CHAPALMALAL- CONFERENCIA SANDRA NICASTRO23 de Noviembre de 2010.

La conferencia de Nicastro se inicia con posterioridad al trabajo realizado que les remití como síntesis en el correo anterior, es por eso que inicia su ponencia de la siguiente forma:

…Hacía falta escuchar algo de la producción de ustedes, que ustedes escuchen algunas de las ideas que yo les voy a plantear y luego tendremos un momento para intercambiar juntos, responder preguntas y situaciones que necesiten que yo aclare, pero me interesa fundamentalmente que después que yo plantee los tres ejes que pensé para compartir algunas cuestiones para compartir con ustedes, abrir el intercambio y ponernos a pensar juntos con esas producciones que ustedes realizaron a la mañana, que agenda nos tenemos que plantear para seguir trabajando respecto de las prácticas de un supervisor, la intervención de un supervisor ante una cuestión como esta.

Quiero que esta conferencia no quede como suelta, quiero atarla todo lo que se pueda al trabajo que ustedes realizaron por la mañana, ligada inmediatamente al intercambio, a una agenda para seguir pensando juntos y les quede a ustedes y a nosotros como material.

En la historia del armado de esta capacitación, lo que pensamos es cómo desde la agenda Trayectorias que temas yo pensaría, yo pensaría la cuestión de la intervención del supervisor , es decir como intervenir en un tema como este, que más podemos agregar, más que agregar yo diría alisar con respecto a cuestiones de sobre-edad, vulnerabilidad y la escuela hoy. La clave de las trayectorias nos ayuda a pensar algunas cuestiones con respecto a Vulnerabilidad y sobre-edad.

Primero le daría marco a esta charla o a este compartir con ustedes estos tres ejes, tres principios que para mí, casi les podría decir, son el encuadre general cuando estoy pensando en el trabajo con quienes estamos ocupados y preocupados por la educación de los pibes hoy.

El primer tema es recordar, volvernos a posicionar, como quienes del alguna manera somos garantes del cumplimiento de un derecho, la educación como derecho, como derecho social, pensar la escuela como un espacio, que ahora lo voy a aclarar, el espacio de lo común, esto significa que la escuela como espacio común hoy hablando de trayectorias, hablando de vulnerabilidad, hablando de sobre-edad, cómo pensar la escuela como espacio común, me lleva a pensarla como espacio necesariamente que hay que plantear como futuro y como un presente, un presente como clave política y cuando digo clave política, lo que digo es que los que estamos ahí, trabajamos mejor dicho nuestro trabajo docente, no importa la posición o el rol del que estemos hablando llevamos adelante una tarea enmarcada políticamente.

Cuando estoy diciendo la educación como un derecho, no estoy diciendo nada nuevo, que ustedes no sepan, en todo caso será una aclaración viene a hacer memoria, de qué estamos hablando y me parece que en este proyecto es como fundamental recordar que no es que uno deba encapricharse con que bajen los cincuenta y cinco mil un poco más o además pensar que los cincuenta y cinco mil tienen que ver más con un derecho que

se puede vulnerar o como hoy estaban diciendo aquí Derecho vulnerado o Educación vulnerada, vulnerabilidad .

La segunda cuestión como marco es que yo planteo como hipótesis que estamos pensando hoy muchos en la escuela, que ya son muchos, como una organización que reúne, que le da lugar a muchos con diferentes intereses, con diferentes trayectorias, con diferentes biografías, es decir que la escuela es una organización que pone en común un proyecto formativo y en este poner en común ese proyecto formativo no sólo nos reúne a los que estamos ahí sino que además nos separa.

Y uno podría pensar que es inherente a cualquier proyecto de formación no solo que nos reúna y entonces generemos acuerdos, hagamos reuniones y todo lo que ustedes estaban diciendo acá, que nos juntemos con otros y pensemos una acción sino que en ese mismo en que nos estamos juntando con otros donde estamos discutiendo, diciendo que nos falta espacio o que lástima que no esta fulano o mengano, ese mismo trabajo, esa misma cuestión que nos reúne nos marca las diferencias y nos separa en el punto donde no necesariamente pensamos igual, no necesariamente estamos de acuerdo en algunas cuestiones, en algunas pasarán años como diría mi abuela mucho agua bajo el puente, para que algunos estemos de acuerdo con otros y de los que se trata en todo caso es saber que no es necesario que ninguno cambie radicalmente de idea y de un momento para el otro sino que en todo caso es trabajar sobre las ideas y pensar conjuntamente será la condición necesaria para llegar a determinados acuerdos y digo esto porque pareciera sino que y ahora se los digo en clave lo que recién escuché, como que uno podría pensar que una acción en el trabajo de uno es llegar a un acuerdo, sí, y uno me dice, bueno en una acción también es una condición llegar a un acuerdo, el tema es que esta condición para que pueda sobrevivir y realmente operar como condición en el sentido que sostenga algo del trabajo cotidiano de la escuela, necesita otras condiciones y entre esas otras condiciones que necesita un acuerdo, mucho tiene que ver con que seguro no se trata de que rápidamente pasamos de A a pensar B y entonces se formula el acuerdo, ese cambio de idea, esa manera de pensar diferente, de construir otra noción, esa posibilidad de darnos un tiempo, de definir alguna acción para esto de ir amasando estas cuestiones que es lo cotidiano, lo que requiere es tener algunos tiempos que muchas veces no los tenemos como queremos y siempre los queremos de otra manera a como los tenemos.

Qué me interesa resaltar acá, un proyecto de este tipo seguramente cuando uno lo pone en clave por iniciativa de cada escuela, puede reunir un montón de voluntades a su alrededor y también puede reunir un montón de voluntades que no están de acuerdo pero también se reúnen, en el momento en que se reúnen, eso mismo que puede llamarse proyecto de vulnerabilidad, proyecto de sobre-edad o proyecto de lo que sea; y uno dice si estamos acá, estamos con esto reunidos acá es que tenemos algo en común, eso que tenemos en común, lo interesante en todo caso para realizar institucionalmente, que es donde yo lo voy a pensar políticamente es que no implica que tengamos maneras de pensar homogéneas sobre esto que estamos hablando y que ponernos de acuerdo en una definición de vulnerabilidad seguramente es un paso pero que a medida que vayamos transitando esa definición va a tomar cuerpo en la vida cotidiana, en este chico, en aquella maestra, en el trabajo con esta familia y en este expresarse en lo cotidiano es posible que nos demos cuenta que hace falta algo más que tener la definición y que después de la definición van a venir otras acciones que a la vuelta nos van a reunir en algunos puntos y seguramente nos van a separar en otros y si uno lo

piensa de vuelta organizativa e institucionalmente hablando que nos separe y en el caso de ustedes que los separe de algunas otras posiciones, también algunas veces es lo esperable porque estamos hablando de inspectores que se juntan con otras posiciones, otros lugares institucionales, maestros, directores, familias, que necesariamente al mirar este objeto tienen miradas de otro tipo, esas miradas de otro tipo cuando llegamos a un acuerdo, cuando llegamos a pensar en la vulnerabilidad, cuando podemos decir : bueno definimos todo sobre-edad de esta manera, decimos vulnerabilidad y estamos diciendo todos más o menos lo mismo , entonces a pesar de o teniendo en cuenta esta definición o acordando la misma es probable que la puesta en marcha, el desarrollo, que cuando aparece el fulano de tal, cuando empieza a tener nombre y apellido, cuando se empieza a concretar en este ejemplo de todos los días, la definición se tense, no alcance y haga falta un algo más.

Esta es la conclusión de un encuadre que va ejerciendo como marco para poder trabajar decisiones y también seguramente ir definiendo y redefiniendo el objeto de trabajo que en el caso de ustedes tendrá que ver con fortalecer a aquellos que están directamente relacionados con la atención de un niño.

