13.2Definicin Caracterstica y tipos7413.3EMPATIA76CAPITULO XIV7714.1PROGRAMACION DIARIA7714.2MOMENTOS PEDAGOGICOS77CAPITULO XV7915.1EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO7915.2CONCEPTUALIZACION DEL CONOCIMIENTO8015.3FORMACION DEL CONOCIMIENTO8115.4CONOCIMIENTO CIENTIFICO8215.5CARACTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO8215.6NIVELES DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO8315.7ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO86CAPITULO XVI8916.1METODO Y DISEO DE INVESTIGACION8916.2METODO DEL NIVEL EMPIRICO89CAPITULO XVII9210.1DRAMATIZACION INFANTIL9210.2HISTORIA DE LA DRAMATIZACION9310.3HISTORIA DEL TEATRO9410.4HISTORIA DE LOS TITERES96CAPITULO XVIII9818.1PROBLEMAS DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN LA INFANCIA9818.2LA ANSIEDAD EN EL NIO9918.3DEPRESION10018.4CARACTERISTICAS Y CAUSAS10018.5CAUSAS DE LA DEPRESION INFANTIL10118.6TRANSTORNOS DEL SUEO101CAPITULO XIX10219.1FUNDAMENTOS TERICOS DEL JUEGO10219.2ETIMOLOGIA DEL JUEGO10319.3DEFINICIN DEL JUEGO10319.4CONCEPTUALIZACION DEL JUEGO10619.5HISTORIA Y EVOLUCION DEL JUEGO EN LA VIDA DEL NIO:10819.6NATURALEZA DEL JUEGO:10819.7CAUSALIDAD DEL JUEGO:10819.8CARACTERISTICAS DEL JUEGO:109CAPITULO XX11020.1ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DEL JUEGO11020.2EL JUEGO DRAMATICO11020.3EL TALLER11120.4CONTRIBUCION DEL JUEGO EN LA EDUCACION11120.5EL ROL QUE JUEGA EL ADULTO EN EL JUEGO DEL NIO11220.6CUANDO UTILIZAR LOS JUEGOS11220.7COMO UTILIZAR LOS JUEGOS11220.8MEDIO DE DESARROLLO INTEGRAL113BIBLIOGRAFIA115

CAPITULO I1.1 POLTICA EDUCATIVA DE EDUCACIN INICIAL La educacin es una responsabilidad compartida por el Estado, la sociedad y la familia. La familia constituye el escenario fundamental de desarrollo integral de los nios y nias, tal como lo establece la Constitucin Poltica del Per.En este sentido que las estrategias en relacin a las polticas de enseanza adquieren un lugar protagnico, donde repensar los modos de transmisin de los saberes en las salas se vuelve indispensable para el cuidado de las trayectorias del conjunto de nios y nias que tienen derecho a transitar a una escuela que sea significativa y relevante para cada uno de ellos.En las instituciones educativas es preciso cuidar las formas de vincularse, de generar confianza, de construir convivencia entre los distintos actores que la transitan.Segn Abramosky(2010), la convivencia en cada una de las instituciones en cada una de las salas necesita de la cuestin afectiva, de un profesional con aptitudes comunicativas, con facilidad para escuchar, respetuoso y tolerante con sus alumnos.Segn Anijovich(2011), desde nuestra perspectiva hablar de enseanza aprendizaje y de vnculos afectivos, es hablar especficamente de buena enseanza, aquella con intencionalidades definidas y explicitas.1.2 siguientes. Afirmar y enriquecer la identidad del nio o nia de 0 a 5 aos, considerando sus procesos de socializacin, Creando y propiciando oportunidades que contribuyan a su formacin integral, al pleno desarrollo de sus potencialidades, al respeto de sus derechos y a su pleno desarrollo humano. Reconocer la biodiversidad, cultural y geogrfica, y su influencia en el nio o nia, valorando crticamente su forma de socializacin para enriquecerlos e integrarlos en los procesos educativos. Fortalecer el rol protagnico y la capacidad educativa de la familia y la comunidad, movilizando y comprometiendo su coparticipacin en las acciones que favorecen el desarrollo y la educacin de los nios hasta los 5 aos, as como la proteccin de sus derechos y mejoramiento de su calidad de vida Desarrollar programas interdisciplinarios e intersectorial con las familias y comunidades para mejorar sus prcticas de crianza, atender las necesidades educativas especiales y el desarrollo integral de los nios los nios han logrado mayor dominio control y coordinacin sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse ms seguros y confiados.En este ciclo se busca que desarrollen capacidades comunicativas, que les permitan afianzar el proceso de adquisicin de su propia lengua y de su acercamiento a otras lenguas. As mismo, que desarrollen experiencias afectiva, sociales, culturales y de convivencia que contribuyan a su desarrollo integral y al logro progresivo de una mayor autonoma personal a fin de aplicar lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.

CAPITULO IIos que tengan firmes convicciones democrticas y que se encuentren en condiciones de producir bienestar en un mundo altamente competitivo, globalizado y tecnolgico. Por ende, se debe promover el desarrollo de una sociedad que practique valores cvicos y morales basados en el respeto por el otro, la conciencia de la honradez y la aptitud por el trabajo, ya que la educacin cvica, la formacin tica y moral no slo exigen una escuela sustentada en valores, sino una sociedad que los cultive y los tome como suyos.La educacin se sustenta en los principios siguientes:

3.1 ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS CUNAS DE EDUCACIN INICIAL3.2 Son Objetivos de las Cunas Brindar atencin temprana a la niez menor de 3 aos con el fin de contribuir a su desarrollo integral y satisfacer sus necesidades de cuidado y educacin. Acompaar a los padres de familia para que optimicen su funcin educadora y formadora de sus hijos. Sensibilizar a la comunidad, los gobiernos locales y otras instituciones pblicas y privadas para que promuevan acciones a favor de los nios menores de 3 aos. Regionales de Educacin. El servicio que brinda la Cuna es para todos los nios. Sin embargo, en la admisin se prioriza a los que tienen padres estudiantes o trabajadores que no cuenten con un familiar o persona que pueda apoyarlos en el cuidado y atencin de sus menores hijos. En ningn caso, se aplicarn pruebas para determinar la admisin a las Cunas, sean de Gestin Pblica o Privada. Las Direcciones Regionales de Educacin y las Unidades de Gestin Educativa Local son responsables de supervisar y monitorear el buen funcionamiento de las Cunas, garantizando la adecuada atencin de los nios, las condiciones apropiadas de la infraestructura escolar y sanitaria y, en general, el cumplimiento de las obligaciones previstas en esta Directiva. 3.3 Del enfoque tcnico pedaggico La atencin que se brinda en la Cuna se sujeta a un enfoque integral del desarrollo, el cual se sustenta en: Una concepcin de nio y nia como persona integral, en crecimiento y desarrollo permanente, que acta e interacta con el entorno y el acompaamiento y cuidado de un adulto. Una Municipalidades y en concordancia con el marco legal establecido para el primer nivel de la Educacin Bsica Regular. Las Cunas de Gestin Pblica o Privada, con autorizacin o licencia otorgada con anterioridad, debern adecuarse a los requisitos establecidos en la presente Directiva en un plazo de 90 das calendario. Las que no se ajusten a ello sern clausuradas por atentar contra los derechos de los nios. 3.4 Del funcionamiento Los instrumentos de gestin de las Cunas son: a. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) b. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) en la presente Directiva. En todos los casos, los ambientes mnimos son: aulas para cada grupo de edad, servicios higinicos para nios independientes de los adultos, sala de higienizacin, cocina, sala multiusos y espacios amplios que permitan el juego al aire libre.Todos los ambientes debern conservarse en debidas condiciones de higiene y mantenimiento, siendo responsable la Directora de la Institucin Educativa. El local destinado para el funcionamiento de una Cuna es de uso exclusivo, con acceso independiente desde el exterior y con salidas de

CAPITULO IV4.1 APORTE TEORICO DE LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO DE SIGMUD FREUD

Es una rama de lapsicologaque estudia los cambios conductuales y psicolgicos de las personas, durante el periodo que se extiende desde su concepcin hasta su muerte, y en todo tipo de ambientes, tratando de describirlos y explicarlos en relacin con el propio sujeto, as como en relacin con las diferencias que existen entre ellos; a fin de poder llegar a predecir loscomportamientos y, como diran los tericos del ciclo vital, "optimizar el desarrollo".Los aportes de Sigmund Freud fueron un estmulo radical para el desarrollo de esta ciencia. Sin la psicologa orientada de Freud, el tratamiento integral del ser humano habra resultado difcil porque de fuerzas intrapsiquicas en la que el impulso sexual juega un rol muy importante.La infancia es un periodo muy importante en el desarrollo de la personalidad.El desarrollo se realiza a travs del paso por varias etapas del desarrollo psicosexual en que distintas zonas ergenas son fuente de placer.El desarrollo es primariamente inconsciente ms all de la conciencia y est fuertemente teido por la emocin.Se ocupan de las fuerzas inconscientes que motivan el comportamiento humano y describen los cambios cualitativos.El comportamiento es una caracterstica superficial. Para comprender verdaderamente el desarrollo, tenemos que analizar los significados simblicos del comportamiento y las estructuras internas profundas de la mente.ms primitivos (agresivos y sexuales) y todos nuestros deseos reprimidos. Rara vez estas fuerzas se hacen conscientes en nosotros, pero algunas veces, logran franquear las barreras que el resto de nuestra personalidad le pone (SUPER YO) y aparecen en forma distorsionada (por ejemplo tengo una tendencia agresiva, pero como mi conciencia y mi moral no permiten ser agresiva, canalizo esta familiares (aprender a usar el servicio de la mesa, no comer con la mano, deberle respeto a los mayores, prohibiciones sexuales, afecto a la familia, etc.) se sita entre el preconsciente y el subconsciente y cumple la funcin de censura de los deseos del ELLO y " buena conducta" del YO.

