http://www.buenastareas.com/ensayos/Alonso-Tapia/615688.html?_t=1&_p=3BLOQUE I“La motivación en el aula” ALFONSO TAPIA – ENRIQUE CATURLA FITA

Condicionantes contextuales de la motivación por aprender Págs. 31 - 50

De acuerdo con las ideas que acabamos de describir, para que nuestros

alumnos afronten la actividad escolar con la motivación adecuada parece ser

necesario intervenir, como mínimo, en dos direcciones.

— Tratando de cambiar la idea general sobre la posibilidad de mejorar o no las

capacidades y destrezas, y el autoconcepto concreto en que el alumno se tiene

a sí mismo en relación con las posibilidades de éxito en las distintas áreas.

— Enseñando modos de pensar a la hora de afrontar las tareas escolares que

permitan afrontarlas buscando aprender, focalizando la atención en la

búsqueda y utilización de estrategias que permitan superar las dificultades,

aprender de los errores y construir representaciones conceptuales y

procedimentales que faciliten la percepción de progreso y contribuyan a man-

tener la motivación elevada.

¿Cómo pueden los profesores conseguir ambas cosas?

Hemos señalado al principio que los profesores, al definir objetivos de

aprendizaje, presentar la información, proponer tareas, responder a las

demandas de los alumnos, evaluar el aprendizaje y ejercer el control y la

autoridad, creamos entornos que afectan a la motivación y al aprendizaje. Las

distintas formas de afrontar Ja actividad escolar que hemos descrito no surgen

por sí solas, sino que se ven afectadas por el contexto que los profesores y, en

cierta medida, los padres creamos con nuestro modo de actuación. ¿Cómo

contribuyen nuestros modos de actuación a crear entornos facilitadores

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de la motivación por aprender o, por el contrario, inhibidores de la misma?

Para responder a la pregunta anterior es necesario examinar en qué medid.) la

actividad del profesor en el aula responde a los objetivos que deben

conseguirse en distintos momentos del desarrollo de la clase. Vamos a exponer

cuáles son estos objetivos, qué patrones de actuación pueden adoptar los

profesores, qué hace que sean más o menos adecuados y qué puede hacerse

para mejorarlos.

I. Comienzo de la clase

Algo (pie lodo profesor debe conseguir al comienzo de una ciase, como

condición necesaria para activar la motivación de sus alumnos por aprender

aquello que se va a tratar, es captar su atención despertando su curiosidad y

su interés, características que es preciso distinguir, corno han puesto de

manifiesto Hidi y Anderson (1992), y mostrando la relevancia de lo que han de

aprender.

1.1. Curiosidad

Por un lado, en cuanto a la curiosidad se refiere, es un proceso, manifiesto en

la conducta exploratoria, activado por características de la información tales

como su novedad, su complejidad, su carácter inesperado, su ambigüedad y su

variabilidad, características que el profesor puede utilizar para captar la

atención de los alumnos. No es lo mismo, por ejemplo, comenzar una clase

sobre la presión atmosférica con alumnos del nivel correspondiente a los doce

años diciendo: «Hoy vamos a hablar de las características de la atmósfera...

Una de ellas es la presión... etc.» y continuar la explicación, que comenzar

pidiéndoles que observen lo que pasa cuando se llena un vaso de agua, se

lapa con la mano, se invierte, se introduce ligeramente en otro recipiente con

agua y se observa que el vaso no se vacía, fenómeno que

no ocurre si

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hacemos un orificio en la parte posterior del vaso. Ambos fenómenos implican

—en general- experiencias nuevas e inesperadas, capaces de despertar la

curiosidad de los alumnos.

Por otra parte, su introducción en distintos momentos de una clase puede servir

pata mantener activa dicha curiosidad. Aunque muchos alumnos,

acostumbrados a aceptar sin cuestionar los planteamientos de los profesores,

no necesitarían que el lema se introdujese del modo expuesto, actuar de este

modo puede ser una ayuda particularmente útil —no decimos que suficiente—

en caso de alumnos que no progresan, ya que en principio supone orientar el

aprendizaje hacia la comprensión de fenómenos, no hacia la memorización de

hechos. No introducir las ciases tratando de despertar la curiosidad mediante el

planteamiento de problemas o la presentación de información nueva o

sorprendente sino, como hemos comprobado que hacen algunos profesores,

comenzando directamente a explicar, puede contribuir a que los alumnos

consideren que la meta es memorizar y aprobar, lo que puede desencadenar

las pautas de al'rontamiento ma-ladaptivas que hemos descrito.

Por esle motivo, los profesores deberían examinar el grado en que usan

estrategias como presentar información nueva, incierta, sorprendente o

incongruente con los conocimientos previos del alumno y variar los elementos

de la tarea para despenar la curiosidad.

