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DIAGNÒSTICO ESTATAL DE LA INVESTIGACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EN JALISCO 2002- 2012
CONCEPTUALIZACIÓN
DEL
DIAGNÓSTICO ESTATAL EN JALISCO
MARTHA PATRICIA MACÌAS MORALES
MARTHA LETICIA CABRALES DE ANDA
ANGÈLICA MACÌAS MORALES
ÌNDICE
Introducción ………………………………………………………………………………………………………
2
I LA INVESTIGACIÒN EDUCATIVA COMO OBJETO DE ESTUDIO
2
II CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ………………………………………………………….
III CONCEPTUALIZACIÒN EN TORNO AL DIAGNÒSTICO ACTUAL
DE LA INVESTIGACIÓN DE LA INVESTIGACIÒN EDUCATIVA …………………………………..
5
IV INVESTIGADOR EDUCATIVO, INSTITUCIONES Y REDES COMO CATEGORÌAS ANALÌTICAS
A. Investigador Educativo
B. Instituciones
9
Bibliografía………………………………………………………………………………………………………..
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2
CONCEPTUALIZACIÓN
DEL
DIAGNÓSTICO ESTATAL EN JALISCO
MARTHA PATRICIA MACÌAS MORALES
MARTHA LETICIA CABRALES DE ANDA
ANGÈLICA MACÌAS MORALES
Introducción
En este texto, intentamos integrar los conceptos centrales que implica el diseño,
desarrollo y resultados dentro de la construcción y el proceso de un Diagnóstico de
la Investigaciòn de la Investigaciòn Educativa. Dichos conceptos han sido
planteados desde los Estados del Conocimiento desarrollados en el país,
promovidos por el Consejo Mexicano de Investigaciòn Educativa (COMIE) y de
autores que se han adentrado en el estudio de la Investigaciòn Educativa como
campo de conocimiento.
El contenido se encuentra organizado en cuatro capítulos. En el primero partimos
del concepto propiamente de la Investigación Educativa como objeto de estudio de
la misma Investigación de la Investigación que nos ocupa. En un segundo capitulo,
consideramos el concepto de campo de la investigación educativa, como un campo
en construcción.
En el tercer capitulo, retomamos los conceptos implicados en el desarrollo de un
Diagnóstico de la Investigaciòn de la Investigaciòn, retomando inicialmente las
tareas integradas a un diagnóstico en el campo social. Y el cuarto capitulo
centramos a los agentes de la Investigaciòn Educativa, los cuales se constituyen en
nuestras categorías de análisis para este Diagnóstico, y que actualmente son
considerados como Agentes Centrales, del campo: Investigador Educativo e
Instituciones.
I. LA INVESTIGACIÒN EDUCATIVA COMO OBJETO DE ESTUDIO
En este apartado nos adentramos al concepto de Investigación Educativa,
concebida ésta como un modo de producir conocimiento que permita saber con el
máximo de precisión que se debe hacer y como hacer lo que se debe para
potenciar una acción social profesionalizada (de la Orden 2004 en Buendía,
González y Pozo, s/f) y como un estudio de los los métodos y procedimientos
utilizados para obtener un conocimiento científico (una explicación y una
comprensión) de los fenómenos educativos orientados a la solución de problemas
educativos y sociales. (Tejedor 2004 en Buendía, González y Pozo, s/f).
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Comprender lo anterior, nos posibilita en centrar las tareas correspondientes al
Diagnóstico estatal que nos ocupa.
Por su parte, Díaz Barriga (1999), identifica a la Investigación Educativa, como un
dispositivo de producción de conocimiento con rigor científico, y refiere que está
integrado por 3 dimensiones: Dimensión de Teorización y desarrollo conceptual de
la educación, donde se concibe a la educación misma como disciplina y no como
ciencia. La Dimensión de conceptualización y/o metodológica de otra disciplina
para realizar una indagación sistemática sobre algún problema educativo, ya que la
disciplina educativa es multidisciplinaria. Y la Dimensión de experiencia educativa.
Afirma que debe ser entendida como un sistema de producción de conocimientos
educativos, es decir como un sistema articulado de elementos que determinan la
naturaleza específica de los procesos y los conocimientos producidos.
La investigación educativa, según Martínez (1997) constituye una tarea
sumamente extensa y claramente interdisciplinaria puesto que la educación no es
una disciplina ni una ciencia particular, sino un objeto de estudio que puede ser
abordado desde puntos de vista muy diversos, incluyendo tanto los de disciplinas
filosóficas, jurídicas y normativas, como disciplinas mas estrictamente científicas o
“ nomotéticas” como la psicología, la sociología, la economía, las ciencias
nomonotèticas mas directamente implicadas en la investigación educativa son
ciencias del hombre, particularmente la psicología y la sociología. (Martínez 1997)
De acuerdo a Hidalgo Guzmán (s/f) esta actividad integra una trama que se
establece entre el sujeto que investiga y su objeto de su estudio. a través de
múltiples y complejas relaciones, también se trata de asumir el objeto en toda su
riqueza conceptual y subrayar las peculiaridades del proceso a través del cual, el
sujeto es el protagonista y el objeto el producto su actividad constructivista.
Por su parte, Rincón (2005) conceptualiza la invesntgiaciòn educativa como un
proceso de construcción del conocimiento en el campo de la educación, y que es
producto de una profunda reflexión sistemática y organizada sobre el estado actual
del hecho educativo. En ese sentido, concibe al hecho educativo como una forma
de expresarse y manifestarse la educación formal e informal en cualquier de los
escenarios macro y o micro y en las manifestaciones e interrelaciones sociales y / o
individuales, y refiere lo siguiente: El hecho educativo traspasa las paredes del aula y las bardas institucionales de la escuela
para transitar en lo social, familiar, institucional, económico, permite identificar y relaciones
de armonía, de conflictos, de contradicción entre los diferentes sujetos y agentes de la
educación, sean estas en el hogar, la escuela, el barrio, el club deportivo, el partido político,
a las organizaciones y asociaciones civiles por mencionar algunas. (Rincón 2005: parte V)
Distingue, además, el hecho educativo del hecho escolar, aludiendo a éste último
como la producción centrada en realidades educativas colectivas e individuales en
espacios acotados del aula y la escuela, asociados a procesos de enseñanza,
aprendizaje y de intervención pedagógica; y en cierta forma también sobre
procesos de formación educativa que desempeñan un papel estratégico para la
constitución del hecho escolar. (Rincón 2005)
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Por otro lado, Rincón (2005) refiere algunas discusiones teóricas sobre el mismo
conocimiento del hecho educativo, ya que la realidad del hecho educativo como
evidencia de análisis científico, es mucho más compleja; y reflexionar los
problemas de la educación en la actualidad, es una incitación y motivación
intelectual para trasladar el debate unidisciplinario de las ciencias que han
indagado sobre la educación hacia estadìos superiores de la intervención Multi y
transdisciplinaria.
Una de estas discusiones se dirige a las raíces epistemológicas en los procesos de
construcción del conocimiento de otros campos disciplinarios diferentes a las
ciencias de la educación. Al respecto señala: “El conocimiento actual del hecho educativo así, ciencias como la filosofía, historia,
sociología, psicología, antropología, economía, derecho, política, desde muchos años atrás,
e informática, cibernética, biología, ingeniería y electrónica, en los años más recientes; han
acogido a la educación como potencial objeto de estudio. Por lo que la construcción del
objeto de estudio de lo educativo, tiene su origen ontològico que al trascender los
intrincados escenarios en lo que transita la educación como problema social, político,
ideológico cultural y económico….” (Rincón 2005: parte VI)
Por otro lado, se encuentra una discusión sobre el conocimiento empírico. En ese
sentido Rincón (2005) refiere: “El conocimiento de lo educativo como resultado del campo de producción de los saberes
científicos y de las constantes confrontaciones epistemológicas para adquirir un status de
cientificidad, es derivación de los conflictos y contradicciones que subyacen en las
relaciones entre el conocimiento teórico- conceptual y el conocimiento de la realidad. ….”