Escuchaba esto y pensaba, les cuento mi cocina, ya que estamos, somos tan pocos…Fantaseando en eso de que yo sabía que me iban a contar lo que ustedes habían trabajado, yo pensaba …aparecerá el niño… hablarán mucho del niño… de niñas dándome vueltas y… no está el niño y entonces todo lo que pensé… lo voy a tratar de desarrollar, a ver, se trata de esto, hablamos de vulnerabilidad, hablamos de sobre-edad, hablarán mucho de los niños, tendremos que trabajar sobre eso, yo escuché, las miraba a Claudia a María y digo no está tanto el niño, que me estará diciendo que no este tanto y ahora bueno les voy contando mi cocina y mi reflexión con ustedes a medida que lo voy pensando y quizás me esta diciendo que, estoy claramente escuchando una posición institucional que por suerte antes de llegar al niño, parte de, nosotros, intermediándolo, al que hay que fortalecer, para que este niño, sí … pero fíjense como un proyecto de este tipo, por más experiencia, años, que tengamos o de algo, vamos derecho al niño. Entonces esta escuela como lugar de lo común, que tiene un registro formativo en el cumplimiento de un derecho, quiere que todos estos chicos estén ahí y que alcancen de la mejor manera todos lo que tienen para recibir, bueno de esa manera, no es una única manera, hay muchas, no hay una única manera ni de enseñar, ni de aprender, ni de estar en una escuela, ni de llevar adelante el proyecto de sobre-edad y el de vulnerabilidad y en todo caso de lo que se trata es de pensar en un tipo de intervención que pueda dar lugar a estas diferentes modalidades, culturas, estilos que vamos a encontrar de llevar adelante éste y otros tantos proyectos de este tipo y en todo de lo que se trata teniendo esta hipótesis no va a ser de igualar, no va a ser sólo generar acuerdos para pensar lo mismo, sino en todo caso saber que mucha gente tiene que pensar diferente, en esta posición diferente que no vamos a cambiar, esta la clave, para tomar alguna decisión y generar algún tipo de dispositivo, que no necesariamente tiene que ver con comprender al otro, dale que esta bueno, sí, dale que está bien, dale que se lo merece, no, no sólo por eso.

Yo les decía plantear la escuela, como un lugar de lo común, en un proyecto como éste, prácticamente imposible de no hacer, sí, porque tenemos que empezar de entrada a dar algunas referencia, por principio, por definición estamos diciendo que estamos todos

ahí, los que somos y como dicen algunos autores que trabajan con inclusión, equidad, ellos lo que dicen es porque no pensamos en que cuando trabajamos en cuestiones de este tipo y estamos llegando a la escuela y estamos llegando al trabajo con otro, lo que trae cada uno no es lo que no tiene, sino lo que trae es lo que tiene. Todos los que llegan ahí, estos chicos, estas maestras, las familias, nosotros, los directores, ustedes, todos los que llegamos, llegamos con un montón de cosas para poner y siempre nos falta algo, sí, lo importante es si la mirada será desde el lugar del déficit, desde lo que no tenes , desde lo que te olvidaste, lo que no trajiste, lo que no pudiste o si lo vamos a mirar desde el lado de lo que cada uno tiene es lo que tiene para contar entonces yo tengo para contar esto, este otro tiene esto otro y entonces en todo caso la lectura del déficit será con los principios a poner en inclusión y desde ahí nos vamos a mirar y encontrar, con la idea de desde que lugar mucho más político, donde en todo caso de lo que se trata es de pensar donde de que manera, este estar con otros, este trabajar juntos, no se dirime necesariamente un acuerdo, que ni muchas veces significa poner en cuestión el juntarnos, el intercambiar, el acuerdo de un sector que se junta con otro. Lo que está haciendo es poner en cuestión lógicas que son las de uno y la de otro, ustedes acá lo que están haciendo es poner en cuestión lógicas que son las de Psicología y de Primaria. Romper esas lógicas es empezar a pensar que hay lógicas que podrán ser las de unos y las de otros y hay otras que se construyen juntos y tienen que ver con un posicionamiento netamente político.

Cuando yo les decía recién, una escuela que se piensa políticamente, es una escuela que además desordena, desordena en el mundo donde se puede hacer alguna pregunta, y la pregunta no es quién… para qué se nos trae el chico… a quién se lo pongo o cómo yo que soy una escuela tan exclusiva, de pronto voy a tratar de ser una escuela inclusiva y entonces la misma escuela que viene sacando por decreto y por participar de un programa ahora incluye y de afuera nosotros podemos decir qué raro y cómo lo han hecho, debe haber sido mágicamente, de pronto no los querían, no los queríamos a todos, bueno yo ya soy vieja y mala y estas cosas a mí ya me dan sospecha, lo político en para pensar en todo caso que adscribimos a un proyecto de este tipo, pero nos cuesta un montón y vamos a tener que cambiar un montón de cabezas y hay cosas donde nos van a llevar más trabajo que otras y la verdad es que lo pienso y lo digo, sino miren lo que me pasó recién, estaba escuchando y pensé y el niño, y el niño, y el niño y por qué tengo que pensar en el niño nada más, si estoy trabajando con inspectores y pensando una escuela y porque tenemos estos preconceptos y porque hablamos de un proyecto de este tipo y… nos pasa a todos y entonces en este trabajo de lo común, este trabajo de lo político y este trabajo con otros, seguramente lo que vamos a encontrar el andar y des-andar muchas de estas cuestiones, por eso me pareció sumamente interesante cuando los tres niveles ponen eso de tratar de reconceptualizar, de volver a pensar algunas cosas, porque seguramente no tiene que ver con buscar una linda definición, sino de crecer juntos y construir maneras de nombrar alguna cosa, que quizás es una manera de nombrar que interrumpe un poco y como interrumpe un poco como a veces pasa a uno le da la oportunidad y posibilidad para crecer de otra manera.

Yo también les decía que la escuela que trabaja políticamente, es una escuela que sin ningún proyecto de este tipo no puede pensar en el porvenir, en el futuro y podemos pensar tantos otros ejemplos, y lo que nos pasa en la escuela, cuanto de lo que nos pasa en la escuela primaria tiene que ver con que tenemos un techo chiquito y no nos damos cuenta del techo y queremos poner la cabeza más alta que el techo y algo del tiempo y hay algo de la historia y hay algo de la trayectoria y hay algo del futuro nuestro y de los

chicos y por momentos se nos escapa y ahí yo recuerdo a Silvia Bleichmar que ella decía algo así como que la escuela… no puede plantearse en términos de porvenir, porque que le queda al que piensa en la escuela como el espacio de romper el destino; si la escuela es para muchos pibes el espacio donde algunos destinos que parecen inexorables pueden ponerse en cuestión, bienvenida la llegada a la escuela y el planteo de un tiempo otro, aunque no sepamos si realmente ese destino va a ser tantísimo mejor, si le vamos a cambiar la vida o si hay algo de la ilusión que todavía se puede lograr y que para ese pibe vale la pena y Bleichmar decía esto en el sentido de pensar esto con todos los docentes, cómo como docente puedo enseñar si que capturado en la inmediatez del destino del otro, cómo hago en una escuela donde hay algo de lo que podes aprender, de lo que te puedo enseñar, de lo que está fuera de aquí, de lo que acá se puede armar, si estamos capturados por esa inmediatez y no hay un tiempo otro que nos airea un poco y nos de la oportunidad de planear, pensar que hay otros futuros posibles y que conocemos solo algunos.

Entonces digo y cierro con esto, para mí hablar de un proyecto de vulnerabilidad o hablar de sobre-edad o hablar de la escuela y la vulnerabilidad, no puede estar por fuera de estos principios que la enmarcan, que queda clara la posición que asumo, recordar que estoy hablando de un derecho, recordar que estoy hablando de una decisión política, de un trabajo político, recordar que estoy hablando de un tiempo que no se termina hoy, sino muy por el contrario lo que está haciendo es habilitando un mucho tiempo que hoy como escuela desconocemos.Y yo lo que agregaría y lo enfatizo como la escuela primaria es una escuela para todos , ya lo sabemos, la escuela primaria es una escuela donde se piensa un espacio para que asistan los chicos de tal edad a tal edad, en todo caso el propósito es que se tiene que garantizar que todos los que estén ahí reciban lo mismo y fíjense que yo lo digo así y uno puede decir, acuerdo absoluto, quien va a estar en desacuerdo en decir la escuela tiene que ser para todos, tienen que tener esta misma edad y todos lo mismo y todos sabemos lo difícil que es que esto pueda llevarse adelante y en todo caso, porque hoy nos hacemos esas preguntas, sí es posible que esto sea así, si es posible en el sentido de que todos reciban lo mismo, es lo mismo, de qué mismo hablamos, de qué mismidad hablamos, estamos hablando del mismo sujeto, de la misma manera de enseñar, de la misma manera de aprender o justamente un proyecto de este tipo es lo que nos pone frente a que ese mismo tiene diferentes versiones, tiene diferentes maneras de nombrarse, que tiene diferentes dispositivos y estrategias y de lo que se trata entonces de que la escuela los albergue a todos, en un tiempo que idealmente o como trayectoria ideal se puede plantear entre tal y tal edad y que cuando dicen que reciben lo mismo es que sí, que hay un quantum de conocimiento para dar, pero que seguramente estos que somos todos diferentes ahí, armaremos historias de aprendizaje y trayectorias formativas y educativas diferentes.Si yo reconozco a la vulnerabilidad y sobre-edad como indicadores del funcionamiento de la escuela, del sistema, pongan la dirección que quieran, me gustaría pensarlo en términos más macro, como hago para que a la vez que lo reconozco como un indicador que algo me está diciendo, las hipótesis que armo alrededor de ese indicador, no funcione como un imperativo categórico, como una ley abstracta, universal, general y obligatoria y ahí yo creo que es la cuestión más interesante y más difícil, sobre todo cuando llego al nivel de prácticas, como las prácticas de un supervisor. Caminar todo el tiempo esa tensión, de tener un indicador que me dice, acá esta o los datos que pasaba recién María, o tenemos un proyecto de este tipo porque tenemos esta información o porque políticamente seguimos y tiene que ver con este principio de esta gestión,

