis para o texto, que consegue estabelecer uma troca com a obra, sendo

essa uma tarefa um tanto desafiadora em tempos atuais. Não se pretende

discutir a importância de ler, ao contrário, o trabalho propôs uma metodologia

que incentive a leitura, reconhecendo o valor dessa habilidade para a vida.

Tendo em vista a dificuldade encontrada por professores em selecionar

livros e fazer boas indicações literárias aos alunos, formar leitores competentes

ou ainda enfrentar a recusa dos alunos pelo ler, a reflexão acerca da literatura na

escola se torna ainda mais imprescindível. Assim, como a escolha das

1Mestranda de Gestão do Conhecimento nas Organizações- Unicesumar– 2015/2017.Especialista

em Gestão Educacional: Administração, Supervisão e Orientação - Unicesumar (2012). Graduada

em Letras Português-Inglês -Unicesumar_Centro Universitário de Maringá (2008). 2Graduada em Licenciatura plena em Letras Port./Ing.e respectivas literaturas pela Universidade

Estadual de Maringá (UEM) - 2007.


176


atividades garante ou não um melhor resultado durante as aulas de literatura,

favorecendo o interesse pela obra literária e até mesmo pela leitura de outras

obras ao longo do tempo, isto é, formando leitores efetivamente.

No primeiro capítulo consta a revisão da bibliografia acerca do processo

de formação de leitores, e, posteriormente, a demonstração de um estudo de

caso em que os alunos do 7º ano de uma escola privada do noroeste do Paraná

foram submetidos à leitura da obra Dom Quixote e realizaram atividades

referentes ao livro de maneira que fugiu do senso comum proposto na maioria

das vezes por professores de literatura.

2 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE

LEITORES

A leitura que é capaz de libertar e acrescentar, isto é, trazer algo de novo

e fugir do senso comum, de acordo com Resende (1997) é aquela com a qual é

possível interagir, é aquela que surpreende e desperta sentimentos. Para a

autora, se é também na escola que se faz a leitura de livros de literatura, então é

imprescindível considerar alguns aspectos didáticos nesse processo. A escola

se torna o espaço privilegiado de acesso à leitura e formação do leitor literário,

seja ele motivado pela necessidade, pelo prazer, pela obrigação ou por

passatempo.

Ler é produzir sentidos, atribuindo significado as informações,

reproduzindo um grande clichê; no entanto, produzir esses sentidos e

significados a partir da literatura é pensar em contextos sociais e culturais de

épocas e povos diversos, com crenças e costumes também diversos, com os

quais pode ou não haver identificação. A literatura apresenta um tempo distante

ou próximo do tempo dos leitores, assim, ela vai ampliando o gosto pelo hábito

de ler, além de contribuir no acréscimo do repertório/vocabulário dos leitores.

Escola e literatura são parceiras há muito tempo, pois ambas, segundo

Zilberman (2003), apresentam natureza formativa. O receptor dos ensinamentos

passados por elas não permanece indiferente, uma vez que o caráter

humanizador da literatura faz dessa um objeto de aprendizagem dentro da escola

(FILIPOUSKU, 2005). O grande problema se torna o caráter manipulador que as

escolas têm se prestado, onde propõem e perpetuam comportamentos que

sigam a norma vigente, assim como grande parte da literatura tem servido a

multiplicar padrões que destoam do interesse juvenil. No entanto, para Zilberman

(2003), a fantasia e o lazer também incentivam a leitura, exatamente como fuga


177

a essa pressão. Tanto a escola quanto a literatura podem “provar sua utilidade

quando se tornarem o espaço para a criança refletir sobre sua condição pessoal”

(ZILBERMAN, 2003, p. 24).

Para que a literatura cumpra seu papel de modo efetivo é preciso que a

escolha do texto a ser lido seja mais cuidadosa e que haja uma melhor

adequação desse texto ao púbico leitor. No que tange à leitura é preciso observar

algumas premissas, a saber: não se aprende o que não se gosta; e, além disso,

a aprendizagem depende não apenas da inteligência, mas também da

estimulação do imaginário do estudante, de modo que cabe estabelecer práticas

de ação docente que impliquem a mobilização dessas premissas (ZILBERMAN,

2008).

O receptor do texto literário precisa enxergar uma relação entre o mundo

apresentado no texto e o seu contexto, a partir desse ponto conseguirá

estabelecer uma relação entre a obra e o leitor. Ao professor caberá levar o aluno

a perceber temas e seres humanos que “afloram em meio à trama ficcional”

(ZILBERMAN, 2003, p. 29). A autora defende um efeito duplo provocado pela

literatura: acionar a fantasia e suscitar o posicionamento intelectual, o que leva à

reflexão e à incorporação de novas experiências (Id., 2008).

Filipouski (2005, p. 227) afirma em seu artigo que “a leitura literária

também é uma forma eficiente de vincular o ensino à realidade”, assim como

aprimora a capacidade do leitor de pensar e sentir, incentiva nele a valorização

das manifestações simbólicas do ser humano e de seu mundo imaginário. Para

Paiva (2010), enquanto a literatura servir como pretexto para atividades

gramaticais ou tema de redações ela perderá a possibilidade de levar o leitor ao

desenvolvimento crítico, interior.

A formação do leitor prevê um crescimento gradual; a leitura, nesse

caso, é entendida como algo que vai além da decodificação do texto ou do

armazenamento das informações apresentadas por ele. A leitura de uma obra

literária, numa perspectiva de formação de um leitor competente, perpassa

aspectos ativos, cooperativos, criativos. “Saber ler não transforma o indivíduo

em leitor competente” (PAIVA, 2010, p. 32). Nesse viés, Costa (2013) propõe

para a leitura da obra literária, uma participação livre e produtiva do leitor.

Saraiva (2006) afirma, entretanto, que o discurso sobre a formação de

leitores na escola e as práticas desenvolvidas por ela se contrapõem. Para a

autora, organizar feiras de livros, solicitar a leitura de algumas obras ou ter uma

biblioteca na escola não são suficientes se as atividades de ensino demonstram

178


uma desvalorização do texto literário. Ela caracteriza o trabalho com a literatura

em sala de aula como um “descompasso entre discurso e prática pedagógica”

(SARAIVA, 2006, p. 27). Focar sua atenção meramente em exercícios centrados

no reconhecimento de informações pode colocar fim à leitura como prática

significante, em que o aluno deve participar das construções de sentido

possibilitadas pelo texto. À medida que o receptor se coloca como responsável

pela produção dos sentidos, a leitura se torna uma aventura e o prazer

decorrente dessa ação é mais evidente.

Para Saraiva (2006, p. 29), “como arte, a literatura caracteriza-se por

seu apelo ao imaginário e pela presença da fantasia”, porém, constata-se que

apesar de ela ser fictícia, ela não abandona sua relação com o real. Sendo

assim, a literatura é capaz de concretizar sentimentos e dilemas humanos,

angústias e sonhos, havendo uma correspondência com a realidade. Zilberman

(2003) explana que a literatura por mais ficcional que seja, apresenta pontos em

comum com o cotidiano do leitor. Obras literárias permitem ao leitor refletir sobre

si mesmo, reconhecer-se no texto ou dele se afastar, tendo em vista imagens

criadas que divergem de sua realidade. Saraiva (2006) comenta que o texto

literário provoca mais do que o prazer de ler, ele tem funções sociais e éticas, ou

seja, a proposta apresentada se sustenta numa relação prazerosa e crítica do

leitor com o texto. Paiva (2010) defende que a leitura prazerosa não exclui a

aquisição de conhecimentos, o que significa que ler além de estimular a

curiosidade, por exemplo, permite ao leitor assimilar informações, experimentar

diferentes emoções e construir novos conhecimentos.