CAPITULO V5.1 APORTE TEORICO DEL DESARROLLO MORALEl desarrollo del juicio moral implica la adquisicin y la configuracin de criterios de definicin de lo bueno y lo malo, lo deseable o indeseable, lo permitido y lo vedado. Esto no se produce en un vaco social, o de manera mecnica u homognea en todos los individuos, sino que diversos procesos de mediacin, de ndole psicolgica y psicosocial, Ilevan a una individuacin del contenido de la moral que, como expresa Gonzles-Rey (1989), opera en el sentido de regular el comportamiento humano. El estudio de esta problemtica desde lo que se ha conformado como la disciplina psicolgica, en sus mltiples expresiones, encierra conflictos de suma complejidad. En un trabajo publicado en 1982, una de las psiclogas estadounidenses que ha abordado el tema con mayor tenacidad, Norma Haan, insiste en que no es posible estudiar aspecto alguno de la moralidad sin que el propio investigador asuma una posicin moral. Es inevitable, por lo tanto, remitir los diferentes discursos psicosociales a concepciones acerca de la sociedad y del ser humano. Esta advertencia cobra particular importancia si atendemos a la observacin de Packer (5.2 HUMANOS

Recordemos que la moral se origina en las costumbres o hbitos de comportamiento de una persona o grupo. As, segn nuestras costumbres y comportamientos, vamos construyendo nuestra manera de ser a lo largo de nuestra vida. Porque la vida humana es un proyecto, es decir, no est previamente determinada ni definida por algo o alguien ajeno al sujeto que vive.La vida es, pues, un constante quehacerse. Y la moral tiene que ver con ese "quehacerse", que est compuesto de actos, hbitos y costumbres y que tiene que ver con proyectos, fines y normas o cdigos que orientan de alguna manera nuestra vida.Cuando hablamos de moral como estructura, hablamos de la inevitabilidad de ese quehacerse, dada la indeterminacin biolgica de los seres humanos. Cuando hablamos de moral como estructura, pretendemos responder a la pregunta Por qu hay moral?Xavier Zubiri reflexion sobre esta cuestin. Zubiri parte, para su anlisis, de la comparacin entre el comportamiento animal y el comportamiento humano.En el comportamiento animal predominan las respuestas innatas. Por eso, los animales tienen respuestas especficas perfectamente adecuadas a los estmulos del medio. Ejemplos de tales respuestas son: coleccionar y almacenar nueces (las ardillas); construir pequeas presas (las nutrias); la danza de las abejas para indicar a sus congneres dnde hay flores; el tejer telaraas; las columnas de hormigas; el nadar de los perros; ir al lugar donde nacieron, despus de haber estado varios aos en el mar, para desovar (los salmones).Los seres humanos, en cambio, carecemos de comportamientos instintivos (lo ms cercano al instinto, en los seres humanos, son los reflejos). Quedamos, pues, en suspenso ante los estmulos del medio, "libres-de" ellos (primera dimensin de libertad). Son nuestra plasticidad cerebral y la aparicin de la "inteligencia" las que nos permiten la adaptacin al medio y, por tanto, la continuidad de la especie. "Inteligencia" significa aqu que los seres humanos, para subsistir biolgicamente, necesitamos "hacernos cargo" de la situacin, esto es, habrnoslas con las cosas y con nosotros mismos como "realidad", y no meramente como estmulos. En el comportamiento humano, las respuestas son inespecficas. Los seres humanos, a diferencia del resto de animales, tenemos que considerar la realidad antes de ejecutar un acto. Esto significa que nos movemos en el mbito de la posibilidad y de la libertad. Y, a travs de la posibilidad y de la libertad, nos abrimos necesariamente al mbito de las preferencias, esto es, nos vemos forzados a elegir de entre todas las posibilidades una, de acuerdo con un determinado sistema de preferencias. He aqu la segunda dimensin de libertad: libertad no slo de tener que responder al medio, sino tambin libertad para preferir segn nuestro propio proyecto de vida.La conclusin que extrae Xavier Zubiri de esta comparacin entre el comportamiento animal y el humano es que la moral es constitutivamente humana. No se trata de un ideal, sino de una forzosidad, de una necesidad que viene exigida por las propias estructuras psicobiolgicas de los seres humanos. En este sentido, la moral como estructura comprende tanto los comportamientos "honestos" como los "deshonestos".5.3 EL COGNITIVISMO DE JEAN PIAGETEl criterio moral en el nio (1932), sostiene que los estadios del desarrollo moral de los individuos se corresponden con los estadios naturales (y no meramente culturales) del desarrollo de la capacidad cognitiva (o inteligencia). La hiptesis de la que parte es que "toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas reglas". Este punto de partida, nos dice Piaget, est slidamente establecido por Kant y por las teoras ambientalistas, pues las divergencias aparecen "slo cuando se trata de explicar cmo llega la conciencia al respeto por estas que se apoya especialmente en la autonoma de la conciencia" Para Piaget la conciencia moral nace como interiorizacin heternoma de las reglas impuestas por la autoridad externa. Su desarrollo moral sigue un curso evolutivo natural hacia la autonoma, paralelo al desarrollo de la inteligencia. Por tanto, los procesos de maduracin de las capacidades cognitivas son decisivos para la gnesis de la conciencia moral. Ahora bien, las normas morales no son innatas; su gnesis y maduracin necesitan de las relaciones sociales; ms concretamente de la experiencia de la cooperacin social entre iguales (respeto mutuo). Pues las reglas sociales basadas en la autoridad dan lugar a una estructura moral heternoma; mientras que las relaciones cooperativas, que posibilitan la deliberacin entre iguales (respeto mutuo), permiten que la conciencia individual desarrolle la moralidad como una bien autnomo y acepte como propias las leyes de la reciprocidad.

expresados con el cuerpo, el llanto, la risa, los sonidos guturales, los gritos que emite son expresiones y mensajes para comunicarse con quienes lo rodean. del lenguaje verbal que hablan sus padres, hermanos, familiares y otras personas que se encuentran en su entorno. stos, por lo tanto, son continuamente modelos que ellos imitan en su desarrollo del lenguaje propio.6.1 EL AREA DE COMUNICACIN TIENE SU ORIGEN EN LA CAPACITACION DEL NIO O NIARelacionarse con otros: El lenguaje es un recurso que utilizamos para comunicarnos permanentemente, y en forma espontnea la mayora del tiempo. El lenguaje es uno de los pilares para la creacin de la cultura, lo que nos diferencia de los animales. Es la caracterstica que hace a la conducta claramente humana humana.

Construir representaciones de situaciones vividas: El lenguaje se construye tambin a partir de la actividad, pues aquello que el nio experimenta, vivencias, se convierte en pensamiento, que se comunica a travs del lenguaje.6.2 ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUALEl rea de comunicacin se sustenta en un enfoque comunicativo textual. Pone nfasis en la construccin del sentido que tienen los mensajes que son comunicados a travs de: Lo que se habla Lo que se lee y Lo que se escribeEs te enfoque se preocupa por el dominio delos mecanismos que facilitan la comprensin, produccin, creatividad y la lgica.Este enfoque es: ComunicativoLo que realmente es valioso para este enfoque es que el sujeto sepa cmo usar la COMUNICACIN para ordenar los pensamientos, expresar el mundo interno, para anticipar decisiones y acciones que le abran las puertas para su relacin con la sociedad. Es textual:Porque uno de sus usos del lenguaje es la expresin tanto oral como escrita y los usa en la vida cotidiana. Concibe al lenguaje escrito como una representacin grfica que utiliza el hombre para comunicarse. El nio aprende a comunicarse imitando a los adultos. Este modelo pedaggico permite que en las aulas fluya la comunicacin oral y escrita con propsitos y destinatarios reales (con interlocutores verdaderos),en ellas, leer y escribir sirve para comunicar, expresar, entretener, informar, investigar, hacer algo... As, nias y nios desarrollan competencias para: hablar, opinar, describir, leer - comprender y producir textos; es decir, desarrollanCompetencias comunicativas para la vida.

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CAPITULO VII3.1 ESTRATEGIAS DE COMUNICACINLa estrategia de comunicacin es una serie deaccionesprogramadas y planificadas que se implementan apartirde ciertos intereses y necesidades, en un espacio deinteraccinhumana, en una gran variedad de tiempos. La estrategia lleva un principio de orden, deseleccin, de intervencin sobre una situacin establecida. (Arellano, citado por Lpez Viera, 2003: 214).Lpez Viera hace referencia a las estrategias de comunicacin como elprocesoque tiene que conducir en un sentido y con un rumbo, la voluntad planificada delhombrehacia el logro deobjetivosgenerales que permitan modificar; la realidad de la cual partimos, sin perder el rumbo, sin perder lo esencial de esos propsitos (2003: 213). nterpretaciones, de modo que no existe una nica definicin. No obstante, es posible identificar cinco concepciones alternativas que si bien compiten, tienen la importancia de complementarse.Segn el DCN el educador debe propiciar espacios de expresin oral donde el nio dialogue espontneamente, narre sus vivencias, opine sobre un tema, comprenda y comente mensajes orales, escuche activamente, explique y argumente sus puntos de vista entre otros. Estas capacidades se desarrollan utilizando diferentes estrategias como: las asambleas, los juegos verbales, la descripcin e interpretacin de acontecimientos de la propia vida cotidiana y en la comunidad, narrar noticias personales sobre vivencias significativa de cada nio, la hora del cuento y lectura, actividades propuestas en el plan lector, entre otras.se deben propiciar actividades ldicas, como el dibujo, la dramatizacin, el modelado, la construccin y otras formas de expresin grafico plsticas, que le permitirn llegar ms adelante a representaciones ms abstractas como el lenguaje,.Para el desarrollo de la funcin simblica es necesario trabajar los niveles de representacin: objeto, indicio, smbolo y signo

3.2 ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE EXPRESION ORALEs la capacidad oralmente necesidades, intereses, deseos, experiencias e ideas con un propsito determinado adecuado a la o las personas interlocutoras y la situacin comunicativa.El cuento incompleto:Donde se narra una historia a la que le faltan algunas palabras, frases o partes, los nios van completando la historia de manera creativa.El cuento para imaginar:En el cual la docente y los nios eligen un objeto, animal u otro ser de su entorno, se inventa una historia sobre l, creando cuentos imaginarios , cuento con msica, es aquel que se empieza por escuchar melodas y segn eso se crea una historia imaginando situaciones.Cuentos colectivos:La tela de araaPedimos a los nios sentarse en crculo con un ovillo de lana e iniciamos la narracin de un cuento conocido por ejemplo ricitos de oro y los tres osos. Comenzando diciendo Haba una vez tres osos y mientras sostenemos la punta del ovillo de lana, lo pasamos a otro compaero que debe de continuar con la historia. Si algn nio tiene dificultad para pensar en los que sigue podemos intervenir diciendo alguna frase con final abierto con ricitos de oro probo la sopa de mama osa pero. Se sigue as hasta terminar la historia.