etc.etc. pero a la vez que yo lo reconozco como un indicador, que me está dando pruebas de algo que quiero recuperar, retomar o repensar, no hacer de esto una ley general, absoluta , abstracta a la que uno le tiene que generar sólo obediencia y pensar en todo caso como desde esos indicadores, esos datos que uno va construyendo lo que generamos son marcos, normas, reglas de juego que en algunos casos tendrán algún nivel de transitoriedad y en algunos casos iremos generando juntos, para ir como dándole mayor permanencia. Por qué digo esto, y esto lo voy a decir pero lo sabemos todos y de memoria, ante un dato, una situación, una hipótesis de trabajo, tantas veces generamos proyectos y programas no, tantas veces lo hacemos, todo el tiempo. Cómo hacemos entonces para que una práctica, como por ejemplo la del inspector, tenga lugar en el marco de ese proyecto y programa, trabajando con esa hipótesis, que es una hipótesis teórica que a veces es una hipótesis que cae de una fina interpretación de lo empírico y que le permita como escritura instalarse en el marco de una práctica, ahí, cómo genero eso, como el que dice se puede, se debe tal o puedo además de esto ir pensando en un encuadre de trabajo, donde mi práctica se empieza a dibujar de otra manera. Y a mi me parece que hay algo de esto, donde no lo tengo totalmente cerrado de cuántos son como una hipótesis, pero me parece que hay algo de esto que uno lo puede pensar cuando lo empieza a contextualizar, cuando empieza a ser situación y fíjense en lo que recién veían las chicas, uno podría decir claramente del nivel regional al distrital e institucional lo que hay es un ejercicio que ustedes hicieron de contextualización, por eso aparecen las prácticas de otro tipo de lo institucional a lo regional o a veces en algunos distritos lo pueden repetir y aparecer la misma cuestión en los tres niveles, por eso en los institucional aparecen muchos más actores, por eso en el regional tiene que aparecer mucho más como marco, bueno, porque el trabajo es esto, es ir haciendo contexto, es ir haciendo situación, ahora la pregunta es, en todo caso la recuperamos y después la profundizamos juntos, de qué manera desde la práctica de un supervisor uno va haciendo contexto, va haciendo situación en el marco de un proyecto de este tipo y entonces cuando yo hago contexto, cuando hago situación, lo que me aparecen son estos chicos, esta escuela, estos maestros con estas familias y tengo este proyecto, a este proyecto yo lo traigo, lo pongo acá pero inmediatamente no puedo aplicárselo a estos chicos, a estas familias y a estos docentes sino reinscribirlo, traducirlo, ajustarlo, hacérselo a medida y ahí me transformo en un sastre o la mejor modista y costurera para que este proyecto y sus virtudes puedan sentarse con estos chicos, con estos maestros, en esta escuela y conmigo si soy la que soy llevando esto adelante. Y este ejercicio de contextualización, este ejercicio de hacer situación, es en todo caso a mi gusto y desde donde yo lo miro, casi la llave maestra para poder instalar allí una práctica o darle lugar a una práctica como la de ustedes.

Acá aparece claramente, fíjense, cuando yo tengo estos chicos, estos maestros, estas escuelas, este chico, este maestro, esta escuela, los plurales pasan a ser singulares, o el singular rápidamente pasa a ser un plural, cuando empiezo a hacer este ejercicio lo que empieza a aparecerme como tensión, es la tensión entre la trayectoria ideal, teórica y la trayectoria real, claro que las trayectorias ideales dicen que la escuela primaria va desde acá hasta acá, en las trayectorias reales hay niños que en esa edad están haciendo otra cosa, les paso algo en la vida o como ustedes dicen acá, me llamó la atención y me lo marqué, dicen: desnaturalizar prácticas pedagógicas áulicas, en el aprendizaje y para garantizar la inclusión, como si uno dijera si estaba en paralelo al análisis de culturas institucionales generadoras de sobre-edad, fíjense que están poniendo entonces ,ya , lo recupero y está bueno para pensar, entonces bueno están diciendo, alerta, que hay más

de una razón, yo no diría ni causas, cambio en la persona, razones, motivos, puntas de ovillo que nos conviene retomar, no es nada más la edad de un niño, acá están diciendo ustedes que hay culturas institucionales que colaboran, en este punto esta trayectoria teórica que esta feliz de que todos hablemos de memoria, se expresa en esa cultura institucional que parece que a veces le ayuda un poquito a alguno para que se corra de lo que tiene que ser lo ideal. Entonces fíjense algo tan sencillo como pensar una trayectoria teórica y una trayectoria ideal, donde parece que ya está todo dicho, cuando se enfrenta cotidianamente y nos pone y empieza a tener nombre y apellido y se transforma en la práctica diaria o en la evaluación o en los que tienen que pasar de año o lo que sea deja de ser un problema teórico de definición y pasa a ser un problema de generar un dispositivo para ver que se hace con eso, sí.

Otra reflexión interesante, cuando uno piensa en esto, bueno a ver, también reconocí esta tensión entre una trayectoria teórica y una trayectoria real, aparece el tema de la sobre-edad, aparece este núcleo, puedo focalizar, mira son estos, son aquellos, en esta escuela y yo tengo que decir muy burdamente y uno puede aparecer y decir: integrémoslos, adentro, bueno, fantástico, pero de vuelta y hoy estoy así como negativa, pero vamos a buscarle la quinta pata al gato, integrémoslos, pero, cómo hacemos para integrarlos y que rápidamente eso no sea una cultura homogeneizante y donde integrarlo no sea, dale te hacemos un lugar acá, pero ahora sí, ponete igualito a todos ellos, porque te estamos dando la oportunidad, sí, antes te señalamos, dijimos, mira acá hay alguien que sale de la trayectoria fantástico, pero como somos todos muy abiertos, no vamos a hacer juicios de valor y vamos a incluirlo y en cuanto lo incluimos decimos : igualate, trata de… cumplí años un poquito más tarde…vemos que hacemos, sí, para ver si logramos rápidamente… (las directoras me miran serio, se refiere a Benso, Gonzalez etc. debo estar diciendo alguna cosa este…) a ver si rápidamente, y ahí fíjense, este lugar esto que yo lo digo así burlonamente, para ponerle un poco de humor, pero que este es el lugar donde se licuan nuestras prácticas, este es el lugar donde aparece la posibilidad del trabajo de un tercero, en este caso, Director, Inspector o el que sea que puede interrumpir y puede decir minuto, minuto, a ver, lo integramos, que significa integrar en esta escuela, como hacemos para integrar a alguien que en realidad tiene estas características, cuando en esta escuela parece que los que no cumplen años en tal se los hacemos cumplir y lo festejamos igual, y cuando hablamos de significados y cuando le hagamos el lugar que es posible hacerle y cuando vemos el lugar que tenemos nosotros en nuestra práctica ahí, porque todos sabemos que hay organizaciones donde tenemos lugar para trabajar y hay organizaciones donde tenemos menos lugar para trabajar, tenes que hacértelo a veces a los codazos , bueno cuando yo estoy aquí y llego como inspector y me hago lugar y entre y le estoy preguntando al otro, bueno a ver que implica integrar, que implica incluir y cuando incluir es ser muy parecido ser a lo que está ya ahí y bueno voy a tener que agarrar un programa como este y dar una vuelta como debe ser.