(Rincón 2005: parte VI)
Una tercera discusión se enfoca a la unión de lo teórico y lo empírico, donde esta
doble direccionalidad del razonamiento del conocimiento, los modelos de
formación y las características que matizan la enseñanza de la metodología de la
investigación científica; señalando al respecto que “los fundamentos teóricos
conceptuales de los diferentes campos disciplinarios que estudian la realidad del
hecho educativo, niveles de la acción cognitiva y del razonamiento lógico como
propios, o eludirse dependiendo de la posición. ….” (Rincón 2005: parte VII)
Con respecto a las aproximaciones conceptuales para la construcción del
conocimiento educativo, Rincón (2005) nos dice que la historicidad de este tipo de
conocimiento, está articulada a la racionalidad conflictiva y contradictoria de su
propio recorrido histórico social, del devenir epistémicos de otros conocimientos y
de las constantes confrontaciones/ contradicciones que tiene con otros
conocimientos, campos disciplinarios diferentes y diversos que luchan
constantemente por la hegemonía del conocimiento educativo, es producto de un
proceso de construcción reconstrucción que se sustenta en el conocimiento,
comprensión interpretación y explicación racional de la realidad social en general y,
de manera particular de la realidad educativa. Y enfatiza lo siguiente: “Para construir el conocimiento educativo, primero se conoce y comprende la realidad
social, sus conflictos, contradicciones y problemas y posteriormente, se conoce y
comprende la realidad educativa. El conocimiento educativo es resultado del conocimiento
de la realidad social. Desde la perspectiva, conocer la realidad educativa es un ejercicio
intelectual de articulación entre lo educativo con lo social, donde el conocimiento de la
realidad social educativa, debe servir de base para la construcción del mismo conocimiento
y para generar procesos de transformación de la realidad, en este caso, educativo.
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Conocimiento y construcción del conocimiento son dos categorías del proceso cognoscitivo
del sujeto que investiga lo educativo, que se constituyen en elementos centrales para la
transformación de la realidad educativa.” (Rincón 2005:25)
De acuerdo a Rincón (2005), la construcción del conocimiento educativo como
hecho social problematizado y problematizador, “es un proceso de reflexión
sistemático, organizado y racionalmente lógico que requiere de una actitud
científica del sujeto educativo, y que traspasa los límites cognoscitivos del
subjetivismo.” (Rincón, 2005:28).
Así mismo, señala que el conocimiento educativo es “un producto de un proceso
complejo de sistematización cognitiva en el que diversas categorías del
pensamiento intervienen para la aprehensión del os datos de la realidad.” (Rincón
2005:30). En ese sentido, la realidad no solo es entendida como tal, ya que los
datos que ella proporciona son procesados y asimilados sensiblemente para
identificar las dificultades que los sujetos no formados para el quehacer de la
investigación educativa no pueden hacer. Este proceso no solo requiere de un
desarrollo cognitivo superior, sino también de un conocimiento previo sobre el
estado de la realidad. (Rincón 2005)
Como puede apreciarse, las recientes polémicas epistemológicas y metodológicas,
el tema de la investigación educativa ha llegado a hacerse difícil de tratar y
últimamente se ha revelado más complejo de lo que parecía en otras épocas. Se
han multiplicado los puntos de vista divergentes y han proliferado las nuevas
propuestas. La investigación educativa se debate ahora entre dos extremos de
riesgo: uno, la intransigencia, ligada a una concepción estrecha y excesivamente
limitada que sólo considera validas las investigaciones empíricas- inductivas de
base probabilística, y en el otro extremo, la anarquía, ligada a una concepción
ambigua y excesivamente indefinida que prácticamente no distingue entre
investigación y literatura. (Padrón, 1994). Los dos problemas centrales, cada uno
de los cuales puede formularse tanto en una proyección teórica como una
proyección hacia la praxis.
En ese sentido, Rincón (2005) señala que el problema de la construcción del
conocimiento educativo, no sólo es producto de la reflexión epistemológica del
devenir histórico- social del propio conocimiento, sino además, del constante y
permanente confrontación que en la vida cotidiana del aula, la escuela, el quehacer
político y la sociedad, se manifiesta entre los saberes teóricos- conceptuales de los
distintos campos disciplinarios que han abordado a lo educativo como objeto de
estudio.
Cabe apoyar la tesis de Khun, con respecto al sentido evolutivo del conocimiento
científico, a través de los Paradigmas como campos conceptules y explicativos del
conocimiento científico. Para Kuhn el paradigma hace referencia al marco teórico
sustantivo en el que se desarrolla la ciencia y que incluye las técnicas y aparatos de
investigación, teorías, metodología de la investigación, creencias generales acerca
del mundo, conjuntos de problemas científicos e ideas acerca de que se
consideraría una solución apropiada a los mismos.
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Al respecto Reale y Antiseri (2005), refieren los principios de Kuhn, al señalar lo
siguiente:
“Kuhn describe que ante las anomalías, los científicos pierden la confianza en aquella
teoría que antes habían abrazado. La pérdida de un sólido punto de partida se pone de manifiesto en el recurso a la discusión filosófica sobre los fundamentos y sobre la
metodología. Estos síntomas de la crisis, que deja de existir cuando del crisol representado
por aquel periodo desenfrenado de búsqueda que es la ciencia extraordinaria logra surgir
un nuevo paradigma sobre el cual volverá a articularse la ciencia normal, la cual a su vez y
después de un periodo de tiempo que quizás resulte bastante largo, llevarán a nuevas
anomalías, y así sucesivamente.” (Reale y Antiseri 2005:909)
De acuerdo a lo anterior, Kuhn describe el pasaje a un nuevo paradigma, como una
reorientación “gestàlica”: al abrazar un nuevo paradigma, la comunidad científica
maneja la misma cantidad de datos que antes, pero los coloca en una relación
diferente a la anterior. Además, sostiene que “es preciso decidirse entre formas
alternativas de llevar a cabo la actividad científica y, en tales circunstancias, una
decisión de este tipo debe basarse más en las promesas a futuro que en las
conquistas pasadas”. (Reale y Antiseri 2005:909).
Por otro lado, los criterios de validez en la investigación sobre la educación, deben
justificarse desde las disciplinas en las que se retoman los procedimientos
metodológicos para investigar el ámbito educativo, y la rigurosidad científica
depende de la disciplina desde la que se juzgue la validez de la investigación.
Se hace necesario la intervención de las ciencias de la educación, como el campo
disciplinario predestinado a indagar los problemas y conflictos que subyacen al
estado contemporáneo de la educación. Es decir, una de las vías para atender los
problemas de la educación, es sin lugar a dudas, la investigación educativa. Sin los
aportes de ella, cualquier interpretación, comprensión, explicación y acción que se
haga con respecto a lo educativo, tendrá dificultades para presentar propuestas
profundas de resolución, incluso, será un intento más que puede quedarse en las
buenas intenciones de quienes las realicen.
De acuerdo a Rincón (2005), los problemas de la educación son cada día más
complejos en la medida en que los procesos sociales adquieren dimensiones que
trascienden las interpretaciones superficiales y espontáneas de los sujetos. Las
condiciones actuales del campo educativo insertas en el mundo cambiante de la
contemporaneidad, no pueden reflexionarse con un pensamiento educativo que se
fundamenta en la apariencia externa de los hechos sociales y en la superficialidad
de las miradas educativas. Debe transitar más allá de la subjetividad y encauzar su
acción de lo subjetivo/ individual a lo objetivo/ social, de tal forma que la práctica
educativa forme parte inherente de la práctica de la investigación educativa. La
práctica investigativa debe ser una acción cotidiana de la práctica educativa.
(Rincón 2005)
Quien no tiene contactó con una realidad problematizada, no posee elementos
empíricos para iniciar el quehacer de la investigación educativa. Desde esta
posición, los problemas de la educación son producto de los conflictos y
contradicciones que prevalecen en los agentes, procesos y sistemas educativos, y
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los datos de la realidad expresan un momento problematizador de la misma.
(Rincón 2005)
La Investigación Educativa se asume como una construcción con sólido
fundamento, que permite recuperar elementos educativos a partir de un proceso
sistemático ya sea experiencias educativas o procesos educativos, señalando
además que éste proceso debe ser claramente intencionado y sustentado teórica y
metodológicamente apegado a pautas y criterios científicos, que permita asegurar
que la Investigación Educativa pueda dar una explicación a las problemáticas
educativas.