plano hasta una proyeccin tridimensional del mismo. Es decir, el nio durante la primera fase entiende y lleva a la prctica las nociones de lmites, separacin, amplitud y proximidad y durante la segunda fase, comprende el nivel prctico, tambin lo que es perspectiva, proyeccin, ngulos, paralelismo y proporcin del espacio, se rige por el mismo curso evolutivo. Pensemos en las nias y los nios muy pequeitos, ellos no tienen conciencia del espacio en el que se encuentran, ni del paso del tiempo, viven un aqu y un ahora. Poco a poco conforme van creciendo, van ampliando su espacio, despus este se convierte en objeto de pensamiento y tanto el nio como la nia dejan de ocupar su centro, y el espacio se hace ms objetivo.La construccin del espacio es primeramente una actividad corporal,Los gestos, los movimientos, los desplazamientos van conformndose como una toma de posicin del. Espacio por parte de los nias y los nios. Todo aquello que lo realiza, se da en espacio, de manera que ninguna actividad fsica o mental puede prescindir del espacio como tal. Inclusive, el razonamiento se hace a base de una clasificacin, es una actividad por tanto especial, por lo menos en la representacin, concepto fundamental en lo que concierne a las diversas adquisiciones que va haciendo los nios y nias. Una representacin interviene, desde el momento en que un objeto est ausente o la accin es diferida.Para Piaget, la imagen no es nunca ms que la imitacin interior y simblica de acciones anteriormente ejecutadas o ejecutables.Ejemplos en los que se hacen presente de forma permanente las representaciones espaciales son: la organizacin del da en el jardn, la organizacin de las mesas de trabajo de las nias y nios, cuando se recuerda un cuento, etc. Tengamos en cuenta que el espacio no es un lugar deshabilitado, por el contrario, se debe considerar el mismo con todo aquello que contiene.Se requiere trabajar diversas acciones para favorecer la construccin y organizacin del espacio.Las posiciones.- Es la primera referencia que la nias y los nios tienen con el espacio en relacin consigo mismo, con sus compaeros y con los objetos, y la mejor manera es a travs del movimiento, caracterstica esencial en estas edades. Algunos ejemplos de conceptos espaciales que el nio y la nia van adquiriendo son;Arriba- Abajo : Es un descubrimiento muy precoz de nias y nios9.1 IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACION MATEMTICAConsideremos que los juegos constituyen un aporte importante en la enseanza de las matemticas. Es fundamental el juego adecuado en distintos momentos del proceso Enseanza Aprendizaje.Los juegos, las recreaciones matemticas, las adivinanzas lgicas, los problemas de pensar, los concursos de problemas y en general las diversas actividades ldicas alrededor de las matemticas constituyen en su conjunto un recurso altamente valioso para la enseanza de las matemticas en los distintos niveles de la enseanza obligatoria, y en particular, en la educacin secundaria. Su gran variedad y versatilidad hace que puedan ser utilizados la evolucin de la situacin.Limitamos la descripcin a un nmero fi nito de palabras, porque no se pueden describir todas las propiedades, pero se inventa un procedimiento para deducir las dems.Esta clasificacin se refiere, solamente a un concepto determinado; esto indica que un juego es de prctica para un concepto determinado y sin embargo puede ser un juego preliminar para otro concepto.Algunos aspectos a tener en cuenta en la aplicacin de estas etapas son:Presentar siempre diferentes materiales par aun mismo conceptoTener presente que las actitudes autoritarias no reforzaran el espritu de investigacin del nio.Recordemos que un tono desaprobador, en forma poco elegante y delicada, puede comprometer el estudio del alumno por lo que falta de la leccin.Si se est convencido de que la forma de trabajo establecida es la apropiada, el entusiasmo del maestro ser compartido por el nio; el problema de la disciplina de la clase se reducir a poco o nada.La alegra con que se acoge una leccin de tipo creador, es suficiente indicacin de que las situaciones pedaggicas autnticamente creadoras encuentran motivacin en s mismas.

3.1 APRENDIZAJE A TRAVES DEL DESCUBRIMIENTO(BRUNER)

Segn Jerome Bruner, los maestros deben proporcionar situaciones problemticas que estimulen a los estudiantes a descubrir por s mismos, la estructura del material de la asignatura. Estructura se refiere a las ideas fundamentales, relaciones o patrones de las materias; esto es, a la informacin esencial. Los hechos especficos y los detalles no son parte de la estructura. Bruner cree que el aprendizaje en el saln de clases puede tener lugar inductivamente. El razonamiento inductivo significa pasar de los detalles y los ejemplos hacia la formulacin de un principio general. En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro presenta ejemplos especficos y los estudiantes trabajan as hasta que descubren las interacciones y la estructura del material. Si el estudiante puede situar trminos en un sistema de codificacin tendr una mejor comprensin de la estructura bsica del tema de estudio.

Un sistema de codificacin es una jerarqua de ideas o conceptos relacionados. En lo ms alto del sistema de codificacin est el concepto ms general. Los conceptos ms especficos se estudiante ya sabe por relacin sustancial y no arbitraria, queremos decir que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del estudiante, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. El aprendizaje significativo presupone tanto que el estudiante manifiesta una actitud de aprendizaje significativo, es decir, una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es PORQUE ES IMPORTANTE ENSEAR A RESOLVER PROBLEMAS

Es importante y necesario ensear a los nios a que puedan, por si solos o en pares, resolver problemas con distintos grados de dificultad, ya que ello beneficiar en gran medida, su desarrollo integral.La resolucin de problemas y el desarrollo de competencias en los primeros aos escolares, ha sido hasta ahora la preocupacin del sector educativo, pero en muchos de los casos, los maestros somos los responsables, porque no sabemos cmo ensearles a aprender a resolver diversas situaciones o retos, los cuales no necesariamente se presentan en las matemticas, sino tambin en otras reas.Cabe destacar que en ocasiones aplicamos en nuestras aulas situaciones problemticas, ellos sin considerar previamente cules son las dificultades o necesidades bsicas de aprendizaje de los nios, por ello a continuacin se exponen de manera breve y generalizada algunas dificultades de los estudiantes al enfrentarse a los problemas. No haber adquirido conocimientos previos que los ayuden a comprender un contenido nuevo. Si la actividad les parece poco interesante no ponen atencin, lo cual dificulta, entender las actividades a realizar. Cuando estn en la resolucin de problemas se dejan llevar por aspectos superficiales, sin reflexionar la problemtica especifica. No analizan adecuadamente los datos que se presentan. No revisan los resultados obtenidos. Les da pena exponer sus resultados. En ocasiones, tienden a aburrirse a mitad de la actividad porque no llega a la solucin.Tal vez estos no sean los nicos factores que impidan construir y dar significado a nuevos aprendizajes. Per con respecto a estas dificultades, los maestros de este nivel tienden a reforzar algunos de esos aspectos que los limitan para aplicar su razonamiento. Ello se ve reflejado cuando le planteamos de manera sutil y obvia la respuesta de dichos problemas, porque no lo consideramos capaces de representar una situacin o de organizarse para buscar estrategias que le permitan llegar a una respuesta.Entonces puede decirse que si aplicamos un problema demasiado fcil y que no implica para ellos ningn reto o proceso mental complicado que requiera de un mayor esfuerzo por su parte, no estaremos promoviendo en su persona la capacidad para intentar resolverlo, en donde tenga la oportunidad de experimentar, observar, analizar, razonar, estructurar e incluso, equivocarse y darse cuenta de ello.Directa o indirectamente lo hacemos para evitar ambigedades y errores, lo cual considero no favorece su aprendizaje, ms bien lo estamos condicionando a que siempre lo vamos a ayudar en la resolucin y bsqueda de resultados, tambin estamos dejando de desarrollar esas competencias que favorecen al momento de resolver un problema,Cuando el docente toma conciencia y se plantea como meta ampliar el campo de accin de los estudiantes para que sean ellos los verdaderos constructores del conocimiento puede decirse entonces que la forma de enseanza y las estrategias deben dirigirse a la bsqueda de problemas prcticos como significativos, para que de esa forma se ofrezca diversidad de actividades, que apliquen este enfoque (resolucin de LOS PADRES Y LOS HIJOSLa relacin que se da entre padres e hijos representa el modelo para establecer las maneras como las personas interactuarn con sus semejantes a lo largo de toda su vida.Una buena relacin entre padres e hijos consiste en respeto, comprensin, confianza y preocupacin. El amor en familia es voluntario, comprometido y con bases slidas. 11.1 EL PROCESO DE SOCIALIZACION A TRAVES DE LA FAMILIACuando los padres se plantean tener hijos se proponen amarlos, cuidarlos, alimentarlos y facilitarles los aprendizajes necesarios para que puedan convertirse en personas, en seres sociales, responsables, seguros de s mismos, etc., en una palabra: felices, la socializacin es el proceso por el que el ser humano se convierte en persona y corresponde el primer trabajo desempeado por los padres. Algunos aspectos de este proceso es lo que vamos a desarrollar en este tema.