Valorizar a literatura na prática pedagógica não significa usá-la de modo

exclusivo durante as aulas ou deixar de lado outros gêneros, é preciso atentar

para a pluralidade de discursos que circulam socialmente por meio de outros

textos (SARAIVA, 2006). Assim como, para realizar uma leitura efetiva, ainda que

em sala de aula, seja necessário dar condições adequadas ao ler. Inicialmente,

segundo Resende (1997), a significação do texto literário é dada individualmente,

de modo silencioso, em um ato individual. Ler deve ser entendido, mesmo

dentro da escola, como um ato para si mesmo, não para o professor, nem para a

prova, nem para nota. Ideia também defendida por Costa (2013, p. 47), que

afirma que “a leitura silenciosa é a base da educação individual da leitura”, a qual

pode e deve ser intercalada com a prática da leitura coletiva. Assim, também

defende Zilberman (2008) quando aponta que à medida que o leitor se enrique

com a leitura, numa perspectiva individual, ele tende a socializar a experiência


179

vivida, discutir preferência. A leitura sob esse ponto de vista estimula o diálogo, a

troca.

Assim como outras formas de expressão artística, a literatura

Propicia o desenvolvimento integral do homem, que percorre, pela

linguagem, mundos desconhecidos, cria e recria realidades, vivencia

situações, amplia o conhecimento de mundo, encontra o equilíbrio

emocional e psíquico, desenvolve seu senso crítico. Seja no papel de

escritor ou de leitor, a literatura possibilita ao homem a expansão de seu

potencial criador e imaginativo, satisfazendo sua necessidade de ficção

(VIEIRA, 2008, p. 442).

No processo de formação de leitores, cabe ao professor encontrar

formas de avaliar o aproveitamento de seus alunos, fugindo dos métodos usuais,

mas que reflitam as funções da literatura, a saber: a de pensar, experimentar o

caráter estético, contribuir para a percepção do mundo, ultrapassar o valor

moralizante e meramente informativo para então contribuir com a formação

pessoal e intelectual. Não se pode negar, conforme aponta Costa (2013), que a

formação do leitor é atribuição primordial e indiscutível da escola, se comparada

a outras instituições sociais. Da mesma forma, ela sugere que o processo de

formação de leitores por meio da literatura aconteça pela substituição do

“mandar ler”, totalmente autoritário, para compartilhar significações, esclarecer

razões, defender a importância da leitura para a aprendizagem como um todo.

3 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA

Tendo em vista, portanto, a expectativa criada sobre o trabalho docente

e a literatura, somada às exigências curriculares de inserção de obras literárias

na escola, desde a educação infantil ao ensino médio, foi decidido dentre as

diversas obras da literatura universal propor a leitura da obra Dom Quixote de La

Mancha, de Miguel de Cervantes, aos alunos do 7º ano de uma escola privada

do noroeste do Paraná. Reconhecendo o desafio, foi escolhida uma adaptação

própria à idade, feita por Michael Harrison (2013).

A escolha da obra se pautou exatamente na possibilidade que a obra

tem de permitir a associação entre a ficção e a realidade do aluno, já que ele

também sente, muitas vezes, o desejo de “fugir” por aí, em busca de aventuras,

por exemplo, como narrado pelo livro “[...] e ele achou que também devia ser um

cavaleiro, que devia sair numa expedição em busca de aventuras” (HARRISON,

2013, p. 10). O livro leva os alunos a perceber que as fantasias criadas e

180


vivenciadas pelo personagem Dom Quixote também são criadas e vivenciadas,

em certas ocasiões, em sua própria imaginação e que seus desejos mais

“loucos” também são os desejos de um homem já velho, mas que nunca

desistiu de realizá-los.

3.1 TÉCNICA UTILIZADA

A partir das práticas vivenciadas ao longo dos anos, enquanto docente,

foi possível perceber o grande desafio que ronda a literatura, e fazer com que um

adolescente se interesse pela leitura de um livro escolhido pelo professor é uma

tarefa árdua e que exige muita dedicação.

A partir da observação de estratégias que funcionavam em outras

disciplinas, com outros alunos e em outras situações foi possível, também na

literatura, propor um trabalho diferenciado com o objetivo maior de levar o aluno

à leitura, não por obrigação ou por conta da prova, mas para se sentir parte do

processo, ou seja, envolver-se com a obra durante as aulas e as atividades.

3.2 ANÁLISE DOS DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Segundo Costa (2013), o que se espera de um leitor é exatamente a

capacidade de lidar com diferentes textos escritos, além daqueles que circulam

socialmente, como filmes, teatros, periódicos, publicidades, textos digitais, com

o intuito de relacioná-los, compará-los e diferenciá-los. Professor e aluno devem

empenhar-se com igual determinação e vontade na aprendizagem proporcionada

pela literatura, sugere a autora.

Afora os efeitos, a longo prazo, que se pode observar naquele que lê

literatura, efeitos mais imediatos podem aparecer em atividades que propõem a

transposição daquele aprendizado para outras linguagens, tais como desenho,

dramatização, mural, reformulação do texto, entre outras bem menos usuais do

que o que se tem feito na escola. Então, baseando-se nessas reflexões, a ideia

foi utilizar materialidades linguísticas diferenciadas que pudessem fazer o leitor

sentir prazer na leitura, perceber o valor da obra em análise, compreender a

temática, relacionando-a a sua vivência e, acima de tudo, que o livro escolhido

fosse verdadeiramente lido.

É necessário propor outras práticas, tais como tarefas diferenciadas ao

longo do processo de leitura, tarefas mais globais e com problemas reais,

menos estereotipadas, que incentivem a oralidade e possam ser assumidas


181

coletivamente, atividades mais práticas e que podem ser executadas

progressivamente (Costa, 2013, apud Perrenoud, 1997). Foi assim que as

atividades foram propostas ao longo do 1º bimestre, semana a semana: antes

mesmo que houvesse a solicitação de leitura do livro, os educandos ouviram a

música “Sonho Impossível”, composta por Joe Darion e Mitch Leigh, com

versão em português de Chico Buarque e gravação de Maria Betânia. A princípio,

a melodia causou certa estranheza, tendo em vista o gosto musical dos

adolescentes, mas eles perceberam rapidamente a temática e decidiram “dar

uma chance” à música. E, daquele dia em diante, a temática ‘sonhos

impossíveis’ se tornou constante durante as aulas, o que permitiu uma melhor

aceitação ao livro, que era desconhecido por muitos.