Dejo, porque de esto ustedes saben más que yo, la cuestión de sobre-edad, la cuestión de vulnerabilidad y lo que voy hacer es tratar de pensar estas cuestiones en clave de trayectoria o que de la idea de trayectoria puede ayudar a entender, sí, o a pensar alguna otra cuestión. Cuando hablamos de trayectoria, cuando algunos hablamos de trayectoria formativa o trayectorias educativas lo que estamos diciendo, es que estamos frente a un itinerario a un recorrido diario, a un recorrido formativo que empieza al quedar inaugurada su escolaridad, si lo ponemos como una trayectoria formativa formal y nunca sabemos cuando termina, sí, nunca sabemos cuando termina, por lo menos en la

escuela podemos tener alguna hipótesis, pero no, la verdad, no, es un recorrido que si quieren le podemos decir, sala de cinco, sala de tres, maternal, el grupito de la esquina, si quieren le podemos poner algún inicio, algún punto de partida, lo que esta claro es que la escuela no puede armar una hipótesis a cerca del final de ese recorrido; tampoco puede armar una hipótesis sobre el final de ese recorrido, aunque ese niño se haya ido de la escuela, lo que sí sabe es que está echada la suerte, de que hay algo educativo que allí se inició y que bueno ojala que si ustedes están acá y con programas como este es que piensan que algunos pueden volver y terminar y seguir.

Cuando pensamos entonces en este recorrido y en este camino, lo que estamos tratando de enfatizar fuertemente es que no se trata de un recorrido ni de un camino, si, la idea de trayectoria lo que quiere recuperar mucho es esta idea de situacionalidad, este sujeto situado, histórico que esta haciendo un camino, que va haciendo un recorrido, que a medida que hace camino lo recorre y ahí tenemos a Machado y juguemos con eso y que en todo caso ese recorrido que va armando ese estudiante, ese alumno, nosotros como formadores, no son recorridos que se puedan modelizar del todo, si , que se pueden modelizar en parte, un diseño curricular en parte modelizar la trayectoria, pero todos sabemos que esto es parte y que todos sabemos que hay múltiples atajos que la escuela hoy tiene, que la vida hoy tiene para que una trayectoria educativa se vaya desarrollando, que hacen algunos puntos suman, suman un montón, que desvían un poquito pero que son atajos al fin, que lo que nos muestran es que nadie hace ese recorrido lineal, prolijo y que hoy día en la escuela de hoy no vivimos esos recorridos lineales, prolijos como si fueran los únicos recorridos o los recorridos que más se hacen.

Fíjense que cuando uno, ya me pongo, me planto en la escuela, estamos ustedes, yo, nosotros mirando la escuela, miramos ese recorrido, si yo me tiento con mirarlo idealmente, si me tiento con mirarlo en ese, cuanto tiene de lo teórico, cuanto cumple con lo que se espera, puedo a la larga hasta olvidarme quién es el sujeto de recorrido, no importa que sea fulano de tal o mengano, lo que importa es si yo puedo seguir el recorrido y esto que digo lo pienso en un docente y también lo podría pensar en un alumno, el riesgo que yo corro es que me puede transformar en un recorrido anónimo, en una trayectoria anónima, en tanto que la idea de trayectoria y justamente por su énfasis en lo situacional es que nos aparezcan y acá después si quieren lo profundizamos porque es caminar por la cornisa, mucho del quién es el que está ahí, si, y digo caminar por la cornisa y después lo recuperamos, porque esto no es meterse en la vida de nadie ni estar haciendo la terapia de nada a nadie, sino tener como escuela el dato que necesitamos sólo para atenderlo como alumno, pero si quién es un alumno, no es un alumno genético, ni el alumno de tal o de cual y lo mismo para el docente, entonces la preocupación a cerca de quién está ahí y ese quién es un sujeto ligado, un sujeto con una historia escolar, en esta escuela, con aquel maestro, en esta familia, con esta directora, en aquella escuela de la vuelta, que llegó, entonces vamos hablando de ese quién es y cuando yo lo pongo en clave de alumno B, fíjense que no estoy diciendo el hijo de fulano, estoy diciendo el alumno, el alumno de esta escuela, este alumno de esta escuela para poder nombrarlo, lo que nombro son otros componentes de esta escuela, nombro otras personas, nombro otras posiciones, nombro otras escuelas, qué me aparece entonces, me aparece necesariamente como idea o como para mí principio base, esta trayectoria, cuando yo pienso en la trayectoria formativa o la trayectoria educativa, lo que estoy pensando no es solo una cuestión de un chico, de un adulto, de quien sea, sino que estoy pensando en una cuestión institucional, yo defino la trayectoria formativa como una cuestión institucional en el sentido que hay, un montón de componentes

organizativos entre algunos están las personas y otros tantos que no necesariamente son las personas que hacen y que en toda esa relación sostienen, andamian el desarrollo de esa trayectoria formativa, que si esto no fuera así, miren y cuantas veces decimos asociamos trayectoria y les ponemos nombre y apellido, la trayectoria de fulano y mengano, pero fulano y mengano no andan sueltos por la vida, fulano y mengano están en un grupo de pares, fulano y mengano tienen una maestra tal, en esta escuela que viste como es con estos pibes de tal, con esta directora que es nueva, vieja sea lo que sea, con este barrio que pasó tal cosa, con esta familia que… y lo que sí sabemos son aconteceres son historias, son novelas, son cuestiones que hacen que esta trayectoria, deje de tener nada más que nombre y apellido y empieza a… y uno la puede pensar en una situación ligada en el azar a un montón de otras instituciones y organizaciones y entonces lo que voy a decir es la trayectoria como cuestión institucional podrá tratarse en una relación pedagógica pero ni uno más que otro, sino necesariamente en relación. Por qué quiero hacer hincapié en esto, porque seguramente y ustedes deben tener más de un ejemplo muchas veces cuando hacemos foco en la trayectoria, lo que aparece es hacer foco en un niño y les digo esto y acuérdense lo que me pasó cuando yo venia pensando, cuanto iba a aparecer el niño, porque uno tiene un preconcepto armada, que hablar de trayectoria es hablar de un niño que le pasa algo y esto no está mal en todo caso es una tradición, una manera de pensar un tema y que necesariamente si queremos ir moviéndolo, necesariamente habrá unas hipótesis que permitirán ir moviéndolo.

Y si yo me planto en lo que ustedes decían acá, en culturas institucionales generadoras de sobre-edad es que seguramente podemos pensar también que hay algunas organizaciones, algunos conjuntos de organizaciones, hay algunos grupos, hay algunos colectivos, que digamos que tienen algunos problemas especiales para poner en cuestión o volver a pensar esto, cuando digo problemas no estoy haciendo un juicio de si están mal o bien, sino problemas en el sentido que hay una cuestión ideológica, una cuestión política, de desarrollo profesional, de posición que se asume con respecto a un tema que aquel que no siente que tiene que convencerlo para que ocurra otra cosa.

Digo trayectoria y además digo tiempo de mirar, no puedo pensar la trayectoria formativa de alguien si no la pienso en el tiempo, y ahí de vuelta el tiempo es desde este tiempo a este tiempo y en realidad cuando pensamos en trayectoria lo que pensamos es en un tiempo que se relata, en el relato, la trayectoria es cuando la pienso en clave temporal, esto que alguien puede dar cuenta de si, como alguien puede dar cuenta a través de su relato de su trayectoria y como ahí aparece la variable temporal y de vuelta cuando escuchamos la trayectoria de un docente y escuchamos la trayectoria de un alumno y escuchamos la trayectoria de un grupo, la trayectoria de una escuela muchas veces lo que estamos escuchando son diferentes manera de aludir al pasado, diferentes maneras de hablar del presente, diferentes maneras de atender un porvenir y no por eso no están hablando del presente, del pasado y del por venir, entonces que de vuelta aparece fuertemente y que cuando lo ponemos en clave de contexto, de situación, de esos que están ahí, que son quienes son, lo que inmediatamente toma la escena es que no hay una única manera, que hay muchas maneras, que no hay un único nombre, que hay muchos nombres y que seguramente muchos de esos van a ser desconocidos para nosotros y los encontraremos y nos enteraremos y los nombraremos en situación de trabajo. Y uno se resiste a veces, de cómo opera el tiempo pasado en la trayectoria, les pongo un ejemplo, fulano, quién es la madre de fulano, esa familia, ah la misma que tiene al otro en tal, sí, ah, ya. Les acabo de hacer la escena donde el tiempo de una trayectoria

con cinco o seis paradas, cuántas dije, tiene una hipótesis, ah la familia tal si tuve al hermanito… hay una hipótesis operando para bien o para mal, pero hay una hipótesis y ahí como operó el pasado, hablaron del tiempo, de una historia, de una familia que conozco de otro tiempo, que está operando esa historia para explicar algo que podrá ser, ah es el hijo de fulanito tiene unos hijos maravillosos, éste será otro genio o ah, es el padre de fulanito, lo que te espera porque si es igual que el hermano y pongo ejemplos burdos y conocidos por todos, donde hay algo de la variable temporal está sirviendo para explicar algo del presente, lo mismo para el por venir, lo que en todo caso ponemos en tensión cuando pensamos en la idea de la trayectoria formativa en el tiempo es ver como puede interrelacionarse este pasado, este presente, este por venir, cuantas veces este presente que tenemos acá, está todo el tiempo intentando dar cual es lo nuevo que pasó y que a veces ni sabemos de que se trata, cuantas veces este presente que nos cuesta tanto trabajo lo que queremos es atrapar eso que va a venir, porque tenemos una sensación ansiedad espantosa porque eso que va a venir puede ser más difícil de lo que tengo entre manos y aquí ínter juego a veces es como que se pierde y hay una sensación como de mandato, si fue esperar, si es, será, ya y entonces a algunos pibes lo que les que por salida, es solo, que si van a seguir siendo como son ahora ya el destino es atrasados.