11.2 SOCIALIZACION Y CULTURIZACION La socializacin como el proceso por el cual los individuos en su interaccin con otros, desarrollan las maneras de pensar, sentir y actuar Asegura la supervivencia de los hijos, su sano crecimiento y su socializacin. Aportar a sus hijos un clima de afecto y apoyo sin los cuales el desarrollo psicolgico sano no resulta posible. El clima de afecto implica el establecimiento de relaciones de apego, un sentimiento de relacin privilegiada y de compromiso emocional. Aportar a los hijos la motivacin que haga de ellos seres con capacidad para relacionarse competentemente con su entrono fsico y social, as como para responder a las demandas y exigencias planteadas por su adaptacin al mundo que le toca vivir. Ensear a los hijos aprendizajes y hbitos de vida saludable. Tomar decisiones por ellos hasta tanto no sean capaces de tomarlas por si mismos.11.3 DIFICULTADES EN LA SOCIALIZACION DE LOS HIJOS

Hay algunos aspectos que pueden dificultar el proceso de socializacin del nio. Entre ellos destacamos: La inseguridad afectiva del nio. Los problemas afectivos de los padres, las desavenencias y enfrentamientos pueden tener repercusiones psicolgicas sobre cada uno de los miembros de la familia, y por tanto, sobre el desarrollo psicolgico y social del nio. La excesiva proteccin de los padres. La sobreproteccin a los hijos es para los padres una manera de expresar su afecto, su amor, pero tambin, puede ser una manera de controlar y tranquilizar sus propios miedos, para los hijos puede representar sin embargo un problema que les genera inseguridad e indecisin. La falta de atencin paterna. La falta de tiempo, dedicacin y contacto suficiente por parte de ambos padres con el hijo puede producir en estas carencias de tipo social. Los padres deben transmitir a sus hijos aprendizajes sociales y personales que se logran mejor a travs de la relacin directa, clida y afectiva de ambos progenitores. La disminucin de la presencia del padre. Considerada como necesaria para la correcta socializacin tanto de los nios y nias, podra repercutir negativamente de manera especial en la socializacin de los nios al no gozar de la identificacin del mismo sexo. Las nias tendrn ventaja en este sentido, al ser la madre que ms tiempo dedica a los hijos.Por Ofrecer una informacin detallada sobre la primera infancia y temas relacionados con la educacin en dicho perodo. Posibilitar la adquisicin, por parte de los padres, de una serie de conocimientos que favorezcan el desarrollo de la personalidad de sus hijos en la primera infancia. Promover la reflexin sobre los estilos de crianza favoreciendo los cambios necesarios. Propiciar un lugar de encuentro entre familias con problemtica familiar.12.1 IMPORTANCIA DE TRABAJAR CON LOS PADRES DE FAMILIAPara nadie es extrao considerar la familia como una agrupacin social de personas unidas por lazos consanguneos. Ella, como clula fundamental de la sociedad es una institucin natural, donde la persona encuentra o debe encontrar ambiente favorable para el desarrollo de todas sus facultades. Por esta razn la constitucin y las leyes de la Republica le dan su proteccin.La familia cumple las siguientes funciones:Funcin reproductoraLa familia garantiza y ampara la procreacin del gnero humano. La suma interrelacionada de familia da, en su conjunto, una sociedad.

Funcin econmicaEsta funcin est relacionada con el trabajo que realiza la familia con el fin de adquirir los bienes y servicios necesarios para poder vivir.

Funcin educadoraLa educacin est formada por un conjunto de normas de conducta, hbitos, aptitudes e informaciones que el nio lo va asimilando de su hogar, la escuela y la comunidad.

Funcin recreativaLa familia cumple tareas serias y responsables, por lo que tiene que romper el estrs a travs de un sano esparcimiento para los que la constituyen, con el objeto de promover la integracin y el desarrollo integral de los hijos.

Funcin socializadora El ser humano es un ser social por excelencia. Esta socializacin empieza en la familia; all se dan los primeros lineamientos para la posterior actuacin de solidaridad, de justicia, el cultivo de habilidades y destrezas que sern puestas al servicio y en bien de la colectividad.En la escuela por la naturaleza o modalidad hay el imperativo de realizar programas destinados a involucrar a los padres de familia en las acciones educativas de sus hijos. Para mejorar las condiciones educativas de los nios o joven, se plantea la imperiosa necesidad de trabajar con ellos, en la escuela de padres.12.2 VISION PANORAMICA DE LA ESCUELA PARA PADRES

La escuela para padres es un programa dirigido a padres y tutores para compartir un conjunto de contenidos, pauta, y mecanismos y enriquecer experiencias. Analicemos sus detalles: Porque la familia es un ambiente donde las personas se forman integralmente y para influir de manera positas es menester estar capacitado. Porque es necesario tomar conciencia de los deberes y derechos y rol que compete a los padres como primeros educadores. Porque facilita el intercambio de experiencias, el anlisis de problemas y la opcin de correctivos. Porque promueve el cultivo de valores que fortalecen la conducta deseable de la familia ante la crisis generalizada que vivimos.Es necesario la escuela de padres para: Reflexionar, tomar conciencia y alternativas ante los problemas familiares, mediante el intercambio de experiencias. Proporcionar conocimientos, actitudes y destrezas en relacin al desarrollo Sico biolgico de los hijos. Establecer pautas que mejoren la dinmica familiar, comunicacin y manejo de conductas. Propiciar el fortalecimiento de la familia y garantizar su bienestar.

12.3 PAUTAS PARA ORGANIZAR LA ESCUELA DE PADRES

La escuela de padres debe organizarse en cada nivel educativo y aula. La coordinacin puede estar a cargo del municipio, la parroquia, una ONG, centro de salud o misma entidad educativa. Se planifica en base a los resultados del diagnostico, se determina sus objetivos, motivacin permanente, desarrollo de sesiones y actividades complementarias. Su seguimiento y evaluacin son necesarios para advertir el nivel de logros de objetivos de los promotores, padres y contenidos, metodologa y evaluaciones.Cada sesin deber durar como mximo 2 horas. Para su inicio es suficiente esperar un tiempo prudente de 10 minutos, o debe abusarse ms. La metodologa debe ser participativa. Dentro de las posibilidades, debe utilizar los medios auxiliares indispensables: pizarra carteles, video pelculas.

12.4 CONTENIDOS DE LA ESCUELA DE PADRES

Debe enfocar los problemas familiares detectados y priorizados, por los mismos padres, dentro del rea de influencia del centro educativo. De tratarse de padres que no corresponden a un centro educativo determinado, en funcin a la problemtica del grupo social participante. Las reas de mayor incidencia son: dinmica familiar, educacin de hijos, riesgo social, valores, salud y rendimiento escolar.Pero no es lo nico que debe tratarse, si hay inters por otros aspectos tambin debe verse con igual entusiasmo.

12.5 LOS PARTICIPANTES EN LA ESCUELA DE PADRES

Deben participar los padres de familia (esposos). De estar separados o haber cambiado su estado civil lo harn solos. Sin embargo, no debe descartarse a los aspirantes a padres de familia cuando las circunstancias lo permitan.De promotores pueden actuar profesores o personal de otras instituciones: municipios, iglesias, centro cultural, ministerio de salud, etc.Como ponentes pueden asistir profesionales (mdicos, economistas, psiclogo, dentistas, enfermeras, policas, etc. Donde no hay este personal puede suplirlo el maestro, el dirigente popular u otra personas.

12.6 FRECUENCIA Y TIEMPO DE FUNCIONAMIENTO LA ESCUELA DE PADRESComnmente las escuelas de padres funcionan durante el ao escolar, una vez cada mes. En otros casos dos veces por mes.En funcin de las temporadas laborales en el mbito rural deber funcionar cuando los padres dispongan de tiempo, cuando hayan agotado sus tareas agrcolas. Las sesiones cuanto mayores mejor.

12.7 IMPORTANCIA DE LA ESCUELA DE PADRESDentro de nuestra realidad socio econmica cultural y poltica su importancia es trascendente pero incomprendida y dificultada su organizacin, quizs por no convenir al sistema imperante.Quin se preocupa de la educacin integral y permanente del nioEl estado con ofrecer una escuela de algn modo puede disimular su preocupacin per ms all de esto, la calidad del servicio es deficiente. Son los padres quienes tienen que preocuparse de la armnica formacin des sus hijos. La escuela, en el mejor de los casos, los atiende en el aspecto instructivo y lo dems quien, donde como.La escuela de padres constituye un gran potencial de ecuacin participativa, pero algunas autoridades prefieren pasarla por desapercibida o la satanizan. Los mecanismos de control restringen educacin a escolaridad y memorismo y la escuela al binomio profesor alumno. Excluyen la participacin de los padres de familia, salvo para exigir sus aportaciones econmicas y de trabajo. La reforma educativa del 70, venciendo este panorama sombro, impuls la participacin de los padres, ahora al ministerio de educacin revalora la participacin de los padres, fomenta la escuela de padres, pero no asigna presupuesto significativo para este fin. A pesar de los bajsimos haberes del magisterio y de los cambios socio culturales hay todava quienes le exigen apostolado, trabajar fuera de horario sin recompensa econmica.

CAPITULO XIII13.1 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA INFANCIADaniel Goleman, psiclogo de Harvard y periodista, populariza el trmino inteligencia emocional, en su libro del mismo nombre.la inteligencia emocional incluye auto control, entusiasmo, persistencia y la habilidad para motivarse a uno mismo(Goleman,1995).Incluye la habilidad de motivarse y persistir frente a frustraciones, controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las emociones negativas obstaculicen la habilidad para pensar, desarrollar empata, etc.Para Goleman el cociente emocional (EQ) es ms importante 80%- que el CI- 20%-para el xito profesional.Inteligencia emocional Aprenden a identificar sus propias emociones. Manejan sus reacciones emocionales identificando maneras adecuadas de expresarlas. Desarrollan una aceptacin incondicional de s mismos y de los dems. Desarrollan el autocontrol y la empata: Ponerse en el lugar del otro. Desde pequeos aprenden que existen distintos tipos de situaciones y que cada una les exigir unas u otras respuestas:Resolucin de problemas.

13.2 Definicin Caracterstica y tiposEl concepto de Inteligencia Emocional, aunque est de actualidad, tiene a nuestro parecer un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social del psiclogoEdward Thorndike(1920) quien la defini como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas".Segn Claudia Zamudio Pieros(1965)Habilidad que tiene el ser humano para establecer buenas relaciones interpersonales. Consiste tambin en las potencialidades que tiene el ser humano a nivel cognitivo y social que le permite adaptarse adecuadamente a una cultura determinada.Segn Enrique Sanchez P.(1970)Es la habilidad del ser humano para explotar y manejar sus propias emociones con la sensibilidad requerida, siendo congruente con los momentos y adecundose a la realidad y resultados que espera conseguir. Nora Lozano Carranza(1968).Es en conjunto de habilidades para sobrellevar las adversidades y seguir adelante, en el logro del xito. La inteligencia emocional siempre est all, pero hay que desarrollarla mediante el ejercicio diario de la aceptacin de uno mismo con sus carencias y virtudes as como tambin la de los dems. La inteligencia emocional permite triunfar all donde hay puentes rotos, los construye para seguir la ruta trazada.1. Actitud positiva:resalta los aspectos positivos por encima de los negativos; valora ms los aciertos que los errores, ms las cualidades que los defectos, ms lo conseguido que las insuficiencias, ms el esfuerzo que los resultados, busca el equilibrio entre la tolerancia y la exigencia2. Reconoce los propios sentimientos y emociones3. Se siente capaz de expresar sentimientos y emociones:tanto las consideradas positivas como las consideradas negativas necesitan ser canalizadas a travs de algn medio de expresin La persona e.Inte. Sabe reconocer el canal ms apropiado y el momento oportuno4. Es capaz de controlar sentimientos y emociones:sabe encontrar el equilibrio entre expresin y control. Sabe esperar. Tolera la frustracin y es capaz de demorar gratificaciones.5.Esemptica:se mete con facilidad en la piel del otro, capta sus emociones aunque no las exprese en palabras sino a travs de la comunicacin no-verbal6.Es capaz de tomar decisiones adecuadas:el proceso de toma de decisiones integra lo racional y lo emocional. La emocin impide a veces la decisin. Es importante darse cuenta de los factores emocionales presentes en cada decisin de cara a que estas sean apropiadas.7.Tiene motivacin ilusin e inters:todo lo contrario a la pasividad, al aburrimiento o la desidia. La persona es capaz de motivarse ilusionarse por llegar a metas e interesarse por las personas y las cosas que le rodean.8.Autoestima adecuada:sentimientos positivos hacia s misma y confianza en sus capacidades para hacer frente a los retos que se encuentre en la vida.9.Sabe dar y recibir10.Tiene valores que dan sentido a su vida11.Es capaz de superar las dificultades y frustraciones aunque hayan sido muy negativas12. Es capaz de integrar polaridades:lo cognitivo y lo emocional, el h. derecho y el izquierdo, soledad y compaa, tolerancia y exigencia, derechos y deberes.