Um bom trabalho com a literatura está baseado nas reações e respostas

que o leitor traz a partir da análise literária. Buscou, nesse trabalho, demonstrar

como é possível a participação livre e produtiva do leitor, seja para compreensão

da obra, no diálogo que ele estabelece com o texto ou nas inúmeras

interpretações que se alcança em cada leitura. Portanto, duas frases do livro

foram selecionadas e levadas para discussão em sala de aula, a saber: “Como

os livros são perigosos. Os livros deviam ser queimados numa grande fogueira

para evitar que descaminhem as pessoas.” e “A culpa não é só dos livros, mas é

nossa fraqueza que nos faz acreditar naquilo que não deveria passar de uma

diversão para uma noite de inverno. Não existe nenhum livro tão ruim que não

tenha algo de bom”. Frases essas que causaram grande debate entre os alunos,

enquanto uns defendiam a leitura e os livros, outros se opunham, retomando a

fala de Dom Quixote, fomentando que os livros não têm a menor importância.

Segundo Resende (1997), conversar sobre o que se lê é muito importante, pois

propicia um desvendamento conjunto de significados. Para ela, se bem

conduzidos, esses momentos são coerentes com o que o espaço literário é, ou

seja, um espaço aberto, de encontro de ideias e emoções descobertas a partir de

um mesmo livro. Só não se pode perder, nesse instante, os sentidos possíveis

dentro da obra.

Ainda na perspectiva do ‘conversar sobre’, os alunos naquele dia foram

instigados a procurar em casa o significado do adjetivo ‘quixotesco’. Acreditando

no poder educador das tecnologias da informação, presumiu-se que a busca

seria realizada pela internet, momento que os faria ter contato com o título da

obra, autor e provavelmente um breve resumo, e assim aconteceu. Na aula

seguinte, muitos alunos perguntavam sobre o personagem Dom Quixote, pediam

182


que fosse falado um pouco sobre ele, quando, enfim, a leitura da obra foi

solicitada. Não houve uma data prevista para término da leitura em um primeiro

momento, apenas foi solicitado que começassem a ler para que fosse possível

realizar algumas atividades sobre o livro. Foi perceptível que grande parte dos

alunos estava disposta a “entrar nessa viagem”. Quando uma aluna resgata o

trecho da música Sonho Impossível, ouvida dias atrás, e aponta que “o inimigo

invencível”, citado na letra, está associado ao personagem Dom Quixote,

mencionando que ele trava lutas que serão impossíveis de vencer, verifica-se

que o trabalho surtiria o efeito esperado.

O grande desafio hoje é inserir e integrar as tecnologias no cotidiano

escolar, não só as tecnologias da informação e da comunicação, mas outras

mais simples também merecem destaque, desde que se proponham à

aprendizagem. No entanto, a “presença da tecnologia na sala de aula não garante

qualidade nem dinamismo à prática pedagógica” (LEITE, et. al., 2003, p. 8). É

preciso inovar em termos de práticas pedagógicas. Para as autoras, a tecnologia

associada ao aprendizado demonstra novas formas de ensinar e aprender;

possibilita chegar ao conhecimento; diversifica as formas de apropriação do

saber; dinamiza o trabalho pedagógico.

Pensando assim, foi sugerida a criação de um grupo no whatsapp onde

fosse possível tirar dúvidas sobre a leitura e conversar sobre o livro. Houve,

instantaneamente, um alvoroço dentro da sala já que não é prática comum para

os leitores a informalidade trazida pelas redes sociais e associada ao

desenvolvimento do conhecimento, porém, Brescia, et. al. (2013) defendem que

as redes sociais podem ser utilizadas no processo educacional, considerando o

quanto os alunos são atuantes nelas.

A partir da criação do grupo denominado Dom Quixote, composto pela

professora e os alunos das turmas de 7os anos onde o trabalho foi realizado,

várias atividades foram propostas. Aconteciam, com frequência, por meio do

grupo, discussões sobre trechos do livro, ou mesmo eram lançadas perguntas,

pela professora, referentes à obra. Algumas vezes eram perguntas mais factuais,

objetivas, como: “Quem era Dulcineia del Toboso?”, “Por que Sancho decide

acompanhar Dom Quixote?”; outras vezes, mais reflexivas: “Dom Quixote viveu

aventuras ou desventuras?”.

A fim de incitar as participações, por vezes os alunos eram avisados que

naquela tarde haveria um desafio a ser resolvido no grupo e que o primeiro a

responder a pergunta ganharia um bombom na aula seguinte. Para Brescia, et.

al. (2013, p. 81)


183

[...] o contexto atual favorece a comunicação mediada pelas redes sociais

e uma interconexão entre as pessoas, especialmente, entre os jovens da

chamada geração digital e em fase escolar. Eles já conseguem ficar

conectados em tempo real, de lugares diversos, utilizando computadores

e telefones móveis. [...] e assim, alunos e educadores perdem por não

valorizar o diálogo e a aprendizagem em espações colaborativos com

pessoas situadas em diferentes lugares e contextos, o que propiciaria a

expansão do espaço escolar.

Em outra aula, levou-se digitalizada a história de Dom Quixote em

quadrinhos, “O último cavaleiro andante”, de Will Eisner, e foi feita a leitura

dramatizada em sala, com a colaboração de alguns voluntários.

Muitos alunos, diante dos quadrinhos que estavam sendo expostos,

questionaram sobre a necessidade de ler o livro depois daquele momento,

entretanto, à medida que outros alunos apontavam as diferenças que haviam

observado entre os textos, notava-se o olhar curioso daqueles pelo livro, na

tentativa de também encontrar algo de diferente para expor aos amigos. Ainda

que fosse fragmentada, a leitura ia acontecendo. E ao perceber essa atitude, a

professora convidou os alunos para uma ‘Sessão pipoca’ a ser realizada em

contra turno para assistir ao filme “Donkey Xote”, dirigido por José Pozo, de

2007. Para a surpresa da professora, mais da metade dos alunos compareceram

e mesmo aqueles que ainda se mostravam desinteressados, encantaram-se pela

produção. O bate-papo realizado após o filme, quando foi possível comparar

estratégias discursivas e persuasivas presentes nesse gênero e não em outros

lidos até o momento, deu um incentivo ainda maior à continuação da leitura.

Como forma de alavancar ainda mais a leitura, durante o período em que

os alunos estavam lendo o livro, aproveitou-se as paredes dos corredores da

escola para colocar algumas perguntas-relâmpagos dirigidas aos alunos dos 7os

anos. Em papel colorido, com letra num tamanho considerável, imprimia a

pergunta e colocava em pontos estratégicos por onde os alunos iriam passar,

sempre próximo do horário do intervalo para que assim pudessem visualizar o

papel, ler a perguntar e responder imediatamente. Depois da primeira vez, assim

que a “notícia” se espalhou, os alunos sempre cobravam a professora por mais

perguntas, queriam saber quando seria colocada a próxima pergunta. A leitura e

participação efetiva dos alunos foram se tornando natural e necessária. É

possível citar as seguintes perguntas-relâmpago: “Qual foi a artimanha usada por

padre Tomás e mestre Nicolau para levar Dom Quixote para casa?” ou “Qual a

importância do Bacharel para o desenrolar da história?”.

184


Dado o tempo necessário à leitura e pelas participações durante as aulas

e nas outras atividades, ficou combinado com os alunos uma aula para a

realização de um ‘percurso literário’, nome criado pela professora, a fim de

provocar a curiosidade dos alunos. Avisado que para participar era necessário

estar “por dentro” da obra. Ao chegar o dia, todos muito curiosos, observavam a

montagem das atividades no pátio da escola, um ambiente diferente do usual.

