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Conceptualizacin de la Atencin Educativa Integral de lasPersonas con Retardo mental

INTRODUCCION

La Reorientacin de la Conceptualizacin y Poltica para la atencin de la poblacin con Retardo Mental (1.996)ha sido elaborada partiendo del anlisis retrospectivo y actual de documentos nacionales e internacionales,bibliografa especializada, de la evaluacin del funcionamiento de los planteles y servicios que atiendenpoblacin con Retardo Mental en los diferentes sectores, del intercambio de experiencias con especialistas en elrea tanto de las instituciones pblicas y privadas de formacin docente, como de los sectores de salud ydesarrollo social, tomando en consideracin los procesos actuales de reforma del Estado Venezolano en materiade descentralizacin educativa.

En este sentido se plantea la reorientacin del Modelo de Atencin para las personas con retardo mental (1.989)hacia un Modelo de Atencin Educativa Integral fundamentado filosfico y legalmente en los postulados queguan la Educacin Venezolana concebida con un enfoque humanstico social que garantice un continuo en elproceso educativo para esta poblacin con una concepcin holstica del individuo, haciendo nfasis en susposibilidades y atendiendo las limitaciones, fomentando un cambio actitudinal en la familia y en el equipointerdisciplinario en relacin a la introduccin de innovaciones en la prctica educativa para estas personas.

Los planteamientos antes sealados se inscriben en los principios tanto de la Democratizacin, respetando elderecho de la persona con retardo mental de tener igualdad de oportunidades y condiciones a nivel educativo ysocial, como de la Modernizacin al plantear propuestas educativas que se adecuen a las caractersticas de lapoblacin antes sealada y a las demandas de la sociedad actual, garantizando su integracin social.

La administracin del modelo de atencin educativa integral, requiere de una coordinacin programtica yadministrativa que facilite una efectiva articulacin entre los entes responsables tales como: Centro de DesarrolloInfantil, Unidades Educativas y Talleres de Educacin Laboral, as como del apoyo de otros servicios de laModalidad de Educacin Especial e igualmente con sectores en el mbito de salud y proteccin social a fin degarantizar el continuo de la atencin educativa de las personas con retardo mental desde su nacimiento hasta suadultez.{mospagebreak}

I.- Retrospectiva de la Atencin Educativa de las personas con Retardo Mental

El retardo mental ha existido desde el comienzo de la humanidad. En la Edad Antigua y Media las sociedadeshan tratado a las personas con retardo mental o con cualquier otra limitacin en funcin de cmo han sidopercibidos. En donde se pensaba que eran capaces de recibir revelaciones divinas se les trataba de maneraespecial, en algunas cortes fueron tratados como bufones, donde fueron considerados como el producto deinfluencias sobrenaturales o posesiones demonacas fueron sometidos al escarnio pblico, al aislamiento, alabandono y en casos extremos a la condena a muerte.

En Europa antes de 1.700 se brindaba bsicamente en los monasterios servicios de hospedaje y alimentacin.En Amrica la sociedad colonial se hizo cargo de las personas excepcionales. Siendo la unidad familiar unaunidad fundamental de esta sociedad se le otorg la responsabilidad principal del cuidado del miembro connecesidades especiales y para aquellos que no podan cuidarse por s mismo se crearon casas de caridad y

hospicios.

En el Siglo XVIII, el pensamiento humanista del renacimiento estuvo principalmente interesado en la dignidad delas personas como seres humanos y en la libertad para lograr su mximo desarrollo. El sensacionalismoenfatizaba la importancia de los sentidos para el desarrollo. Los pensamiento de Rousseau y Lockerevolucionaron al mundo en cuanto a la percepcin de la naturaleza humana e influyeron sobre la reformaeducativa (Patton, Payne y Beirne-Smith, 1990).

La Revolucin Francesa con sus principios de libertad, igualdad y fraternidad impuls una transformacin en elpensamiento humano que llev a un trato ms humanitario y compasivo hacia las personas que se diferenciabande lo considerado como "normal" y condujo a que se realizaran esfuerzos para que fuesen asistidos. El crecienterespeto por los derechos y las necesidades de los individuos, el reconocimiento de la heterogeneidad de laspersonas marc un cambio gradual de la orientacin cientfica relativa al hombre (Kanner, 1.943).

Surgi la necesidad de diferenciar dentro de la nosologa psiquitrica la diversas condiciones que afectaban a losindividuos, entre las cuales, se encontraba el retardo mental. Uno de los criterios se bas en la razn, es decir,se diferenciaba a las personas entre aquellas que tena y no tenan razn, llamados "enfermos mentales" aquienes se les reclua en instituciones manicomiales. A partir de estudios en el campo de la Medicina se logrdiferenciar al "enfermo mental" del "deficiente psquico" (retardado mental), lo que permiti que estos ltimossalieran de los "manicomios" surgiendo la necesidad de brindarles otro tipo de atencin.

Heiser y Wolman (1965) sealan que el primer registro sobre la atencin de personas con retardo mental fue eltrabajo realizado por el mdico francs Itard en 1801 con el llamado "Nio Salvaje de Aveyron" destacando susposibilidades de "rehabilitacin" y de desarrollo de destrezas por medio de la implementacin de un programa deentrenamiento sistemtico con procedimientos especficos que permitieran su integracin a la vida socialabriendo un camino al desarrollo de la pedagoga de la instruccin y siendo uno de los pioneros en el campo dela educacin especial.

Seguin, influido por Itard, comenz a trabajar con un "infante idiota" y demostr que poda aprender un nmerode destrezas, desarrollados posteriormente un programa para la educacin de los retrasados mentalesenfatizando la educacin psicolgica y moral en el cual integr funciones musculares, imitativas, nerviosas,fisiolgicas y reflectivas introduciendo el "trabajo reeducativo con estimulacin polisensorial". Muchas de lastcnicas educativas que utiliz como la instruccin individualizada y el manejo conductual se encuentran entrelas metodologas actuales. Seguin present la primera metodologa precisa y detallada para el tratamiento delretardo mental. Emigr a Estados Unidos de Amrica fundando en 1850 la primera escuela para dbilesmentales.

Gggenbohl, en Suiza, inici el "entrenamiento y tratamiento" de los deficientes mentales en institucionesresidenciales lo que estimul que stas proliferaran. Su prototipo de institucin de cuidado perdura hasta laactualidad.

De ah en adelante el entrenamiento de los deficientes mentales comenz a ocupar un lugar en el sistema socialde muchos pases civilizados. En Estados Unidos Dix, Howe y Wilburg desarrollaron diferentes servicios para laspersonas con retardo mental. Dix luch por un mejor trato para aquellos que se encontraban en hospicios oasilos, Howe cre el primer establecimiento pblico para entrenar individuos mentalmente retardados y Wilburcre el primer centro privado. Estos autores, conjuntamente con Itard, Seguin y Gggenbolh establecieron quelas personas con retardo mental podan ser tratadas, "curadas" y reintegradas a la comunidad.

A fines del Siglo XVIII y principios del Siglo XIX naci en Europa Occidental y Estados Unidos de Amrica unapreocupacin general por los retardados mentales donde se reconoce el nacimiento de la Educacin Especial yde los servicios sistemticos para los individuos discapacitados. La forma primitiva de intervencin esprcticamente una historia de personajes individuales, mdicos en su mayora, quienes mediante su propioejemplo estimularon a otros a tratar en forma ms humana a personas con algn impedimento, marcando elinicio de la historia cientfica del retardo mental (Silva, 1983).

Hacia finales del Siglo XIX hubo ciertos cambios en la percepcin de las posibilidades de estas personas

especiales ya que se encontr que la misma no poda ser "curada" o cambiada para lograr un funcionamientototalmente normal como miembros de la sociedad, que muchos de ellos deba permanecer en estos programasindefinidamente, que la reincorporacin a esa sociedad ms compleja y con mayores demandas exiga ms de loque poda ser proporcionado por un simple entrenamiento, de manera que muchos individuos con retardo mentalfueron compadecidos y, en consecuencia, se empezaron a crear servicios cuya finalidad cambi de ser centrospara su atencin y educacin a instituciones residenciales de cuidado permanente donde se les protega ycustodiaba, de manera que se les segregaba.

El pensamiento de Darwin en su obra El Origen de las Especies influy para que las personas con retardo mentalfuesen considerados una amenaza para el futuro de la especie lo cual se confirmaba con las investigaciones quehaban descubierto que esta condicin poda heredarse. Esto fue cambiando a medida que se fue descubriendoque no todo tipo de retardo mental era heredable y a consecuencia de la Primera Guerra Mundial.

A finales del siglo XIX e inicios del presente siglo, se establecieron dos orientaciones en lo que se refiere a laatencin de la persona con retardo mental. Por una parte, una orientacin mdico - asistencial, la cual concebaa la persona con retardo mental como un enfermo atendido en instituciones hospitalarias, siendo responsable elmdico. Posteriormente, una orientacin psicolgica donde se caracterizaba al individuo, en funcin deevaluaciones psicomtricas, ubicndose a la persona con retardo mental por debajo de la norma, en base alCoeficiente Intelectual (CI) lo cual determinaba un tratamiento rehabilitatorio en instituciones especializadas,donde el profesional de mayor responsabilidad era el psiclogo siendo el docente un reeducador quien ejecutabael tratamiento prescrito dentro de una perspectiva multidisciplinaria. A mediados del siglo comienza a tenervigencia una orientacin educativa en la atencin de esta poblacin.