Inteligencia intrapersonal: Capacidad de formar un modelo realista y preciso de uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como guas en la conducta. Inteligencia interpersonal: Capacidad de comprender a los dems; qu los motiva, cmo operan, cmo relacionarse adecuadamente. Capacidad de reconocer y reaccionar ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros.Conocimiento Equilibrio Bienestar Motivacin Desarrollo de Habilidades Empata Control de Impulsos Comprensin Comunicacin

13.3 EMPATIAEs la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajena, de ponerse en el lugar del otro .No es necesario pasar por las mismas vivencias y experiencias para entender mejor lo qu nos rodea, sino ser capaces de captar los mensajes verbales y no verbales que la otra persona nos quiere transmitir y hacer que se sienta comprendida de manera nica y especial.

CAPITULO XIV

14.1 PROGRAMACION DIARIAEs una parte importante que implica, mucha. Implica responsabilidad por parte de la profesora a cargo de un grupo de nios, es por ello que debe ser prevista y organizada de manera minuciosa, para responder a los intereses y necesidades de los nios (as) , del nivel inicial valorando cada actividad propuesta en el da y da y utilizando estrategias metodolgicas diversas que respondan a la respondan a la actividad planteada.14.2 MOMENTOS PEDAGOGICOSMOMENTOS: Porque son espacios de tiempo.PEDAGOGICOS: Porque estn orientados a logros de aprendizaje.Son diferentes actividades que la docente realiza con los nios y las nias en un determinado tiempo, con intencin del desarrollo de capacidades. Actividades en espacios muy corto de tiempo pero se produce aprendizaje y enseanza.

Para promover el aprendizaje y desarrollo integral de los nios y las nias, durante la jornada diaria se realizan diferentes actividades, stas deben ser planificadas y no improvisar, para ello sugerimos las siguientes actividades:

UTILIZACION LIBRE DE LOS SECTORES.El ambiente de aprendizaje es algo ms que un edificio, una disposicin del mobiliario o una coleccin y ubicacin de SECTORES , la visin conceptual de la disposicin del ambiente descansa en un entendimiento de las relaciones entre entornos fsicos y aprendizaje.

El ambiente como facilitador del aprendizaje: Las Profesoras pueden disponer y colocar fcilmente materiales de aprendizaje de modo que desempeen un papel activo en el proceso de aprendizaje enseanza. Organizan los SECTORES para que estimulen y promuevan: la interaccin del lenguaje, o alienten la investigacin en grupo, la socializacin de los nios y nias a travs del juego, como tambin debe asociarse con especial nfasis, con las interacciones docente nio nia.

El aula organizado con los sectores debe ser un lugar de encuentro con los otros, debe sugerir gran cantidad de actividades y acciones, debe estar abierto al mundo, debe ser un espacio acogedor, debe ser un lugar vivo, un lugar distinto.

CAPITULO XV

15.1 EL CONOCIMIENTO CIENTIFICOEl conocimiento cientfico es un pensamiento dinmico en la conciencia de los sujetos capaz de utilizar la reflexin crtica sobre un problema. Es cierto que se requieren de ciertos pasos para llegar a l sin embargo es necesario un pensamiento categorial para acceder a ellos por lo cual exige la categora de 'totalidad entendida como la apertura a la realidad que vivimos para concretar en un tpico especfico. (Carlos Rodrguez).El conocimiento cientfico es aquel que se adquiere sobre la realidad y se fundamenta en la investigacin mediante un proceso. (Moya Jurez Diana).El conocimiento cientfico es un mtodo basado en el conocimiento emprico ya que el conocimiento emprico se adquiere de la experiencia, en pocas palabras el conocimiento cientfico nace de el emprico (eso creo). El conocimiento cientfico en aquella curiosidad que nos lleva a razonar el porque de las cosas, claro de todos esas cosos las cuales nos atraen y llaman la atencinSegn Mario Bunge (1969). El conocimiento cientfico es un saber crtico (fundamentado), metdico, verificable, sistemtico, unificado, ordenado, universal, objetivo, comunicable (por medio del lenguaje cientfico), racional, provisorio y que explica y predice hechos por medio de leyes.Segn Pooper(19747.El conocimiento cientfico posee varias caractersticas que hacen que este sea diferente de otros tipos de conocimientos, debido a que esta sometido constantemente a la duda metdica, tiene un origen emprico, es decir que dichas teoras, hiptesis, conjeturas son contrastadas con la realidad para encontrar la falsedad, ya que no hay verdades absolutas puesto que "el conocimiento cientfico es siempre provisorio o fundado en probabilidades" y su validez se basa o exige el acuerdo de lacomunidadcientfica.

Leer ms:http://www.monografias.com/trabajos35/teoria-popper/teoria-popper.shtml#ixzz2u3USeCAQ BUNGE, M. (1969). La investigacin cientfica.Barcelona: Ariel. BUNGE, M. (1980). EpistemologaBarcelona: Ariel BUNGE, M. (1981).La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Siglo XX

15.2 CONCEPTUALIZACION DEL CONOCIMIENTO Conocer Es una relacin que se establece entre el sujeto que conoce y objeto conocido; en el proceso de conocer el sujeto se apropia en cierta forma del objeto conocido. Conocer parece ser una experiencia que consiste en aprehender la manera de ser de un objeto, es aprehender ciertas propiedades que lo definen y tipifican. Conocer es una experiencia mediante la cual captamos y aprehendemos algo. Implicando el conocimientoCon el trmino conocimiento nos referimos a dos clases de conocimientos que difieren entre s. El primero es el que consideramos a veces, como conocimientos de contenidos, saber qu. El conocimiento de quela tierra es una esfera, son ejemplos de saber qu. Las leyes cientficos lo mismo que las teoras que apoyan una infinidad de hechos, son tambin esta clase de conocimiento.El conocimiento siempre implica una dualidad de realidades: de un lado, el sujeto cognoscente y del otro el objeto conocido.El objeto conocido puede a veces ser parte del sujeto que conoce. Se puede conocer a si mismo, puede conocer y pensar en sus pensamientos. El conocimiento es pensamiento, intelectual, y mediante l, el hombre penetra en las diversas reas de la realidad para tomar posicin de ella.Ahora bien, la propia realidad presenta niveles y estructuras diferentes es su constitucin. As a parte de un ente, de un hecho aislado se puede ascender hasta situarla dentro de un contexto ms complejo, ver su significado , su funcin, su naturaleza, su origen, su finalidad, su subordinacin a otros entes, es decir su estructura fundamentalEsta complejidad de lo real, objeto de conocimiento, dictar necesariamente formas diferentes de apropiacin por parte del sujeto cognoscente.15.3 FORMACION DEL CONOCIMIENTOLa respuesta depende de la perspectiva desde donde se aborda. Una ser la respuesta del filosofo (epistemlogo), varias las del psiclogo (segn el modelo que asuma) y otras las del pedagogo.Exponemos los planteamientos del psci. Kolb desde la perspectiva pedaggica, y l asume como eje las experiencias, que pueden ser sensoriales o preceptales (cuando se originan en los objetos concre3to que rodean al hombre) y vivenciales (si son producto delo razonamiento del sujeto.Ya que estamos en el campo de la investigacin educacional nos interesa conocer la formacin del conocimiento en ele sujeto desde el aprendizaje, el cual se da en cuatro momentos segn Kolb.Observacin reflexin formacin de conceptos deducciones1. El inicio se da a partir de la experiencia inmediata y concreta: Perceptual Vivencial Racional 2. Desarrollo de la observacin y reflexin, acerca de los hechos que ocurren, como resultado de la experiencia concreta.3. A partir de la observacin y reflexin, ser forman conceptos, abstracciones y generalizaciones.4. Finalmente, se el establecimiento de las deducciones, que pueden ser puestas a prueba en nuevas situaciones de experiencias concreta, con lo cual se puede continuar con el proceso de formacin de nuevos conocimientos.

15.4 CONOCIMIENTO CIENTIFICOViene del latn cognosere que significa conocer. Es el resultado de la accin de conocer, supone un proceso mental mediante el cual es ser humano logra aprehender, reflejar o modelar la realidad, es decir conocer objetos y fenmenos de la realidad. Es la abstraccin de la realidad, defina en concepto y que constituye en esencia la asimilacin espiritual de experiencias a lo largo de la historia de las culturasEs el proceso en virtud del cual la realidad se refleja y ser reproduce en el pensamiento humano.OBJETO: todo lo que se halla en relacin objetivo al hombre.OBJETIVO: Materia en sus diversos niveles de evolucin, en sus manifestaciones concretas, en sus relaciones e interrelaciones.15.5 CARACTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICOa. Es cierto. Porque sabe explicar los motivos de la certeza del ser, lo que sucede con el cono ciento emprico.b. Es general. Conoce realmente lo que tiene de universo y real, de valido el objeto de conocimiento y que le es pertinente a la misma especie.c. Es metdico, sistemtico.d. Es objetivo., desinteresado y de espritu critico.