Montou-se um varal com oito trechos significativos do livro, porém, fora da

ordem, para que os alunos pudessem organizá-los cronologicamente;

selecionaram-se cinco provérbios usados pelo personagem Sancho Pança em

suas viagens ao lado de Dom Quixote, acompanhados do significado que se

pode atribuir a tais ditados, que foram embaralhados, a fim de que houvesse a

correta correlação entre ditado e significado; foi impresso um pequeno artigo

intitulado “Como posso sonhar um sonho impossível?”, escrito por Gustavo

Bernardo, pesquisador do CNPq e colocado sobre uma mesa, acompanhado da

pergunta: “O adjetivo ‘quixotesco’ é positivo ou negativo?”; além de uma

imagem dos personagens do livro, aproximando-se dos famosos moinhos de

vento, em outra mesa, com a seguinte denominação: “Cavaleiro da Triste

Figura”.

Quando tudo estava organizado, foi solicitado que os alunos se

dividissem em pequenos grupos (no máximo cinco alunos) e que “resolvessem”

as atividades propostas. Enquanto isso a professora acompanhou a realização

das atividades, indo de grupo em grupo observando as discussões, notando

aqueles que realmente haviam lido e aqueles que estavam “perdidos”, bem como

fazia a mediação das reflexões, auxiliando nas dúvidas que iam surgindo e

encaminhando os grupos para os novos desafios. Foi uma aula um tanto quanto

motivadora, já que caracteristicamente os adolescentes se envolvem em

atividades em grupo e, principalmente, se eles percebem o caráter competitivo

da proposta.

Ao passo que alguns se empenhavam em colocar os acontecimentos

em ordem, consultando o próprio livro, outros iam discutindo o sentido das

expressões populares usadas por Sancho (“Não espiche o braço além da manga

da camisa”; “Se um asno viaja, não volta cavalo”; “Mais vale um pássaro na

mão que dois voando”; “Onde falha a força de um leão, vence a esperteza da

raposa”, etc.). Adiante um grupo lia o artigo e se questionava sobre adaptações

e o quanto elas alteram a obra original; a professora pode ouvi-los, inclusive,

falar sobre os livros que se transformam em filmes e o quanto mudam. Sobre a

titulação “Vocês não precisavam ser tão violentos! Não veem que ele não é um


185

ladrão de gado, mas o Cavaleiro da Triste Figura?”, os alunos discutiam o

significado que ela tinha, qual o melhor nome para Dom Quixote naquela situação

e até sobre a sensatez do amigo Sancho. Todos os alunos participaram de todas

as atividades.

Aquela aula foi encerrada com a leitura do capítulo 4 - “Em que Dom

Quixote parte com uma camisa limpa”, em que são descritas duas das suas

“batalhas”: contra os moinhos de vento e contra dois grandes rebanhos de

carneiros. Ao término da leitura, muitos alunos diziam já ter passado dessa

parte, alguns relataram que os pais também já tinham lido o livro Dom Quixote e

que se lembravam dos moinhos de vento que haviam sido confundidos com

gigantes.

Ainda havia, dentro do planejamento da professora, a música Dom

Quixote, da banda Engenheiros do Hawaii, que foi colocada depois de uma aula

de gramática, fazendo-os acreditar que seria sobre o conteúdo que estava sendo

trabalhado. Logo no início, o verso “Muito prazer, meu nome é otário” provocou

risos entre os alunos, que levaram um tempo para perceber que o livro voltava

num ritmo mais envolvente. Foi solicitado pelos alunos, ao término da primeira

vez, que a música fosse tocada de novo, quando, enfim, a letra foi entregue, sem

o título da canção, e eles perceberam que as descrições se encaixavam ao

personagem Dom Quixote, no sentido de alguém totalmente “fora dos padrões”,

como descrito por um dos alunos. Quando na letra se tem a referência direta ao

livro (“Tudo bem, até pode ser que os dragões sejam moinhos de vento”), a

intertextualidade se tornou ainda mais evidente e os alunos se deliciaram com as

comparações apresentadas pela música e foram aos poucos resgatando várias

situações lidas na obra.

Por ocasião da semana literária proposta pela escola, como

encerramento do bimestre e dos trabalhos com o livro Dom Quixote, foi sugerido

que a participação dos 7os anos seria com a obra, e, de modo voluntário,

chegavam as propostas de participação: cartazes, desenhos, trechos

destacados, escultura de material reciclável, bonecas caracterizadas como os

personagens principais da história e, para a ocasião, três alunos se dispuseram

a se fantasiar de Dom Quixote, Dulcineia del Toboso e Sancho Pança para,

durante a semana, andar entre os alunos e contar-lhes sobre as aventuras

vividas por esses personagens.

186



Ler Dom Quixote, primeiramente, faz com que o adolescente

experimente outras possibilidades de leitura, dado o contexto de produção da

obra; depois, permite ao leitor um envolvimento com o texto, na medida em que

as atitudes do personagem levam esse leitor constantemente a julgá-las: por que

ele fez tudo isso? Será que está ficando louco? O que eu faria no lugar dele?

Será que eu teria coragem? Não se torna possível uma leitura passiva diante da

completude de Dom Quixote. É impossível aguardar as ações se desenrolarem

sem supor os próximos contratempos. Sendo assim, é uma leitura que garante

um crescimento cultural e psicológico no leitor, proposta por esse trabalho.

Além disso, essa obra, que a princípio pode não parecer adequada a

adolescentes de 11 anos, aproximadamente, ultrapassa o valor moralizador de

muitas obras, apresenta um personagem que apesar de ter seus cinquenta anos

não desistiu de sonhar e “correr atrás” dos seus objetivos, um personagem que

não se “deixa levar” por aquilo que os outros pensam ou esperam dele, um

personagem que mesmo tendo sido derrotado, não desiste.

Seja de modo quixotesco ou não, esse trabalho se propôs a mostrar

como é possível, através de escolhas pertinentes e de atividades envolventes,

levar o aluno à apreciação do texto literário; à leitura na íntegra da obra, não

apenas resumos veiculados pela internet; ao reconhecimento do valor cultural do

texto escolhido e, principalmente, à participação efetiva durante as aulas.

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188


INOVAÇÕES E MUDANÇAS NO PERFIL DO EDUCADOR INFANTIL

KETHLEN LEITE DE MOURA 1

DAYARA LYANNE RIBEIRO DA SILVA 2

RESUMO

A presente pesquisa tem por objetivo a análise do perfil do educador infantil,

contextualizando brevemente sua trajetória, tendo como foco principal as

inovações, as mudanças e a formação continuada. Considerando as novas

concepções de educador e de infância para as mudanças no perfil desse

profissional, faz-se necessário além de novas competências uma reflexão acerca

de sua formação profissional. Essa pesquisa é constituída de uma revisão

bibliográfica qualitativa sobre as variáveis do tema, pensando nisso, surge à

necessidade de refletir sobre a importância de uma formação docente e das

práticas pedagógicas que supram as necessidades atuais dos alunos sendo

coerente com o desenvolvimento da criança contemporânea. Pode-se considerar

que essas inovações e mudanças no perfil desse profissional estão ligadas as

novas necessidades, individualidades e características dos alunos o que levou

esses profissionais a se adaptarem.