1.2. Interés

Por otro lado, con el término interés se hace referencia al hecho de mantener la

atención centrada en algo —en este caso, el desarrollo de una explicación o

una tarea, debido a que la información que se recibe puede conectarse con lo

que ya se sabe -. Se trata, pues, de un proceso distinto a la curiosidad, proceso

este último que implica dirigir la atención hacia un fenómeno novedoso,

incierto, sorprendente o incongruente, seguida de una actividad orientada a la

explotación del mismo que facilite su conocimiento y comprensión.

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Quizá porque el interés depende de la facilidad con que la información se

conecta con lo que ya se sabe, resulla particularmente motivado!, por una

parte, el hecho de que el profesor comience las clases teniendo en cuenta lo

que sus alumnos saben sobre el tema; por otro lado, el hecho de que su

discurso expositivo como el de un texto escrito— posea una cohesión y una

progresión temática claras que faciliten la jerarqui/ación y comprensión de la

relación entre las ideas; también, el hecho de que el ritmo de la exposición

permita asimilar su contenido y, linalmente, el hecho de que la informal ion se

presente siempre que sea posible con imágenes concretas, especialmente si

permite al alumno establecer una conexión con su persona.

Cuando estas características no están presentes, puede resultar difícil

mantener la atención centrada en la información que se recibe, listo puede dar

lugar a lagunas en la comprensión que, como hemos señalado antes, ponen

frecuentemente en marcha procesos maladaptativos como tensión, atribución

del problema a la falla de capacidad, etc. Por este motivo, parece claro que los

profesores no debemos dejar de examinar, por una parle, en qué medida la

forma y el ritmo en que presentamos la información puedo estar contribuyendo

a mantener el interés no sólo de los alumnos más listos, sino el de aquellos que

no progresan y, por otra parte, el grado en que tanto la forma en que

exponemos como las preguntas, tareas y problemas que planteamos están

suficientemente ilustrados con ejemplos concretos.

1.3. Relevancia de los contenidos

Finalmente, otro de los procesos que pueden verse afectados positiva o

negativamente por la actividad que los profesores desarrollan al comienzo de la

clase es la percepción de la relevancia de los contenidos que se han de

aprender o las tareas que se han de realizar.

Iodo alumno afronta la actividad escolar con la pregunta siguiente -explícita o

implícita —: «¿Para qué necesito saber esto?». Hasta pregunta implica la

búsqueda del significado

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instrumental o de niela— de la tarea. Su respuesta va . Condicionar en buena

medida los incentivos que el sujeto va .1 tener para atender a una explicación,

estudiar un tema o realizar una tarea y, en consecuencia, el esfuerzo que va a

poner en todo ello.

la determinación del significado de una actividad es algo que depende al

menos de dos factores. Por un lado, del grado «11 que el alumno es capaz de

situar la tarea en el contexto de lo que ya sabe y, por otro lado, del grado en

que es capaz de determinar las implicaciones futuras de su realización. EI que

el alumno sea capaz de ambas cosas, y el tipo de conexiones que establece y

de implicaciones futuras que des-1 ubre depende en buena medida de la

actividad del profesor, isic puede o no relacionar explícitamente el contenido de

la instrucción con las experiencias, conocimientos previos y valores de los

alumnos, en la medida en que los conoce por haber sido establecidos en

sesiones anteriores. Por ejemplo, plantear una tarea como la que recogemos

en el Cuadro 1, 1 a rea propuesta en un texto de lengua, puede ser particu-

larmente útil para mostrar a muchachas adolescentes la relevancia de aprender

ortografía y el uso adecuado de los signos de puntuación.

II profesor puede así mismo hacer más o menos explícita la meta para la que

puede ser relevante aprender lo que se presenta como contenido de la

instrucción o realizar la actividad que se propone. Por un lado, con sus

mensajes, puede poner de manifiesto que es relevante para distintas cosas.

Por ejemplo, en una clase de idiomas el profesor puede decir:

a) «Vamos a aprender a contarle a alguien algo que otra persona nos ha

dicho» (subraya la relevancia directa de la tarea).

b) Vais a estudiar esta lección porque luego os voy a poner un control y el que

no lo pase tendrá suspenso en la evaluación (subraya que el aprendizaje ayuda

a evitar una situación aversiva).

c) Recordad que sin saber inglés cada vez es más difícil encontrar

trabajo (subraya la relevancia instrumental de la tarea en relación con una

meta externa deseable). Pág. 35

Cuadro I

Ejemplo utilizado en un libro de Lengua para mostrar la relevancia de

conocer bien los signos de puní nación

Tres doncellas estaban enamoradas de un doncel. Ésle les daba largas,

por lo <]iie decidieron pedirle que, de una ve/., les sacara de dudas y les

dijera a cuál de ellas quería. Ll doncel les respondió diciendo que sabrían a

quién quería cuando puní liasen adecuadamente los versos siguientes.