15.6 NIVELES DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICOConocimiento EmpricoSe le llama tambin "vulgar" o "popular" y se obtiene por azar, luego de innumerables tentativas cotidianas. Es a metdico y asistemtico. Permite al hombre conducirse en la vida diaria, ene l trabajo, en el trato con los amigos y en general manejar los asuntos de rutina. Una caracterstica de este conocimiento es el ser indispensable para el comportamiento diario y por lo mismo a l recurren todos por igual: cineastas, burcratas, voceadores de productos, bilogos, artistas, etc. El conocimiento vulgar no es terico sino prctico; no intenta lograr explicaciones racionales; le interesa la utilidad que pueda prestar antes que descifrar la realidad. Es propio del hombre comn, sin formacin, pero con conocimiento del mundo material exterior en el cual se halla inserto. En cuanto al alcance, lo nico real es lo que se percibe; lo dems no interesa.A travs del conocimiento emprico el hombre comn conoce los hechos y su orden aparente y surte respuestas (explicaciones) concernientes a las razones de ser de las cosas, pero muy pocas preguntas acerca de las mismas; todo ello logrado por experiencias cumplidas al azar, sin mtodo, y al calor de las circunstancias de la vida, por su propio esfuerzo o valido del saber de otros y de las tradiciones de la colectividad. Su fuente principal son los sentidos. Toda esta clase de conocimientos es lo que puede catalogarse tambin como "saberes".Podra quizs catalogarse como subclases del conocimiento vulgar la supersticin y la sabidura popular.Conocimiento CientficoVa ms all del emprico; por medio de l, trascendido al fenmeno, se conocen las causas y las leyes que lo rigen. Conocer, verdaderamente, es conocer por las causas; saber que un cuerpo abandonado a s mismo cae, que el agua asciende en un tubo en el que se ha hecho vaco, etc. no constituye conocimiento cientfico; solo lo ser si se explican tales fenmenos relacionndolos con sus causas y con sus leyes. La diferencia que el conocimiento cientfico tiene con el conocimiento ms o menos espontneo que preside la vida cotidiana, "el mundo del manipular", segn Karel Kosic, es antes que nada el rigor que pretende imponer a su pensamiento. El conocimiento cientfico elabora y utiliza conceptos, desterrando as las ambigedades del lenguaje cotidiano.El conocimiento cientfico es objetivo, racional, sistemtico, general, falible, metdico. Adems, son sus caractersticas el desinters y el espritu crtico. El carcter abierto del conocimiento cientfico lo aparta considerablemente de todo dogma o verdad revelada, con pretensiones de infalibilidad. Es rasgo esencial del conocimiento cientfico su afn de demostracin. La ciencia y el pensamiento cientfico no toleran las afirmaciones gratuitas. Una afirmacin -cualquiera que sea- solo alcanza rango cientfico cuando es fundamentada.Ahora bien, entre los muchos rasgos que describen al conocimiento cientfico es esencial el que ste resulta de una definida combinacin entre componentes tericos y componentes empricos, entre "lo endgeno" y "lo exgeno". De otra parte, lo especfico del conocimiento cientfico puede ser nombrado con el trmino tradicional de "explicacin cientfica", ya que todo producto que se reconozca como "conocimiento cientfico" debe cumplir como requisito fundamental que culmine en una "explicacin cientfica", o que realice algunas de sus fases preliminares.Conocimiento FilosficoSe distingue del cientfico por el objeto y por el mtodo. El objeto de la filosofa son las realidades inmediatas no perceptibles por los sentidos (suprasensibles), que traspasan la experiencia (mtodo racional). Se parte de lo concreto material hacia lo concreto supra material, de lo particular a lo universal. El conocimiento filosfico es un interrogar, un continuo cuestionar sobre s y sobre la realidad. No es algo hecho, acabado. Es una bsqueda constante de sentido, de justificacin, de posibilidades, de interpretacin al respecto de todo aquello que rodea al hombre y sobre el hombre mismo, en su existencia concreta. La esencia de la filosofa es la bsqueda del saber y no su posesin.El conocimiento filosfico procura comprender la realidad en su contexto ms universal. No da soluciones definitivas para un gran nmero de interrogantes, pero habilita al hombre en el uso de sus facultades para ver mejor el sentido de la vida concreta. En el campo del conocimiento filosfico siempre estarn en juego las categoras de esencia, universalidad, necesidad, fundamental, etc.Conocimiento TeolgicoEs un conocimiento revelado, que implica siempre una actitud de fe y ocurre cuando, sobre algo oculto o un misterio, hay alguien que lo manifiesta y alguien pretende conocerlo. El misterio, aquello culto que provoca curiosidad y lleva a la bsqueda, puede estar ligado o datos de la naturaleza, de la vida futura, de la existencia de lo absoluto, etc. Aquel que manifiesta lo oculto es el revelador. Podr ser el propio hombre o Dios. Aquel que recibe la manifestacin tendr fe humana si el revelador es algn hombre; tendr fe teolgica si es Dios el revelador. El conocimiento revelado relativo a Dios, aceptado por fe teolgica constituye el conocimiento teolgico. A ese conjunto de verdades el hombre llega, no con el auxilio de su inteligencia sino por aceptacin de los datos de la revelacin divina. Se vale del argumento de autoridad. Son los conocimientos adquiridos a travs de los libros sagrados y aceptados racionalmente despus de haber pasado por la crtica histrica ms exigente.15.7 ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICOConocer y diferenciar los componentes del conocimiento cientfico facilita la comprensin y desarrollo de la metodologa de la investigacin y las etapas de la investigacin cientfica.Los elementos del conocimiento cientfico son: los hechos. Las hiptesis, las leyes y las teoras. Estos elementos son diferenciables entre si y poseen contenido y funciones propias en el proceso del conocimiento No obstante, deber pensarse que la divisin y el ordenamiento de estos componentes responden simplemente a un esquema didctico, ya que en el proceso cognoscitivo real, la acumulacin del material emprico (hecho), transcurren simultneamente con la formulacin de hiptesis y sta, a su vez, estn sometidas a permanente comparacin con los hechos.a. Los hechosEl concepto del conocimiento cientfico es el hecho cientfico, el hecho es el dato objetivo y real que sirve de base y punto de partida al conocimiento cientfico, y se utiliza para elaborar, confirmar y refutar teoras cientficas.Como datos objetivos y reales, independiente de la conciencia de los hombres, los hechos son conocimientos autnticos susceptibles de ser comprobados por constatacin .los hechos deben ser autnticos, irrefutables, si hay duda de su autenticidad no se podra construir ninguna teora cientfica.La labor del investigador es buscar constantemente hechos que permitan comprobar hiptesis y enriquecer las teoras existentes ya sea n el campo de las ciencias naturales como en el contexto cognoscitivo de las ciencias sociales.b. La hiptesisConstituye una formulacin cientficamente fundamentada dirigida a explicar previamente una situacin problemtica, toda hiptesis se formula sobre la base de determinados hechos, o conocimientos existentes.La hiptesis es el ensayo de explicacin de ciertos hechos, la supuesta relacin que existe entre ello (lo que est en la base, debajo de una situacin dada que trata de explicarse).La hiptesis es una idea preconcebida, una explicacin anticipada, una anticipacin que ha de comprobarse en los objetos y por los objetos de conocimiento, o, en su caso, desecharse por impracticable. La hiptesis es una verdad posible, pero an no probada.La hiptesis es un enunciado, una proposicin afirmativa y condicional, una respuesta provisional o tentativa a un fenmeno, es un juicio de posibilidad que se utiliza para la explicacin cientfica de los hechos de una realidad natural o social.Una hiptesis establece una relacin entre dos o ms variables mensurables para explicar y predecir en la medida de lo posible, aquellos fenmenos de una parcela determinada de la realidad en caso de comprobarse la relacin establecida.c. Las LeyesEl conocimiento de las leyes del al naturaleza, la sociedad y el pensamiento permite a los hombres actuar sobre las circunstancias, prever los acontecimientos y utilizar las fuerzas y los fenmenos en el beneficio del progreso social.La ley cientfica se basa en observaciones o experiencias, comparadas metdicamente. Se dice que la ley cientfica es racional porque procede de la reflexin, Porque une unos con otro s hechos del mismo orden, siguiendo as su natural encadenamiento dira R. Hourtico.Las leyes cientficas son siempre a posteriori y gobernadas por los hechos o fenmenos a los cuales deben ser sometidos.Segn Bertrand Russell (obra la perspectiva cientfica), para llegar a establecer una ley cientfica existen tres etapas fundamentales: la primera consiste en observar los hechos significativos; la segunda, en sentar hiptesis queso son verdaderas expliquen aquellos hechos; la tercera, en deducir de estas hiptesis consecuencias que puedan ser puestas a prueba por la observacin.Las hiptesis confirmadas se convierten en leyes cientficasPara que una hiptesis pueda considerarse una ley, debe cumplir las sgtes exigencias: Debe estar bien confirmada por los hechos y las experiencias, de modo que alta probabilidad de concurrencia la convierta en una verdad autentica. Deber asumir la forma de proposicin universal de manera que abarque a gran cantidad de hechos de la realidad. Debe tener la posibilidad de ser incluida en una determinada teora cientfica. Si la hiptesis no se inserta dentro de un cuerpo de conocimiento que le sirva de base, resultara imposible comprobar la autenticidad de la ley y de su accin.d. La teora Teora es una visin intelectual o racional de la realidad, del mundo, de las cosas, de la sociedad. Cada poca elabora y desarrolla sus propias teoras, segn el nivel de evolucin en que se encuentra, sustituyendo a las teoras antiguas, al ser consideradas como teoras superadas, obsoletas y anacrnicas.Mediante la teora se explican los hechos, se amplan los conocimientos y se orientan las investigaciones hacia el descubrimiento de nuevas relaciones causales entre fenmenos y las leyes de su desarrollo.Kerlingen, menciona que, la teora es un conjunto de construcciones hipotticas(conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre si, que ofrecen un punto de vista sistemtico de los fenmenos, al especificar las relaciones existentes entre variable, con el objeto a explicar y predecir los fenmenos.

CAPITULO XVI16.1 METODO Y DISEO DE INVESTIGACION

16.2 METODO DEL NIVEL EMPIRICO

Elmtodo empricoes unmodelo de investigacin cientfica, que se basa en laexperimentaciny lalgica emprica, que junto a laobservacindefenmenosy su anlisis estadstico, es el ms usado en el campo de lasciencias socialesy en lasciencias naturales.El trminoempricoderiva del griego antiguo (Aristteles utilizaba la reflexin analtica y el mtodo emprico como mtodos para construir el conocimiento) de experiencia, , que a su vez deriva de (en) y (prueba): en pruebas, es decir, llevando a cabo elexperimento. Por lo tanto los datos empricos son sacados de las pruebas acertadas y los errores, es decir, de experiencia.Su aporte al proceso de investigacin es resultado fundamentalmente de la experiencia. Estos mtodos posibilitan revelar las relaciones esenciales y las caractersticas fundamentales del objeto de estudio, accesibles a la deteccin sensoperceptual, a travs de procedimientos prcticos con el objeto y diversos medios de estudio. Su utilidad destaca en la entrada en campos inexplorados o en aquellos en los que destaca el estudio descriptivo.