Palavras-chave: Inovações. Mudanças. Educação infantil. Formação Continuada.

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem como objetivo principal estudar o perfil do educador

infantil, a proposta para abordar o tema em questão surgiu a partir das

mudanças ocorridas nos documentos como os PCNs, LDB e os RCNs, que

regem a Educação Infantil e das discussões no meio acadêmico, em programas

de governo e nos meios de comunicação. A partir dessa ótica, passa a ser

fundamental discutir o perfil desse educador infantil, sujeito da educação e

responsável pela mediação dos saberes e da cultura, assim como as

competências necessárias a essa função.

As ideias que fundamentam esse trabalho são os documentos que

regem a Educação Infantil como principal etapa da educação básica e das

orientações para os educadores, segundo o Referencial Curricular Nacional e os

1 Professora Orientadora da Unicesumar, Graduada em Pedagogia, Especialista em Docência do

Ensino Superior, Mestre em Educação e Doutoranda em Educação. 2 Graduação em Pedagogia pela Faculdade de Centro Universitário de Itajubá - FEPI.



189

Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil, juntamente com os

pressupostos de Goulart, Almeida, Freire, Perrenoud e Oliveira, os quais se

referem que o desafio dos profissionais da área escolar é manter-se atualizado

sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver práticas pedagógicas

eficientes, pois hoje muito se fala sobre a necessidade de o professor refletir

sobre sua prática em sala de aula. Contudo, as condições para que isso ocorra

nem sempre são ideais.

O problema levantado se refere ao questionamento: Quais as inovações

e mudanças no perfil do educador da Educação Infantil? A problemática parte da

hipótese de que o perfil do educador sofreu mudanças ao longo das transições

sociais e culturais e que isso se deu em função dos avanços socioeconômicos,

dos novos modelos de alunos e, de certa forma, para atender às necessidades

da sociedade.

Os capítulos apresentados nessa pesquisa irão relatar que atualmente, a

mudança na formação do educador infantil consiste em privilegiar a concepção

do professor como transformador, mediador do conhecimento e principalmente

como ponte para a construção de um sujeito ativo que participe do processo

ensino-aprendizagem.

2 CONTEXTO HISTORICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL DO BRASIL

Por longos períodos a Educação Infantil não era mencionada por grande

parte dos educadores do século XVIII, que propunham uma educação

diferenciada de acordo com o status social, com o pensamento e com o

intelectual de cada indivíduo.

Áries (1978) diz que o olhar diferenciado em relação ao educar a criança

não é algo comum na Idade Média. O sentimento de Educação Infantil começa a

se desenvolver a partir dos séculos XVIII e XIX, pois a educação para crianças

pequenas em si não existia.

As primeiras instituições a prestarem cuidados às crianças eram

mantidas pelos conhecimentos e pelos preceitos da religião, que tinham como

principal objetivo guardar crianças a partir de dois anos, incluindo os cuidados

com sua saúde e alimentação, bem como, em alguns casos, sua iniciação em

um ofício. Eram as “escolas de caridade” ou “escolas de damas” (OLIVEIRA,

1994).

190


Segundo Aries 1978, a ideia de creche surge inicialmente na Europa, no

final do século XVIII e início do século XIX. A creche propunha ‘guardar’ crianças

de 0 a 3 anos, durante o período de trabalho das famílias.

No Brasil, o conceito de creche no Brasil surge no final do século XIX,

decorrente do processo socioeconômico do país. Nesse período, ocorre o

crescimento das cidades, a migração de pessoas para as áreas urbanas em

busca de trabalho e melhores condições de vida. Nota-se que as creches tinham

como primeira função o assistencialismo às crianças, e não à educação infantil

em si no sentido de promover reflexão compatível com a idade e com o

desenvolvimento das crianças.

O atendimento às crianças no período de 0 a 3 anos não era entendido

como um direito, nem visto pelo Estado e pelas leis como obrigatório. Os locais

de atendimento infantil eram vistos como abrigos de crianças, depósitos ou casa

de caridades e somente mais tarde recebeu o nome de creche.

Segundo Oliveira (1994), a história do atendimento da Educação Infantil

no Brasil só se efetivou com a criação do Departamento Nacional da Criança na

década de 40 e 60 com caráter normativo, reconhecendo a creche como um mal

necessário no combate à pobreza e ao assistencialismo de criança filhas de

mães operárias.

O primeiro documento a tramitarem no país a respeito da educação de

crianças menores foi a Lei de Diretrizes e Bases - LDB, criada em 1971. Essa lei,

que modificou a estrutura de ensino do país, se refere à Educação Infantil pela

Lei 5.692/71 que atribuía ao Estado velar para que os sistemas de ensino,

diretamente ou por meio de convênio, oferecessem conveniente atendimento em

jardins de infância ou similares para menores de 7 anos.

A Educação Infantil, segundo Faria (2007), embora tenha mais de um

século de história com o cuidar e educar, passou a ser reconhecida como direito

da criança somente na década de 1990, sendo dever do Estado e

obrigatoriedade essa etapa da Educação Básica.

Como será visto adiante, a Educação Infantil no Brasil só passa a ser

considerada uma etapa da educação básica e obrigatória, assegurada pelo

Estado, a partir da Constituição de 1988 e em 1996, com a LDB nº 9698/96.

Após as leis de 1971 referentes à Educação Infantil no Brasil, muitos

autores consideram a Constituição de 1988 um marco para a área da Educação

de 0 a 6 anos. Com ela, a garantia dos direitos à Educação Infantil no Brasil foi

chancelada, de forma que a creche passou a ser reconhecida como instituição

de ensino e direito da criança.


191

Pela primeira vez na historia da educação no Brasil se reconhece a

Educação Infantil. Assim, é importante destacar:

[...] A Carta Magna representou para a Educação Infantil enorme

abertura na política educacional do país, havendo o

reconhecimento nacional da valorização da educação infantil, com

isso: A constituição de 1988 vem reconhecer a Educação Infantil

como uma etapa da educação [...] A Constituição de 1988

reconhece a educação de 0 a 6 anos como direito da criança e da

família e dever do estado (PAIVA, 2003, p.177).

A Constituição Federal de 1988 reconhece a educação como direito da

criança de 0 a 6 anos e como dever do Estado, sob a responsabilidade dos

municípios, a cumprir-se mediante o atendimento em creches e pré-escolas,

definindo ambas como instituições educacionais, rompendo com a tradição

assistencialista.

Contudo, observa-se que a educação de crianças passa a ser

responsabilidade não somente da família, mas também do Estado, cabendo a

ambos contemplar as práticas educativas. Nesse sentido, destaca-se, ainda, a

Lei de Diretrizes e Base da Educação de 1996, conforme mencionada, que

integra a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, definindo

que sua finalidade é a de contemplar o desenvolvimento integral da criança até

os seis anos de idade com a colaboração da família e da comunidade.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDB

reconhece a importância da Educação Infantil. A lei nº 9394/96 destaca ainda

em seus artigos 30, incisos I e II e 31:

Art.30. A educação infantil será oferecida em:

I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três

anos de idade;

II- pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Art.31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante

acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o

objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino

fundamental (BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

1996).