Tres bellas que bellas son

Me lian exigido las tres

Que diga de ellas cuál es

La que ama mi corazón

Si obedecer es razón

Digo que amo a Soledad

No a Julia cuya bondad

Persona humana no tiene

No aspira mi amor a Irene

Que no es poca su beldad Las doncellas puntuaron el texto

según se muestra en los puntos a, b y c, y el doncel como se recoge en el

punto d.

A Tres bellas, ¡que bellas

son!, Me han exigido las tres Que

diga de ellas cuál es La que ama mi

corazón. Si obedecer es razón, Oigo

que amo a Soledad; No a Julia, cuya

bondad Persona humana no tiene;

No aspira mi amor a Irene, Que no es

poca su beldad.

C Tres bellas, ¡que bellas

son!, Me han exigido las tres Qiw

diga de ellas cuál es La ([ue ama mi

corazón. Si obedecer es razón ¿Digo

que amo a Soledad? No. ¿A Julia

cuya bondad Persona humana no

tiene? No. Aspira mi amor a Irene,

Que no es poca su beldad.

B Tres bellas, ¡que bellas

son!, Me han exigido las tres Que

diga de ellas cuál es La que ama mi

corazón. Si obedecer es razón,

¿Digo que amo a Soledad? No. A

Julia cuya bondad Persona humana

no tiene. No aspira mi amor a Irene,

Que no es poca su beldad

D Tres bellas, ¡que bellas

son!, Me han exigido las tres Que

diga de ellas cuál es La que ama mi

corazón. Si obedecer es razón

¿Digo que amo a Soledad? No. ¿A

Julia cuya bondad Persona humana

no I ¡ene? No.¿Aspira mi amor a

Irene? ¡Qué! ¡No! Es poca su

beldad.

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d) Vamos a ver si somos capaces de aprender a contar a alguien sin

equivocarnos lo que olía persona nos lia dicho (subraya el carácter de desalío

que implica l.i larca, algo ligado a la anticipación de la experiencia gratificante

que puede suponer el dominio de las capacidades y destrezas que requiere su

realización), ele.

Si los profesores no utilizamos actividades que pongan de manifiesto la

relevancia interna del aprendizaje que se líala de conseguir, o si los mensajes

que utilizamos traen a primer plano que lo que está en juego es quedar bien o

mal, ganar a otros, etc, como ilustrábamos con los ejemplos expuestos, en

lugar de activar procesos de afrontamiento motivacionalmente adecuados, se

activa la preocupación por quedar bien \ evitar quedar mal, la ansiedad y las

estrategias de afrontamiento centradas más en la consecución o evitación de

un resultado externo a la tarea —el juicio de éxito o fracaso que e va a recibir

del profesor que en el propio aprendizaje.

La motivación, como puede comprobarse, no depende -olo del alumno, sino

también del contexto. De ahí la importancia de que los profesores evalúen y

modifiquen, si es pteciso, el tipo de nielas que sus mensajes traen al primer

plano de la atención del alumno, nielas que definen para qué es relevante

hacer o aprender lo que se le pide.

2. Organización de las actividades

Iras introducir un lema y dar las explicaciones relevantes, los profesores

plantean normalmente distintos tipos de actividades a sus alumnos, lil

planteamiento de una actividad cualquiera —resolver problemas, hacer

experimentos, analizar textos, escribir carias, ele— puede variar de acuerdo

con ciertas características que tienen repercusiones importantes sobre la

motivación. Nos referimos al grado de autonomía de que el alumno dispone

para la realización de una i a rea y al Upo de interacción entre los alumnos que

ésta demanda. Veamos cada uno de estos dos aspectos por separado.

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2.1. Autonomía

Para que cualquier persona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus

pautas de comportamiento, la primera condición es que, aunque el cambio

pueda venir sugerido desde hiera, ella lo asuma como algo que desea y elige

de forma autónoma y voluntaria. Esto también es válido en el caso de los

alumnos porque, si no se da esta condición, pueden rechazar la actividad

escolar y no progresar en su aprendizaje. La aceptación de la actividad escolar

como algo positivo y deseable se ve facilitado o dificultado dependiendo de que

el planteamiento que los profesores hacen de la misma reúna unas u otras

condiciones.

Por un lado, para que un alumno sienta que trabaja en lo que el quiere porque

él así lo quiere, es particularmente útil que el profesor dé el máximo de

posibilidades de opción, por ejemplo, dejando que elijan compañero o

compañera cuando han de trabajar en grupo, dándoles varios temas de trabajo

para que elijan uno cuando sea posible, etc. Se trata de un recurso que el

profesor puede fácilmente controlar y cuya importancia estriba en el hecho que

acabamos de mencionar: todos nos sentimos más a gusto cuando trabajamos

por conseguir aquello que nos interesa y que hemos elegido nosotros que

cuando hacemos algo que nos viene impuesto.