16.3.DISEO DE INVESTIGACIONTambin conocido como "plande investigacin", representa el mtodo, el como pensar en el mtodo que tendr la investigacin, es decir, es el camino que guiar al cientfico, investigador o estudiante, pero no utilizara cualquier mtodo, sino el cientfico, as como las tcnicas que utilizara, es decir, el como lo har pero con tcnicas cientficas.Los planes que pueden elaborarse o disearse son muy variados, pero cualquier plan que sea utilizado, partir de conocer el tema objeto de estudio, o por lo menos deber tener una clara definicin o conceptualizacin del problema.Una vez delimitados los objetivos de la investigacin, hay que dar un paso adelante y ver como se organiza el conjunto deoperacionesbsicas que permite llevar a cabo el proceso de investigacin.La etimologa del trminodiseose encuentra aplicado tradicionalmente a las artes decorativas, posteriormente se extendi a laproduccinindustrial (diseo industrial). Luego se utilizo la expresin para designar la ordenacin de los elementos requeridos para la produccin de cualquier objeto oestructurasalida de las manos del ser humano. Indica pues, el conjunto de decisiones que hay que tomar y los pasos a realizar para producir "algo".En esta materia, es decir, enMetodologade la Investigacin, atribuiremos el termino "diseo" para designar el esbozo, esquema, prototipo omodeloque indica las decisiones, pasos y actividades a realizar para llevar a cabo una investigacin.Es, entonces, el plan deestrategiaconcebido para obtener la informacin que se desea, seala al investigador lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio y para contestar las interrogantes de conocimiento que se ha planteado.En el caso del enfoque cuantitativo, el investigador utilizara el diseo para analizar su certeza de lashiptesisformuladas en un contexto en particular o para aportar evidencia respecto a los lineamientos de la investigacin en caso de no contar con hiptesis.Si se trata de un enfoque cualitativo, se puede o no preconcebir un diseo de investigacin, aunque es recomendable hacerlo. Desde luego, dentro de esta visin de la investigacin, la implementacin de uno o ms diseos se vuelve flexible.La eleccin o escogencia del tema por parte del investigador o el estudiante, representa la primera fase que sembrara las bases para laconstruccindel proceso metodolgico, pero este proceso es entendible solo cuando se conoce el como disear el contenido del problema. Todos los aspectos que guan el problema en su etapa inicial, se consideran dentro del marco terico conceptual, los que soporta toda la estructura del proceso investigativo.La forma o manera de abordar el diseo de investigacin, debe ser parte de lacreatividadque cadapersonale imparta a la investigacin. La idea de cmo elaborar la investigacin la tendr en el momento que programe, planifique, organice sus ideas, bosqueje, o bien, que brinde un esquema racional de cmo conducir su propia inquietud mental.Resulta difcil exagerar la importancia que ha tenido este mtodo de investigacin dentro deldesarrollodela ciencia, ya que es prcticamente a partir de su utilizacin sistemtica que lascienciasnaturales comienzan a superar las antiguas explicaciones sobre el mundo que se basaban en la revelacin, el dogma o la mera opinin. Gran parte de los conocimientos obtenidos en los ltimos tres siglos se deben alempleodel experimento, diseo sobre el cual se han desarrollado significativas aportaciones tecnolgicas y prcticas.Lo anterior no significa, desde luego, que lacienciapueda reducirse exclusivamente a los frutos que proporciona la experimentacin, por ms valiosos que estos sean, ya que sta es aplicable slo a algunos problemas y no a otros y es mucho ms til en el campo de las ciencias naturales que en el de las ciencias sociales.

CAPITULO XVII10.1 DRAMATIZACION INFANTILLa dramatizacin se entiende como el proceso de creacin de las condiciones dramticas en las que intervienen distintos tipos de expresin: lingstica, corporal, plstica y musical. La dramatizacin crea una estructura que se caracteriza por la presencia de los elementos fundamentales: personajes, conflicto, espacio, tiempo, argumento y tema.El conflicto es entendido como la relacin de fuerzas encontradas establecidas entre por lo menos dos personajes: el protagonista y su opositor. El conflicto se estructura en tres fases: planteamiento, nudo o problema y desenlace. En otras palabras la dramatizacin es la interpretacin teatral de un problema o de una situacin en el campo general de las relaciones humanas. Se trata de un mtodo que por s mismo crea informalidad, es flexible, permisivo y facilita la experimentacin, estableciendo una experiencia comn que puede emplearse como base para la discusin.Segn Moofet(1967), la dramatizacin como forma de arte expresivo, posibilita la formulacin de ideas y sentimientos de los participantes usando los medios naturales de comunicacin: la voz y el cuerpo.Segn Lpez Valero (2009), seala que la dramatizacin sirve para mejorar el desarrollo de habilidades lingsticas; para el avance de la expresin creativa; para mejorar la competencia social y la confianza en uno mismo; para desenvolverse en diversidad de situaciones y de contextos, y para activar la imaginacin, elemento indispensable en la formacin del nio

10.2 HISTORIA DE LA DRAMATIZACION Desde la antigedad existen testimonios de representaciones con pequeos objetos animados y figuras de arcilla antropomorfas, a travs de las cuales, se transmitan historias, mitos y leyendas. En el teatro oriental se destaca la tcnica de sombras con figuras planas articuladas y hermosamente caladas para representar pasajes de los libros sagrados como el Corn y el Ramayana.

Es en la edad media cuando adquieren las figuras pequeas y planas especial importancia para contar historias de carcter religioso.

El renacimiento recoge la sabidura de los pueblos de la antigedad clsica y lo muestra con entusiasmo por los pequeos escenarios de juguete, en cortes, tablados, patios, plazas y corrales.

Dante, Cervantes, Shakespeare y Moliere; abren la gran puerta del barroco para los pequeos escenarios la escena viviente en pequeo sigue recorriendo camino durante los siglos XVIII, XIX y en tablados Populares al aire libre.Todos los gneros teatrales son abordados en los escenarios de miniatura. En Inglaterra se crea una industria de la imagen para representaciones de teatro, ya que se valora a esta imagen como un Lenguaje de gran impacto.A lo largo de toda esta historia nos encontramos que las representaciones dirigidas al pblico adulto eran vistas tambin por los nios, quienes eran cautivados por aquellas imgenes de caballeros, Batalla, princesas, reyes y castillos.Los ms pequeos no comprendan del todo los temas y contenidos de las obras, sin embargo, existen grabados con imgenes que nos muestran cmo eran atrados por esas figuras y objetos con movimiento en las representaciones dramticas.10.3 HISTORIA DEL TEATROLaHistoria del teatroestudia la evolucin delarte dramticoa travs del tiempo. El concepto deteatroes muy amplio: cualquier grupo de gente que desarrolla unespectculoen un tiempo y espacio determinados forman un espectculo teatral. El teatro tiene una baseliteraria, un guion o argumento escrito por undramaturgo. Pero ese texto dramtico requiere una puesta en accin, para la cual es imprescindible lainterpretacinpor medio deactoreso personajes que desarrollen la accin, as como elementos como la escenografaydecorados, lailuminacin, elmaquillaje, elvestuario, etc. Ciertos espectculos pueden ser igualmente sin texto, como en el caso de la mmicay lapantomima, donde destaca la expresin gestual. Por otro lado, un elemento indispensable para la comunicacin es la presencia de unpblico. El teatro tiene una funcin de socializacin de las relaciones humanas, ya que presenta cierto grado de ritualizacin.Los orgenes del teatro se encuentran en antiguosritosde origenprehistrico, donde elser humanoempez a ser consciente de la importancia de lacomunicacinpara las relaciones sociales. Ciertas ceremonias religiosastenan ya desde su origen cierto componente de escenificacin teatral. En los ritos decaza, el hombre primitivo imitaba animales: delritose pas almito, delbrujoalactor.Enfrica, los ritos religiosos mezclaban el movimiento y la comunicacin gestual con lamsicay ladanza, y objetos como lasmscaras, que servan para expresar roles o estados de nimo.SIGLO XXA finales del siglo xx no se produce en Espaa la renovacin del arte dramtico que sucede en otros pases gracias a la obra de directores y autores como Stanislavsik, Gordon Craig, Apia, aqu el teatro es, sobre todo, un entretenimiento para el publico burgus que acude asiduamente a las representaciones. Las compaas teatrales formadas por las grandes actrices y actores del momento.EN EL PEREl teatro posteriormente a esta poca, en casi nada se diferencia en los diversos pases y es as como se ha llegado al de nuestro da. Actualmente este nobel arte merece la ms grande atencin en todos los pases del mundo.El Per tambin es un pas que siempre ha mostrado una fuerte aficin al teatro desde antiguos tiempos donde aparecieron las famosas obras incaica, el OLLANTA y EL USCAPAUCAR, que si bien no fueron compuestas para representarse como se hace en el teatro occidental, indudablemente son piezas que nos muestran que los incas tambin vivieron esos fenmenos universal que se llama teatro.Histricamente se reflejan 3 tipos de escenariosa) Escenario tipo circular o arena donde el publico rodea todo del espacio escnico.b) Escenario tipo tarima donde el pblico rodea las tres cuartas partes del espacio escnico.c) Escenario tipo caja donde se da la separacin total del pblico y es el teatro moderno a partir del renacimiento.10.4 HISTORIA DE LOS TITERESEsta brevsima y personal historia del ttere est escrita por Mara Elena Camba y Cecilia Alejandra Ziegler.Comienza a decir as: El ttere surge con el hombre primitivo, cuando vio su sombra reflejada por las hogueras que haca en las paredes de las cuevas.Entonces, al moverse, se movan esas imgenes y ah fue donde surgi la necesidad de hacer esas figuras y las hizo con la piel de los animales que cazaba. Eran planas, hechas de piel de animales. Fue la primera manifestacin de tteres que existi, se crearon para el teatro de sombras.El primer ttere fue el plano. El ms antiguo que se conserva es de Oriente, de la India, de Indonesia, de Birmania.Luego se expandieron por todos lados. Pasaron a Turqua, frica y despus recin surge el ttere corpreo.Los primeros elementos para construir tteres fueron la piel y la madera. Ms adelante vinieron las figuras de bulto tallado en madera. Posteriormente, empezaron a hacerlos con los elementos ms modernos: con papel mach y luego vinieron los plsticos. El material evoluciona de acuerdo a la evolucin de los elementos que se crean.La figura del ttere es anterior al teatro, es contemporneo de los primeros ritos, las danzas y los mimados de escenas religiosas o de llamados a las divinidades. Siempre son personajes que tienen algo que ver con la religin o con la tradicin de los hroes o de los dioses del lugar.El Ramayama y todas las leyendas y filosofas orientales son los primeros textos que se conservan.Su origen se remonta a los pueblos antiguos, China (2000 a.C.), India, Japn, Egipto, Grecia, Roma.En la Edad Media lo usa la Iglesia para representar pasajes bblicos, se hacan representaciones con tteres de los milagros, los misterios de la virgen y se hacan hasta en las mismas iglesias. Pero como el ttere puede confundirse o ligarse con el dolo, fueron echados de la iglesia y ah surgi el ttere de plaza, el ttere trashumante que es la tradicin que siguieron los titiriteros. Despus se populariza y aborda historias de caballeros y relatos cmicos y dramticos.En Italia recibe los nombres de Burattini (de guante) y Fantoccini (movido por hilos) y en Francia, de Guignol. En Espaa lo introducen los juglares. En Inglaterra, abolido por el protestantismo, reaparece en la figura de Punch.Vittorio Podrecca (1883-1959) fue un famoso titiritero italiano, fundador del teatro de tteres y marionetas, que recorri el mundo con el nombre de Los tteres de Podrecca. Escritores y msicos de renombre escribieron para Podrecca, de quien se dice que actu en ms de quinientas ciudades, realizando quince mil espectculos, todos ellos de excepcional calidad una representacin artstica.Con el descubrimiento llega a Amrica, especialmente a Mxico y Per. No hay documentacin escrita, pero lo que se conserva es que cuando Hernn Corts lleg, trajo, entre sus soldados, a dos titiriteros que hacan tteres para entretenerlo. Desde Mxico escribi al rey de Espaa que haban llegado a una gran plaza donde los indios hacan una cantidad de juegos y de representaciones y tambin jugaban con tteres. Esto nos da la pauta de que existan con anterioridad a la llegada de los espaoles.En el siglo pasado los que vinieron a la Argentina, a la Boca, se quedaron y fueron los primeros teatros de tteres estables. Con la llegada de Federico Garca Lorca se cre otra corriente titiritera. De ah surgieron Man Bernardo y Javier Villafae, en esa poca, el 34. Despus vinieron todos los que se nutrieron de ellos y se continua la tradicin titiritera con Sara Bianchi, Ariel Bufano, Hermanos Di Mauro, Virginia Pasetti, Jos Ruiz y M. Lpez Ocn.