Alerta, cuando yo pienso el tema de la sobre-edad, el tema de la vulnerabilidad en clave de trayectoria, alertas que son hipótesis, hipótesis de vuelta para pensar con ustedes, una alerta es pensar que yo digo bueno estoy mirando este tema en clave de trayectoria, entonces me aparece una trayectoria donde el indicador de sobre-edad podría ser pensado como algo que no salió bien, trayectoria accidentada, fíjense que interesante sufrió un accidente la trayectoria, entonces como sufrió un accidente pobre trayectoria, se pegó un golpe mal y repitió la trayectoria, chocó contra una pared, pero si está accidentada nos dice que parece que hay algunas que no se accidentan, lo que habría que pensar son las condiciones de vida para que algunos se accidenten y otros no, para que algunos se accidenten tanto a parte y otros si accidentan parece que tampoco se nota o no vemos todos los accidentes entonces una alerta es esta, esta cuestión de de dar en clave lo que esta bien y lo que esta mal, una trayectoria marca una tensión entre algo teórico, ideal y real y entonces ahí no esta ni bien ni mal, lo que muestra es la tensión y el indicador que es sobre-edad, repitencia lo que muestra es que es la tensión, entonces no es un resultado definitivo sino en todo caso me esta hablando de un proceso y yo digo: bueno a ver … acá no es ni blanco ni negro, sino hay algo del orden de lo simultáneo al vivir esa simultaneidad de cuestiones el alerta es dónde hago foco y que dispositivo porque el dispositivo tiene que hacer foco en el niño y entonces el niño suelto y no, porque no porque la verdad que no se trata de un niño, se trata de un niño que es un alumno, si es un alumno está en una clase en el marco de una relación pedagógica, en una escuela, una escuela con otros escuelas, un sistema educativo etc. etc. etc. por lo tanto ya no se trata de un niño suelto y el alerta es cuantas veces o como muchas veces llevar adelante cuestiones de este tipo nos lleva a tejer un poco ahí, recortamos tenemos el nombre y apellido y no es solo para saber quién es e inscribirlo en un colectivo, sino para saber quien es y sacarlo del colectivo y tenerlo bien reconocido y si es posible separarlo porque así sabemos de que se trata y ahí el tema es hasta donde la trayectoria es un tema institucional o cada uno carga con su trayectoria y si uno carga con la trayectoria de uno, niño o adulto no importa de quien se trate esto a veces es sumamente difícil y piensen ustedes en el trabajo de ustedes cuantas veces colaboran, acompañan a los docentes para que esta trayectoria docente sea mejor, cuantas veces acompañamos a un director, la tarea de ustedes, he hablado con muchos

de ustedes muchas veces, donde lo personal, lo interpersonal como empieza esto, como aparece, bueno cuanta intervención de ustedes hay para que esto no sea como una tarea que se viene en contra y se transforma en una acción muy ansió gena en el trabajo y acompañan y están ahí para que algunas relaciones sean de otro tipo, para que se puedan establecer otro tipo de cuestiones y esto que es sino acompañar la trayectoria formativa de un docente, no es tenerlo a upa ni mucho menos es el acompañamiento de un experto, de un profesional que puede intermediar, hacer alguna pregunta, aplacar, algunas cosas, poner distancia, diferir y esto lo hacen por ejemplo ustedes desde otra posición. Cuál es otra cuestión y esto se dirime y ya casi lo dije, cuál es otra cuestión que hay que tener como alerta cuando uno interviene en este tema, pensando en clave de trayectoria, las lecturas lineales, las lecturas que hacen causa- efecto, si tiene sobre-edad, si la familia es tal y esto muchas veces es muy difícil, lo tenemos con sobre-edad y lo tenemos con tantos otros temas, lo podemos poner en clave, porque esta muy estimulado o porque es pobre, podemos ir a las dos puntas y las dos sirven a veces como explicaciones posibles de algunos hechos de la escuela, no se trata de desmentirnos de todo lo que suponemos pero en todo caso, si de abrir un paréntesis y ver hasta donde esa categoría, ese adjetivo que estamos poniendo es calificador o no será como dice Manciotti demasiado explicador.

Otra cuestión es que muchas veces se espera en la intervención y me imagino que a ustedes muchas veces les debe pasar esto más de una veces, que en la intervención de acuerdo con la posición de ustedes se espera, se monta ahí como una cuestión media mágica donde si vas a tomar el tema y vas a trabajar con el programa tal es posible que desaparezca, si llegamos con la sobre-edad y armamos el dispositivo para esto, todos van a cumplir años cuando deben, dejarán de repetir y fracasar, no se cuanto y no se qué y queda atada la intervención a bastante de esto y bueno si agarras este programa y lo pones ahí, es porque tenes la solución y esto es lectura más profética que otra cosa porque ustedes lo saben mejor que yo, acá no se trata de una solución, se trata en todo caso de ir construyendo, algunas cosas no se solucionan, una trayectoria que tiene esa tensión o que puede ir por algún atajo y aparecer en algún otro momento no tiene una solución, salvo que le cambiemos la partida de nacimiento al nene o tiremos el boletín pero la verdad es que hay cosas que no son solucionables en todo caso son condiciones que se transforman en condiciones de trabajo para muchos de los que estamos allí.

Otra alerta y todo esto después lo voy a tomar en el encuadre, es que cuando se instalan programas de este tipo y empezamos a generar conocimiento y empezamos a intervenir y como parte de la intervención y bienvenida sea y uno puede igual ponerse como una alerta entramos a universalizar las cuestiones y entonces llegamos al diagnóstico del pibe, cuando yo era más joven eran hiperquinéticos todos, ahora hay otros nombre TGD la miro a Claudia para que me sople, corremos este riesgo, ahora son todos TGD, yo también, ustedes también, el riesgo es este con vulnerabilidad, sobre todo vulnerabilidad, sobre-edad nos ayuda porque fracaso, repitencia porque o son fulano de tal que se transforman en el blanco de o somos casi todos y entonces como somos casi todos nos amuchamos y nos tranquilizamos, porque viste que le pasa a todo el mundo y si le pasa a todo el mundo que te vas a andar preocupando y hay algo de eso y miren no lo digo yo, acá en los años dos mil una psicoanalista decía que ante las situaciones de crisis y de mucha turbulencia, cuando aparece una situación así muy crítica, crítica en el sentido que interrumpe algo regular y uno se encuentra que no sabe que hacer hay como tres operaciones que se dan como así, que se disparan rápidamente, uno es que se banaliza, banaliza diciendo bueno no pasa nada, no te hagas problema, quedate

tranquila, sólo tenemos cinco presidentes, no sabemos donde vivimos 2001 imaginate, quedate tranquila ya va a pasar, siempre que llovió paró, quedate tranquila, se atrasó ahora, después le va a ir bien, quedate tranquila le va mal en toda la primaria, tiene la secundaria, no te hagas problema, en algún momento va a aprender a leer y escribir y esto es la segunda operación después de banalizar y quedarse un poco tranquilo es que uno universaliza, quedate tranquilo porque te pasa a vos y le pasa a todas las escuelas de la zona, porque yo soy inspectora y lo que te pasa a vos, lo veo así que tranquilo, entonces el otro ya está, listo y la tercera, va si no es para preocuparse, si les pasa a todos lo que cae ahí inmediatamente es mi lugar de experto y de todos los expertos porque si les pasa a todos que vamos a andar pidiendo ayuda, para que voy a pedir ayuda por semejante pavada si le pasa a todo el mundo que los pibes al final repiten, hoy les va mal, andan con problemas y los maestros no pueden, ya, ya, ya pasará y lo que hay que tener en cuenta en este tercer momento, es el momento más peligroso para todos nosotros, porque es el momento en que perdemos la oportunidad de pedir ayuda, cuando ya el problema dejo de ser te pregunto y me pregunta, hay una cuestión donde hay algo que me conmueve, algo que me parece que hay para hacer y no solo de todos, sino de esperar y quedate tranquilo y para qué voy a pedir ayuda y cuando uno pierde la oportunidad de pedir ayuda, cuando uno pierde la oportunidad de que aparezca un otro, ahí pierde más de una oportunidad, no solamente de que aparezca otro, sino que se quede uno solo en soledad con esto que nos pasa y que esto que nos pasa deje realmente de ser una oportunidad para que un pibe pueda estar de otra manera.