La condición anterior, sin embargo, puede no ser suficiente porque, aun

pudiendo elegir, la elección se hace en el contexto de una actividad rechazada

en su conjunto por el motivo que sea —no entender su significado, no sentirse

capaz, etc.— y cuya realización se percibe, en consecuencia, como algo

impuesto. Por ello es necesario, como ha puesto de manifiesto DeCharms

(1976) y como ya hemos expuesto en otros trabajos (Alonso Tapia, 1991, cap.

1; 1995, cap. 4) que los alumnos lleguen a percibir que lo que están apren-

diendo incrementa sus capacidades y les abre la posibilidad de elegir cuando

antes no podían. Esto es algo a lo que profesóres y profesoras contribuyen o

no en la medida en que con sus mensajes ayudan a sus alumnos a percibir el

valor de aceptar como propio lo que en principio viene impuesto.

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Por ejemplo, si un alumna manifiesta rechazo hacia el dibujo técnico diciendo

que no se le da y que no le gusta, una vez que se ha conseguido que el dibujo

le salga bien y que experimente que no es difícil, que lodo se puede aprender,

el profesor le puede decir: «Ahora puedes escoger o no, porque sabes cómo

hacerlo. Antes no podías». La ausencia de mensajes que ayuden a lomar

conciencia a los alumnos de este-hecho puede estar contribuyendo a que se

produzca el rechazo y la desmotivación.

El que los alumnos acepten las actividades escolares como algo propio es algo

que se ve facilitado o dificultado, además, por el hecho de que en las ciases se

trabaje en base a proyectos de desarrollo personal, una estrategia que en lis-

tados Unidos se está empezando a imponer asociada a lo que se conoce como

«Evaluación basada en portafolios» (Tierney, Cárter y Desey, 1991).

La idea es la siguiente. El profesor expone las razones por las que puede ser

interesante llegar a ser capaz de hacer algo: un tipo de producciones escritas,

resolver un determinado tipo de problemas de la vida real, problemas que im-

plican, por ejemplo, el dominio de determinados principios matemáticos, etc.

Posteriormente ofrece a los alumnos proyectos alternativos de trabajo —

individuales o en grupo— que les pueden ayudar a desarrollar las capacidades

señaladas, negociando con cada uno el proyecto que ha de realizar y los

objetivos personales que ha de alcanzar en relación con el mismo como, por

ejemplo, un determinado número de producciones escritas con un determinado

nivel de calidad, un determinado tipo y número de problemas resueltos, etc.

La fase de negociación da la oportunidad al profesor de razonar con cada

alumno o grupo de alumnos la viabilidad de sus opciones, así como de

ayudarles a planificarse por pasos, etc. Las clases se planifican y desarrollan

posteriormente por parle del profesor como un proceso no tanto informativo

cuanto de ayuda a la formulación de preguntas sobre cómo proceder, de

asesoramiento sobre la realización de cada paso, etc. Esto no significa que no

haya clases expositivas, pero no a priori. Se planifican en relación con de

terminados

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momentos en que se prevé que la mayor parte de los alumnos van a necesitar

un tipo de información dado. La evaluación orientada a facilitar a los alumnos

las ayudas que les permitan mejorar se hace ligada a la actividad diaria.

Finalmente, cuando es necesario calificar al tiempo que evaluar, los alumnos

eligen de entre los trabajos realizados aquellos que consideran sus mejores

producciones, señalando los criterios por los que lo hacen, y los presentan para

la evaluación. Durante ésta, el profesor señala en qué se ha progresado y en

qué no se ha progresado y por qué, y negocia con los alumnos un nuevo

proyecto que debe tener en cuenta los resultados alcanzados en el anterior.

Como puede deducirse, trabajar para un proyecto que se ha tenido la

posibilidad no sólo de aceptar o rechazar, sino de elaborar, contribuye a la

percepción de que uno no es una marioneta que trabaja para satisfacer a otro,

sino que hace algo que ha elegido autónomamente y que le beneficia. Sin

embargo, en la medida en que la situación actual no implica plantear a los

alumnos sus trabajos escolares en el contexto de proyectos de desarrollo, es

difícil que puedan superar la sensación de hacer cosas que no tienen mucho

sentido para ellos, lo que evidentemente pone en marcha procesos desa-

daplativos desde el punto de visla molivacional.