Ou seja, todas as famílias que desejarem compartilhar com o Estado a

educação e o cuidado de seus filhos serão contempladas através das creches e

pré-escolas públicas.

192


Dessa forma, sob a ótica da Constituição Federal, do Estatuto da

Criança e do Adolescente e da Lei de Diretrizes e Base, reitera-se que:

A criança deve ser vista como sujeito de direitos e, assim, ela

passa a ser reconhecida como cidadã em desenvolvimento,

requerendo, então, uma atenção individualizada. Segundo esse

preceito constitucional, lhe é assegurado, o acesso a uma

Educação Infantil de qualidade que contribua para seu

desenvolvimento efetivo (CABRAL, 2005, p.61).

Assim, a partir da legislação, é possível considerar a criança como um

sujeito com plenos direitos, com acesso a uma educação de qualidade,

sobretudo que seja capaz de oferecer possibilidades para adquirir

conhecimentos básicos e dar continuidade aos estudos.

Além disso, o trabalho pedagógico realizado pelas instituições com

Crianças de 0 a 6 anos adquiriu reconhecimento e ganhou uma dimensão mais

ampla no sistema educacional a partir da regulamentação, com as seguintes

finalidades: atender às especificidades do desenvolvimento de crianças

pertencentes a essa faixa etária e contribuir para a construção e o exercício de

sua cidadania.

O Referencial é um documento de caráter instrumental e didático que

veio para auxiliar os educadores; assim, cabe aos professores terem consciência

de sua prática educativa, da construção de conhecimentos e da inter-relação

com os diferentes eixos sugeridos pelo RCN a serem trabalhados com as

crianças.

Segundo o RCN (1998, p 30), para que as aprendizagens infantis

ocorram, é necessário que o educador considere, na organização do trabalho

educativo:

A interação com crianças da mesma idade e de idades

diferentes em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do

desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se;

Os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as

crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma

construção interna ao relacionar suas ideias com as novas informações de que

dispõem e com as interações que estabelece;

A resolução de problemas como forma de aprendizagem.

O que se sabe é que a maioria dos profissionais da Educação Infantil

ainda não possui formação adequada e são mal remunerados, realizando o


193

trabalho de forma precária. O RCN (1998) considera que, na creche, ainda é

considerável o número de profissionais com formação mínima conhecida como:

berçaristas, auxiliar de desenvolvimento infantil, monitor, babá e recreacionista.

Diante desta situação, em 2006 foram criados os Parâmetros Nacionais

de Qualidade para a Educação Infantil (PNQ), que possui referências de

qualidade para serem utilizadas pelos sistemas de ensino com objetivo de

promover a igualdade de ensino levado em conta diferenças, diversidades e

desigualdades.

O PNQ tem como função garantir o bem-estar, assegurar o crescimento

e promover o desenvolvimento das crianças da Educação Infantil junto ao

educador. Para isso o PNQ estabelece que para essa etapa educacional os

profissionais devem:

assegurar que bebês e crianças sejam atendidos em suas

necessidades de saúde: nutrição, higiene, descanso e

movimentação;

assegurar que bebês e crianças sejam atendidos em suas

necessidades de proteção, dedicando atenção especial a elas

durante o período de acolhimento inicial (“adaptação”) e em

momentos peculiares de sua vida;

encaminhar a seus superiores, e estes aos serviços

específicos, os casos de crianças vítimas de violência ou maus-

tratos; possibilitam que bebês e crianças possam exercer a

autonomia permitida por seu estágio de desenvolvimento;

auxiliar bebês e crianças nas atividades que não podem realizar

sozinhos; (BRASIL, 2006, p. 39)

O PNQ (2006) estabelece também que os educadores e profissionais

que atuam na Educação Infantil devem estar capacitados para valorizar toda e

qualquer ação da criança referente ao seu desenvolvimento.

Dessa forma, torna-se importante pensar na formação do profissional de

Educação Infantil. Isso requer considerar vários aspectos sociais e educacionais,

pois não existe momento certo para se correlacionar a teoria, os estudos e as

práticas, às experiências, tornando imprescindível uma formação continua e

progressiva.

3 O PERFIL DO EDUCADOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL

É no contexto de uma educação voltada para o assistencialismo que o

perfil do profissional da Educação Infantil foi construído, como já visto, por meio

194


de concepções simples, restringindo sua função apenas a aspectos do cuidar e

educar, considerando, desta forma, que para ser professor de Educação Infantil

basta ter habilidades físicas e maternais.

Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(RCNEI, 1998), educar a criança significa propiciar situações de cuidado,

orientar as brincadeiras e aprendizagens para que essas possam contribuir para

o desenvolvimento das relações interpessoais, atitudes de aceitação, respeito e

confiança e o acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e

cultural. Quanto a cuidar, equivale a compreender como ajudar o outro a se

desenvolver como ser humano, valorizar e ajudar a desenvolver capacidades, o

que implica em um ato de relação entre o outro e si próprio em uma dimensão

expressiva a qual exige procedimentos específicos. O termo “professor de

educação infantil” é utilizado para designar aqueles que atuam na educação

básica ou, de forma específica, na educação infantil.

Mudar o perfil desse profissional é mudar as relações do educar entre

professor-aluno dentro das escolas e compreender que a prática pedagógica tem

papel social e político importante. O educador necessita assumir uma postura

crítica em relação a sua prática, recuperando a essência do ser “educador”.

Freire (1992, p.11) posiciona bem a questão: “É na fala do educador, no ensinar

(intervir, devolver, encaminhar), expressão do seu desejo, casado com o desejo

que foi lido, compreendido pelo educando, que ele tece seu ensinar. Ensinar e

aprender são movidos pelo desejo e pela paixão”.

Segundo Carvalho (1999), para atuar significativamente junto à criança,

compreendida como sujeito interativo na elaboração de seu conhecimento, o

professor deve constituir-se como um participante que constrói e reconstrói seu

conhecimento.

3.1 INOVAÇÃO E MUDANÇA NO PERFIL DO EDUCADOR DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Durante anos, o professor era o único participante ativo do saber; aquele

que detinha o conhecimento e que transmitia para os alunos toda sua sabedoria

de forma linear, ou seja, uma educação centrada no professor.

Diante dessa indagação, o professor não pode mais ser visto como

reprodutor do conhecimento. Ser professor atualmente significa desenvolver os

conteúdos de modo contextualizado e globalizado, além de desenvolver práticas


195

que atendam à diversidade dos alunos contemplando as necessidades

individuais na construção de conhecimento.

Todas as crianças, mais ainda as da Educação Infantil, necessitam de

profissionais qualificados que garantam práticas de aprendizagens eficazes,

significativas e enriquecedoras.

A primeira infância é um momento em que as estruturas

fundamentais da pessoa são organizadas. Os erros educativos

nessa fase têm, portanto, consequências das mais graves. É

preciso oferecer aos professores da educação infantil um elevado

nível de formação. (PERRENOUD, 1993 p.97).