A partir de acá, uno puede decir hay intervenciones posible para hacer, si, las hay y yo voy a tomar en clave intervención el trabajo del inspector, entonces primero fue si digo alguna cosa más sobre vulnerabilidad y sobre-edad, segundo eje pensado en clave de trayectoria y en esta tensión entre la trayectoria ideal y teórica y como esto se plasma en la vida cotidiana y en cuestiones a tener en cuenta cuando defino la trayectoria formativa de alguien y con esto qué, se puede transformar, traducir, pensar, explicar en términos de trabajo y yo creo que sí, que se puede pensar en términos de trabajo y el trabajo en clave de intervención, primero voy a aclarar que digo cuando digo intervención, palabra que genera confusión, cuando decimos intervención, no decimos acción, el que interviene no necesariamente hace, yo siempre digo la intervención es el atributo de la acción y si me remonto a la biografía de hace muchos años pero igual uno es joven e ir pensando en algunos movimiento que fueron bastante innovadores desde estas cuestiones cuando se hablaba de intervención se aplicaba a cambio, cambio de una manera de pensar, de un hacer, de un decir, de un nombrar, que quiere potenciar una intervención es un pensar, un hacer, un decir, un nombrar que tiene algo que ver con el cambio y algo que tiene que ver con el cambio es porque además lo que estoy diciendo es no estoy esperando que esa manera de decir, de pensar, de hacer, de nombrar en sí misma provoque un cambio, a veces sí y a veces no. Hay algunos psicólogos, algunos sociólogos franceses e italianos, que lo que dicen es recolocar la mirada, es decir poder mirar algo de otra manera diferente de la que uno lo venía mirando y eso muchas veces no deriva automáticamente en una acción y en un cambio, si piensan en las prácticas de ustedes, ustedes entran a una escuela, se juntan con un par, hablan de algo, discuten de algo y derivan de ello como dicen los pibes, me avivé y de pronto algo que tenía una cualidad un carácter pasa a tener otra y uno lo que hizo fue mirarlo de otra manera, ahora, eso cambió, a veces no cambio, a veces puedo con las condiciones que tengo promover un cambio sobre eso, no, tampoco puedo y sin embargo sé de que se trata y fíjense acá que quiero plantear una diferencia y bien importante, porque muchas veces se asocia la idea de que una práctica puede promover

un cambio, si alguien sabe, entonces si sabes cambias, si sabes provocas cambios ahora si no provocas cambios debe ser porque no sabes, entonces trata de ir hacer el curso o la conferencia de tal y no necesariamente es no sabes, en todo caso sabes y hay algo de ese saber que no alcanza para poder provocar un cambio en la realidad, porque uno sabe un montón de cosas pero todo lo que sabe no se traduce automáticamente en situaciones de cambio, en algunos casos sería más fácil, en otros casos imagínense que todo lo que uno sabe y piensa puede provocara cambios en la realidad, esto requiere tiempos y requiere sobre todo condiciones y relaciones de nosotros y de cada uno de nosotros con esas condiciones.

Cuando yo digo recoloco una mirada, puede ser que cambie , como no y no por eso estoy poniendo en cuestión mi saber experto, lo que estoy diciendo es bueno mira, cambié esto, me di cuenta que esto es de otra manera y ya al darme cuenta eso tiene potencial de intervención , la intervención dice hay algo ahí que se modificó, nosotros es en clave de tiempo, que voy a pensar que voy a hacer con esto y no necesariamente todo junto y a la vez, porque sino es … y acá lo digo con respeto pero no se si me va a salir lindo, vieron que a veces pensamos que la evaluación institucional, el diagnóstico es paso uno, paso dos, paso tres, paso cuatro y eso es como viene en la planilla, la vida no es paso uno, paso dos, paso tres, paso cuatro, las escuelas no se quedan quietas para que digan para, para, para que estoy en el paso uno y espera que ahora vamos al paso dos, siguen vieron , las escuelas, los maestros, las familias, por más que uno les diga estoy en el diagnóstico no paran, son unas desgraciadas bueno esto es lo mismo, no existe la lógica en el funcionamiento de una organización el paso uno, el paso dos, lo que existe es la simultaneidad, lo que existe es la superposición, lo que existe es el conflicto, lo que existe es el dilema esa es la vida institucional de cualquier escuela, la mejor y la peor, intervenir ahí implica interrumpir algo de ese movimiento que es co-natural a una organización, no es porque funcione mal es porque funciona muy bien es que está todo junto y a la vez y a veces no se puede desglosar y cuando yo interrumpo en esto no es que lo paro y espera que yo intervenga, lo paro imaginariamente, lo paro con un dispositivo, con una actividad de alguien, pero no que se para, entonces intervenir queda asociado a que muchas veces uno llega para, para el mundo, para la escuela, para la clase, para la relación pedagógica, para la situación de conflicto e interviene y esto las escuelas se cansaron de mostrarnos que no es así y que la intervención más allá de la acción es el atributo de algunas reflexiones que nosotros llevamos adelante que lo que promueven son reacomodamientos, ajustes, ajustes que se desajustan todo el tiempo, este ajustar y desajustar y moverse sigue sucediendo en la vida de una escuela, con mejores resultados, a veces con peores, con marchas y contramarchas como una escuela .

Me parece importante aclarar esto porque muchas veces cuando se asocia intervención-acción uno podría decir si el inspector fue, hizo la visita, intervino, no, fue, intervención es otra cosa, se hizo la reunión, ustedes fíjense, dicen reuniones con tal, reuniones con tal, encuentros con tal, capacitación de tal, socialización de tal, son acciones, uno puede decir miremos estas acciones en clave de intervención, miremos estas acciones en clave de, cuales eran las hipótesis de entrada, cuales eran los preconceptos, que llevábamos puesto cuando llegamos ahí, si en un diálogo de esto, ajustamos algo de esto, que reafirmamos y no es para que todo lo que hay allí se tenga que cambiar y empezar de cero porque sería absolutamente agotador, sino cual fue el movimiento que se hizo, movimiento en el sentido que, era yo la que llegaba y salimos tres pensando lo mismo, era yo la que llegaba y salí menos yo, este es el movimiento del trabajo con otros que no

es ni sumar adeptos ni necesariamente lo blanco era negro, porque todo esto es lo que después me genera sospecha en la actividad.

Cuando entonces digo intervención y fíjense que yo recién la asocié al saber y esto también lo quiero ver, valorar, es porque, si yo digo que todo lo que hago es intervención y todo lo que hago tiene que estar ligado al cambio, en algunas prácticas y yo siempre digo Directores y Supervisores en esto quedan maniatados, porque sería imposible tener que pensar que todo lo que hacen no tenga que estar ligado a cambios, sí o sí y todo lo que hacen tenga que ser intervención, sería imposible trabajar esto o yo deshago esta cuestión y pienso, la práctica de un supervisor, la idea de práctica como un modo de hacer, un modo de pensar, que tiene alguna regularidad en el tiempo, que va a recortar un objeto, en este sentido yo pienso esa práctica y yo digo esa práctica de ese supervisor que potencial de intervención tiene y cuando digo esto digo, que potencial de cambio, que posibilidad de mirar de otra manera, que posibilidad de que alguna de estas A ,de estas B y C se interrumpan, que algo de la explicación que parece canónica y que en esta escuela no entra otra de pronto cayó y entró otra, que duro es moverse, conmoverse y con esto estoy preguntando por el potencial de intervención y no estoy diciendo sabe o no sabe y partiendo del supuesto de que si es posible que no sepa y es imposible que no sepa, lo que en todo caso y acá hay una filósofa española que se llama María .. .que dice que el saber a veces lo que nos provoca es perplejidad, a veces sabemos un montón de cosas, pero lo que no podemos saber es que hacer con lo que sabemos, sabemos bárbaro que pasa con este maestro, con este pibe, con este director, ahora que con todo este saber en las manos, quiero que alguien no me de una receta, me de una mano, a ver que hago con todo esto junto para generar un dispositivo para hacer algo con esto, pero no es que me falte información y fíjense que con esto hay que ser muy cuidadoso en un proyecto de este tipo porque si ponemos de la mano acción, intervención y saber no es necesario todo el tiempo empezar de cero, no es necesario todo el tiempo hacer el diagnóstico, hay un saber que el maestro ya tiene, hay un saber que el director ya tiene, hay un saber que ustedes ya portan y con esos saberes hay un montón de hipótesis que se pueden generar, por supuesto revisamos, tomamos diagnósticos, pero no es y ahora, y ahora inauguramos y llegó la sobre-edad, porque si hacemos esto, lo que ponemos en cuestionamiento es nuestro saber, nuestra posición, nuestra estrategia, nuestra experticia y todo lo que tenemos para decir más allá o más acá en un proyecto de este tipo.