2.2. Interacción entre alumnos

El que los alumnos afronten la actividad escolar pendientes de aprender o de

cómo van a quedar frente a los demás depende también, en buena medida, de

que la forma en que profesores y profesoras organicen las actividades de clase

promueva entre aquéllos interacciones de tipo cooperativo (hay profesores que

organizan a los alumnos en equipos para hacer los trabajos) o competitivo (a

veces se busca que los alumnos compitan individualmente entre sí o que

compitan entre equipos) o de que no promuevan interacción alguna (lo que

ocurre cuando los alumnos trabajan siempre individualmente) así como de cine

las condiciones en que les piden trabajar en grupo sean las adecuadas. Las

distintas formas

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de interacción promovidas por el profesor tienen diferentes efectos sobre la

motivación, corno hemos mostrado en una mu-sis reciente de los trabajos

sobre este punto (Alonso Tapia 1992 b, cap. 10).

De acuerdo con los trabajos revisados, tanto los datos experimentales como los

obtenidos a partir del análisis de lo que los alumnos perciben que ocurre en las

clases apoyan las siguientes conclusiones:

1. La organización de las actividades escolares en un contexto competitivo es

la que tiene electos motiva-cionalmente más negativos para la mayoría de los

alumnos. La razón principal está en que siempre hay perdedores.

2. El trabajo individual puede tener efectos más o menos positivos

dependiendo del tipo de tarea, del tipo de metas con que éstas se afronten y de

los mensajes dados por el profesor.

3. La organización de la actividad escolar en grupos cooperativos bajo ciertas

condiciones parece ser un factor especialmente útil lanío para estimular el

interés y el esfuerzo de los alumnos por aprender como para facilitar el

rendimiento de éstos (Alonso Tapia, 1992b, cap. 10; Coll y Colomina, 1989;

Johnson y Johnson, 1985; Solomon y Globcrson, 1989). Ahora bien: ¿Qué

significa «bajo ciertas condiciones»?

Nos referimos fundamentalmente a las condiciones inmediatas que pueden

hacer efectivo o no el uso de actividades de lipo cooperativo: lipo de tarea,

(tamaño del grupo, composición del grupo y características de los alumnos. Por

■ Como, no todas las tareas son aptas para el trabajo en :.:iupo, ni todas las

que permiten el trabajo en grupo admiten las distintas formas de organización

grupal anteriormente descritas. Por sus efectos positivos, tanto sobre la

motivación < orno sobre el aprendizaje, las tareas más aptas para el trabajo en

grupo parecen ser las tareas abiertas, que admiten varias soluciones, en las

que los participantes tienen la posibilidad de optar ende distintas formas de

actuación, la posibilidad

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de seleccionar cómo trabajar, a qué información atender etc. (Coll y Colomina,

1989).

Ocurre, sin embargo, que a veces los profesores organizan li.ihajos en grupo

sin considerar las características mencionadas, lo que puede dar lugar a que

los efectos sean contra-nos .1 los esperados. Lo mismo ocurre si los grupos

son grandes, pues la responsabilidad tiende a diluirse al esperar unos y olios

que «alguien hará el trabajo», o si se fuera a formar parle ele un grupo a

alumnos que no se aceptan mutuamente de buen grado. Además, a veces se

propone trabajar en grupo a los alumnos sin considerar si tienen la capacidad

necesaria para sacar provecho de la actividad en cuestión, lo que puede ser

negativo ya que los alumnos deben tener ciertos requisitos que hagan posible

sacar provecho de la misma, tiste hecho exige que el profesor considere no

sólo la adecuación de las demandas de la tarea a las capacidades sociales y

cognitivas de los alumnos, sino también el tipo de «guión» o «estructuración de

la actividad» que debe proponer a sus alumnos antes de comenzar la tarea y el

tipo de ayudas que va a proporcionarles a lo largo de la misma, para evitar que

se pierdan por no tener capacidad de organizarse solos.

Sobre este punió, Solomon y Globerson (1989) señalan que cuando los

alumnos tienen un guión claro sobre qué hacer tienden a desmotivarse menos,

no produciéndose los electos negativos anteriormente aludidos (por ejemplo,

tendencia a ciejar que otros hagan el trabajo). A veces, sin embargo, cuando

los alumnos han de realizar tareas que implican cierta actividad exploratoria a

lo largo de un tiempo prolongado, no es posible ni deseable un alto grado de

estructuración.

En estos casos cabe especular, ya que no hay evidencia al respecto, que la

labor del profesor ha de ser la de facilitar formas de interacción positivas —

enseñar a valorar las aportaciones de los compañeros por pequeñas que

parezcan, mostrar los efectos negativos que adoptar actitudes inadecuadas

tiene sobre el aprendizaje individual y los logros colectivos, etc. No entramos

en el tipo de ayudas que los miembros del grupo pueden prestarse entre sí,

ayudas cuyo grado de elaboración

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parece ser uno de los factores determinantes de los efectos positivos de la

colaboración entre iguales sobre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Se

trata más bien de que el profesor modele y moldee formas de ofrecer la infor-

mación, de reaccionar frente a las aportaciones de los demás y de afrontar las

tareas que eviten consecuencias negativas para la motivación. Cuando los

profesores no actúan de este modo, la tensión que crea la falla de aceptación

por parte de los demás trae a primer plano de la conciencia el hecho de que

«en la situación de grupo me van a evaluar», con lo que la meta que se activa

es la de preservar la autoestima y no la de aprender.