Al respecto, Gibbons (1997), enfatiza que la investigación educativa funciona
dentro de un contexto de aplicación en el que los problemas no se hayan
encuadrado dentro de una estructura disciplinar, sino que es más aún, es
transdisciplinar. Este modo de producir conocimiento se organiza alrededor de
problemas sociales (empresas, organismos sociales), en estrecha relación con
muchos actores. Este modo promueve una mayor responsabilidad social por el
conocimiento. (Gibbons 1997).
En ese sentido, Ponce (2007), apoyado en las ideas de Gibbons (1997), propone
que “la investigación consiste en producir nuevos conocimientos o teorías que
permitan comprender mejor la realidad, y que la Investigación promueve los
conocimientos que contribuyan a la explicación y comprensión de los fenómenos
educativos, y en su momento, transformarlos e innovarlos. (Ponce,2007-b).
Para Ponce(2007-b) la investigación consiste tanto en la producción de nuevos
conocimientos que permitan comprender la realidad como el ofrecer conocimientos
y teorías que apoyen a los educadores y sus autoridades a actuar mejor, ya que les
presenta los conocimientos que permitan comprender los fenómenos educativos.
El nuevo modo de investigar o producir el conocimiento, está emergiendo en el
mundo donde se origina, en diversos lugares y no exclusivamente en las
universidades.
La producción del conocimiento educativo científico adquiere diversas visiones y
niveles de profundidad, Rincón (2005) enfatiza que dicha producción adquiere
diversas características similares a otros modos de hacer ciencia social. Señala
que dicha producción establecida por dos modelos de hacer ciencia educativa: el
modelo instituido y el modelo desde lo instituyente. Por un lado, el modelo
instituido, apegado a las políticas institucionales para la ciencia educativa y
asociadas con las líneas de aplicación y generación del conocimiento que
promueven instituciones educativas, centros e institutos de investigación, vía
convocatorias para la presentación de proyectos y las áreas estratégicas de interés
que se desea investigar. Por otro lado, el modelo instituyente, enfocado a la
formación de científicos educativos relacionadas con los programas de prosgrado y
sus procesos de formación de científicos educativos. Las dos formas tienen
amplias posibilidades de potenciar las capacidades de producción.
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I. CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Para dimensionar y comprender la Investigación Educativa como objeto de estudio,
partimos de las diversas definiciones, como actividad social intelectual, dentro del
campo educativo, que se viene consolidando y fortaleciendo a través del desarrollo
de los Estados del Conocimiento, promovidos por el Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE).
A partir de lo anterior, nos adentramos al concepto de, Weiss (2003) por su parte
señala con puntualidad que el concepto de investigación Educativa es un concepto
dominante producto del 1er congreso de Investigación en donde incorpora la
producción de nuevos conocimientos como la planeación, experimentación y la
evaluación de nuevas alternativas educativas.
En el transcurso de éstos años, y dentro de la participación activa en el desarrollo
de los estados del conocimientos establecidos por el COMIE, diversos
investigadores se han adentrado en el estudio fino de la investigación educativa
como campo de conocimiento, quienes van legando conceptos necesarios de
retomar, para avanzar y contribuir al desarrollo de éste campo de la investigación
educativa y propiamente de su investigación. Aún cuando unos y otros autores
explican el concepto desde diversas perspectivas teóricas, hoy como en los 90 se
lucha por promover lo que cada autor refiere lo que permite avanzar y contribuir al
desarrollo de este campo de la investigación educativa y propiamente de su
investigación.
En las definiciones de la Investigación Educativa de los primeros Estados del
Conocimiento, encontramos que Latapì (1994), concibe a la IE como “acciones
sistematizadas y deliberadas, que llevan a la producción de teorías, modelos,
sistemas y pautas de conducta en los procesos educativos”. (Latapì 1994:14). Por
su parte, Martínez (1997), la define como:
“Conjunto de estudios de carácter básico aplicado, desde el punto de vista
de cualquier disciplina, no necesariamente sofisticados, pero siempre
rigurosos, que utilicen cualquier tipo de metodología o enfoque particular
siempre y cuando tenga fundamentaciòn teórica y consistencia
metodológica, sobre cualquier aspectos del fenómeno educativo en el
sentido escolar formal, no formal e informal. (Martínez R. 1997:18).
En estos argumentos, encontramos campo de la Investigación Educativa, se asume
como una construcción con sólido fundamento teórico, apegado a pautas y
criterios científicos.
Iniciamos con los conceptos centrales que permitan comprender la situación de la
Investigación Educativa en México e iniciamos con el concepto de “campo” y luego
el de “campo de la investigación” a partir de algunos de sus autores.
Schriewer (1991) dice que el “campo” desde su perspectiva socio-cultural e
histórica se presenta como una configuración de pautas de institucionalidad y de
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corrientes intelectuales que varían de un contexto socio-cultural con cierta
historicidad a otro. Es decir, no es un concepto acabado, ya que en cierta medida
está determinado por los movimientos de las corrientes intelectuales, un contexto
particular y en periodos específicos.
Por su parte Bourdieu señala que un campo tiene mayor fuerza y consolidación en
la medida que: tiene un alto grado de capital simbólico, una fuerte estructuralidad
que implica contar con reglas claras y estrictas de ingreso, permanencia y
circulación de producción; una fuerte autonomía y prestigio social; la capacidad de
establecer sus propios criterios de producción y evaluación y, además, cuenta con
un mercado amplio para el consumo de sus bienes simbólicos. Weiss (2003)
agrega que la estructura del campo científico está definida por la correlación de
fuerzas entre los protagonistas de la lucha.
Al respecto se puede decir que el “campo”, visto desde una perspectiva sociológica,
se conciben como una estructura firme, en donde se ponen en juego diversos
elementos que intervienen, en donde se lucha por la hegemonía, la
profesionalización, busca la definición los problemas educativos, en donde se
racionaliza la acción, en donde se requiere de una colaboración para constituirse
como tal. En ese mismo tenor Furlán (2001) menciona que hoy en día “..se
privilegia el trabajo multireferencial en la investigación educativa y social en
general. Es decir, apoyándose en distintas perspectivas disciplinares para abrir
diferentes dimensiones del objeto de estudio”.
Aunque también hay que decir, como señala Weiss (2003:5 y 6) que los “campos”
no tienen ninguna existencia social más allá de la organización de los Congresos y
la publicación del estado del conocimiento de los libros. De cualquier manera, por
sencillo que pueda parecer, habría que resaltar que los “campos de la
Investigación educativa” se estructuran en torno a temas y problemas educativos. Y
que los espacios de Congresos Nacionales de Investigación Educativa (1981), la
creación del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (1993), la Asociación
Mexicana de Investigación Educativa, así como la creación de Doctorados de
Investigación Educativa de alto nivel han contribuido de manera determinante para
la consolidación del “campo” y del “campo de la investigación educativa”.
II. CONCEPTUALIZACIÒN EN TORNO AL DIAGNÒSTICO ACTUAL DE LA
INVESTIGACIÓN DE LA INVESTIGACIÒN EDUCATIVA
Para el diseño y operación de un Diagnóstico de la investigación de la investigación,
es fundamental, entender y centrarse en la construcción y evaluación de estos
Estados del Conocimiento, como recuento y revisión de lo realizado, elaborados a
nivel nacional desde en el periodo de 1991-1993, de acuerdo a Weiss y Loyo
(1997; en Weiss 2006), como punto de referencia para que este estudio cobre
validez y contribuya e enriquecer el tipo de producción, sus alcances, sus sesgos y
sus condiciones en un contexto local.
Al respecto, Waldegg (2000; en Weiss, 2006) a través del trabajo conjunto con
miembros destacados del COMIE, definen Estado del Conocimiento como:
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El análisis sistemático y la valoración del conocimiento y de la producción generadas en
torno a un campo de investigación durante un periodo determinado para permitir identificar
los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas teórico-
metodológicas, tendencias y temáticas abordadas, el tipo de producción generada, los
problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción.
(Guillermina Waldegg Mayo 2000; en Weiss, 2006:12).