Surgiendo a nivel mundial, diferentes denominaciones de pedagoga para la atencin educativa de las personascon retardo mental que partan de concepciones tericas y metodolgicas diferentes. Sin embargo, coincidan enque era necesario aplicar una serie de mtodos, tcnicas y procedimientos destinados a la readaptacin de todoslos nios con dficit que les imposibilitaba el logro de aquellos objetivos pedaggicos aptos para el alumnoregular. En Italia se hablaba de pedagoga correctiva, en Alemania de ortopedagoga, en Francia la pedagogacurativa, en Rusia la enseanza rehabilitatoria, en los Estados Unidos la educacin especial, en Canad lapedagoga de nios excepcionales y en otros pases pedagoga teraputica.{mospagebreak}

En 1.904 Binet y Simn realizaron un trabajo en ambientes educativos de Europa y Norteamrica a fin deestudiar las diferencias individuales para lo cual disearon un mtodo para identificar aquellos nios de lasescuelas pblicas que no se adaptaban al curriculum regular y que deban ser ubicados en programas especialesadaptados a sus necesidades. Basaron sus trabajo en la premisa de que los nios promedio lograban ciertosestados del desarrollo aproximadamente a la misma edad. A travs de la observacin y de la medida erancapaces de establecer una escala de edad a la cual el nio domina ciertas destrezas en el lenguaje, raciocinio yotras reas del desarrollo humano. Establecieron una medida para evaluar la Edad Mental del nio que permitia los docentes estimar el nivel de funcionamiento de los educandos en la escuela y determinar laheterogeneidad de la clase en trminos de sus respuestas a la enseanza clasificndolos en normales yretardados. As mismo, esto permiti identificar a un nuevo grupo que actualmente se conoce como retardomental leve, siendo para Binet la preocupacin fundamental que esto se usara para identificar a aquel querequera ayuda. Las consideraciones sobre las diferencias individuales permitieron determinar cmo influyen lavelocidad en que el individuo se aprovecha de la estimulacin ambiental, elemento caracterstico de la atencineducativa especial.

En 1.910 la Asociacin Americana de Deficiencia Mental (American Association on Mental Deficiency-AAMD)modific el sistema clasificatorio incluyendo a un grupo de sujetos con retardo leve que hasta ese momento nohaban sido detectados ya que socialmente se adaptaban a las demandas de su ambiente pero en el mbitoescolar tenan relativa inhabilidad para adquirir los contenidos. Resalta la importancia de considerar el contextoal momento de evaluar a esta poblacin.

En estos aos destaca el pensamiento pedaggico de Montessori (1912) cuyos principales fundamentos son:respeto a la espontaneidad del nio; respeto al patrn de desarrollo individual; libertad para desarrollar laactividad que el nio desee, cuyo lmite es el inters colectivo; autoactividad segn sus intereses y disposicin

adecuada al ambiente; destacndose el uso de materiales concretos dimensionales y tridimensionales para eldesarrollo del pensamiento lgico del nio preescolar y con retardo mental. Su mtodo estaba totalmentecentrado en el nio. Concluy que el problema de la deficiencia mental era esencialmente educativo y no mdico(Robinson y Robinson, 1976), considerando que los nios tienen la capacidad de comprender y de hacer real supotencial y la tarea de la educacin es proporcionarle las condiciones ms favorables para lograrlo. Todava bajola influencia de su maestro Seguin present una concepcin asociacionista donde la vida psquica se constituyepor una serie de sensaciones que son necesarias cultivar y desarrollar.

En 1.915 los test fueron aceptados como mtodo de identificacin del retardo mental an cuando ya se alertabasobre la prdida de la ejecucin nica cuando la ejecucin de un individuo se reduca a un slo puntaje, larestriccin en el rango, el uso del puntaje, la posible mala influencia sobre la enseanza y el hecho de que lostests indudablemente penalizaban a los nios con problemas emocionales y sensoriales(MacMillan, 1977).Terman (1916) redefini las escalas mentales y Stern introduce el trmino de Coeficiente Intelectual (C.I.) quereflej la "brillantez" relativa de un individuo con respecto al otro, a diferencia de la Edad Mental que se refera alnivel en el cual el individuo estaba funcionando.

En las escuelas se comenzaron a dar cuenta de que las personas mentalmente "lentas" no eran capaces derealizar adecuados progresos en las clases regulares. Esto promovi el establecimiento de clases especialespara satisfacer las necesidades de estos educandos a travs de la modificacin curricular, el entrenamientoespecializado de los maestros y el uso de materiales de enseanza diferentes.

En Venezuela, a principios del siglo XX en 1.912, se vislumbra la preocupacin del Estado por la EducacinEspecial, incluyndose en el Cdigo de la Instruccin Pblica trminos como ciegos, mudos, sordos y anormales;y en 1.915 se plantea la necesidad de que esta poblacin asista a escuelas especiales.

La Primera Guerra Mundial trajo un cambio de actitud ms positivo en la sociedad hacia las personas connecesidades especiales que trajo como consecuencia que se crearan servicios cada vez ms apropiados paralas mismas.

Despus de 1920 los tests tuvieron tremenda influencia en la psicologa y la educacin. Comenzaron loscuestionamientos acerca de la maleabilidad de la inteligencia por los efectos de la intervencin; la controversiaentre los factores genticos versus factores ambientales como determinantes primarios del intelecto y los efectosde la deprivacin. Las investigaciones indicaron que la inteligencia estaba determinada por la crianza y elambiente, al igual que por la herencia y que uno de los factores ms negativos para la educacin de las personascon retardo mental era la institucionalizacin. Se determin, entonces, que el retardo mental no era una entidadunitaria.

Mientras la psicologa americana en la primera dcada del Siglo XX, enfatizaba el uso del CI, la EducacinEspecial Inglesa se orientaba tanto cientfica como legislativamente hacia el aspecto social. Ya en 1927 enMental Deficiency Act en Gran Bretaa se enfatizaba la "inadecuidad social" como un factor importante aconsiderar en la determinacin del retardo mental contemplando posteriormente, el problema desde el punto devista de las competencias sociales (Tregodl, 1937 citado por Silva, 1983).

El descubrimiento en 1934 de la fenilcetoria como causa de retardo mental el cual poda prevenirse si eradetectada la alteracin metablica a tiempo y se segua una dieta especial se considera una de los avances msimportantes en la historia del retardo mental. y legitim su derecho a ser un rea de estudio en la investigacinde las ciencias biolgicas (Patton y col., 1990).

Cabe destacar el desarrollo de dos nuevos instrumentos como fueron la Escala de Madurez Social de Vineland(Doll, 1935) y la Escala de Inteligencia para Nios de Weschler (1949) los cuales permitieron identificar yclasificar a muchas personas que se sospechaban que tenan retardo mental. Doll (1941) elabor una definicinde retardo mental en la cual incluy de forma armnica los criterios de competencias sociales, mdicos ypsicomtricos que veinte aos despus retoma la AAMD.

Despus de la Segunda Guerra Mundial se plasm en los Documentos de la Declaracin Universal de losDerechos Humanos (1948) el derecho al acceso a la educacin e igualdad de oportunidades para todas las

personas.

Paralelamente en Venezuela, en 1.947, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social crea los Centros de HigieneMental para la atencin de nios y adultos con retardo mental. En 1.948, la Ley Orgnica de Educacin faculta alMinisterio de Educacin para crear, organizar y administrar establecimientos de Educacin Especial. En 1959, elMinisterio de Sanidad y Asistencia Social presenta un proyecto para la creacin de un Centro de PsiquiatraInfantil. En el lapso de 1963-65 en el sector privado se crearon escuelas especiales para la atencin de personascon necesidades especiales bsicamente promovidas por la iniciativa de los padres (AVEPANE, PsicopedaggicoLa F, Instituto de Educacin Especial Jean Piaget, Psicopedaggico Venezuela, INVEDIN, ICANE). En 1965 elMSAS cre el Instituto Nacional de Psiquiatra (INAPSI) concretando la formacin de Equipos de diagnstico yAulas Psicopedaggicas y cursos para la formacin de maestros psicopedagogos para la atencin de laspersonas con retardo mental, dificultades de aprendizaje y problemas emocionales. En 1967 a 1969 el Ministeriode Educacin crea el Departamento de Preescolar y Excepcional adscritos a la Direccin de Educacin Primariay Normal.

Los modelos utilizados en este perodo se inscriban en las dos orientaciones antes mencionadas (mdico-asistencial y educativa). Sin embargo, en las dcadas de los 50 a los 60 predomin el enfoque AsistencialMdico-Psicolgico el cual mantiene su influencia hasta la actualidad. En el mismo se considera al retardomental como una enfermedad, bajo un modelo Clnico-Asistencial, centrado en la deficiencia, la atencinespecializada es de corte rehabilitatorio, basado en evaluaciones mdicas y psicomtricas en una accinmultidisciplinaria donde el educando es pasivo, el educador es un reeducador con una visin de pedagogateraputica.

Durante los aos 50 y 60 se vi un incremento del inters general y la proteccin legal de las personas conretardo mental en los Estados Unidos, lo cual determin un gran cambio en la educacin especial de estaspersonas a nivel mundial. Se evidencia el surgimiento de una nueva orientacin filosfica establecindose queciertas variables sociales y culturales tienen una estrecha correlacin en el retardo mental. Esto influy en laAAMD (1959) la cual plante que el dficit intelectual se asocia con: (1) Maduracin; (2) Aprendizaje y (3) AjusteSocial. En la Declaracin de las Naciones Unidas (1959) se estableci el derecho al "tratamiento, educacin ycuidado del nio que est fsica, mental o socialmente incapacitados". Los educadores u defensores de laspersonas con retardo mental se empezaron a preocupar por la segregacin de estos estudiantes en clasesespeciales.

En 1.962, el Presidente Kennedy, en Estados Unidos, cre la "Presidents Panel of Mental Retardation" la cualredact un informe de la situacin del retardo mental y elabor un plan nacional para enfrentar el problema delretardo mental formulando recomendaciones innovadoras que se convirti en el Plan para la PolticaGubernamental, se reafirm que los retardados mentales tenan los mismos derechos que los dems ciudadanosen cuanto a educacin, la vida, la proteccin y el trabajo lo cual se sustent a travs de la promulgacin de unaserie de leyes.

A mediados de los sesenta el Proyecto Head Start en el cual se planteaba que la estimulacin temprana podamejorar algunos de los efectos negativos de las situaciones sociales y culturales desfavorables lideriz la lneade atencin de las personas especiales.

Cabe destacar que Clausen (1967) se opuso a la definicin del retardo mental asumida por la AAMD en la cualincluan el concepto de conducta adaptativa ya que se careca de instrumentos para evaluarla e introduca unelemento subjetivo, ya que no consider la relatividad del retardo mental en funcin del ambiente quedndose enuna posicin netamente psicomtrica. En 1968 Dunn cuestiona la eficacia de colocar a estudiantes con retardomental leve en clases especiales.

La orientacin de la programacin en la dcada de los sesenta en Estados Unidos se bas filosficamente en elprincipio de normalizacin que tiene como objetivo convertir la vida de las personas con necesidades especialesen una vida muy semejante a la de cualquier otra persona, en cuanto sea posible. Siendo la aplicacin concretade esta tendencia la integracin, lo cual se opone a la segregacin y descarta las ideas de acentuar lasdiferencias entre retardados y no retardados, rescatando el potencial humano.