Diante das transições econômicas, tecnológicas e sociais, os

educadores têm de assumir novas concepções de ensino, levando em conta que

não basta a mudança vir só do professor, se não ocorrer de fato no sistema de

ensino.

Hoje, a inovação e a mudança no perfil desse profissional têm exigido

um professor polivalente, ou seja, um profissional que desenvolva diversas

formas de aprendizagens de maneira que possam abranger as áreas do

conhecimento considerando a individualidade de cada criança.

Esse novo perfil polivalente faz parte das mudanças desse profissional

no sentido de que só transferir conhecimentos já não é suficiente para o aluno.

Segundo Freire (1996, p. 26) “não é transferir conhecimento, mas criar

possibilidades para sua produção ou a sua construção”.

Isso significa que não cabe mais ao professor transferir conteúdos, mas

propor instrumentos para que os alunos se situem no mundo como sujeitos

ativos, apontando caminhos para a construção do saber. Freire (1996, p.56)

também afirma que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao

aprender”.

Ensinar exige que o professor acredite que a mudança é possível sem

deixar de acreditar no papel transformador. Isso implica na convicção de que as

mudanças hoje partem de levar os alunos à reflexão, provocar a curiosidade,

estimular a criatividade e estimular o descobrimento do seu próprio mundo. O

professor hoje, segundo Perrenoud (2000), precisa:

[...] despender energia e tempo e dispor das competências

profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de

situações de aprendizagem, que as didáticas contemporâneas

encaram como situações amplas, abertas, carregadas de sentido e

196


de regulação, as quais requerem um método de pesquisa, de

identificação e de resolução de problemas (PERRENOUD, 2000, p.

25).

Deste modo, a inovação e a mudança são necessárias para prática

educativa hoje exigida, pois os educadores devem estimular os alunos a

compreender seu contexto e a criticá-lo. Para alguns autores, ser professor hoje

não é nem fácil nem difícil do que em anos anteriores: é apenas diferente.

Transformar as práticas educativas assistencialistas em práticas que

proporcionem aprendizagem, cultura, linguagem, cognição e afetividade exigem,

além de políticas governamentais, efetivas condições necessárias para uma

educação de qualidade. Esses elementos asseguram condições para fazerem

frente às exigências do mundo atual.

Uma das inovações no perfil desse educador é considerar a criança

como sujeito. Isso implica em considerar que ela tem desejos, ideias, opiniões,

capacidades de decidir, de criar, de inventar. Com isso, é preciso entender que a

criança deve ser compreendida como um ser humano que chega ao mundo e

carrega consigo uma história.

O professor deve se lembrar de que a criança, ao chegar à escola, ainda

não definiu um projeto pessoal de vida e, segundo Perrenoud (2000) cabe ao

professor a competência de levá-la a construir, por meio da comunicação, de

empatia e do respeito à identidade do outro. Um projeto pessoal de vida, por

mais frágil que possa parecer, é um impulsor de aprendizagens. Portanto:

É legítimo incitar uma criança a se interrogar, a fazer projetos,

realizá-los, avalia-los, com a condição de se lembrar de que este é

um longo caminho e seria injusto e pouco eficaz fazer disso um

pré-requisito para as outras aprendizagens (PERRENOUD, 2000, p.

77).

É ainda de suma importância refletir criticamente e levantar

questionamentos sobre as práticas pedagógicas no contexto de atuação. O

professor precisa refletir sobre sua prática, e não se deixar acomodar pelo

domínio do conhecimento ou pelo processo de ensino-aprendizagem, mas

procurar novas formações para ressignificar sua prática.

Conclui-se, portanto, que, em meio a tantas transformações sociais,

culturais e educacionais, as principais causas das mudanças no perfil do

educador infantil partiram da necessidade de atender às novas expectativas de


197

aprendizagem, do desejo de descobrir o mundo e de construir o conhecimento

vindo das crianças contemporâneas.


Ao finalizar este trabalho que tem como intuito conhecer as reais

mudanças ocorridas no perfil do educador da Educação Infantil sugeridas na

LDB e em outros documentos, além do estudo de autores da área, constata-se

que há uma necessidade, premente de mudança e inovação para o exercício

dessa profissão.

A princípio, torna-se indispensável ao educador ter clareza sobre a

concepção de criança, como sujeito histórico capaz de refletir sobre sua própria

aprendizagem, de criar e recriar seus conhecimentos e de descobrir o seu lugar

no mundo; a fim de garantir a aprendizagem, respeitando as necessidades e

individualidades de cada uma. Fundamental ainda ao professor o

reconhecimento que esse sujeito histórico possui desejos, ideias, opiniões,

capacidades de decidir, de criar, de inventar, é preciso entender que a criança

deve ser compreendida como um ser humano que chega ao mundo e carrega

consigo uma história; assim não se pode aplicar um único modelo de atuação.

Pode-se considerar que as inovações e as mudanças necessárias ao

novo perfil do educador estão entrelaçadas com as mudanças sociais, culturais

e econômicas ocorridas. Esse novo panorama leva o profissional a adaptar-se, a

atualizar-se constantemente para que exerça com competência a função de

educar. Dessa forma, podemos considerar que mudanças são sempre

necessárias, pois nos impulsionam a refletir sobre nossas ações. Logo, o

educador deve exercer o papel de um ser evolutivo, que pensa, reflete, analisa e

busca sempre o aperfeiçoamento a fim de facilitar a aprendizagem e adaptar-se

ao meio.

REFERÊNCIAS

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ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

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Nacional. Brasília, 1996.

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BRASIL Ministério da Educação e Cultura. SEF/COEDI. Por uma política de

Formação do Profissional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPEF/COEDI,

1994.

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de 1990. São Paulo: CBIA-SP, 1991.

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Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 11. Ed. São Paulo: Cortez;

Brasília, DF: UNESCO, 2006.

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professores. 5ª ed. Campinas: Papirus, 2012.

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PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação:

perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.


199

SOBRE OS ORGANIZADORES

A professora Siderly do Carmo Dahle de Almeida é Doutora em Educação e

Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2012) é Mestre em

Educação pela PUCPR (2006). Especialista em Gestão da Informação pela

Fundação de Estudos Sociais do Paraná (1999) e em Educação a Distância pela

Faculdade Educacional da Lapa (2009). É graduada em biblioteconomia pela

Universidade Federal do Paraná (1988) e em Pedagogia pela Universidade

Castelo Branco (2010). Desenvolve pesquisas e tem experiência na área de

Educação, com ênfase em tecnologias e mídias educacionais, formação de

professores, metodologia da pesquisa. Atuou na Prefeitura Municipal de Curitiba

com Educação básica por 15 anos, entre 1991 e 2006, implantou e coordenou

os Faróis do Saber - bibliotecas de bairro instaladas nas Escolas Municipais e

atuou na Coordenação Pedagógica das Usinas de Conhecimento, programa do

governo do Estado do Paraná. Coordenou por 6 anos o Núcleo de Aprendizagem

e Aprimoramento para a Amadurescência da PUCPR e foi coordenadora de

estúdio na EADCON, sendo responsável pela capacitação de docentes para atuar

na Educação a Distância. Atualmente trabalha na Unicesumar como

Coordenadora dos Cursos de Pós-Graduação na área de Educação na

modalidade a distância, é docente do Programa de Mestrado em Gestão do

Conhecimento nas Organizações e é pesquisadora do Instituto Cesumar de

Ciência, Tecnologia e Inovação – ICETI.