Este concepto implica no sólo una recopilación, sino que analiza desde una serie
de categorías y marcos de referencia, y requiere de un aparato conceptual y crítico,
enfatizando líneas de continuidad de su estudio y cambios al respecto. Se enfatiza
que actualmente, se enfocan más en los conocimientos sobre los procesos
educativos que aporta la investigación educativa. Además, esta conceptualizaciòn
plantea un doble objetivo (Weiss, 2006): por un lado, el de dar cuenta de la
producción y por otro, valorar lo más destacado de la misma.
Por otro lado, se integra el concepto de Estado de la Investigación, que Weiss
(2006) describe como sigue:
Consiste en dar cuenta de la distribución de grupos que la realizaron, las condiciones de
trabajo de la misma, la formación de investigadores, la existencia de programas de
posgrado, entre otros aspectos. (Weiss, 2006:14)
Ambos productos se implican y se integran. Sin embargo, de acuerdo a Weiss
(2006) existe una diferencia entre ellos con respecto al trabajo analítico y
específico que implica cada uno, y además se construyen para diferentes
destinatarios.
Por un lado, los Estados de Conocimiento, avanzan en torno a lo siguiente:
“… problemas, perspectivas abiertas y agendas en marcha. Son Incluyentes, en cuanto a
grupos, instituciones y metodología. Nacional - Internacional: se inscribe en el contexto
disciplinario nacional e internacional; cada campo define su relación con lo internacional.
Nacional - Regional: Panorama Nacional, trabajar de manera descentralizada, cada grupo
tiene que convocar ampliamente, cubrir en la sistematización a todos los grupos e
instituciones del país; cada grupo decide si incluye contexto regional. Las condiciones de
producción del conocimiento pueden incluirse en el estado de conocimiento (los que así lo
deseen), pero también deberían de investigarse más en un estudio de conjunto.” (Weiss,
2006:12)
Los Estados de la Investigación por su parte, “están inspirados más bien por
preguntas que se plantea la investigación sobre la investigación, interesan
prioritariamente a los investigadores como gremio y a las diferentes coordinaciones
de la investigación.” (Weiss, 2006:13)
Por lo anterior, los estados de conocimiento interesan a los investigadores como
gremio, a estudiantes de posgrado y licenciatura y profesionales de la educación
interesados en determinado tema. Y los estados de la investigación interesan a los
agentes que promueven la investigación al interior de programas de posgrado, de
instancias y áreas de diversos niveles educativos, para orientar el desarrollo de la
investigación en sus espacios. (Weiss, 2006:13).
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A partir de lo anterior, nos adentramos al concepto de Diagnóstico de la
Investigación de la Investigaciòn Educativa que nos ocupa, partiendo de lo
realizado desde que la misma Investigación Educativa se inicia en el país como
campo de conocimiento.
La concepción de Diagnóstico la encontramos en diferentes fuentes, entre ellas,
Vallejo (s/f) nos presenta las raíces etimológicas del concepto que proviene del
griego y tiene dos raíces, como son: día= través de, por; y por gignoskein= conocer.
De esta manera, significa: “conocer a través de”. (Vallejos s/f).
De acuerdo a Vallejo (s/f), Diagnóstico es la identificación de la naturaleza o
esencia de una situación o problema y de la causa posible o problable del mismo.
Es el análisis de la naturaleza de algo. (Vallejos s/f). Además, sus procesos tiene
naturaleza descriptiva, explicativa y pronosticativa; y se logra a través de la
dialéctica, sistemática y holìstica como método:
“Diagnóstico es el resultado final o temporal de la tendencia del comportamiento del objeto
de estudio, que deseamos conocer, en un determinado contexto-espacio-tiempo, a través
de funciones y principios que lo caracterizan como tal. La explicitaciòn y presentación del
diagnóstico en un documento, no es sólo descriptiva, sino que también, es explicativa y
pronosticativa.” (Vallejos s/f).
Por su parte, Nirenberg (2003) nos dice que el principal objetivo de un Diagnóstico,
que es:
“Brindar un mejor conocimiento acerca de los problemas que se pretenden solucionar o
aliviar con la ejecución de los programas o proyectos sociales, dando información confiable
sobre su magnitud y características, así como sobre los factores que influyen en tales
problemas en los contextos concretos. Su utilidad principal, por ende, es justificar y
fundamentar las acciones programadas, así como también focalizarlas y dimensionarlas
mejor”. (Nirenberg, 2003:83)
El Diagnóstico de la Investigación de la Investigaciòn Educativa que se realiza en
1980 (Latapì, 1994) es guiado por 3 criterios establecidos de este campo, y de la
aplicación conjunta de estos criterios, proviene los juicios sobre la adecuación y las
funciones que debe cumplir:
- RELEVANCIA, se refiere al grado de significatividad que tienen las aportaciones de la
Investigación Educativa para los problemas educativos, a los que debe dar alguna
respuesta.
- EFICACIA, se refiere a la manera como se desarrolla el proceso mismo de la IE, atendiendo
especialmente a la relación entre los resultados que produce y los insumos que utiliza.
- PERTINENCIA, se relaciona la Investigación Educativa con sus usos y efectos,
principalmente, la repercusión que tiene en el mejoramiento de la educación. (Latapì,
1994:15)
Por su parte, Nirenberg (2003), lo considera con dos componentes: uno descriptivo
y otro explicativo:
“Todo Diagnóstico debe tener dos componentes:
- Descriptivo: cómo son y suceden las situaciones en estudio
- Explicativo: cuáles son las causas o factores condicionantes para que en esa situación, las
cosas sean y/o sucedan de esa forma”.(Nirenberg, 2003:83)
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Se puede decir que un Diagnóstico es el primer momento para la planificación /
programación. (Nirenberg, 2003:85)
Las funciones señaladas por Latapì (1999), se convierten en la esencia y razón de
ser de la Investigación Educativa, en el sentido de que toda investigación
desarrollada en el ámbito educativo, debe centrarse en la mejora de la educación a
partir de la atención a los problemas educativos. Por lo que implica un alto rigor
científico para garantizar su éxito en este sentido. Al respecto, Pèrez (2000)
enfatiza que un buen Diagnóstico, “exigirá constatar las contradicciones existentes
en el nivel de coherencia entre el contexto, la práctica, los objetivos y el proyecto de
sociedad a que apuntamos. El diagnóstico será verdaderamente enriquecedor en
la medida que haya alcanzado una dosis suficiente de realismo”. (Pérez, 2000:41).
Al respecto, Pérez (2000) enfatiza que un Diagnóstico implica el reconocimiento, lo
más complejo posible, de la situación/objeto de estudio, y además:
Permite ubicar los principales problemas, desempeñar las causas de fondo y ofrece vías de
acción para irlos resolviendo. El objetivo del diagnóstico es el conocimiento de la realidad.
Constituye una de las herramientas teórico-metodológicas más importantes, para
acercarnos al conocimiento de la realidad objeto de estudio. (Pérez, 2000:39)
Por su parte, Rincón expone que el Diagnóstico no es una técnica ni mucho menos,
un instrumento de investigación:
El Diagnóstico es el resultado de un proceso de investigación que tiene como propósito
esencial, dar cuenta del estado actual de situaciones concretas o del estado de las cosas
de la sociedad y de la naturaleza. Permite identificar con mayor precisión las
características endógenas y exógenas del objeto de estudio. Contribuye a precisar
problemas precisos. (Rincón, 2005: 153-155).
En este sentido, consideramos que el Diagnóstico de la Investigación de la
Investigación implica adentrarse a un nivel más abarcativo y profundo a la vez, que
un Estado de Conocimiento, ya que el dar cuenta del estado actual de situaciones
concretas, nos acerca más a la realidad educativa, centrada directamente en los
agentes que la realizan, como son los investigadores educativos, sus instituciones y
las redes y comunidades en las que se encuentran insertos, que como lo enfatiza
Rincón (2005), implica identificar con mayor precisión las características edògenas
y exògeneas que permite ubicar con mayor asertividad los problemas implicados. Y
de acuerdo a Vallejo (s/f), identificar la tendencia del comportamiento, del
desarrollo que va teniendo la investigación educativa en la entidad.
Lo anterior, permite comprender la complejidad del objeto de estudio, que en este
caso es la Investigación de la Investigación Educativa que se viene construyendo en
el país y en la entidad, y que “el estudio diagnóstico es producto de una necesidad.