Finalmente, es preciso señalar que las actividades de cooperación no se

realizan en el vacío, sino en el contexto definido por el clima general de la

clase, dependiente en gran medida de la actuación de los profesores. En

algunos de ! nuestros estudios (Alonso Tapia, 1192b, cap 10) hemos

observado que cuando este clima viene definido por la percepción del interés

del profesor en que cada alumno aprenda, «' de que en la clase reina el orden

y hay objetivos claros, de i que el ritmo de la clase es adecuado y de que no

hay favoritismos —todo lo cual hace pensar en la importancia motivacional del

contenido de los mensajes e instrucciones que los profesores dan a sus

alumnos antes, durante y después de las tareas escolares — , el uso de

actividades cooperativas, tras un adecuado control de las condiciones que dan

lugar a efectos negativos, suele ser una forma de trabajo no sólo aceptada

sino preferida por los alumnos, con efectos positivos claros sobre su

motivacion, su desarrollo cognitivo y su rendimiento.

3. Interacción del profesor con los alumnos

Uno de los factores contextúales que más contribuyen a definir la motivación de

los alumnos y a facilitar o dificultar el aprendizaje lo constituyen los mensajes

dados por el profesor antes, durante y después de las tareas escolares, es-

pecialmente si son consistentes —si se orientan en la misma

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dirección y si se dan de forma regular (Pardo y Alonso Tapia, 1990).

3.I. Antes de realizar una tarea

Los mensajes que un profesor da a sus alumnos no ya al comienzo de una

exposición sino antes de realizar una tarea pueden orientar su atención en

distintas direcciones. Por una parte, pueden sugerir que la tarea es relevante

para distintos tipos de metas, al poner en relación la tarea con distintos

objetivos (Ejemplo: «Lo importante es que aprendáis a resolver problemas

como éstos», «estudiad, que vais a tener un examen, etc.). Pero, además,

pueden orientar la atención de los alumnos hacia el proceso en vez, de hacia el

resultado («No os preocupéis si el resultado no es correcto; pensad sobre todo

en los pasos que seguís, que luego volveremos sobre ellos»); pueden ayudar a

establecer nielas realistas («No se trata de hacerlo perfecto en este momento;

tratad solo de lijaros en...»); pueden sugerir las estrategias a emplear para

hacer la tarea, ayudando al sujeto a pensar y a no quedarse bloqueado (Por

ejemplo, en relación con una lana de comentario de texto, el profesor puede

decir: «Al hacer el comentario, recordad que hay que responder a preguntas

como: ¿Cuál es el contenido esencial del texto? ¿fin qué contexto literario,

histórico, cultural— cabe situarlo? . Desde qué criterios voy a valorar su

contenido? ¿Y su forma.' Qué valoración cabe hacer de uno y otra?»).

3.2 Durante la tarea

Cuando las tareas se realizan en clase y no en casa, los mensajes que los

profesores dan durante la realización de las mismas a los alumnos que

preguntan o a los que observan en dificultades pueden tener también

repercusiones motivacionales.

Cuando un alumno pregunta, no es lo mismo darle directamente

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la solución de su problema, decirle que se esfuerce sin más o, una vez

analizada su dificultad, darle pistas que le ayuden a superarla, como por

ejemplo: «¿Recuerdas cuáles eran los pasos que señalábamos en clase que

había que dar? Vete repasando uno por uno, que tal vez te ayude».

Tampoco es lo mismo decir a unos alumnos que no discutan sobre un

problema que decirles «No aprende mas quién impone sus ideas sino quien es

capaz de cambiarlas si las del compañero (o compañera) son mejores», fisto

es, los mensajes que un profesor da mientras los alumnos trabajan no sólo

pueden subrayar la relevancia de la tarea para conseguir un tipo de metas u

otro, sino que pueden ayudar al sujeto a aprender cómo realizar la tarea,

enseñándole a planificarla y a establecer nietas realistas, a dividirla en pasos, y

a buscar y comprobar posibles medios de superar las dificultades.

Los mensajes que subrayan los puntos señalados orientan al sujeto hacia

metas de aprendizaje y enseñan a pensar, que es una de las condiciones para

que los alumnos puedan perseguir dichas metas. Sin embargo, los profesores

pueden dar también mensajes que afecten negativamente a la motivación por

aprender. Decir “Esfuerzate" a un alumno que pregunta, cuando el alumno no

sabe cómo seguir, es dejarle indefenso. Preguntar a toda la clase quién sabe

algo por lo que un alumno ha preguntado en privado, puede ponerle en

evidencia y hacer que no vuelva a preguntar.