Los aos setenta constituyeron la poca de mayor avance en la educacin y tratamiento de las personas conretardo mental constituyndose el principio de normalizacin y los ambientes menos segregados en la metaprincipal para estas personas. Este principio tuvo sus inicios en los pases escandinavos y fue desarrollado porWolfensberger en los Estados Unidos y Canad implicando una integracin tanto fsica como social.{mospagebreak}

Por otro lado, Mercer (1973) plante que el rtulo de retardo mental asigna socialmente al individuo un papeldeterminado por lo cual debera ser definido sociolgicamente. Objet tambin la perspectiva clnica de la AAMDpor cuanto consider que la definicin era una combinacin confusa de un modelo mdico y el modeloestadstico. El primero centrado en la patologa y el segundo focalizado en la posicin del individuo dentro de lacurva normal y alert que exista la tendencia a pensar en trminos del modelo estadstico (Tiene tal CI) mientrasque se utilizaba en la prctica el modelo mdico (Se sale de la norma = anormal = patologa) aun cuandorealmente el modelo psicomtrico no implica un juicio acerca de lo "patolgico" vs "no patolgico". Mercer comoalternativa propuso la perspectiva del sistema social en la cual se define lo normal como la ejecucin apropiadade acuerdo al role esperado, conceptualizando sociolgicamente al retardo mental como "un status sociallogrado en un sistema social". Para cada status hay un role definido y para el cual se esperan en el individuociertos tipos de conductas. Desde esta perspectiva cuando un individuo no llena las conductas esperadas en undeterminado role entonces es ubicada en el status de retardo mental. De manera que la percepcin de lacondicin de retardo es susceptible a cambios en funcin de las expectativas sociales del medio circundante. Enel modelo de Mercer la definicin de retardo mental enfatizara la conducta adaptativa y relegara a un segundoplano el CI. MacMillan (1977) plantea que en el caso de la poblacin con retardo mental leve deben considerarsetanto la conducta adaptativa como el nivel intelectual de forma complementaria dndole prioridad a la primera.As mismo, considera que cuando un individuo no cumple con las expectativas esperadas para su role, laevaluacin ayudara a buscar la alternativa de atencin apropiada para la persona.

La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaron La Declaracin de los Derechos de las PersonasMentalmente Retardadas (1971) y la Declaracin de los Derechos de los Impedidos (1975) basados en lasrecomendaciones de la UNESCO, Organizacin Mundial de la Salud (OMS), UNICEF y la OrganizacinInternacional del Trabajo (OIT) lo que sirvi de base para garantizar que las personas con retardo mental tienenlos mismos derechos que los otros seres humanos. Tiene derecho a la educacin y a la salud con intervencionesapropiadas que promuevan el desarrollo mximo de sus potencialidades. As mismo, tienen derecho a laseguridad social y al trabajo productivo en base a sus capacidades. Tienen derecho a vivir con sus familias y ensu comunidad. Tiene derecho a la proteccin cuando sta sea requerida (Gearheart y Linton , 1979).

La defensa de los derechos de las personas con retardo mental se tradujo en la creacin de diferentes serviciospara la atencin educativa de esta poblacin, los cuales constituyen una pirmide de atencin desde los centrosmenos segregados ubicados a nivel de su base hasta los ms segregados en la cspide. En Venezuela en 1975se crea la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, adscrita a la Direccin General Sectorialde Educacin Primaria y Media. En 1976 se publica el Documento de Conceptualizacin y Poltica de EducacinEspecial; se crea la Comisin Permanente para la Atencin del Retardo Mental y por iniciativa de la Direccin deEducacin Especial, a travs del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio la Direccin de EducacinEspecial se crea el primer curso de formacin de maestros especialistas en las reas de Deficiencias Auditivas,Dificultades de Aprendizaje y Retardo Mental y se crea en el Instituto Universitario Pedaggico de Caracas elDepartamento de Educacin Especial. Se increment el inters por personas con necesidades especiales enprofesionales de diferentes disciplinas quienes buscaron desde diversos enfoques tericos conceptualizar,diagnosticar y atender a esta poblacin lo cual incidi en nuestro pas.

A partir de los aos setenta se observa un nfasis en los enfoques derivados de la Teora Conductual donde seconcibe el retardo mental como una condicin susceptible de ser modificada a travs de la aplicacin de unaserie de tcnicas basadas en la leyes generales del aprendizaje ya que los individuos con retardo mentalgeneralmente siguen los mismos principios del aprendizaje que son aplicables a las personas sin retardo(MacMillan, 1977). En el enfoque operante se concibe la conducta limitada o la ejecucin pobre de la personacon retardo mental en trminos de la falla o falta en los aprendizajes previos del nio, de manera, que buscamanipular el ambiente a fin de estimular el aprendizaje. El terapeuta o el maestro era el experto en el tratamientodel individuo y en el manejo de las contingencias ambientales lo cual era de suma importancia ya que el control

de las contingencias es la llave para un programa de modificacin de conducta exitoso. El modelo es de tipoprescriptivo, centrado en las conductas inadecuadas, la atencin especializada de tipo multidisciplinaria estabadirigida al diseo de tcnicas para el desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos. La evaluacin se basaba enla conducta observable. El educando es pasivo y el educador es un terapeuta con una visin psicoeducativa enbase al tipo de formacin imperante. El hecho pedaggico se centra en el conocimiento y las destrezas de tipoacadmico y las relaciones con el comportamiento personal y social a travs de un trabajo escolar en base a larepeticin, imitacin y moldeamiento.

Al diversificarse los enfoques conductuales se pas de una visin teraputica de aplicacin de tcnicas a unavisin educativa bsicamente de carcter instruccional. En el mtodo se fijan y controlan objetivosinstrucccionales formulados con precisin y reforzados sistemticamente (Flrez, 1994). Gagn plante que erainsuficiente la teora del refuerzo para explicar el aprendizaje, enfatiz el papel de las condiciones antecedentes,los procesos internos y los productos resultantes de la situacin de aprendizaje. An cuando enfatiz elaprendizaje observable lo consider como un proceso y como tal en l se deban considerar ciertas condicionesinternas del educando asumiendo elementos de tipo cognitivista.

La teora cognitiva enfatiza los procesos ejecutados por los individuos a quienes le atribuyen la capacidad derealizar generalizaciones, inferencias, descubrimientos y transformaciones.

Dentro de los tericos cognitivistas destaca Piaget quien se centr en el desarrollo de los procesos cognitivosconsiderando la inteligencia como un proceso de adaptacin el cual busca el equilibrio entre los intercambiosasimiladores y acomodadores entre el organismo y su medio. Cada acto mental envuelve una adaptacin delsistema existente a las condiciones reales la cual prevalece en el tiempo (acomodacin mental). Puso de relieveel procesamiento activo de la informacin proveniente del medio. Cada acto intelectual presupone unainterpretacin del ambiente (asimilacin mental) una estructuracin acorde a algn sistema existente. Propusoestadios universales en el desarrollo evolutivo del nio en los cuales los estadios ms tardos se estructuransobre los ms tempranos pasndose de lo simple a lo complejo. Esta evolucin va sufriendo un proceso demaduracin y desarrollo en el cual cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo cual, no se planteacelerar los estadios evolutivos. No consider la posibilidad de una construccin del conocimiento diferente, porlo tanto, no le interesaron las diferencias individuales entre los nios sino cmo los nios aprendan. Trat dedilucidar cmo el nio adquiere el conocimiento, cmo desarrolla el lenguaje, el desarrollo del juicio moral y lasnociones de causalidad fsica.

Inhelder (1968, citado por MacMillan, 1977) relacion los postulados de la teora de Piaget con el retardo mentalplanteando que se haca un cambio desde la focalizacin en lo que el nio no poda hacer hacia aquello queestaban en la capacidad de realizar. As mismo consider que los nios con retardo mental pasan por los mismasetapas evolutivas piagetianas consideradas para los nios sin retardo mental pero a un ritmo ms lento el cualguarda una relacin directa en funcin del grado de retardo enfatizando la importancia de proporcionarles unambiente que les permita desarrollar interacciones sociales y con los objetos apropiadas al estadio evolutivo sinminimizarlas. Estableci que el retardado severo y el profundo llegan hasta el estadio sensoriomotor, losmoderados hasta el perodo preoperacional, el leve alcanza las operaciones concretas y aquellos con un CI entre70 y 85 las formas simples de las operaciones formales.

Otros tericos cognitivos como Bruner y Gagn consideraron estructurar actividades para promover un desarrolloms rpido. Bruner le dio nfasis al aprendizaje por descubrimiento y a la induccin de la participacin activa deleducando. Para este autor una estructura del conocimiento surge durante el proceso de organizacin de losnuevos datos en categoras. Gagn, por su lado, le dio importancia a la organizacin y estructuracin de losobjetivos del aprendizaje a fin de facilitar el proceso. Ausubel se centra en el proceso de instruccin, de lapresentacin de contenidos con sentido, planteando que el aprendizaje por descubrimiento no siempre esposible, por lo cual la enseanza didctica es a menudo el mtodo ms eficaz para lograr el aprendizaje. Seaprende lo que cognitivamente es significativo para el educando (aprendizaje significativo).

Piaget no trabaj directamente con la pedagoga, sin embargo, se pueden inferir algunas implicaciones de tipoeducativas de l y de otros tericos cognitivos. Para que el nio logre desarrollarse por s mismo, el maestropromueve el aprendizaje guiando al nio y brindndole oportunidades para descubrir principios y realizar

"insights". No se requiere de reforzadores externos ya que el nio selecciona sus actividades y siempre estpreparado para aprender algo. Sin embargo, cuando est en una etapa particular es importante daroportunidades para desarrollar esquemas proporcionando actividades y recursos con los cuales el alumnointeracte que sean apropiados a esa etapa evolutiva. El adulto ayuda a la formacin de conceptos. El curriculumdebe ser planificado con contenidos especficos apropiados al grado del nivel de desarrollo y la experienciasplanificadas y ordenadas cuidadosamente dentro de reas.