A professora Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano possui graduação em

Administração pela Universidade Estadual de Maringá (1999), mestrado em

Administração pela Universidade Federal do Paraná (2002). especialização em

Educação a Distância pela Universidade Estadual de Maringá (2008) e Doutorado

em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (2016). Tem experiência na

área de Administração, atuando principalmente nos seguintes temas: teorias da

administração, comportamento organizacional, estratégia e organizações,

comportamento do consumidor e pesquisa de marketing e na área de educação,

com foco em Educação a Distância. É Head de Projetos Educacionais e Inovação

no Núcleo de Educação a Distância da Unicesumar - Centro Universitário

Cesumar.

O professor Fabricio Ricardo Lazilha possui graduação em Tecnologia em

Processamento de Dados pela Universidade Estadual de Maringá (1995) e em

Pedagogia (em andamento), Especialização em Análise de Sistemas pelo Centro

Universitário de Maringá (1998), Mestrado em Ciências da Computação pela

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2002) e Especialização em

Educação a Distância pelo SENAC-PR (2007). Atualmente é Diretor de

Planejamento de Ensino do Núcleo de Educação a Distância do Centro

Universitário de Maringá - UniCesumar. Tem experiência na área de Educação,

200


com ênfase em Educação a Distância, atuando principalmente nos seguintes

temas: Educação e Novas Tecnologias, Ambientes Virtuais de Aprendizagem e

Objetos de Aprendizagem. Na área de computação pesquisou as seguintes sub-

áreas: desenvolvimento baseado em componentes, educação a distância,

workflow, linha de produto de software e reuso de software.

A professora Ludhiana Ethel Kendrick Matos Silva é doutoranda em Educação e

Currículo, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Possui dois

Mestrados em Educação: um realizado na Pontifícia Universidade Católica do

Paraná - PUCPR, concluído em 2008, e o outro desenvolvido na Universidade

Paulista, concluído em 1996. É graduada em Licenciatura em Letras, desde

1992, pela Universidade Estadual de Maringá. Desenvolve pesquisas e tem

experiência na área de Educação, com ênfase em Tecnologias na Educação,

atuando principalmente nos seguintes temas: Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC) , EAD, ensino superior e inclusão digital. Coordena o Grupo

de Pesquisa em TIC e Educação - GPTICE, cadastrado no Diretório dos grupos

de Pesquisa do CNPq. Atualmente é Diretora de Pesquisa do Centro Universitário

de Maringá - CESUMAR, membro presidente do CAPEC - Comitê Assessor de

Pesquisa do CESUMAR e coordenadora Institucional do Programa de Bolsas de

Iniciação Científica do CNPq - PIBIC na UniCesumar.


201

SOBRE AS MADRINHAS DE CURSO

A Professora Fabrícia Souto Cruz é especialista em Língua Portuguesa: Teoria e

Prática, pelo Centro de Ensino Superior do Paraná. Pós-Graduada em EaD e as

Tecnologias Educacionais pelo UniCesumar. Graduada em Letras - Português e

Inglês, pela Universidade Estadual de Maringá. Orientadora nas áreas de Língua

Portuguesa, Docência e Tecnologias Educacionais.

A professora Nayara Emi Shimada é Mestre em Administração no Programa de

Pós-Graduação em Administração da Universidade Estadual de Maringá

(PPA/UEM), na linha de pesquisa de Organizações, Estratégia e Trabalho.

Graduada em Administração pela Universidade Estadual de Maringá - UEM

(2012). Experiência na área de Administração e Estudos Organizacionais.

Desenvolveu projetos de pesquisa como bolsista pelo Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC) nos anos consecutivos de 2010-2012.

Desenvolve pesquisas e possui experiência na área de Gestão, com ênfase nas

seguintes temáticas: Gestão das organizações, Identidades, Simbolismo,

Discursos, Poder e Subjetividade nas organizações. Ministrou aulas nas

disciplinas de Gestão Estratégica e Modelos de Gestão. Orientadora nas áreas

de Administração Pública, Gestão de Projetos, Gestão de Pessoas e Gestão

Empresarial. Atualmente é Professora Mediadora de TCC-Pós-Graduação-EAD-

Unicesumar.

A Professora Patrícia Parra é Mestre em Ciências Jurídicas pelo UNICESUMAR.

Pós-Graduada em Ciências Penais pela Universidade Anhanguera-Uniderp. Pós-

Graduanda em Planejamento e Gestão de Trânsito. Graduada em Direito pela

Universidade Paranaense, Advogada e Professora do UNICESUMAR. Autora na

área de Gestão. Desenvolve pesquisas e tem experiência na área de Direito e

Gestão, com ênfase em Direito Penal, Direito Ambiental, Direito e Gestão de

Trânsito. Orientadora nas áreas de Direito, Administração Pública, Gestão de

Trânsito.

A professora Soraia Alves F. da Silva é Especialista em MBA em Gestão com

Pessoas pelo UNICESUMAR. Pós-graduanda em EAD e as Tecnologias

Educacionais. Bacharel em Administração pela UNIFAMMA. Atua na área de

Gestão. Orientadora na área de Gestão com Pessoas.

A Professora Valdelice dos Anjos Rasimaviko Rejani é Mestranda em Gestão do

Conhecimento nas Organizações - Unicesumar (2015-2017). Especialista em

Gestão Educacional: Administração, Supervisão e Orientação - Unicesumar

(2012). Graduada em Letras Português/Inglês - Unicesumar (2008). Foi

Secretária Executiva dos mestrados da Unicesumar. Atualmente é Professora

202


Mediadora de TCC-Pós-Graduação-EAD-Unicesumar. Atua como pesquisadora e

orientadora na área de educação.

A professora Andréia dos Santos Gallo é Mestranda em Gestão do Conhecimento

nas Organizações - Linha de Pesquisa - Educação - Unicesumar (2015-2017).

Especialista em Psicopedagogia Clinica e Institucional – Universidade do Centro

do Paraná - UPC (2012). Graduada em Artes Visuais (PARFOR) pela

Universidade Estadual de Maringá (2013) e Graduada em Pedagogia com

Bacharelado em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica – Unicesumar

(2009). Atualmente é Professora Mediadora de TCC – Pós – Graduação – EAD –

Unicesumar e professora na rede Municipal de Marialva/Pr a 15 anos,

trabalhando com os anos iniciais do Ensino Fundamental. Atua como

pesquisadora e orientadora na área de educação.

A Professora Milene Harumi Tomoike é Mestranda em Tecnologias Limpas pelo

UNICESUMAR. Pós-Graduanda em Gestão Estratégica de Empresas pelo Instituto

Paranaense de Ensino. Graduada em Psicologia pelo UNICESUMAR. Psicóloga,

Consultora e Professora do UNICESUMAR. Autora na área de Gestão.

Desenvolve pesquisas e tem experiência na área de Psicologia e Gestão, com

ênfase em Ambiental, Social, Politicas Públicas e Ciências Politicas. Orientadora

nas áreas de Gestão Ambiental, Gestão de Pessoas e Politicas Públicas.

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Conhecimento e Educação