La naturaleza precisa de los mensajes que un profesor puede dar durante la

tarea varía mucho dependiendo de la naturaleza de la misma. Sin embargo, es

posible categorizar los distintos mensajes que los profesores dan durante la

tarea en función de las metas que subrayan, de las expectativas que generan,

de las ayudas que proporcionan y del grado en cine suponen para el sujeto una

valoración positiva o negativa de su conduela y su persona.

3. 5. Al final de la tarea

lin cuanto a los mensajes que un profesor da al término de una tarea, también

pueden tener repercusiones motivacionales

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de distinto signo. El profesor puede decir simplemente si la tarea está

correctamente realizada o no. Pero, tanto si la tarea ha sido resuelta

correctamente como si no, puede decir: «Vamos a fijarnos en los pasos que X

ha dado para realizar la tarea». «Recordad que lo importante no es que ahora

la tarea esté bien, sino que hayáis aprendido el procedimiento para resolver

este tipo de problemas». Mensajes de este tipo orientan a los alumnos hacia el

proceso seguido, hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de

por qué se ha aprendido, y les hacen tomar conciencia de que no importa que

se hayan equivocado porque lo importante es avanzar.

Por otra parte, mensajes como «¿Qué se siente cuando ves que eres capaz de

hacerlo?», si van unidos a mensajes del tipo de los anteriores, contribuyen no

tanto a que el alumno se sienta reforzado desde fuera cuanto a que disfrute de

haber llegado a dominar una tarea que implicaba un desafío, lo que puede

facilitar el desarrollo de la «necesidad de experimentar dicho dominio».

Si los profesores no dan mensajes como los indicados o, lo que es peor, si en

lugar de mensajes de este tipo dan mensajes que implican una evaluación

negativa («Está todo mal. Así no vas a llegar a ninguna parte») o la

comparación con los compañeros («La mayoría de tus compañeros lo han

hecho mejor que tú. A ver si te esfuerzas»), mensajes ambos que implican una

amenaza contra la autoestima, contribuyen a que los alumnos no vean las

situaciones académicas como ocasiones para aprender, sino como ocasiones

en donde lo que está en juego es la propia imagen, lo que, corno ya hemos

señalado, pone en marcha patrones de afrontamiento inadecuados.

La interacción de profesores y profesoras con sus alumnos, sin embargo, no se

limita a lo que aquéllos dicen a éstos. Un dicho que es frecuente oír es: «No

hables tanto y predica con el ejemplo». Este dicho se aplica también al tema

que nos ocupa. Cuando los profesores dicen en voz alta lo que piensan acerca

de su sus aciertos y sus errores, sus preferencias respecto al trabajo, sus

expectativas y otros aspectos

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de su conducta, se constituyen en modelos tic los (lucios sujetos aprenden el

interés por aprender, cómo afrontar una dificultad o que no conviene

equivocarse ante los demás.

Esto puede verse, por ejemplo, en las siguientes verbalizaciones que pueden

oírse cuando un profesor trata de resolver un problema: «Veamos..., esto es

fácil». «¿Por qué no me sale? ¿Qué hago mal?... Veamos...». También puede

verse en el modo en que un profesor o profesora responden a un alumno que

ha detectado un error cometido mientras aquellos escribían en la pizarra:

«Bueno, sí, me he equivocado... ¿Es que tú nunca te equivocas?», o «Gracias

por estar atento. Si no llega a ser por ti, os hubiera inducido a error».

Los profesores difieren bastante en el grado en que son conscientes del valor

motivador o desmotivador de tales verbalizaciones (Alonso Tapia, 1992a).

Puede argumentarse, y es cierto, que una verbalización aislada no tiene mayor

importancia. Pero si un profesor o profesora ponen de manifiesto

sistemáticamente con su ejemplo frente a los alumnos que lo que cuenta es

preservar la propia imagen más que aprender, es poco probable que sus

alumnos actúen de modo distinto. Así pues, el ejemplo que los profesores dan

respecto a qué metas cuentan es otro de los factores determinantes de la

motivación que debe ser objeto de reflexión y cambio si se quiere mejorar la

motivación de los alumnos.

4. Evaluación del aprendizaje

El último, pero quizás el más importante, de los factores contextúales que

condicionan la motivación o desmotivación de los alumnos frente a las tareas

escolares es la evaluación del aprendizaje. Con este término nos referimos no

sólo a las calificaciones que reciben los alumnos, sino a un proceso que va

desde lo que el profesor dice —o no dice— a los alumnos antes de la

evaluación para ayudarles y motivarles a prepararla, pasando por el

planteamiento mismo de las tareas y modos de recogida de información —

puntual o continua— hasta el uso que hace posteriormente de la información

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recogida. A lo largo de este proceso los profesores pueden actuar de distintos

modos, que hacen que la evaluación aléele de modo positivo o negativo a la

motivación.