En 1.975, el Ministerio de Educacin crea la Direccin de Educacin Especial para disear las polticas quegaranticen la educacin como derecho social de las personas con necesidades especiales. En 1.976 se publicla Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial en Venezuela, donde se asume el retardo mental comouna condicin de la persona, enfatizando las posibilidades, respetando las limitaciones, plantendose la atencineducativa a travs de un modelo psicopedaggico que conlleva la aplicacin de estrategias especializadas. Estemodelo plantea una educacin diferenciada e individualizada a travs de mtodos y recursos especializados. Lasactividades docentes especializadas se planifican, luego de una evaluacin, considerando las capacidades deleducando con necesidades especiales reflejadas en un perfil de funcionamiento, situndolas dentro del contextosocial individual. Incorpora los principios filosficos-axiolgicos de la Democratizacin y Modernizacin queincluyen la Normalizacin, la Prevencin e Intervencin temprana y la Integracin. Se estableci que la poblacincon retardo mental severo y moderado se beneficiara de una atencin educativa en institutos de educacinespecial, mientras que la poblacin con retardo mental leve seran integrados a la escuela regular recibiendo losservicios de aulas anexas.

En la praxis educativa sigui imperando el Modelo Clnico - Asistencial debido a mltiples factores entre loscuales se puede mencionar: 1) la permanencia en el tiempo de la definicin de retardo mental de la AsociacinAmericana de Deficiencia Mental (1.973) con una orientacin clnica-psicolgica; 2) la formacin de docentesdentro de un modelo clnico, y 3) la conformacin de equipos de profesionales desde una perspectivamultidisciplinaria con prevalencia hacia el diagnstico clasificatorio con nfasis en el dficit. Adems se evidenciun gran nfasis academicista, escolarizante con gran influencia de las teoras conductuales y la necesidad dedisear programas adaptados a las caractersticas de la poblacin atendida en los institutos de educacinespecial (Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial, 1979).

El resultado de este diagnstico condujo a retomar el modelo pedaggico (1976) en la atencin de esta poblacinenriqueciendo, a la luz de los avances cientficos, el rea de retardo mental. Hecho este que es reafirmadolegalmente en la Ley Orgnica de Educacin de 1.980. Es as que durante los aos 1.981-1.983, se realiza untrabajo de actualizacin del personal y unificacin de criterios en relacin a la organizacin y funcionamiento delos planteles para la atencin del retardo mental. Se enfatiz en la necesidad de desarrollar planificacionesindividuales dirigidas al desarrollo de competencias sociales, disminuyendo el nfasis en objetivos academisistaspara lo cual se elaboro un diseo curricular, el cual fue implementado en el ao 1.984-1.985, como estudio piloto,no siendo evaluado en su totalidad y fue suspendido en 1.986 por la carencia de una conceptualizacinclaramente expresada. En 1.986 la Direccin de Educacin Especial reafirma una accin educativa sustentadaen dos principios pedaggicos bsicos: 1) considerar al educando como centro del proceso enseanza -aprendizaje y 2) concebir la atencin educativa como un proceso dinmico que involucra a la familia, la escuela yla comunidad, respetando la individualidad y resaltando la importancia de las experiencias naturales yespontneas para el desarrollo del educando.

A partir de este momento se toma una perspectiva de tipo ecolgico en el cual se incorporan elementosconductuales, sociales y desarrollistas donde el retardo mental se concibe como una condicin de la persona; seenfatiza una accin educativa que considera la interaccin entre el educando y el contexto, es decir, se le daimportancia al aprendizaje en diversos ambientes contextuando en los mismos la evaluacin; centrado en eldesarrollo de las competencias sociales donde la atencin educativa especializada resalta el respeto a lasdiferencias individuales. La accin es de carcter interdisciplinario donde el educando es un ser activo y eldocente un facilitador. No obstante, al analizar el hecho pedaggico especializado en el aula, se evidenci laprevalencia de lo clnico y psicolgico sobre lo educativo, la falta de identidad de la evaluacin pedaggica y laseleccin de alumnos en base al CI (Gonzlez, 1988).

Esta situacin condujo a una nueva revisin en cuanto a la atencin educativa especializada para esta

poblacin, elaborndose para el ao 1.988 la "Propuesta de Atencin Integral para la Poblacin con RetardoMental" (Ministerio de Educacin - Direccin de Educacin Especial, Programa de Retardo Mental, 1988) dondese toman elementos de los tericos cognitivos, humanistas y sociales.{mospagebreak}

II. SITUACION ACTUAL DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL

La "Propuesta de Atencin Integral para la Poblacin con Retardo Mental" de 1.988 ratifica y se enmarca en lospostulados de la Conceptualizacin y Poltica de la Modalidad de Educacin Especial de 1976 con una bsquedade una concepcin ms humanista. Al desarrollar una atencin centrada en un enfoque humanista se considerlo individual y lo social no como elementos aislados sino en interaccin dinmica. El propsito de la educacin,entendida como un proceso, fue concebido como la preparacin de la persona con retardo mental para la vidacomo ente til lo cual evidencia la adopcin de un humanismo pero de tipo pragmtico lo cual gener en laprctica una perspectiva econmica y de productividad en la educacin laboral. Se hizo nfasis en lacapacitacin de un oficio dejando de lado la formacin integral del individuo. Esto queda plasmado en losobjetivos de la accin educativa. De manera que se concibe a la educacin como un medio u no como un fin ens misma.

Por otro lado, la propuesta incluye elementos importantes a considerar en la atencin de la poblacin con retardomental los cuales fueron desarrollados en documentos previos del rea que reglamentaban fundamentalmente laadministracin del hecho pedaggico.

Se plantea que el retardo es una condicin susceptible de ser modificada que diferencia al individuo del resto dela poblacin. Considera al retardado mental como una persona, un ser humano con derecho a una educacinacorde a sus necesidades y donde se respete su condicin, por lo cual, se debe hacer valer el derecho a serdiferente resaltando las posibilidades del educando.

Establecen una relacin directa entre el factor etiolgico de carcter clnico y el socioambiental con la severidadde la condicin de retardo mental y en base a estos factores se determina su ubicacin dentro de la modalidadde educacin especial o en la educacin regular, as como, su ubicacin dentro del instituto de retardo mental.Ratifican, en funcin del CI, que las personas con retardo mental moderado y severo son la poblacin a seratendida en los institutos de educacin especial y aquellas con retardo leve en la educacin regular. Al mantenerlas categoras establecidas a travs del CI como elemento a ser contemplado dentro del proceso de toma dedecisiones en cuanto a la atencin educativa que recibira la persona con retardo mental condujo a que en laprctica las categoras prevalecieran sobre la consideracin de la persona como tal.

As mismo, se plantea que la accin educativa trasciende los lmites de la institucin para lograr unfuncionamiento vital y un estilo de vida que se compagine a sus posibilidades y respeto a sus limitaciones en unaaccin que promueva el respeto, la accin social y el desarrollo armnico del sujeto a travs de un modelo deatencin integral. Este modelo considerar las necesidades de los educandos en cuanto a las reas de lenguaje,desarrollo cognitivo, afectivo-emocional y social . El rol del docente se concibi como el de un facilitador queayuda, orienta y comprende las situaciones con el nio y como un investigador perenne.

Se plante transformar las escuelas especiales en centros educativos que organizaran programas dirigidos anios y jvenes, a la familia y a la comunidad en un modelo que se centra bsicamente en un anlisis sociolgicode la interaccin entre el individuo y su entorno para identificar y evaluar variables relevantes (hbitos, modo devida y necesidades de accin) a fin de eliminar los focos de conflicto individuo-entorno.{mospagebreak}

Un anlisis de la administracin del modelo evidenci: inconsistencia del mismo con la fundamentacin terica encuanto al diagnstico en trminos clasificatorios; la atencin centrada en el desarrollo de habilidades especficas;la evaluacin de los aspectos pedaggicos estaba mas orientada en trminos de resultados que de procesos; laplanificacin de la accin pedaggica en el aula no reflejaba la correlacin de objetivos entre las reasprogramticas ya que se trabajaban reas aisladas con objetivos independientes sin que fuesen integrados enforma armnica en los planes y programas que deban ser elaborados por el equipo tcnico-docente, de maneraque se observa una preponderancia de la evaluacin con orientacin multidisciplinaria que conduce a fallas en laintegracin de la informacin sobre el educando por parte del equipo. Lo anterior dificulta una visin de conjuntode las caractersticas individuales del nio para lograr una atencin educativa integral lo que conllev a una

visin atomista del mismo a pesar de la intencin inicial de asumir la atencin educativa integral.

Se evidencian elementos de un enfoque ecolgico con un vaco en relacin a los aspectos pedaggicos almantener el objetivo educativo dirigido hacia el desarrollo de competencias sociales entendidas comohabilidades especficas en detrimento de otros aspectos del ser humano (conocimiento, sentimientos, valores),aspectos estos de la propuesta derivados del enfoque educativo de 1986 en el cual se planteaba que el "objetivoltimo consiste en que el nio desarrolle habilidades que le permitan responder a contingencias vitales" y almismo tiempo se introducan elementos del contructivismo estructural en cuanto el educando dara la pautadentro del proceso educativo. Al analizar lo anteriormente planteado se observa una inconsistencia terica con laadopcin de elementos contrapuestos. En la propuesta de 1988 se observa un nfasis mayor hacia el desarrollode las competencias sociales debido a la consideracin de que el compromiso cognitivo limitaba la adquisicinde conocimientos y dentro de una visin escolarizante de la educacin las perspectivas de desarrollo dentro deun contexto academicista de la persona con retardo mental estn limitadas. De manera que el dficitpredominaba sobre las potencialidades y se dio un retroceso hacia una atencin ms de tipo asistencial con unavisin de la educacin especial como un proceso habilitatorio o de rehabilitacin integral a fin de adaptar alindividuo a su medio social y no como una variante escolar que a travs de mtodos y procesos especializadosbuscara el desarrollo integral de la persona con retardo mental (Consejo Nacional de Educacin, 1989).

En 1990, se incorporan elementos conceptuales de carcter filosfico, legal, psicolgico y pedaggico quepretenden complementar la propuesta de atencin integral para la persona con retardo mental de 1988, siendoimportante destacar, que desde del punto de vista psicolgico, que la propuesta de atencin se sustenta en lateora constructivista-estructuralista y en el mbito de lo pedaggico se basa en postulados de la pedagogaactiva. Se mantiene el establecimiento de lmites para el desarrollo de la persona con retardo mental en funcinde las categoras de leve, moderado y severo que conlleva una posicin determinista frente a las posibilidadesdel educando.