Ningún estudio diagnóstico surge sin previo conocimiento sobre un estado de
cosas”. (Rincón, 2005: 153-155). Por otro lado, el Diagnóstico, permite describir
con mayor precisión los elementos cuantitativos y cualitativos que conforman los
problemas y los avances de la misma investigación educativa, tal como se expresan
en la realidad.
13
Resulta interesante, considerar que al desarrollar un Diagnóstico, se va
construyendo conocimiento de la realidad de la misma investigación, a partir de los
datos, que de acuerdo a Vallejo (s/f) la teoría empírica que los hechos y
acontecimientos del comportamiento del objeto de estudio, a partir de lo que nos
va indicando datos e informaciones evidenciados a través de los Estados del
Conocimiento.
El concepto de Diagnóstico asumido por Vallejo (s/f), nos permite complementar y
profundizar en su estudio y desarrollo como un proceso, ya que éste implica la
teorizaciòn del comportamiento del objeto de estudio en sus diferentes momentos:
pasado, presente y futuro. Y considera que se encuentra integrado en tres
aspectos: dialéctico, sistémico y holìstico.
Los procesos del diagnóstico, presentados y explicados, tiene una aspecto dialéctico entre
el pasado y el futuro, que se trata de interpretar el presenta como manifestación dialéctica.
Tiene aspecto sistémico, porque se genera una estructura para organizar sus elementos
(variables dependientes e independientes) y caracterizarlas a la vez. Tiene aspecto
holìstico, porque integra en una forma dinámica las interrelaciones internas de cada una de
las caracterizaciones en sí mismas y en los diferentes estadios (pasado, presente y futuro) y
entre ellas mismas (dependientes e independientes). (Vallejo s/f).
Por su parte, Ander-Egg (1989, en Pérez 2000), considera que un Diagnóstica se
elabora mediante el ensamblaje de 4 niveles de análisis:
1. Descripción de la Situación
Análisis sincrónico y diacrónico de la situación estudiada; remontarse al pasado y proyectarse
hacia el futuro.
2. Tendencias
Predecir las situaciones futuras a menos que se intervenga para modificar la evolución de la
realidad de un contexto concreto.
3. Juicio o evaluación de la situación:
Comprensión analítica de la realidad. Se trata de establecer la naturaleza de las necesidades,
jerarquizarlas, indicando cuáles son las que se van a atajar primero de acuerdo a los criterios
ideológicos, políticos y técnicos.
4. Destacar factores relevantes:
Factores que influyen en la situación y determinan la viabilidad del proyecto. Se deben
determinar los problemas y necesidades, pero también hay que incluir los recursos con los que
se cuenta para atenderlos y resolverlos.
(Pérez, 2000:40)
El Diagnóstico servirá para corregir, precisar mejor y fundamentar ese conocimiento
previo, esas hipótesis de trabajo y las acciones que se propongan
consecuentemente. Y de acuerdo a Nirenberg (2003), el Diagnóstico, nos permite
“fundamentar las hipótesis de trabajo, puesto que para formular dichas hipótesis,
debe tenerse una explicación acerca de cómo suceden las cosas o cuáles son los
problemas que deben resolverse para que sucedan de otro modo. ((Nirenberg,
2003:83)
Cabe hacer mención importante, la manera de construir el Diagnóstico de la
Investigaciòn de la Investigaciòn, desde el inicio del campo, que se viene
desarrollando de manera participativa. Al respecto, Nirenberg (2003), nos refiere
que esta forma de trabajo es enriquecedora, ya que:
14
Cuando se realiza participadamente, incluyendo los saberes y puntos de vista de actores
diferentes y en especial de la propia población en estudio, el Diagnóstico transciende los
objetivos de fundamentar las acciones de un programa y de brindar elementos básicos para
diferentes pasos evaluativos. Además permite iniciar la construcción de un escenario donde
interactúan distintos actores sociales, un espacio de intercambio de información, de
articulación y de negociación, un ámbito para el aprendizaje social de todos los
participantes y un espacio de oportunidad para el protagonismo de los actores sociales que
luego serán involucrados en los proyectos. (Nirenberg, 2003:87)
El desarrollo de un Diagnóstico Participativo, abre diversas posibilidades y riquezas
individuales y colectivas, ya que se constituye en “una práctica democrática de
relación social, que permite imbuir de ese carácter al ulterior proyecto.(Nirenberg,
2003:87)
III. INVESTIGADOR EDUCATIVO E INSTITUCIONES, COMO CATEGORÌAS ANALÌTICAS
Los agentes estelares que generan conocimiento en los diversos campos, y en
especial en educación, son el investigador como sujeto que produce y la institución
como contexto físico, social y político dentro del cual construye y dirige su
producción, difusión y divulgación de eso que produce. En este sentido, para este
Diagnòstico Estatal, ambos agentes, se constituyen en las categorías centrales a
partir de las cuales se desarrolla la investigación en nuestra Entidad. al respecto,
desarrollamos las concepciones actuales sobre estos agentes, asì como el campo
conceptual que los estudia.
A. Investigador Educativo
Aludiendo como premisa, lo que señala de manera pertinente
Osorio 2008)1... acerca del problema que se ha venido presentando en ejercicios
anteriores, respecto a definir al Investigador Educativo en el campo de la
educaciòn, como el agente principal de la investigaciòn educativa del presente
diagnòstico y descartamos con este ejercicio,criterios que siendo de naturaleza
excluyente, no reflejen informaciòn relevante y suficiente.
Èsta conceptualizacion de agentes, busca partir de la articulacion de intereses
comunes, con la sistematizaciòn, pluralismo y fortalecimiento que efectivamente se
acrecentò entre la relaciòn de los investigadores e instituciones de investigaciòn en
ejercicios anteriores, enunciados en los Estados del Conocimiento nacionales, y
avanzar hacia argumentos actualizados a partir de los enfoques y metodologìas
determinados y llegar a conclusiones de investigaciòn a polìticas educativas.
En el presente diagnòstico no sòlo perpetuamos el respeto a esa pluralidad
ganada, sino que realizamos la tarea pendiente que señala Weiss(2000)2 de
jerarquizar la producciòn en tèrminos de aportacion. La investigaciòn educativa en
Mèxico.( 1992-2002) en donde refiere Weiss (2003) « ...de conciliacion en los
conflictos ...se propiciò el diàlogo abierto, la confrontaciòn y negociacion entre los
1 El texto en el que Raúl Osorio sobre el perfil del lo presentó en la REDIME, como documento de discusión y de
apoyo para el desarrollo de los Diagnósticos Estatales 2002 – 2012. 2 Esta aportación de Eduardo Weiss, la encontramos en las Notas sobre la elaboración de los Estados del
Conocimiento.,mismos que realizò con la intención de sumarla no solo a la comunidad mexicana de
investigadores, sino además a ese público más amplio, logrando precedente de lograr inclusión en éstos.
15
miembros en conflicto, llegando a acuerdos mutuos promoviendo, al mismo tiempo
el trabajo en equipo »., en donde se señalò como estrategia ideal sugerida por
coordinadores, ante el reconociemiento diversas dificultades, entre ellas la
de, « Diferencias personales, desacuerdos sobre posturas, perspectivas, formas de
trabajo o enfoques para el desarrollo de los estados del conocimiento.
(Weiss,2003 :10)
Buscando que los participantes del diàlogo adquieran el compromiso consciente de
lograr el concenso, creemos pertinente mencionar que el abordaje mismo al
conocimiento cambiò en sus formas y en ese sentido se tomò en cuenta en este
ejercicio dialògico a èste pùblico mas amplio para la construcciòn y delimitaciòn
conceptual.
A partir de lo anterior, nos enfocamos a dos criterios que vislumbran diferentes
posturas de abordaje de la conceptualizaciòn de Investigador Educativo, como son :
un enfoque exluyente y otro incluyente.