Toda evaluación implica básicamente un juicio sobre la calidad de la ejecución

de tina tarea por parte del alumno. Ln consecuencia, ya se líate del juicio que el

profesor emite sobre la ejecución cuando el alumno sale a la pizarra a hacer

una tarea, cuando le corrige lo que ha hecho en su cuaderno, o cuando calibea

un control parcial o un examen, tales juicios ponen de manilieslo el éxito o el

fracaso del alumno. Por ello, dado que el fracaso tiene normalmente un

impacto negativo sobre la motivación, si la evaluación se plantea sin buscar

minimizar esta experiencia hay veces que los profesores, sin necesidad, ponen

tareas muy difíciles si se tiene en cuenta la complejidad del lema y el tiempo

dedicado en ciase al mismo — , se produce un nivel de fracaso que contribuye

a que desciendan las expectativas del alumno y, consiguientemente, su

disposición a esforzarse.

Por otra parle, toda evaluación busca poner de manifiesto ^conocimientos y

destrezas relacionados con distintos contenidos y larcas. Ocurre a veces, sin

embargo, que los profesores planteamos preguntas y proponemos tareas en

relación con los cuales los alumnos pueden preguntarse: «¿Para queme sirve a

mí saber esto?», lisio es, si los profesores demandan de sus alumnos

conocimientos poco importantes o si, aun siendo importantes, aquéllos no

ponen de manifiesto con anterioridad a la realización de la larca de evaluación

para qué puede servir adquirir los conocimientos o destrezas sobre los que ésla

versa, la motivación de sus alumnos se ve afectada negativamente.

Así mismo, (oda evaluación puede servir, en caso de que el alumno no

conozca o no domine adecuadamente aquello que se le pregunta, liara que los

profesores le den información que le permita corregir sus errores. El hecho de

que esta información se produzca o no condiciona el que los alumnos perciban

la evaluación como una ocasión para aprender o, por el contrario, como un

evento que sirve para juzgarles, pero no para ayudarles.

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Para que lo primero sea posible, sin embargo, hace falta:

a) que Lis tareas de evaluación estén diseñadas de modo que permitan decir al

alumno no sólo si sabe o no;

b) que el conjunto de la evaluación responda a un modelo que permita poner

de manifiesto si el alumno esta logrando un progreso significativo en relación

con la adquisición de un esquema conceptual o unos procedimientos

determinados, en lugar de proporcionar información sobre aprendizajes

aislados;

c ) que la información acerca de qué está mal, de por qué está mal y de cómo

superar el problema, obtenida a través de los procedimientos anteriores, se de

a los alumnos de modo que puedan superar sus dificultades;

d) que se evite en la medida de lo posible la comparación entre alumnos al

darles los resultados, ya que, en caso contrario, se activaría la preocupación

por evitar juicios de valor que [Hieden dañar la propia estima, lo que resulta

motivacionalmente negativo.

Sin embargo, como hemos podido comprobar en un estudio reciente realizado

con profesores de Enseñanza Secundaria (Villa y Alonso Tapia, en prensa), en

muchos casos, las larcas de evaluación utilizadas no permiten determinar el

origen de los fallos de los alumnos, lo que contribuye a que Li mayoría de éstos

vivan las evaluaciones como un juicio y no como una ocasión de la que pueden

aprender.

***

A lo largo de estas páginas, hemos tratado de poner de manifiesto que la

motivación de los alumnos a la hora de afrontar las actividades académicas

depende de la interacción entre, por un lado, las nietas personales que

perciben que están en juego, el modo en que han aprendido a pensar .1 la hora

de afrontar las distintas tareas y las dificultades que conllevan y, por otro lado,

distintos factores contextuales ligados a la actividad de los profesores.

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La consideración de unos y otros factores tiene obviamente implicaciones que

deberían tenerse presentes a la hora de intentar motivar a los alumnos hacia el

aprendizaje. Por un lado, los profesores deberían evaluar sus pautas de ac-

tuación para ver en qué medida se ajustan a las que, de acuerdo con los

principios expuestos, son deseables. Por otra parte, se podría intentar algo que

nos parece posible pero más difícil: ayudar a los alumnos a tomar conciencia

de los factores que influyen en su propia motivación, para enseñarles a

controlarlos, de modo que, aunque los profesores les fallen, ellos sepan cómo

actuar. Queda, pues, para la reflexión posterior el determinar cómo pueden

conseguirse ambas cosas.

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