Por un lado el trmino depresin hace alusin a un sntoma, la tristeza o el estado de animo deprimido y como tal est presente en la mayor parte de los trastornos psicopatolgicos y en otras condiciones mdicas de hecho el sentirse triste o depre es una de las condiciones de malestar psicolgico ms frecuente en los seres humanos y lo nios no son ajenos al sentimiento sin embargo estos estados de nimo deprimido entendidos como sntoma. Por otro lado la depresin tambin hace referencia a un sndrome, es decir a un conjunto de sntomas de tristeza, irritabilidad, prdida de inters, fatiga, sentimientos de inutilidad y culpabilidad.18.1 CARACTERISTICAS Y CAUSASLos signos de la depresin en el nio puede variar uenta los valores de ferritina ya que una causa secundaria frecuente de SPI son los niveles inferiores a 50 mg/l.Trastornos rtmicos del movimiento durante el sueoTrastornos rtmicos del movimiento durante el sueo es una entidad relativamente frecuente asociada ms all de la edad escolar a paciente con autismo y retraso psicomotor. Si persiste en nios normales debe investigarse en una unidad de trastornos de sueo. El tratamiento es controversial y la terapia conductual constituye la primera eleccin.

CAPITULO XIX19.1 FUNDAMENTOS TERICOS DEL JUEGOEl juego ha estado presente a lo largo de toda la historia de la humanidad. Los nios y nias de todas las culturas y de todas las pocas han jugado.El juego, al igual que el resto de disciplinas ha evolucionado con el paso del tiempo. Los juegos de los nios de antao, lejos quedan de las actividades que se desarrollan hoy da. Ante la falta de recursos educativos, los nios solan jugar a perseguirse, saltaban, se disfrazaban y creaban innumerables historias de su activa imaginacin. Los nuevos nios han cambiado su forma de jugar, muchos de ellos sustituyeron toda esta actividad fsica por el entretenimiento pasivo que pueden producirles el televisor, los videojuegos o incluso internet. Algunos padres pueden llegar sentirse contentos con estas actividades ya que de alguna forma mantienen a sus hijos bajo control, sin embargo dcadas de investigacin han demostrado que el juego activo e imaginativo es ms que diversin. Hace surgir un sano desarrollo en el amplio espectro de las reas crticas; intelectual, social, emocional y fsica, Los beneficios del juego son tan importantes que cada da de la niez debera ser un da para jugar. Otro de los factores por los que algunos padres prefieren apartar o limitar el juego de sus hijos es el afn por protegerlos de todo, sin embargo, el juego activo, con su rudeza y cadas, facilita el desarrollo sensomotor del nio, es una forma natural de prevenir la obesidad y segn las investigaciones los recreos tambin contribuyen a lograr un mejor rendimiento acadmico de los nios. Una muestra de la importancia del juego se refleja en su reconocimiento explcito como un derecho fundamental en la infancia. En la Declaracin de los Derechos del Nio, adoptada por la Asamblea General de la ONU el 30 de noviembre de 1959, el derecho al juego est reconocido en el artculo 7 y se considera tan fundamental como el derecho a la salud, la seguridad o la educacin: 19.2 ETIMOLOGIA DEL JUEGOEtimolgicamente la palabra juego viene de dos vocablos griegos: Locus, locare, que significa ligereza, frivolidad, pasatiempo, recreo, broma. Ludus, ludere, lusus, que es el acto de jugar, juego infantil, recreo competicin, juegos de azar.La Real Academia Espaola de la lengua define como:La accin y efecto de jugar. Ejercicio recreativo sometido a reglas en el cual se gana o se pierde.Jugar: Hacer algo con espritu de alegra, y con el solo fin de enfrentarse o divertirse.19.3 DEFINICIN DEL JUEGOEl juego es una actividad innata y propia de la infancia que se utiliza para ladiversin y el disfrute de los participantes, en muchas ocasiones, incluso como herramienta educativa. Normalmente requieren de uso mental o fsico, y a menudo ambos. Muchos de los juegos ayudana desarrollar determinadas habilidades o destrezas y sirven para desempear una serie deejercicios que tienen un rol de tipo educacional, psicolgico o desimulacin.Diferentes filsofos y psiclogos reflejan la importancia del juego a travs de sus otros que tienen para l un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si sta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simblica del nio.Una definicin que comprende el juego en su gran amplitud es por JOHAN HUIZINGA, en su obra Homo Ludens 1954, la cual entiende el juego como una actividad o accin voluntaria, realizada dentro de ciertos lmites, fijados en el tiempo y el espacio, que sigue una regla libremente aceptada, pero se realiza. Las acciones que se realizan en el juego guardan una estrecha relacin con el ambiente, ideas sociales, formas de organizacin de grupos sociales, etc., reproduciendo la situacin y contexto sociocultural donde se realizan los juegos.El juego es la expresin ms pura y sencilla del comportamiento humano integral, expresin de la creatividad del hombre como resultado de las emociones, de los sentidos, del pensamiento, sentimiento plasmado en la obra de la vida, en la obra del juego.Vygotsky(1988) considera que el juego es, es una conducta representativa que se organiza en torno a reglas en un marco social apto para la adquisicin de conocimientos 19.4 CONCEPTUALIZACION DEL JUEGOa) CONCEPTO FISIOLGICOSegn F. Schiller y H Spencer, pensadores del siglo XIX definen el juego: es la descarga agradable y sin formalidad de un exceso de energa. Spencer busc la razn del juego en la existencia de un excelente de energas, que pugnando por evadirse del organismo infantil se desplazar por los centros nerviosos.Si se considera el juego es una actividad, sta tiene que ser promovida por otra actividad, que en el caso presente es una energa excedente de naturaleza fisiolgica. Esta energa no se libera ciegamente, obedece a una imitacin del adulto, de tal manera que su descarga est canalizada dentro de los marcos imitativos (el nio juega imitando a los mayores)mismo y se acompaa de un sentido de tensin y alegra.19.5 HISTORIA Y EVOLUCION DEL JUEGO EN LA VIDA DEL NIO: La historia del nio, es la historia de la superacin, se revela a travs de las diferentes formas que el juego adopta.La evolucin del juego atraviesa etapas fciles de definir; los juegos de la primera infancia son solo preludios, revelan una personalidad que se busca y que busca a la vez el dominio de si mismo y el dominio del objeto. Inicialmente, el nio ignora el objeto y juega con su cuerpo considerndolo como objetos, luego utiliza los objetos puestos a su disposicin cambindolos de uso; finalmente despliegue

20.1 EL JUEGO DRAMATICOEsta modalidad de organizacin de las actividades y experiencias de aprendizaje se centra en el juego simblico, que el juego caracterstico del nio entre los tres y cinco aos de edad.El tema de estos juegos proviene del contexto sociocultural y que este reconstruye a travs de la actividad ldica. As el consultorio del medico, el supermercado, el circo, el almacn del pueblo son aspectos de esa realidad que el nio asimila y transforma al utilizarlos como tema de su juegos. El conocimiento que cada uno Reflexin LenguajeSENSOMOTRIZ: Conoce su cuerpo y objetos Desarrolla su percepcin Percepcin Fuerza y equilibrio Enriquece su experienciaSOCIAL: Desarrolla su iniciativa Solidaridad Comunicacin Autonoma Aprende a cumplir reglas socialesAFECTIVO: Le produce alegra Le proporciona xito Favorece su independencia Desahoga su agresividad

BIBLIOGRAFIA