La accin educativa se dirige hacia: 1) la capacitacin del individuo para lograr la realizacin de s mismo; eldisfrute de la vida, la integracin y la participacin de las actividades de la sociedad; 2) La evaluacinpsicoeducativa del individuo y una atencin educativa especial centrada ms en las potencialidades que en laslimitaciones y 3) preparar al individuo para la independencia personal, la comunicacin, socializacin y el trabajo.Lo cual plantean le da el carcter humanstico a esta conceptualizacin ubicndola en el plano social y las teorasactuales del desarrollo humano. ste se entiende como un proceso continuo y dinmico que se da por lainterrelacin dialctica de factores individuales y sociales.

Sealan que la atencin se aparta de los modelos mdico-asistencial y psicolgico ya que estos obstaculizaronel desarrollo de las posibilidades de la persona con retardo mental, por lo cual, no fue posible la integracinsocial. Cabe destacar que la Integracin Social es factible an dentro de esos modelos de atencin ya que con la"intervencin teraputica" el individuo "mejora" y, por ende, puede "reinsertarse en la sociedad", lo que ocurre esque el Modelo Mdico-Asistencial se centra en la rehabilitacin del dficit ms que en el desarrollo de laspotencialidades y el modelo psicolgico derivado de un enfoque psicomtrico resalta los aspectos decomparacin de grupos con criterios cuantitativos descuidando lo cualitativo y la evaluacin individualizada decarcter no formal que conlleva a una flexibilizacin de las estrategias de abordaje del desarrollo del individuo locual no permita una orientacin individualizada en funcin de las caractersticas idiosincrticas de cadaeducando en el hecho pedaggico. As mismo, la introduccin de toda una tecnologa derivada de enfoquespsicologistas condujo a la prdida de la identidad pedaggica del hecho educativo que implica la evaluacin, laplanificacin, la implementacin y ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje.

Por otro lado, con respecto al modelo social plantean que el individuo con retardo mental como un integrante delgrupo social es un ser actuante. La condicin de retardo mental se asume como competencia social delindividuo. Al mismo tiempo sealan que este modelo tambin tiene limitaciones las cuales no se especifican.

A pesar de lo anteriormente analizado y en forma contradictoria a lo planteado se concluye que existe: "lanecesidad de ubicar un modelo de atencin integral que, tomando en cuenta las bondades de los modelosanteriores se perfile dentro de un enfoque constructivista, dinmico, multidisciplinario y social" sin ms elementosque orienten acerca de como de integran y armonizan lo planteado dentro de lo que se puede considerar como la

bsqueda de un modelo de atencin integral bio-psico-social el cual no se logra ya que se cae en un eclecticismoconceptual que se vio reflejado en la prctica educativa y que trajo otras consecuencias de mayor trascendenciaen cuanto a la incorporacin de las personas con necesidades especiales, incluidas aquellas con retardo mental,en los planes nacionales e internacionales relacionados con el sector educativo.

En este sentido cabe resumir brevemente algunos aspectos en los cuales se pueden evidenciar lasconsecuencias de esta falta de claridad conceptual. La Primera Cumbre Mundial a Favor de la Infancia secelebr el 30 de Septiembre de 1990 en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, se consign elcompromiso de velar por la supervivencia, la proteccin y el desarrollo de todos los nios del mundo,considerados stos hasta los 18 aos, y cada pas qued comprometido a realizar sus respectivas conferenciasnacionales a fin de establecer las pautas y lineamientos para las acciones a seguir en la dcada de los noventaa favor de la infancia. En Venezuela se realiz la Conferencia Nacional Sobre los Derechos del Nio entre el 26 yel 29 de Agosto de 1991 movilizando a los sectores ms importantes de la vida nacional. Constituy un granesfuerzo para realizar una accin conjunta a favor de la infancia que qued plasmada en el respectivo ProgramaNacional de Accin a Favor de la Infancia que contiene los lineamientos generales y las principales medidas quedeban guiar la accin pblica y privada hasta el ao 2000 para el cumplimiento del compromiso adquirido degarantizar el desarrollo pleno biopsicosocial de la niez venezolana. (1991).

La falta de una visin y conceptualizacin clara de las acciones a seguir, en funcin de las competencias de lossectores, conceptualizadas en el marco de la Constitucin Nacional y Ley Orgnica de Educacin, ocasion laexclusin de ciertos grupos de nios y jvenes, entre ellos aquellos con necesidades especiales, de los planes yprogramas de ndole nacional y multilateral, situacin que posteriormente tuvo que ser corregida a fin deestablecer la justa equidad que proclama la Carta Magna. Desde el punto de vista estructural la poblacin connecesidades educativas especiales fue la ms afectada. Al haber sido ubicada en el Plan Nacional a Favor de laInfancia (1991) en el rea de Proteccin y no en el rea de Desarrollo, como el resto de la poblacin a seratendida por el sistema educativo para el pleno desarrollo de su personalidad, fueron excluidos en los aossubsiguientes de los Planes y programas Nacionales y Multilaterales referidos al Sistema Educativocontraviniendo la Constitucin Nacional y la Ley Orgnica de Educacin. Esto represent volver a unaconcepcin de modelo clnico y aproximacin de carcter remedial y de caridad superada desde haca ms de 20aos.

Conson con la situacin anterior en las conclusiones de las Jornadas de Retardo Mental realizadas en 1992 porla Direccin de Educacin Especial se propone la promulgacin de una Ley de Proteccin a fin de garantizar losderechos civiles y ciudadanos de la poblacin con retardo mental en funcin del Plan de Accin Mundial a fin dedemandar acciones educativas, preventivas, asistenciales, habilitatorias y de rehabilitacin integral para asegurarel bienestar, defensa e integracin de esta poblacin. As mismo se pretenda alcanzar como resultado laimplementacin de "Programaciones Educativas Integrales (Habilitacin-Rehabilitacin)", es decir, que elprograma educativo se dirigira a la habilitacin y rehabilitacin de la limitacin y no al desarrollo de laspotencialidades de la persona con retardo mental. Con este planteamiento se termina de producir una desviacinde la orientacin y del fin de la Educacin Especial desvirtundose entonces su concepcin como Modalidad delSistema Educativo Venezolano, cuyo fin desde el punto vista teolgico es el desarrollo educativo integral de laspersonas con necesidades educativas especiales a travs de mtodos y recursos especializados como seestablece en la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento. De manera que de nuevo se vuelve a concentrar laatencin en la limitacin que ha de ser asistida, habilitada o rehabilitada producindose un divorcio con respectoa la normativa legal vigente (Constitucin Nacional, LOE y RLOE).{mospagebreak}

Este hecho trajo como consecuencia que en los planes y proyectos a nivel internacional o a nivel nacionalsubsiguientes se haya obviado la poblacin con necesidades especiales y ms especficamente en lo referente amateria educativa y se haya ubicado en lneas estratgicas referentes a determinados criterios de vulnerabilidadcon una inflagrante violacin a sus derechos humanos, constitucionales y legales.

En relacin a las bases psicolgicas en estas jornadas de 1992 se centran en un enfoque humanista dondeconsideran a la persona y donde se debe aceptar su condicin, sus posibilidades y sus derechos y se deberesponder a sus necesidades. Se reafirma la lnea del constructivismo gentico en cuanto a la concepcin deldesarrollo humano considerando que la persona con retardo mental no logra acceder a las operaciones formales

lo que evidencia un enfoque centrado en la limitacin que determina las expectativas de logro para estoseducandos establecidas por el medio social en el cual est inmerso. En relacin a la educacin la conciben comoun proceso en el cual subyacen elementos de la pedagoga activa donde es fundamental aprender haciendo. Asmismo, consideran a la educacin como un medio para la libertad, el trabajo y la vida en comunidad y no comoun fin en s misma.

En relacin a la conclusiones con respecto a lo que denominaron fase operativa se brindan elementosdeclarativos no articulados donde se destaca la atencin individualizada en base a las necesidades,potencialidades, caractersticas e intereses del educando; se busca el desarrollo de competencias sociales atravs del uso de ambientes y experiencias que promuevan el aprendizaje. La evaluacin debe ser continua,gradual, integral, cooperativa y flexible. Se enfatiza en la planificacin contemplndose el Plan EducacionalIndividualizado (PEI) especfico para cada educando el cual se considera centro de su propio proceso deaprendizaje; el Plan Anual de Trabajo Tcnico-Administrativo, las Unidades de Trabajo y el Plan de AtencinEducativa (PAE) para cada aula. Se establece un proceso educativo continuo entre la intervencin temprana, laatencin educativa y la educacin para el trabajo cuyo propsito fundamental es la integracin social en la cualse garantiza el "ajuste progresivo entre las competencias de los sujetos con retardo mental y el medio" dondeenfatizan el enfoque social. El trabajo se debe dirigir a la familia, escuela y comunidad. Para lograr esto sepropone una articulacin efectiva entre las reas y programas involucrados y entre los equipos de profesionales.

Por otro lado, en estas Jornadas de 1992 se asume la definicin de retardo mental de la AAMR al cualconsideran como un estado particular que implica limitaciones substanciales en el funcionamiento intelectual y enlas destrezas adaptativas. En esta definicin se evidencia gran influencia conductual ya que se centra en eldesarrollo de habilidades y destrezas. Cabe sealar que a travs del tiempo la Direccin de Educacin Especiala travs del Programa de Retardo Mental se fue asumiendo diversas versiones de la AAMD y luego de la AARMpero las mismas no se relacionaron con el marco terico subyacente a la propuesta educativa planteada en cadamomento, por lo cual, generalmente no eran coherentes con la misma. Se introducen diversos trminos parareferirse a las personas con necesidades especiales pertenecientes a otros marcos referenciales tales como elde "discapacitado mental".

En estas jornadas tambin se concluye en la necesidad de masificar la atencin a la poblacin con retardomental y de unir esfuerzos con las asociaciones de padres y profesionales del rea y el sector oficial en pro deesta poblacin, as como tambin se plantea la necesidad de un marco jurdico que apoye un procesoautogestionario que permita garantizar en forma ms expedita los recursos para el funcionamiento de lasunidades operativas.