Digo intervención y no puedo no decir encuadre, encuadre en el sentido de pensar una práctica con potencial de intervención, implica pensar una práctica que en el marco de un encuadre en el sentido de un conjunto, de principios, de concepciones, de ideas que se van como poniendo en relación para hacer un marco a esto que es mi práctica y mi práctica pensada en un plan de cambio, de poder pensar y repensar algunas cuestiones.

La primera cuestión de este encuadre y que la escuchaba y la ponía en relación con lo que ustedes dijeron es lo que ustedes portan que es perfectamente que es un enfoque situacional, un enfoque que hace contexto, un enfoque que va recortando, que necesariamente prioriza, estamos pensando una trayectoria educativa, que algunos indicadores nos muestran cuestiones que tienen que ver con sobre-edad, con esto con aquello, pero que ahí hay unos alertas que están marcando algo, fantástico, pero bueno con esto que hago, hago como decíamos bueno le pasa a muchos entonces me quedo tranquilo, o empiezo a generar, a ver de que manera un indicador de este tipo en el marco de una trayectoria, se transforma en un objeto de trabajo y acá y lo digo rápido y

después en el intercambio si quieren lo profundizamos, si hay algo difícil, difícil, porque hay que seguir haciéndolo porque es como aprender a andar en bicicleta, es a medida que uno empieza a andar en bicicleta, empieza a andar mejor y también se cae, como recorto un objeto, en un título que siga trayectorias educativas, sobre-edad, vulnerabilidad, un objeto de trabajo sin que previamente esto sea Juan Pérez, sin que previamente esto sea la inspectora con el proyecto bajo el brazo, sin que esto sea la escuela tal y que pueda ser en algún punto Juan Pérez, la inspectora y la escuela tal pero también cuestiones, problemas que transversalizan a Juan Pérez, la inspectora con el proyecto bajo el brazo y a la escuela tal y en esto las dificultades y lo realmente difícil porque esto realmente nos cuesta y nos cuesta a todos es de que manera en el marco de este encuadre uno puede hacer un foco y problematizando en el sentido de ir entendiendo la tensión de algunas variables del funcionamiento de una escuela, como condiciones para pensar problemas por ejemplo como el de la vulnerabilidad, o el fracaso, la sobre-edad, lo que sea, sin por eso estar haciendo necesariamente el blanco en un fulano o un sultano, digo enfoque situacional, digo enfoque histórico porque yo tengo que entender como llegó hasta acá y en simultáneo estoy tratando de recortar, estoy tratando de poner algunas variables en tensión, que variables pongo, porque soy la inspectora y todas, tenes que poner todas las variables de la escuela, espacio, tiempo, roles, personas, infraestructura, proyecto, no, pone algunas, recorta rápidamente sino no vas a poder recortar y tenes el paso uno, paso dos, no, no, sabes que no, tenes todas las variables y cuando llegues ahí vas a tener que empezar a leer y hacer situación y entender que vale la pena poner ahí sobre la mesa, si vale la pena entrar por la relación pedagógica y la historia de la escuela o mejor no, mejor entrar por la relación de la familia con el espacio y no se que o mejor…y eso de vuelta ahí no hay anticipación que valga, la anticipación en todo caso es saber, que tenes un conjunto de variables organizativas que necesariamente entran en tensión en la vida cotidiana de una escuela pero que cuando uno mira una escuela en esta clave o en esta clave no hace foco en el mismo objeto y tengo que recortar y poder entender donde es conveniente, donde es estratégico que yo pueda hacer una asistencia técnica, va a ser en esta variable, en esta con esta, en todas a la vez, no, entonces ahí seguro que no, pero lo que pasa es que yo tengo una trayectoria y soy la inspectora y vos la directora, viste que estamos todo el tiempo mirando la panorámica, como hacemos para decir no, recorto, recorto, recorto, voy a tomar dos, tres, una, una y media, ya, y solo hay voy a mirar, voy a generar algún dispositivo, voy a constatar la información que tengo y seguir pero no con un montón de variables en simultáneo, porque es como una situación tipo de bumerang que después se vuelve y no me deja avanzar, en esta problematización una cuestión clave es de que manera yo recorto y a la vez que recorto ligo y es como un trabajo de costurero de vuelta, el recortar y es como cuando hago el ojal, atarlo, yo recorto, veo me parece que en este conjunto de escuelas, estaría bueno hacer algo con primer ciclo y articulación con no se que o el trabajo de esta escuela y el CEC, que se yo, lo que ustedes dijeron acá, tomaría cualquier ejemplo de estos, como hago para recortar y atar y cuando digo atar es ligar, no recorto y dejo suelto, este ciclo, este maestro con esto, toma el proyecto y que seas feliz, en el marco de este proyecto que queda atado allá, vos directora que quedas atada acá, vos maestro que estas… y digo porque para estar todos sueltos hacemos fondo mucho más rápido entonces para no hacer fondo rápidamente lo que necesito es tenerlo atado y les digo algo que no va a sonar bonito pero que se los tengo que decir, al primero que tengo que tener atado es al chico, porque es el más vulnerable, más allá de la vulnerabilidad en esta situación, tengo que tenerlo ligado en el marco de una relación pedagógica, tengo que tenerlo ligado en el marco de una trayectoria, tengo que tenerlo ligado en el marco de una escolaridad, porque si yo rápidamente no lo ligo

se convierte en fulanito y con sultanita y ya está rápidamente armamos la explicación que cierra, la explicación que dice esta aquí, aunque sea por un rato y yo les dije recién que es difícil y la verdad que lo más difícil en el trabajo de ustedes, nuestro cuando trabajamos en este marco es como intervenir, como recortar, como hacer foco, ligar en el simultáneo y mantener esa tensión que problematiza permanentemente, sin que sea por eso ineficiente ni mucho menos y eso en todo caso es lo más difícil, lo más difícil porque tenemos que ir generando en los otros que están con nosotros una manera de pensar el trabajo del supervisor y el trabajo del inspector que no es entra ya, decide, hace sino que instala un dispositivo en el tiempo donde el recorte de algunas condiciones con hoy estas, mañana estas otras, pasado estas otras y quizás hoy no te voy a poder decir las de mañana, no porque no lo quiera y sea antipática, sino porque sencillamente no lo sé, hoy sé que son estas. Fíjense y si quieren después leemos todo esto en clave de lo que ustedes dijeron es ir pudiendo entender que una práctica que quiere para sí tener que ver con la intervención, tener que ver con el cambio, con poder mirar de otra manera ,con el asumir en todo caso esto de que es tan teórico, que la educación es un derecho, bueno a ver en la práctica cotidiana qué, en realidad lo que va haciendo es generando en el trabajo de todos los días principios, criterios, reconociendo principios y criterios que nos sostienen y que de esos principios y criterios que nos sostienen ir armando y acá voy hacer la diferencia entre la actividad y el dispositivo, ir armando actividades que se ponen en relación entre sí, se ponen en relación con esos principios, con estos criterios, con esas concepciones y arman dos dispositivos, un dispositivo no es una acción, un dispositivo no es una actividad, en todo caso será un conjunto de actividades que en el marco un espacio y un tiempo y enlazado a tal concepción con tales recursos, con tal decisión de que va a ser de acá hasta acá, hace, entonces uno dice hace una actividad, estas haciendo la actividad, estas viendo lo que se hace pero para llegar a eso hubo un espacio, un tiempo, unos recursos, unas decisiones, unos criterios, unos principios, una posición política, todo eso, que llego y hace esa actividad, entones hice la reunión de sensibilización, me junte con los maestros, son las actividades, en el marco de que dispositivos, vamos a poner esas actividades para que tengan potencial de intervención, porque podemos partir de la hipótesis que no es muy simpática pero la verdad que la tenemos, que muchas acciones sueltas, deshiladas de dispositivos que las contengan, de criterios que las sostengan tienen a veces poca vida y no porque yo sea ni mejor, ni peor, ni más buena, ni más mala en mi práctica sino que requiero como condición para poder trabajar, de que en esta escuela, en esta región, en este distrito, haya algunas condiciones y criterios que sostengan mis prácticas.