Con respecto al enfoque excluyente, consideramos necesario citar a Weiss (2003)
que a partir de donde señala criterios de identificaciòn de Investigador Educativo,
donde Corina y Osorio (2003) lo identifica como « agente de la investigaciòn
educativa », a partir de los siguientes criterios :
AGENTES DE LA IE:
Se identificaron a 309 agentes en el país a partir de los siguientes criterios:
a) Tener membresía en alguna asociación perteneciente al campo de la IE en México
(COMIE, RISEU) o laborar en centros de investigación educativa.
b) Mostrar una participación activa en el campo, publicando sus trabajos, participando en
comités editoriales, desempeñando cargos directivos en el campo, participando
activamente en congresos con conferencias magistrales, etc. (Colina y Osorio, 2003; en
Weiss, 2003-b:851)
En esta delimitación advertimos, que se denomina al Investigador Educativo bajo
una premisa excluyente, considerando la producción en el campo de la IE, u
obtener cierto reconocimiento en el mismo únicamente. Criterio que señalamos se
opone al propósito de nuestro objetivo de delimitar al investigador educativo, si es
tomado aisladamente, en razón de que el diagnóstico presente es participativo, y
se incluirán saberes y puntos de vista de actores diferentes y no exclusivamente del
la población que nos ocupa.
Este mismo motivo, lo advierte Nirenberg, (2003) al menciona que en el
diagnóstico trasciende sus objetivos de fundamentar las acciones de un programa y
de brindar elementos básicos para diferentes pasos evaluativos.
Por otro lado, el enfoque incluyente, que consideramos acertado para el interés de
este estudio. Al respecto, Latapì (2007) señala la elasticidad del concepto de
investigador de la educación, y enfatiza como primera recomendacion para el
futuro de la Investigaciòn educativa, precisamente en la de incoporar y abrir
espacios a los investigadores jovenes, ya que necesitamos en un pais de jovenes,
miradas de jovenes para guiar la investigacion sobre la educaciòn.
16
Este enfoque incluyente esta basado en conceptualizar al investigador educativo,
en armonía al campo de la investigación educativa que se desarrolla actualmente,
ya que siendo un diagnóstico participativo, se privilegiará el cambo multireferencial
de la investigación educativa y social en general, como lo refiere Furlàn (2001,11)
en Weiss (2003), advirtiendo, que éste campo de la IE, se apoyará en distintas
perspectivas disciplinarias para abrir diferentes dimensiones del objeto de estudio,
pues convergen en el ejercicio del mismo, el campo académico y el campo
profesional, como lo advierte Osorio renovando el concepto anteriormente aportado
por Él.: « Al aceptar determinados criterios de inclusión, eludimos la construcción conceptual y nos
orientamos hacia una sustitución del concepto por la imposición de criterios
fundamentalmente en términos de productividad. Aceptamos que Investigador es el que
produce tanto, o el que hace determinadas actividades o cuenta con ciertos
reconocimientos. »(Osorio,2008).
En ésta conceptualizacion incluyente, retomamos la tesis aportada al balance
preliminar en el proceso de elaboración de los estados del conocimiento, en
relación al cumplimiento de propósitos, en donde fue referido el de facilitar la
incorporación de nuevos académicos para a la actividad profesional como
Investigadores de la Educación, en el que en éste sentido, la mayoría de los
coordinadores sugirió positivamente, que para hacer crecer la comunidad, se
incorporaran las siguientes estrategias:
Integrar a jóvenes investigadores como coordinadores de subcampo, coautores o
asistentes.
Otorgar tareas diferenciales
Difundir los productos realizados
Formación de equipos de trabajo base y regionales.(Rueda,2003:12)
Dentro de estas modificaciones al enfoque sugiero citar, la relación a los estados
de conocimiento, en la tesis, que busca conservar ciertas características que
permitan algunas comparaciones con los estados del conocimiento producidos en
1981 y 1992, mas también se busca que éstos, a la vez permitan expresar los
cambios en el campo en donde incluyan formatos innovadores que estimulen el
placer de participar.”
Enfatizamos necesario retomar el comentario de Osorio (2008) en cuanto que:
” Para la búsqueda que realizaremos en los diagnósticos estatales que estamos por iniciar,
estoy sugiriendo olvidarnos de establecer criterios de inclusión y/o exclusión por un lado, al
mismo tiempo que nuestra pregunta sea ¿cuál es el potencial de Recursos Humanos para
el desarrollo de la IE en las diferentes entidades federativas”
(Osorio, 2008)”
Ahora bien la conceptualizacion de Investigador Educativo es abordado por algunos
autores con la connotaciones quizás para algunos estudiosos del campo, como una
conceptualizacion con tendencia antihumanista, y si bien es cierto que habría que
tomar en cuenta contrargumentos en este sentido, no debemos permitir que a
través de ellos se pierda el valioso quehacer social del Investigador Educativo, y
buscar que siempre sea referido bajo un enfoque humanista, con el debido respeto
a su pensar frente a lo ecológico.
17
Algunos autores que defienden términos como: “Componente humano”, “elemento
Humano” “capital intelectual” etc., puntos de vista muy válidos y respetables
argumentan que el campo formal siempre encontrará controversia con el campo
humanista y social, ya que éstos últimos son altamente subjetivos.
Se hace necesario ante dicha situación, buscar consensos de semántica que nos
permitan homologar criterios, respetando discusiones lanzadas al debate en éste
sentido, como el que miembros reconocidos por instancias de prestigio en el campo
realizan, como SNI, COMIE, entre otras.
Por otra parte (Weiss,2000) señala en relación a los estados del conocimiento, la
sugerencia de ubicar la producción nacional en el contexto de discusión
internacional. Este abordaje de conceptualizacìòn no se escapa de ello, de hecho
es preciso señalar: « ...que en 1981 en cuanto a que los enfoque dominantes de
procedencia internacional de 1981, fueron ausentes de discuciòn, Y si bien se
afirma que fuè un acuerdo que buscò consolidar la creciente investigacion
educativa nacional..., »(Weiss, 2000)
Estamos concientes de lo señalado por (Gibbons ,1997) en este mismo sentido en
lo referente a que las presiones globalizadoras impulsan el desarrollo de la
investigación actual dentro de los criterios interdisciplinarios, e incluso fuera de los
límites de las disciplinas, y que quizàs por èsta razòn este nuevo modo e investigar
o producir conocimiento, al estar emergiendo en diversos lugares, y ya no
exclusivamente en la universidad, funcionan dentro de un contexto de aplicaciòn,
en el que los problemas se encuadraràn dentro de esta estructura mas que
disciplinar, trandisciplinar, ello nos conllevarà en inmediatèz, a problemas
semànticos y conceptuales. Como lo señala :
Este modo de producir conocimiento se organiza alrededor de problemas sociales
(empresas, organismos sociales), en estrecha relación con muchos actores. Este modo
promueve una mayor responsabilidad social por el conocimiento. . (Gibbons, 1997)
Ante esta perspectiva innegable de crecimiento del espectro de pùblico de usuarios
de los estados del conocimiento, como lo afirma Weiss (2003) los estados del
conocimiento, constituyen un reto, dado que hay consignas conflictivas :
sistematizar la producciòn nacional y destacar lo relevante., pluralidad y valoraciòn,
lo regional, lo nacional y la discusiòn internacional. En este orden de ideas
globalizadoras de abordaje en la discusiòn, citamos a Osorio (2008) ,que aporta
inovacion al concepto de Investigador Educativo señalando el antecedente de èste
mismo:
“En el Reporte “Investigación y el Desarrollo Educativo en México” realizado por el CERI de
la OCDE (2004), se señala la existencia de alrededor de 500 investigadores educativos. El
dato lo obtuvieron los examinadores a través de la lectura del auto estudio “La investigación
educativa en México; usos y coordinación”, elaborado en 2003 por una comisión de
miembros del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). En dicho auto estudio
se mencionan tres diferentes fuentes de información:
Sistema Nacional de Investigadores [SNI],
Miembros del COMIE
Agentes identificados por Colina y Osorio, 2003; “Los agentes de la investigación
educativa en México”. (Osorio, 2008)
18
Osorio (2008), señala el priorizar un abordaje conceptual de: potencial del
Recursos humanos, y no a que quienes son investigadores educativos, o cuantos
existen actualmente, afirmando que con este concepto se dará un panorama más
amplio al estado de la cuestión a las diferentes entidades federativas del
Diagnóstico presente que nos ocupa.
Para ello Osorio(2008) categoriza bajo indicadores internacionales sobre Recursos
Humanos en Ciencia y Tecnología (RHCyT), de acuerdo a la siguiente clasificación
RHCyTE (componente educacional) se forma por los individuos con formación de tercer
nivel, capacitados además para desarrollar actividades de I+D pero estas no son su
actividad principal. En México sería el equivalente a graduados de doctorado o de maestrías
con orientación hacia la investigación.