A pesar de los intentos a travs del tiempo del personal del rea de retardo mental de mantener una congruenciay coherencia terica para guiar la accin educativa de esta poblacin, los diversos documentos y lineamientosemanados de la Direccin de Educacin Especial con planteamientos terico-conceptuales poco claros ycontradictorios produjeron, como se sealara anteriormente, desviaciones que se vieron reflejadas en la prctica.{mospagebreak}

Por otra parte, la falta de articulacin de los diferentes programas de la Direccin de Educacin Especialorientados en una poltica educativa del rea no ha permiti la continuidad curricular en la atencin educativa dela poblacin con retardo mental de manera sistemtica dentro de las diferentes alternativas del sistema educativoacorde a las posibilidades de los educandos. Esto tuvo sus consecuencias en el proceso educativo de lapoblacin con retardo mental en cuanto a su continuidad educativa y se produjo una permanencia de loseducandos dentro de la institucin, sin un conocimiento real acerca de sus logros. lo que implica una violacin delos derechos de los educandos segn lo estipulado en el marco legal y los fundamentos filosficos deDemocratizacin, Modernizacin e Integracin. No se llevaron a la prctica evaluaciones integrales, continuas ysistemticas en funcin de sus caractersticas particulares ya que la evaluacin se vena realizando en funcindel grupo al cual el educando con retardo mental haba sido asignado en base a un diagnstico clasificatoriocentrado en la limitacin.

En el abordaje educativo se concibe al educando como un ser pasivo a quien se le limita la oportunidad departicipacin con el uso de estrategias tradicionales y en las cuales se determina de antemano como el educando

debe responder o actuar. Adems, de la inclusin de contenidos que no consideran los intereses e inquietudes delos educandos en su contexto social. As mismo, aunque hubo un desarrollo de los equipos multidisciplinarioshacia una accin interdisciplinaria por muchas razones este proceso no se complet. Equipos cambiantes,polticas poco claras, recursos humanos incompletos.

Por otra parte, es importante sealar que los vacos conceptuales que subyacen a los planteamientos anterioresy la carencia de polticas de atencin educativa del rea que orientara la continuidad del proceso educativo deesta poblacin dentro de la Modalidad de Educacin Especial, ha interferido con la articulacin entre los Centrosde Desarrollo Infantil, las Unidades Educativas del rea de Retardo Mental y los Talleres de Educacin Laboral y,por ende, comprometi la continuidad educativa de esta poblacin y su integracin social y laboral. Estos hechoshan influido, entre otros factores, en las acciones referidas a la integracin y permanencia en el sistema regularde la poblacin con retardo mental de menor compromiso cognitivo o de la poblacin que, hasta el momento, sonclasificados como leves. Aunado a esto los lineamientos tcnicos administrativos del rea de retardo mentalestablecen la atencin de esta poblacin en la escuela regular (Preescolar o Bsica), sin embargo, no seencontraron existen acciones sistematizadas entre los niveles y otras modalidades del Sistema Educativo, en lasdiferentes instancias administrativas, ni documentos oficiales que los respalden.

A pesar de la importancia de la familia en el proceso educativo de esta poblacin no se evidencia unaplanificacin sistemtica para involucrar a los padres en su atencin educativa. Tampoco existen acciones quepermitan una verdadera proyeccin a la comunidad.

En cuanto al recurso humano: 1) Existe un elevado porcentaje de maestros no especialistas, fundamentalmenteen el interior del pas, debido a la carencia de instituciones de formacin docente en el rea y, al mismo tiempo, ala disminucin en la demanda de las carreras relacionadas con la educacin; 2) Carencia de los profesionales delas diversas disciplinas que conforma el equipo multidisciplinario; 3) Directores, en su mayora en la categora deencargados, que realizan principalmente actividades de carcter administrativo a expensas de lo tcnico-docenteque en consecuencia no ha permitido que la funcin supervisora se ejerza de manera sistemtica y continua; 4)Poca supervisin tcnica de segundo nivel por carecer de supervisores lo cuales, a su vez, no estn formadosdentro del rea.

Cabe destacar que en los ltimos aos ha existido un incremento de la solicitud de atencin en los institutos deretardo mental por la poblacin con autismo debido a la carencia de instituciones destinadas a la atencineducativa de esta poblacin y, por otra parte, al alto porcentaje de personas con autismo que adems presentancomo cuadro asociado retardo mental. Esto ha creado en el personal en servicio del rea retardo mental unanecesidad de actualizacin y de capacitacin a fin de mejorar la atencin que se les haba venido prestando atravs de la adaptacin de estrategias y metodologa tomada del rea del retardo mental sin tener los elementospropios de la especificidad del educando con autismo el cual presenta caractersticas muy particulares paraacceder al conocimiento.

En el IX Plan de la Nacin se ubic la poltica de atencin de la poblacin con necesidades especiales en la lneaestratgica de solidaridad social lo cual se sustenta en un criterio de vulnerabilidad basado en la desviacinterica-conceptual de la que fue sujeta la modalidad de educacin especial anteriormente sealada. As mismo,el ubicar a esta poblacin en la lnea estratgica de solidaridad social teniendo como nico indicador la pobreza,sesga la caracterizacin de la poblacin y favorece un concepto de minoras, de carcter segregacionista ydiscriminatorio.

A partir de 1994 se inicia dentro del Plan de Accin Ministerial la Reorientacin de los Procesos Pedaggicosdentro de cuyo lineamiento se inscribe la Direccin de Educacin Especial en la bsqueda de una reorientacinpoltico conceptual de la Modalidad dentro del Sistema Educativo Venezolano. Una de las acciones a tomar fue lareubicacin de la Educacin Especial dentro del rea de Desarrollo, sin que esto implique, que como todo nio yjven, tiene derecho a que hayan metas referidas a su supervivencia y a su proteccin. Basados en laConstitucin Nacional, Ley Orgnica de Educacin y el documento de Educacin para Todos de UNESCO seplante que esta poblacin debe quedar reflejada en cuanto a planes y programas en el rea de desarrollo, comoel resto del sector educativo, en la bsqueda del cumplimiento del derecho inalienable a la educacin y desarrollopleno en funcin de sus potencialidades y caractersticas y no en el rea de proteccin, en la forma como qued

en el Programa Nacional a Favor de la Infancia.

A nivel internacional, el planteamiento anterior encuentra sustento en la "Declaracin Mundial sobre Educacinpara Todos" en el Artculo III, pargrafo 5 se seala lo siguiente:

"Las necesidades bsicas de aprendizaje se las personas discapacitadas demandan atencin especial. Espreciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educacin como parteintegrante del sistema educativo" (UNESCO, 1990, pgina 11).

Es importante destacar que esta Declaracin es totalmente congruente con la Constitucin Nacional Venezolanay persigue los mismos objetivos consagrados en la Ley Orgnica de Educacin, de ah que pueda ser tomadocomo referencia para los compromisos a ser adquiridos a nivel internacional con los organismos multilaterales enel rea educativa.

Se plantea que la persona con necesidades especiales, adems del derecho a la proteccin y a la supervivencia,como cualquier otro nio, tiene derecho a la educacin y al desarrollo pleno.

En 1994 la Declaracin de Salamanca de la ONU, con la misma orientacin de los acuerdos previos al ao 90,se especifica que los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los nios y no lo contrario,de manera que las escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con capacidades eintereses diferentes, los educandos especiales debern recibir un apoyo adicional en su programa regular deestudios y donde el contenido de la enseanza deber responder a sus necesidades de manera que estapoblacin pueda participar plenamente en el desarrollo.

En 1995 en el marco de la Reunin Sub-Regional Andina de la cual surgi una comisin para la elaboracin delPlan Intersectorial para el Desarrollo Integral de Nios, Nias, Adolescentes y Jvenes se reinici elplanteamiento de reubicar a la Educacin Especial en el Area de Desarrollo como el resto de los programas delSistema Educativo con metas complementarias en las reas de salud y proteccin especialmente para lapoblacin con necesidades especiales en condiciones severas o en situacin de abandono.

En la Sptima Reunin de Ministro de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, Sexta Reunin del ComitRegional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe celebrada enJamaica en Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la democratizacin y la culturade la paz en educacin: incorporar los valores fundamentales del ser humano a la agenda de la transformacineducativa se plante como punto 19:

"Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan nios connecesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como:discapacidades fsicas, enseanza o escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Las escuelasintegradoras favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educacin ms personalizada, fomentanla solidaridad y cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseanza y la eficacia de todo elsistema educativo"

En junio de 1996, a fin de obtener una visin ms completa de la concepcin actual en cuanto a la definicin,factores etiolgicos y modelos de atencin para la poblacin con retardo mental se realiz un anlisis de losmismos con la participacin de diferentes representantes de los entes formadores de profesionales en el rea,cuyos aportes y conclusiones han servido de insumo en el diseo del Modelo de Atencin Educativa Integral parala Poblacin con Retardo Mental.

As mismo, la Resolucin 2.005 del Ministerio de Educacin con fecha 6 de diciembre de 1996 establece elapoyo legal para la Integracin de las Personas con Necesidades Educativas Especiales, lo cual favorece, enlneas generales, la operativizacin del derecho a la educacin de esta poblacin considerando las posibilidadesindividuales de cada educando.

De lo antes expuesto, se desprende la necesidad de desarrollar un modelo de atencin educativa integral para lapoblacin con retardo mental que respete su derecho como ser humano y, por ende, el derecho a la educacinque constitucionalmente le corresponde como ciudadano venezolano.{mospagebreak}

III.- PROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL

3.1. Caracterizacin de la Persona con Retardo Mental

La conceptualizacin de la persona con retardo mental debe contextualizarse en forma coherente con lospostulados tericos del presente documento de poltica y con las tendencias actuales a nivel internacional. Eneste sentido se plantea que:

"El retardo mental es una condicin de origen orgnico o ambiental que interfiere con el funcionamiento delsistema nervioso que aparece generalmente en la infancia pudiendo estar asociado o no a otras condiciones. Laspersonas con retardo mental presentan como caractersticas una disminucin del ritmo y velocidad del desarrolloque se manifiesta, con un compromiso de la integridad cognitiva y de la capacidad adaptativa, dentro de uncontinuo y en grado variable, La condicin de retardo mental es susceptible de ser compensada a travs de unaatencin educativa especializada desde edades tempranas que permita activar las potencialidades de lapersona". (Chavez e Ibarra, 1.997)

Ahora bien, lo que caracteriza a las personas con retardo mental y determina su condicin, son sus diferenciasen el funcionamiento cognitivo, cuyas funciones se encuentran comprometidas en menor o mayor gradohacindoles funcionar diferente, al resto de las personas de su mismo grupo etreo, tanto en su relacin con elentorno, como en la adquisicin de conocimientos. El nio con retardo mental sigue las mismas pautas dedesarrollo cognitivo que cualquier otro nio pero con ritmo y caractersticas diferentes, ya que en algunos casosel nio con retardo mental se comporta en ciertas reas o dimensiones cognitivas de la misma forma que un nionormal de edad menor, sin embargo tambin es cierto que en otras reas no se evidencia tal retraso, sino unamanera particular de interactuar con el ambiente, que es distinto a otras personas de igual o menor edad, lo cualhace sospechar la existencia de un dficit especfico responsable de ese funcionamiento particular en algunosaspectos cognitivos. Diferencias que pueden ser compensadas a travs de la Atencin Educativa Temprana yprocesos educativos especializados, ya que las funciones cognitivas superiores no son heredadas sino queevoluciona en el curso del desarrollo del nio, a travs de las experiencias significativas que se producen en suinterrelacin con otras personas dentro del ambiente real .