Voy cerrando, así pasamos al intercambio, pero quiero decir dos cosas más, una la voy a dejar directamente para cuando me levante de acá para charlar con ustedes, pero la quiero decir porque me parece que también nos sirve como marco, yo digo intervención, digo cambio, recolocar la mirada esta escena es una de las escenas que uno monta y en la cual uno puede pensar la intervención, por ejemplo uno dice en esta escena que estamos acá hay por lo menos dos escenas más, hay otra escena que es la que ustedes contaron, ustedes sin la gente de los equipos, las directoras esa es otra escena que tampoco es en esta masividad, es en el distrito, en la región y hay otra escena que ya es en esta escuela, con este grupo de escuelas donde por lo menos tenemos ahí tres escenas de diferente tipo y tres escenas que a ustedes las interpelan en cuales hay cuestiones en común y en cuales hay cuestiones diferentes, porque una cosa es cuando yo hago un encuadre para trabajar con todos ustedes y otra cosa es cuando yo hago un encuadre para trabajar entre pares en una situación más acotada y otra cosa es cuando voy a la escuela y entonces fíjense la versatilidad que tenemos que tener en nuestros encuadres,

en nuestros principios, en nuestros criterios, en los dispositivos que armamos, en las actividades que pensamos, para poder estar jugando en por lo menos tres escenas en simultáneo, si no jugáramos con algo en lo versátil, acá haríamos lo mismo que ustedes en la escuela o ustedes acá harían lo mismo que en la escuela y fíjense que quedaríamos desubicados porque ni esto es una escuela ni los que estamos acá somos actores escolares, digo esto porque cuando pienso en clave de encuadre lo que estoy diciendo es ese conjunto de principios enmarca la acción, que enmarca el devenir que enmarca el trabajo en la organización pero que tiene que ser en simultáneo que sostiene, que andamia, que se decide, se fija no es fácil y poder moverse, porque las escenas que ustedes y nosotros transitamos son múltiples y los encuadres que tenemos que portar por momentos tienen que tener esa movilidad para ir acomodándose al escenario que estamos presentando y esto no implica quizás que muchas de las cosas que dije hay que cambiarlas pero si tal vez ponerlas de otra manera, ajustarlas una cosa es si uno piensa un dispositivo en el marco de una escuela, otra cosa es un dispositivo a nivel regional, una cosa es pensar un dispositivo cuando los destinatarios son solo supervisores, inspectores lo que sea y otra cosa es pensarlo cuando los destinatarios son los maestros, estos son los componentes de ese encuadre, que sean los que sean hacen que uno tenga que tener cierta versatilidad para ir ajustando y de vuelta si yo hoy decía no hay una única trayectoria, un único recorrido, no hay una manera única de decir esto o aquello, no hay un único encuadre para pensar un proyecto de vulnerabilidad y sobre-edad, hay algunos principios de encuadre, reconozco algunos componentes del encuadre y en el marco de este proyecto, en esta región y distrito, acomodo, acuerdo, recorto y digo queda acá, es necesario que esto queda claro porque es como si ahora me aprendo el encuadre de vulnerabilidad y de eso no se trata, en todo caso me aprendo en algunos criterios, en algunas cuestiones, en algunos componentes, que se van a poner sobre la marcha, que se van a jugar y que van a intervenir todo el tiempo en el ejercicio de cada uno de nosotros, y ese saber experto que ustedes tienen, para reconocer las situaciones y decir este es el criterio que en este momento puedo manejar, este es el componente que en este momento puedo manejar. Si esto no fuera así, borramos de un plumazo todo lo que uno sabe, dice, piensa, las trayectorias de ustedes mismos y la nuestra y ponemos acá a repetir lo que sería un proyecto o el principio de un proyecto.

La segunda cuestión que quería decir, es que cuando yo estoy pensando en prácticas de un supervisor en el marco de un proyecto de este tipo muchas de estas prácticas tienen que ver con el acompañamiento, que no se ha hecho todo, que no se ha pensado todo de antemano, que en todo caso cuando pienso en acompañamiento pienso en recortar un espacio y en ese espacio generar un dispositivo que ponga eje en esto que en este momento queremos problematizar y poniendo eje ahí vea cuales son los objetos que hay que recortar y en que espacios y en que tiempos se puede hacer algo con ellos y cuando digo acompañamiento lo que estoy diciendo no es el espacio donde, lo lamento por lo que a veces es lo que los otros esperan de nosotros, el espacio donde yo me voy a juntar con estos directores, estos maestros y me van a decir decime cómo, como hago con la vulnerabilidad y bueno yo que le voy a decir yo estuve en chapalmalal así que saca la lapicera, tenes la receta, tenes que, cuantos tenes, si , tres, si, bueno no díganle que muera con la ilusión, ninguno de nosotros va a poder decirle como en todo caso vamos a tener muy claro el qué, vamos a tener muy claro el por qué y el cómo, como somos expertos en eso, si hay algo en que somos expertos los marca maestro es el cómo, sabemos de eso un montón, nos desmentimos todo el tiempo y le preguntamos al otro, pero sabemos un montón de eso, ese cómo, como conocemos muy bien la situación, como conocemos las escuelas, como conocemos los pibes se construyen, se construyen

en el marco de un encuadre y en esta parte de decime como donde uno se tienta a ver decime como se hace y parecería cuando decimos esto que hubiera un cómo, como si ustedes en los tiempos que están transcurriendo, en el aula una vez que esta recortado, resulta, ves, decime cómo, no, imposible, acompañar no es decir como y en las condiciones de ustedes es difícil a veces porque yo que trabajé muchos años con directores es como que es un lugar donde la gente se hace a la idea de preguntarme cómo y bueno ahí es todo un desafío.

Otra cuestión que cuando yo digo acompañar y sobre todo en un proyecto de este tipo hay mucho de ensayo, del ensayo en el buen sentido, en el ensayo de una orquesta el director de orquesta si hay algo que hace es repetir una rutina y la repite sabiamente y no se aburre repitiéndola y no es la técnica del machaque, es la oportunidad de que esa orquesta saque una nota inesperada en el momento en que repite su rutina, de ensayar, ensayar y ensayar y entonces cuando yo pienso en acompañamiento como ensayo, lo pienso en ese momento donde uno en el marco de un encuadre, repite algunas cosas como yo me repito, porque estoy segura de mí misma y porque esto lo voy a seguir sosteniendo y no es técnica el machaque sino es convicción entonces cuando hay convicción en algunas cuestiones la repetición es lo que sostiene, lo que sostiene otro, para que otro pueda crear, si yo le sostengo y le repito un poquito algunas cosas a veces, le doy la oportunidad de que el otro puede, de que el otro haga eso que no se animaba a hacer y entonces el espacio de acompañamiento es el espacio donde uno le arma al otro una situación como de ensayo, donde le va a repetir algunos criterios y algunas variables donde el otro tranquilo de que uno no le va a salir con la novela todo el tiempo y todo el tiempo preguntándole lo que no sabe y moviéndole todas las variables al mismo tiempo, se anime, se anime a pensar, se anime a dudar, se anime a pedir ayuda, se anime a tantas cosas maravillosas y el espacio de acompañamiento es un espacio de pensar, de pensar a otros y de pensar con otros, fíjense uno puede creer y de vuelta si yo pienso en las prácticas de ustedes en que ustedes estarían todo el tiempo como pensando con otros, acá, esta escena de acá, pensamos con otros, unos con otros, sin embargo si hay algo que estamos haciendo en este momento es pensando a otros, es decir ustedes acá, hoy, en lo que dijeron que hicieron, lo que hicieron es pensar en esos otros y fíjense que no es ponerse en el lugar de otros porque en el lugar de nadie nos podemos poner, nos podemos central un poquito, pero el lugar del otro es del otro y en ese acercarme, pensarlo, acordarme, traer la cara, hacer memoria lo que empieza a frenar es la posibilidad de vuelta, la ocasión de con ese otro y a partir de ese otro ir armando mi intervención, un dispositivo, lo que sea entonces el acompañamiento es esto, no solo a mi con sino sin el otro ahí y fíjense a mi me parece que en el lugar de ustedes a veces está muy bueno que no estén con los otros todo el tiempo, al contrario, con los otros total los tienen puestos, ustedes los portan, portan a sus maestros, a sus directores y lo que necesitamos esta tal vez un poquito de distancia, como un día como hoy, como mañana, donde un poquito de distancia la garantía esta en el encuadre, con el que ustedes están trabajando que es un encuadre donde los otros van a estar y no hace falta estar todo el tiempo con otros , voy a cerrar acá y se les parece ustedes se quedan como están yo voy a donde están ustedes y les propongo preguntas todas las que quieran pero que sobre todo podamos pensar juntos en la práctica de un supervisor que con interés de intervenir, con interés de pensar en este tipo de proyectos.