RHCyTO (componente ocupacional) son personas que ya están ocupados en actividades
relacionadas con ciencia y tecnología, con estudios de tercer nivel pero sin la formación
(capacitación) necesaria para la generación de nuevo conocimiento. Por ejemplo, los graduados de licenciatura, técnicos profesionales y auxiliares de investigación.
RHCyTC (componente central), está integrado por las personas que reúnen las dos
características anteriores, es decir, capacitados para actividades de I+D y ocupados en
estas tareas como actividad principal (miembros con reconocimiento por el SNI.
(Osorio, 2008)
Osorio (2008) advierte que esta clasificación propuesta en el manual de Canberra,
es utilizada por organismos como la OECD y en México el CONACYT (2006), para
identificar el Acervo de Recursos Humanos en C y T existentes en diferentes países
y con base en ello, hacer comparaciones sobre el nivel de desarrollo alcanzado en
este campo.
Una diferente conceptualizacion con enfoque inclusivo, es el de la producción de la
IE , en este se capitaliza los esfuerzos de construir la identidad del investigador
educativo, retomando las tesis propuesta por Colina (2008), en donde el abordaje
para identificarlo parte precisamente de que si este agente de la educación se
percibe así mismo como tal, ya que de esa percepción se facilitará la formación de
investigador y en éste sentido se denota, una de las formas de incorporarse como
refiere:
« La mayoría de los investigadores se integran al campo de la investigación educativa
después de realizar estudios de posgrado. Un número importante de nuestros entrevistados
cursaron estudios de licenciatura relacionados con disciplinas al parecer muy ajenas a
dicho campo (sociología, antropología, medicina, química, física, biología, contaduría,
arquitectura o derecho); por lo tanto, con los estudios de posgrado desarrollaron las
disposiciones cognoscitivas necesarias para enfocar y analizar los diversos problemas
educativos (Colina y Osorio, 2004). »
Colina (2008 ) refiere, que para la definición que nos ocupa, partamos del
reconocimiento de los otros y la identidad misma del Investigador educativo para su
definición, es decir, en su estudio, incorpora para ello, el concepto de “personas
significativas” como aquellas que se relacionan con el campo de la investigación
19
educativa, y no sólo porque pertenecen a él, sino porque de una u otra forma se
convierten en usuarios de su producción.3
Ahora bien èsta misma connotación va en concordancia y en armonia con la
estrategia propuesta anteriormente por los coordinadores, que es precisamente nò
solo de incorporarlos como “personas significativas “ para el investigador, sino que
èstos ,deben incursionarse a difundir sus productos, ya sea como coautores o como
autores propiamente, ya que lleva implìcita èsta labor para su reconocimiento
como tal
B. Instituciones
Uno de los actores principales de la investigación educativa, además de los
investigadores es propiamente las instituciones, a las que como señala Weiss
(2003), se le agregó recientemente a éstos: las redes o comunidades académicas
interinstitucionales, mismas que implícitamente coadyuvará, esta última inclusión
para el abordaje de su conceptualizacion
Partimos en el abordaje de ésta conceptualizacion, retomando como punto de
partida que en los estados del conocimiento 1992-2002 en donde Schmelkes y
López (2003), realizan la acotación de contextualizar a las Instituciones, en donde
señalan la gran dispersión en los datos informativos existentes, y afirman que en la
última década hubo una proliferación de instituciones de la educación superior en
las cuales había aumentado los centros generadores de investigación educativa,
mas aportaron una reseña de las investigaciones sobre las instituciones las cuales
dividieron:
1) Centros de Investigación educativa y universidades
2) Lo desarrollado en la Subsecretaria de Educación e Investigación
Tecnológica a través de sus diferentes dependencias.
3) Las Instituciones de la Universidad Pedagógica Nacional
4) Las escuelas normales.
Ahora bien el documento que alude a la revisión de la OCDE, sobre el sistema de
Investigación y Desarrollo Educativo Mexicano, se reconoce a la COMIE, como la
asociación que une a la mayoría de los investigadores educativos del país, en éste
se señala: ”Desde su formación 1993, ha organizado conferencias cada dos años y
es una real fuerza conductora detrás de la investigación educativa en México “ Y
reconoce ésta premisa anterior de la COMIE, de haber presentado el estado del
conocimiento en la nueva compilación, señalando y valorando tanto el progreso
como las dificultades encontradas durante la última década del siglo 20, ejemplo
de ello brevemente citamos:
3 De tal forma que investigadores, académicos, estudiantes y funcionarios gubernamentales son considerados
destinatarios y usuarios de la producción de los investigadores en educación; en la medida que dichos usuarios
mencionen y reconozcan el valor de sus investigaciones, se convierten en “personas significativas” para el
investigador Touraine (2005,p.157)
20
“Limitaciones institucionales: por la ubicación de los participantes en sus instituciones de
procedencia, algunos tuvieron que dejar actividades para asistir a las reuniones de
trabajo.”(Rueda,2003:11)
En ésta evaluación del estado actual de la investigación y el desarrollo educativo en
México. Se advierte en el punto 78 las Instituciones de Investigación y
comunidades de Investigación, el como se ha desarrollado en un número amplio y
heterogéneo de instituciones y centros. Abundando en ello:
“Los lugares en donde se realiza incluyen centros exclusivos de investigación, o
universidades en donde la investigación y la enseñanza de postgrado se llevan a cabo,
unidades de investigación y equipos de estudio en la Secretaría de Educación Pública, en
los departamentos de planeación y en algunos departamentos educación de los estados(
equipos de estudio) Y un amplio y diverso número de instituciones y asociaciones de la
sociedad civil4 (ONG.) Es interesante notar que desde 1991 el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación ha tenido una base cuyas tareas incluyen estudios educativos
de investigación.
De hecho hace mención que éstas instituciones tanto públicas como privadas, de
alcance nacional o local, de varios tamaños y composiciones y en diferentes
grados, están ligadas a programas y redes internacionales.
Es interesante acotar, que en ésta evaluación realizada por la OECD, la división
institucional se realiza con un enfoque que se vincula su tipología, a la relación
entre investigación y los problemas de las políticas. Siendo la siguiente:
I. Tipo de investigaciones autónomas, mas relacionadas con la disciplina
y con el reconocimiento acumulado en un campo especifico.
En éstas encontraron mayor capacidad para auto-regularse y para generar
programas y proyectos basados, en sus propios requerimientos y en su
conocimiento acumulado. En la mayoría de los casos, son instituciones acreditadas
por el sistema público.
II. Tipo de investigación relacionada directamente con los problemas
educativos dentro del sistema y con la necesidad de tomar decisiones.
Dentro de éste tipo se pueden encontrar tanto instituciones públicas, como
organizaciones menos institucionalizadas. Éstas últimas son instituciones y
asociaciones cuyas actividades dependen de su vínculo con la propuesta de
soluciones a demandas específicas.
Por otro lado, encontramos las redes como estrategia de los investigadores para
producir conocimiento, cuyo objetivo es juntar la comunidad de investigadores
educativos (diferentes disciplinas, temas, instituciones, personas) alrededor de una
4 Es preciso hacer notar, el reconocimiento de Asociaciones de la sociedad civil como Instituciones
de Investigación, haciendo referencia la que nos interesa en nuestro objeto de estudio. ( REDMIE),
misma que retomaremos en el apartado de Redes y Comunidades de investigación
21
tarea común, es citado como prioridad tanto en los estados del conocimiento
(1980/81 y 1991/92), Weiss (2000)5.