Molina (1991) tomando en cuenta los trabajos de Zazzo (1969 ), califica el desarrollo intelectual de las personascon retardo mental como "heterocrnico", es decir, que presenta diferencias tanto cuantitativas como cualitativas,entre unos procesos y otros, en un momento dado, no siendo esto constante sino que vara a lo largo del procesode desarrollo individual, dependiendo de los efectos socio-ambientales, entre ellos la atencin pedaggicarecibida, lo que implica la aceptacin de la posible " compensacin " de la condicin del retardo mental,significando esto, que a travs de la intervencin educativa integral, que considere las diferencias individuales yfavorezca el desarrollo mximo de diferencias cognitivas de la persona con retardo mental, independientementedel compromiso de las mismas, su potencialidades pueden ser desarrolladas y sus dficit compensados.

Por otra parte, las diferencias a nivel cognitivo van a estar determinadas por diversos factores relacionados a laetiologa de esta condicin como son: tipo de agente nocivo (a nivel gentico, intrauterino, perinatal, etc), tiempoen que ese agente acta, intensidad y extensin de la lesin y condiciones, externas , fsicas y sociales deldesarrollo del nio. Asimismo, estas diferencias se reflejan en otras reas como son: la psicomotricidad, lacomunicacin, las habilidades sociales, las habilidades acadmicas y emocionales, las cuales pueden resultarafectadas en mayor o menor grado, lo que hace a esta poblacin heterognea.

En el rea psicomotriz se considera condicin fsica (tonicidad, agilidad, fortaleza muscular), coordinacin,equilibrio, esquema e imagen corporal, locomocin, lateralidad y desarrollo perceptualmotor, motricidad gruesa yfina. Las personas con retardo mental siguen el mismo proceso de desarrollo que el resto de las personaspertenecientes a su grupo etreo slo que ese proceso es lento. La actividad fsica es de suma importancia en elproceso de aprendizaje ya que a medida que el nio madura su sistema neuromotor y va adquiriendo patronesmotores bsicos, se van integrando los sistemas perceptivo-motrices y tiene mayor libertad para explorar suambiente lo cual le permite aprender acerca del espacio, relaciones de los objetos con l mismo, de los objetoscon otros objetos, caracterizar y conceptualizar los objetos en funcin de su manipulacin, desarrollar suesquema, concepto e imagen corporal (Drowatsky, 1971, citado por Gearheart y Litton, 1979). Considerando

adems la etiologa del retardo mental, en general, a mayor compromiso biolgico mayor compromiso a losaspectos relacionados a esta rea, lo cual interfiere en el cumplimiento de actividades fsicas de da a da, elconocimiento de s mismo y del medio ambiente afectando el desarrollo cognitivo y las posibilidades deaprendizaje. Cabe destacar que uno de los problemas ms frecuentes en las edades tempranas del desarrollo delnio con retardo mental, lo constituye la hipotona, entre otros trastornos motores, la cual interfiere con el dominiocorporal del nio y, por ende, de la adquisicin, por ejemplo, de la posicin vertical y bipedestacin que sonrequisitos indispensables para la integracin de la percepcin de profundidad, interrelacin general con elambiente, conocimiento de los objetos, entre otros aspectos perceptivos. Sin embargo, a pesar de los bajoslogros en el funcionamiento motor de algunas personas con retardo mental presentan una ejecucin mscercana a lo normal que en relacin al aspecto cognitivo, notndose mejor en ejecucin de actividades simplesque en habilidades neuromusculares complejas (Gearheart y Litton, 1979).

En relacin a la comunicacin existen alteraciones referidas en el lenguaje las cuales pueden ser muy variablesdesde el retardo en el desarrollo hasta ausencia en el lenguaje oral.. Su lenguaje expresivo tiende a serinmaduro en su articulacin, produccin y sintaxis siendo sus contenidos concretos, vocabulario pobre y consignificacin simple. Hace buen uso de gestos y seas acorde a su integridad cognitiva. En relacin al lenguajecomprensivo presenta dificultades para acceder al simbolismo con problemas en los conceptos abstractos,establecimiento de relaciones y razonamiento. Hecho ste que interfiere en el proceso de comunicacin comomedio de interrelacin social ya que la misma carece en muchos casos de un propsito bien definido por lo cual aveces resulta inadecuada a un contexto determinado (Molina, 1990).

Luria (Citado por Molina, 1990) considera que los nios con retardo mental sin lesin cerebral evidentemanifiestan un defecto muy particular en el uso del lenguaje exterior e interior, entendido como un regulador delcomportamiento intelectual, como mediador de aprendizajes y como base de procesos metacognitivos.

En relacin a las alteraciones a nivel sensoperceptivo las cuales tienen una relacin directa con el nivel deintegridad cognitiva y de aprendizaje de la persona, presentan inmadurez para integrar, analizar y procesar lainformacin, es decir, darles significado a las mismas, lo que interfiere el poder transferirlas a nuevassituaciones. Las funciones sensoperceptivas van a estar influenciado por la capacidad de atencin yconcentracin de cada individuo al igual que por las oportunidades y experiencia que el medio le ofrezca.

El proceso de atencin en las personas con retardo mental presentan una alteracin en sus procesos ejecutoriosque no permiten dirigirla a un foco determinado lo que trae como consecuencia la habilidad en la misma. Losproblemas de atencin dependern de la seleccin de procesos voluntarios, organizativos o estratgicos querigen el nivel de procesamiento de informacin (Molina, 1990).

Los nios con retardo mental poseen evidentes dificultades tanto en el procesamiento simultneo como sucesivode la informacin, lo cual trae como consecuencia, que tengan problemas de aprendizaje en aquellas reas enque dicho modo de procesar la informacin es necesario, por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura. Hay unapreponderancia a procesar la informacin por una determinada modalidad visual o auditiva pero se le limita elpaso ms o menos simultneo de una modalidad de informacin sensorial a otra (Molina, 1990). Las personascon retardo mental son ms lentos en el procesamiento de la informacin, sin embargo, su dificultad deprocesamiento no difiere entre una modalidad sensorial y otra lo cual si ocurre en las personas con autismo. Estemenor procesamiento de informacin, en general, se relaciona con un retardo en el proceso de maduracin delsistema nervioso (Ibarra, 1.992).{mospagebreak}

En las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva y con ausencia de antecedentesbiopatolgicos su dificultad no radica en la incapacidad de adquirir determinados tipos o niveles de aprendizajessino en la puesta en prctica de estrategias cognitivas inadecuadas en la resolucin de determinados problemasy en el predominio de unos procesos cognitivos sobre otros que impiden la flexibilidad de los mismos,absolutamente imprecindibles en la consecucin de los aprendizajes complejos o simblicos.

En cuanto a la memoria en las personas con retardo mental cabe considerar que sus dificultades en esta rea sedeben no a la falta de capacidad sino a la falta de estrategias acadmicas adecuadas. Cuando se utilizancontextos significativos mejoran en el uso de estas estrategias que difieren poco de las personas no retardadasen la resolucin de los problemas de memorizacin. En la memoria a corto plazo hay dos tipos de procesos

reconocimiento y evocacin y dos tipos de memoria: primaria y secundaria. Las personas con retardo mental noevidencian problemas en el proceso de reconocimiento pero si en el de evocacin. Se ha planteado que losproblemas de memorizacin se deben a que les resulta muy difcil ajustar la informacin que ya poseen a lascaractersticas variables de la nueva tarea.

En base a lo anterior se puede concluir que lo importante es el anlisis de la organizacin cognitiva de la personacon retardo mental, es decir, conocer como aprende, a fin de delimitar y programar estrategias pedaggicasespeciales individualizadas.

Existe un consenso acerca de que el retardo mental es una condicin en la cual el individuo tiene dificultadespara adaptarse a su medio y ste dficit es atribuido a las deficiencias intelectuales. Schultz, Carpenter yTurnbull (1991) se refieren a la conducta adaptativa como la capacidad que tiene la persona para desarrollarnormas de independencia personal y responsabilidad social apropiadas a las necesidades de los individuos y alos requerimientos de la cultura particular en la cual vive. La AAMD indentifica tres formas bsicas en las cualesel individuo se adapta a su ambiente: 1) Funcionamiento Independiente; 2) Responsabilidad personal y 3)Responsabilidad social.

El funcionamiento independiente se refiere a la habilidad del individuo para cumplir exitosamente aquellas tareaso actividades exigidas a l por el medio en el que vive, esto conlleva demanda de supervivencia crticas entrminos de las expectativas tpicas para cada edad especfica. La responsabilidad personal implica el deseo delindividuo para cumplir tareas crticas que es capaz de cumplir y su habilidad de asumir responsabilidad por suconducta personal. Esta habilidad se refleja en la toma de decisiones y escogencia de alternativas. Laresponsabilidad social es la habilidad del individuo para aceptar la responsabilidad como miembro de un gruposocial y cumplir con las conductas apropiadas acorde a las expectativas del grupo. Esto refleja el compromisosocial, creatividad socialmente positiva, ajuste social y madurez emocional. Se analiza en trminos de laaceptacin de algn nivel de responsabilidad cvica.