Este espacio incipiente en el país, lo señala Colina (2008), como un camino para el
reconocimiento de pares y alude que éstas denominadas, comunidades o redes de
conocimiento fomenta la inclusión ya que no requiere de mecanismos formales de
admisión o cuotas de membresía, facilitando la integración de nuevos
investigadores en el campo educativo, privilegiando que ésta incorporación, se
encuentra libre de obligaciones o compromisos institucionales y por lo mismo la
discusión en ella es grandemente enriquecida y por ende con mayor
representatividad y pluralismo. Como lo abunda citando:
“En otras palabras, la ventaja de estas asociaciones o redes es que los investigadores
principiantes pueden relacionarse con otros de más experiencia y trabajar en proyectos
comunes, lo que permite la socialización, el aprendizaje, el reconocimiento y la aceptación
de su papel de investigador; se abren espacios para la publicación que, además de apoyar
su desarrollo y preparación, facilita la conformación de su identidad como investigadores
especialistas en temas específicos de educación (Gutiérrez, 2003 ). “
Uno de los propósitos cumplidos que se abordó en el balance preliminar sobre el
proceso de elaboración de los estados del conocimiento (Rueda 2003) fue
precisamente la del desarrollo de redes de académicos de distintas instituciones y
se acotó en éste punto como “Conformación de comunidades de trabajo:
Integración de redes y grupos colegiados, promoviendo la incorporación de nuevos
investigadores y estudiantes, a la vez que se articularon actividades de interés” (…)
Citando que sí bien éstas actividades de: publicaciones, productos, directorios,
formación académica, y definición de líneas de investigación, serán el punto focal
para dichas comunidades en su conformación, éstas deberán llevar esfuerzos de
conciliación y articulación de intereses entre los diferentes agentes de la
investigación, y deberá además ser fuertemente delimitada ya que como lo advierte
Colina (2008), que si el objetivo es incorporar a quienes estudian postgrados, o
interesados en la investigación educativa, esta deberá ser con el asesoramiento,
actividades científicas que favorezcan a su formación y consoliden su identidad, ya
que si bien es floreciente las redes o comunidades hoy en día, no lo son en
mayoría, las especializadas en el campo educativo y enfrentan problemáticas
específicas como lo señala:
“Esto es todavía frecuente en nuestro país, ya que en muchos estados la investigación en
educación es pobre e incipiente, como lo constatan las siguientes declaraciones del reporte
de la investigación apoyada por la Fundación Ford.” (Notas para una agenda de
investigación educativa regional) (Rueda, 2006):
Es clave señalar que de ésta articulación de intereses entre los actores, dependerá
el éxito de éstas comunidades, ya que en muchas regiones, se enfrentan a
realidades que lejos de favorecer entorpecen su quehacer, como lo señala Rueda,
(2006) en la región que nos ocupa:
5 Weiss, cito en “Notas sobre la elaboración de estados de conocimiento”. Que lleva como objetivo
alimentar la definición de criterios de los próximo estados del conocimiento.
22
“Región centro-occidente: la investigación se comprende en términos de estudios realizados
en forma aislada y en su mayoría por los intereses propios de los investigadores [...] esta
tarea se realiza frecuentemente en los tiempos libres o en los que sobran después de
realizar otras funciones como docencia, extensión y gestión”. (Rueda 2006:150).
En el estado del conocimiento del área Investigación de la Investigación Educativa
realizada por la OECD, Se vincula el concepto de “comunidades “ de investigadores
dentro una llamada diversidad institucional, en donde se menciona que pertenecen
a un grupo principalmente dedicado a la investigación básica o académica. En
donde se promueven y participan investigación aplicada y al diseño de proyectos y
tecnologías para resolver problemas inmediatos.
Hallazgo importante es que privilegia a la COMIE, como vínculo posible para que
exista la posibilidad de que un investigador pertenezca a dos comunidades y las
vincule, mas realiza una clara observación en la gran diferencia que existe de ésta
comunidad respecto a otras señalando:
“Las comunidades académicas concentradas en la investigación básica representan la
autoridad legítima en le campo de la academia y su conocimiento es públicamente
reconocido y acreditado. Las otras comunidades tienen una posición secundaria debido a
que su conocimiento frecuentemente no goza de la acreditación del público y de la
legitimidad.” (….)
Es pertinente el enfatizar que en el estado del conocimiento del área Investigación
de la Investigación Educativa, presentado en 2003 en el VII Congreso Nacional,
que se hizo notar que se proponía recuperar elementos que proporcionaran
enfoques teóricos recientes.6 , (Pons, s/f), aporta y hace referencia a las redes
sociales de conocimiento bajo diferentes autores:
“Intercambios de un conjunto de actores que tienen intereses comunes en el desarrollo o
aplicación de conocimientos científico, tecnológico o técnico para un propósito específico,
sea éste de interés científico, de desarrollo tecnológico y de mejoramiento de procesos
productivos... proceso de transacción de conocimientos. (Casas, 2003:26-27)”
En el Campo particular de la investigación educativa encontramos una definición:
“Grupos de investigadores que trabajan de manera conjunta y sistemática bajo formas de
relación y organización distintas a aquellas que están presentes en los espacios de las
instituciones académicas.” (Ibarrola, 2003:690)
Por último menciona en su aportación, que existen autores que refieren a las
redes como: “Comunidades académicas especializadas interinstitucionales de la investigación educativa
conformadas por académicos de distintas instituciones, con distintas formaciones
profesionales y trayectorias académicas, son de reciente formación, se agrupan en tono a
un mismo tema de interés, tienen como una función central el desarrollo de investigación
académica, adoptan y desarrollan formas de organización propias... cada vez van logrando
mayor presencia en el discurso, en el debate y en la actual organización del ámbito de la IE (
2003:152)
6 Maria de Ibarrola observó que en los diagnósticos realizados en ésta área era escasa la presencia de análisis
sobre los investigadores del campo (2003:675.)
23
De hecho menciona Weiss (2006), en (en Pons, s/f) que en los estados del
conocimiento del COMIE, 2003 , se agrega propiamente como tercer actor
importante del campo de la Investigación Educativa, además del investigador y las
instituciones, precisamente a las redes o comunidades académicas
interinstitucionales.
Pons (s/f) señala que los propósitos de trabajo que se acordaron en la Asamblea
del COMIE,(2006) aportados por la de comisión de redes académicas, se avocaron
en razón de diagnosticar el estado y rumbo de la Investigación Educativa en
México, y fueron precisamente:
Conocer el origen y estado de las redes académicas que realizan investigación educativa en
México.
Fomentar el establecimiento de vínculos y mecanismos de comunicación entre las redes
que trabajan temáticas comunes.
Proponer lineamientos que deben seguir éstas redes para ser reconocidas como tales por el
COMIE.
Emprender acciones de colaboración para realizar investigaciones conjuntas entre las
redes.(Pons, s/f)
A partir de lo anterior, consideramos necesario enfatizar la consolidación de la Red
Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa, (REDMIIE) como espacio
en el que se asume el compromiso de la elaboración del presente Diagnòstico
Estatal de la investigación de la investigación 2002 – 2012.
La REDMIIE es propiamente una organización horizontal de Investigadores de
México que realizan investigación sobre la investigación educativa (IE). Ésta
organizada como un colectivo con alto nivel de colaboración orientado a producir
conocimiento, desarrollar y consolidar la investigación de ésta área y promover,
difusión, uso y repercusión.
Como antecedente, encontramos su conformación formal el 8 de Marzo de 2007,
en Puebla, Puebla, concebida para llevar a cabo el propósito de ampliar la mirada y
recuperar fehacientemente la memoria de la investigación sobre la investigación
educativa realizada en el país, contar con inventarios más certeros sobre
investigadores e investigaciones en el campo de estudio y realizar estados del
conocimiento sobre la investigación educativa con representatividad nacional.
La misión de la REDMIIE es contribuir a la producción del conocimiento, desarrollo y
consolidación de la investigación sobre la investigación educativa, promoviendo su
divulgación, difusión, uso y repercusión. Su visión se centra en la consolidación de
un grupo de referencia en el campo de la investigación educativo, consolidado,
articulado, incluyente y reconocido, que indaga sobre la investigación educativa
para mejorar el conocimiento e impacto de ésta actividad en el país y coadyuvar en
la toma de decisiones relacionadas con la formación de investigadores y la
formulación de políticas de promoción financiamiento y gestión de la investigación
educativa. REDMIIE, ha desarrollado metodologías e instrumentos para la
elaboración de estados del conocimiento, propiciando la formación y actualización
profesional de sus miembros incrementando la producción en su campo de interés
24
y establecido vínculos de colaboración con las distintas instancias y áreas de
trabajo del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), así como con
otros grupos y redes en el ámbito nacional e internacional.
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