En lo referente a la socializacin se debe contemplar la independencia personal y social, el concepto de smismo, seguridad y participacin en grupo en los diversos mbitos (familia, escuela, comunidad) los cuales serelacionan estrechamente con la edad cronolgica, integridad cognitiva y expectativas de las personas delentorno (Newman y Doly, 1973 citado en Gearheart, 1979). Este aspecto ha sido muy importante en lacaracterizacin de la persona con retardo mental diferencindola de otras condiciones. Es evidente que estaspersonas tienen problemas en cuanto a la adquisicin de su independencia personal en lo referente a las reasde autocuidado y actividades de la vida diaria lo que afecta su adaptacin social a nivel familiar, escolar ycomunitario creando un ambiente de rechazo de parte de las personas de su medio ms inmediato ya que nocumple las expectativas sociales esperadas para su grupo etreo. Esto a su vez afecta el desarrollo delconcepto de s mismo y su autoestima ante diversas situaciones de fracaso en el logro de la satisfaccin de esasexpectativas sociales y de sus propias necesidades. Un nio rechazado puede desarrollar agresividad,retraimiento y conductas sociales inapropiadas lo cual genera mayor rechazo. Ante esta situacin las personasalrededor de esta nio no siempre brindan la mediacin que l requiere para un desarrollo socio-afectivo ptimo,obstaculizando el proceso.

Lo anterior, a su vez incide en el rea emocional del nio. Los nios con retardo mental tienen las mismasnecesidades fisiolgicas, emocionales y sociales bsicas de cualquier otro nio. Debido a sus experiencias en elmanejo de las exigencias del ambiente desarrollan formas particulares de conducta emocional que losdiferencian de otras condiciones. Un aspecto importante se refiere al locus de control. Las personas con retardomental perciben que muchas circunstancias o eventos de su vida estn fuera de su control, es decir, que susxitos y fracasos dependen de causas externa a s mismo, lo que implica un locus de control externodisminuyendo su motivacin al logro. La persona con retardo mental a menudo tienen experiencias de fracaso,por lo anteriormente sealado, desarrollando como estilo de solucin de problemas la evitacin del mismo. Estolo puede llevar a la falta de autodireccin y autorregulacin lo que se manifiesta en una serie decomportamientos no siempre aceptados socialmente entre los cuales se encuentran la conducta disrruptivas,labilidad atencional, baja autoestima e hiperactividad. Estos se acentan a medida que hay menor integridadcognitiva y mayor compromiso orgnico o asociacin con otras condiciones pudindose presentar ademscambios en el humor o labilidad afectiva, baja tolerancia a la frustracin, estereotipias, entre otros. Por otra parte,

la persona con retardo mental desarrolla falta de confianza en s mismo y conducta dependiente, por lo cual, seobserva que tienden a imitar a otros en la bsqueda de aprobacin social, esto se hace ms evidente en laspersonas con retardo mental con mayor integridad cognitiva al percibirse ms facilmente como "diferente", estms consciente de su condicin.

Otros autores como Payne, Polloway, Smith y Payne, en 1977 plantearon que las personas con retardo mental amenudo presentan un pobre autoconcepto y una distorsin de su autoimagen a causa de las continuasexperiencias de fracaso lo cual, en los casos ms severos, es expresado en conductas de autoagresin yestereotipias. Presenta retraimiento, ansiedad, miedos y conductas inmaduras, falta de confianza en s mismo,son personas dependientes, pasivas, con un limitado autocontrol y sus motivaciones son ms extrnsecas queintrnsecas. Las demandas inapropiadas del entorno, adultos sobreprotectores, pocas oportunidades de toma dedecisiones, entre otras razones, pueden explicar la dependencia descrita la cual no est ntimamente ligada a laintegridad cognitiva

Los problemas en el rea socializacin de las personas con retardo mental puede comprometer su integracinsocial. En este sentido, Patton y colaboradores (1.990) sealan:

"Ya que el ser capaz de satisfacer ms las expectativas de conducta normal frecuentemente es unaconsideracin en la decisin para integrar nios especiales en programas regulares, los problemas de destrezasocial pueden contribuir a la ubicacin. Tambin, una gran cantidad de variables influyen en el proceso deaprendizaje. Un mejor ajuste social, motivacional y conductual probablemente se relaciona con un mejorfuncionamiento acadmico. Otra consideracin importante es que la vida independiente como un adulto tienemuchas demandas sociales y conductuales. La atencin curricular que se le preste en esta rea ayudara a unaintegracin ms exitosa dentro de la vida comunitaria" (p. 207)

Por otro lado, los problemas de tipo orgnico en las personas con retardo mental y los efectos de losmedicamentos pueden afectar la atencin y concentracin lo que incide en una adquisicin ms lenta y limitadade competencias sociales.

De manera que es importante considerar algunos aspectos biolgicos de la condicin del retardo mental. Encuanto a su etiologa se puede dividir en dos grupos: gentica y ambiental. Las causas genticas ejercen suinfluencia antes o durante la concepcin y las causas ambientales ejercen su influencia despus de laconcepcin e interfieren con el desarrollo y funcionamiento del sistema nervioso(MacMillan, 1977).

En cuanto a la etiologa gentica las alteraciones se pueden relacionar a un gen nico y las anomalas puedenseguir un patrn de herencia autosmica dominante o recesiva o relacionada con los cromosomas sexualespudindose encontrar Anomalas Cromosmicas Numricas y Anomalas Cromosmicas Estructurales. Losfactores ambientales son de origen diverso tales como infecciones e intoxicaciones; trauma o agente fsico;factores metablicos y nutricionales; enfermedad cerebral postnatal; diversas influencias prenatales, trastornosgestacionales, trastornos psiquitricos y otras condiciones (Grossman, 1983). Cabe destacar que con respecto alas causas genticas en algunos casos la condicin de retardo mental es una consecuencia segura, como en elSindrome de Down, y en otros se establece una probabilidad que se actualiza o no en funcin de la presencia defactores ambientales como en el caso de la fenilcetonuria. Cabra considerar entonces la herencia multifactorialdonde la susceptibilidad de adquirir un trastorno es una variable continua, regida por una combinacin defactores genticos y ambientales (Moore, 1989).

Cuando existe una causa claramente biolgica el retardo es llamado "orgnico" y cuando no se encuentra unacausa orgnica claramente detestable sino que se infiere que el retardo sea causado por empobrecimiento,ambiente poco estimulante, herencia de un potencial para un rango bajo de inteligencia o una combinacin deambos se denomina retardo "no orgnico" o "familiar" (Bukatko y Daehler, 1994) en el cual cae de un 70% a un75% de la poblacin con retardo mental.

El retardo mental es una condicin que puede prevenirse en algunos casos si se detecta a tiempo el factoretiolgico ambiental que la actualizara (por ejemplo, hipotiroidismo), as mismo la intervencin temprana oatencin educativa temprana pueden modificar la severidad de esta condicin.

Entre los cuadros clnicos que cursan con el retardo mental se encuentran lesiones cerebrales, la Enfermedad deTay-Sachs, la Galactosemia, los Sndromes Neurocutneos, Parlisis Cerebral, Deficiencias Sensoriales, entreotros. En relacin a los cuadros asociados cabe destacar que las personas con autismo presentan entre un 75%a un 90% asociada la condicin de retardo mental. Sin embargo, son cuadros con caractersticas, especialmentelas cognitivas, sociales y de comunicacin, que los diferencian. En el retardo mental el desarrollo ocurresiguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo ms lento, en el autismo se evidencias trastornos no sloen la velocidad sino tambin en la secuencia del desarrollo. Parece existir un estilo cognitivo caracterstico alcuadro de autismo que lo diferencia claramente del retardo mental con el cual pueden tener en comn algunosaspectos debido a la asociacin sealada. Al individuo con autismo hay que "ensearlo a aprender", porque noslo estn alterados sus procesos senso-perceptivos sino aquellos de procesamiento e integracin de lainformacin que reciben del medio. Por otro lado, en el autismo lo que predomina no es la prdida del lenguaje ola falta de socializacin lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la comunicacin y de la interaccin socialespecialmente en lo referente a la iniciacin y la reciprocidad de la interaccin. En este sentido, haycaractersticas que poseen los educandos con autismo que adems tienen retardo mental como cuadro asociadoque no las presentan los educando que tan slo tienen retardo mental.

Si bien lo anterior justifica enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particulary diferencial en funcin de sus necesidades particulares, posteriormente, en aras de la integracin social, sedebe realizar paso a paso un proceso de integracin escolar de los educandos con autismo dentro de lasunidades educativas de retardo mental con estrategias especficas a su condicin que faciliten el proceso deenseanza-aprendizaje y de socializacin en estos educandos tan particulares.{mospagebreak}

3.2. Conceptualizacin de la atencin educativa de las personas con retardo mental

A fin de conceptualizar el modelo de atencin educativa integral para la poblacin con retardo mental, se partedel hecho de que la educacin especial se rige por los mismos principios y fines de la educacin en general y,representa la opcin poltica-educativa para la poblacin con necesidades educativas especiales entre ellas, laspersonas con retardo mental. La educacin es un derecho colectivo e irrenunciable de los venezolanos sin mslimitacin que las derivada de la vocacin y de las aptitudes, garantizando la gratuidad de la enseanza y elreconocimiento de la educacin como un derecho ciudadano y un deber del Estado el cual debe garantizar quelas personas con retardo mental, como ciudadanos, se beneficien de este derecho social (Constitucin Nacional,Artculo 78; Ley Orgnica de Educacin- LOE, Artculo 2; Reglamento de la LOE, Artculo 4).

El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad de la Organizacin de las Naciones Unidad (1.982)establece que la educacin de las personas con necesidades educativas especiales debe efectuarse, en lamedida de lo posible, dentro del sistema escolar general, lo cual fue ratificado por la UNESCO (1.990) en laDeclaracin Mundial sobre Educacin para Todos, Artculo III, pargrafo 5, donde se establece lo siguiente:

"Las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atencin especial. Espreciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educacin como parteintegrante del sistema educativo" (pg. 11)

La Modalidad de Educacin Especial es responsable de la atencin educativa dirigida a educandos que por suscaractersticas o condiciones especficas no puedan responder a las exigencias de los programas diseados porlos diferentes niveles del sistema educativo. De manera que la Modalidad de Educacin Especial constituye unavariante escolar cuyo objetivo es atender a la poblacin con necesidades educativas especiales a travs deprogramas especficos complementarios o sustitutivos, transitorios o perman