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Fecha de recepcin: 16 de marzo de 2007Fecha de revisin: 3 de julio de 2007Fecha de aceptacin: 11 de abril de 2008

Uno de los objetivos de la educacin universitaria ha de ser desarrollar el pensamiento crtico de los estudiantes para acceder al conocimiento. Este pensamiento se alcanza si se incrementa en ellos su capacidad de lectura crtica, compren-sin y reflexin para problematizar las ideas y los hechos, descubrir intenciones e ideologas y adoptar puntos de vista, es decir, para construir conocimientos especficos propios de una comunidad cientfico disciplinar. Este trabajo consiste en el estudio y reflexin terica sobre la lectura crtica en el contexto universitario. Se propone examinar, desde una perspectiva sociocultural, la significacin que hoy adquiere la prctica de la lectura crtica y cmo debe ser orientado su desarrollo en los estudiantes de educacin superior. Parte, para ello, de la conceptualizacin de la comprensin crtica y explica cules son las competencias para alcanzar su desenvolvimiento. Al final, se delinea una propuesta didctica de las acciones y estrategias que han de promover los profesores para la mediacin de experiencias que permitan a los estudiantes univer-sitarios continuar su formacin como lectores crticos.

Palabras clave: didctica, lectura, comprensin crtica, estudiantes universitarios.

One of the objectives of university education should be to develop critical thinking in students in order to access knowledge. This kind of thinking is reached by increasing in them their ability in critical reading, comprehension and re-flection to question ideas and facts, discovering intensions and ideologies and adopting points of view, meaning, to build specific knowledge proper disciplinary scientific community. This paper consists on the study and theoretical reflection on critical reading in the university context. It is proposed to examine, from a socio-cultural perspective, the meaning of cri-tical reading today and how its development should be oriented in university students. It starts from the conceptualization of critical comprehension and explains what the competences to reach its progress are. In the end, we outline a didactical proposal of the actions and strategies teachers should promote to mediate experiences that allow university students to continue their education as critical readers.

Key words: didactics, reading, critical comprehension, university students.

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN CRTICA EN LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: HACIA UNA PROPUESTA DIDCTICATHE DEVELOPMENT OF CRITICAL COMPREHENSION IN UNIVERSITY STUDENTS: TOWARDS A DIDACTICAL PROPOSAL

MARA STELLA SERRANO DE MORENO*stelaser25@hotmail.comUniversidad de Los Andes.Escuela de Educacin.Mrida, edo. Mrida.Venezuela.

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nte la creacin y difusin creciente del co-nocimiento en el presente siglo, la lectura para el conocimiento y desarrollo del pen-

samiento en el nivel universitario asume nuevas prcticas y nuevas funciones (Carlino, 2003; Cassany, 2006; Costa, 2006). La acelerada produccin escrita en cada rea del conocimiento y en cada disciplina, que se expresa en g-neros e idiomas diversos, as como las prcticas de lectura en las nuevas realidades de los medios electrnicos, plan-tean a los estudiantes universitarios nuevos requerimien-tos, de la misma forma que exigen a los profesores enfocar su enseanza desde una perspectiva innovadora.

En el medio educativo universitario es prioritario

desarrollar una didctica de la lectura para la comprensin crtica, a fin de propiciar con los estudiantes prcticas di-versas de lectura sobre variados temas, textos y diferentes propsitos. La realizacin de estas prcticas favorecer en los estudiantes universitarios la adquisicin de cono-cimientos sobre la lengua y los discursos propios de cada disciplina, as como de estrategias cognitivas necesarias para interpretar y producir textos que requieren manejar en contextos acadmicos.

La lectura realizada con una visin crtica, sin duda,

permitir a los estudiantes no slo acceder a la diversidad de obras escritas y hablar acerca de ellas, sino familiari-zarse con las secuencias conceptuales en los textos y acre-centar el conocimiento especializado de las disciplinas, as como desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo (Ma-rn, 2006). Les permitir tambin, acrecentar su capacidad para reconocer que los textos y las prcticas de lectura y escritura que realizan sobre ellos son instrumentos de poder, al ser utilizados para lograr propsitos particulares en las diversas interacciones profesionales y sociales en que actan. La lectura se convertir as en una herramienta para actuar con competencia en el campo profesional y con solvencia en el ejercicio de la ciudadana, adems de ser un instrumento para mejorar sus condiciones de vida.

En el aprendizaje de todas las disciplinas, tales como la fsica, la qumica, la matemtica, la psicologa, la historia, la informtica o la sociologa, entre otras, es fundamental ofrecer oportunidades a los estudiantes para comprometerse en la indagacin crtica de conceptos, principios, teoras y alcances; para participar en la cultura discursiva de las disciplinas y en la toma de consciencia de cmo el discurso disciplinar compite, en cierta ma-nera, por el poder y la posicin de la gente en el campo profesional (Bakhtn, 1997; Carlino, 2003; Di Stefano y Pereira, 2004). De esta forma, el desarrollo cientfico y la multidisciplinariedad plantean nuevos retos en la for-macin universitaria, especficamente en cuanto a la alfa-betizacin crtica, por cuanto la aceptacin del paradigma cientfico como sistema de conocimiento vlido, est re-quiriendo nuevas exigencias de lectura para el manejo de la informacin. As lo sostiene Cassany (2004) al afirmar:

En la medida en que una sociedad democrtica exige que la informacin est disponible para todos y que to-dos comprendamos lo que ocurre [], necesitamos un lector multidisciplinar que pueda reconocer la especi-ficidad de determinadas informaciones (bioqumicas, judiciales, econmicas), que pueda prestar atencin a los detalles que dan pistas sobre la lgica interna de cada rea y que pueda evitar interpretaciones err-neas. (p. 15)

De igual modo, el desarrollo acelerado de las tecno-

logas de la informacin y la comunicacin ha incremen-tado la posibilidad del individuo y de las organizaciones de establecer contactos interculturales en variadas lenguas y culturas. Este hecho debe tambin ser aprovechado por la enseanza universitaria. El uso de la tecnologa mvil y sofisticada en los medios acadmicos y en las organiza-ciones por el desarrollo de Internet que permite navegar por la Web, plantea nuevos requerimientos en la formacin profesional universitaria. Sin duda, comunicarse por escri-to en tiempo real con personas que se encuentran en luga-res apartados; producir presentaciones que puedan llegar a otros mbitos en ese mismo instante a travs de foros y teleconferencias; leer textos a travs del libro electrnico, exige en la formacin universitaria nuevas y variadas es-trategias para leer, interpretar y comprender crticamente el mensaje, lo que contribuye cada da a desarrollar nue-vas posibilidades de comunicacin, de intercambio y pro-duccin. En estos casos, se requiere que en la universidad se fomente la formacin en nuevas prcticas de lectura en la Web, de manera que los estudiantes se preparen para que en el futuro, como profesionales, puedan hacer frente a estas variadas exigencias en el campo laboral.

Por otra parte, la vida en sociedad exige de noso-

tros una capacidad de comprensin amplia de discursos diversos para poder vivir y actuar en democracia. Estamos rodeados y bombardeados de discursos con propsitos y

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A r t c u l o sestilos diferentes, lo que exige a los estudiantes, como ciu-dadanos, estar capacitados con herramientas de compren-sin para interpretar puntos de vista e intencionalidades que subyacen en cada texto. Adems exige disponer de un amplio conocimiento cultural actualizado. Todos estos conocimientos pueden ser construidos en el trayecto de la formacin, pero se podran consolidar an ms si en el nivel superior se ofrecen ricas experiencias de lectura crtica.

Es por ello que se exige a las universidades propues-

tas educativas para formar lectores que posean un amplio dominio cultural y lingstico, con capacidad para inter-pretar discursos diversos que les permitan acceder a la in-formacin y a diversas formas de comprensin del mundo. Esta tarea se consolida en el nivel universitario, en virtud de contar con mayores oportunidades de acceso a la infor-macin y a los medios tecnolgicos.

En definitiva, es imprescindible prestar atencin al

desarrollo en los estudiantes, desde su ingreso a estudios superiores, de competencias socio-cognitivas y lingsti-cas para acceder a la lectura comprensiva y crtica de la diversidad de textos en cada disciplina y en cada actividad humana, a fin de que se conviertan en participantes exito-sos en la sociedad del conocimiento y alcancen la com-prensin y conocimiento del mundo.

Por consiguiente, en este trabajo nos planteamos

como objetivos: Estudiar desde una perspectiva terica qu es la lectura

crtica; Identificar y caracterizar las competencias socio-cogniti-

vas y comunicacionales que favorecen en el estudiante universitario la lectura crtica;

Disear y proponer experiencias pedaggicas y estrate-gias didcticas para el mejoramiento de la capacidad lec-tora de los estudiantes universitarios, que les permitan hacer frente a los retos de la sociedad del conocimiento y los preparen para el ejercicio de la ciudadana.

1. Base terica La formacin del lector crtico para el mundo ac-

tual requiere una didctica fundada en la comprensin de qu estamos entendiendo por lectura desde la perspecti-va terica sociopsicolingstica-transaccional (Goodman, 1982; Rosenblatt, 1996; Smith, 1997; Sol, 1996), y qu por Comprensin crtica, (Carlino, 2003; Cassany, 2004, 2006; Fainholc, 2005; Smith, 1994). Estudios realizados (Colomer y Camps, 1996; McPeck, 1981; Ogle, 2004) han investigado las condiciones para la enseanza de la lectura y las capacidades del lector crtico (Cassany, 2004) y han demostrado la necesidad de esta formacin en todos los estudiantes.

As mismo, se ha demostrado el reconocimiento de la lectura crtica como instrumento poderoso para que las personas puedan acceder y dominar el registro sociocul-tural actual en la sociedad (Olson, 1998); como una he-rramienta de concientizacin y de liberacin del hombre para salir de la opresin y mejorar su vida (Freire, 1997); y como una oportunidad para adquirir informacin que pueda ser utilizada para lograr una mayor participacin en la vida civil y una mejor comprensin del mundo (Colo-mer y Camps, 1996; UNESCO (1976, en Cook-Gomperz, 1986).

Aprender a leer es un aprendizaje trascendente para

el individuo por cuanto le permite el acceso al saber cultu-ral y al conocimiento de las disciplinas del saber humano, favorece el desarrollo y enriquecimiento de sus capacida-des cognoscitivas superiores como el razonamiento, la re-flexin, la conciencia crtica, as como tambin le permite internalizar valores trascendentes para convivir con respe-to, tolerancia y solidaridad en la sociedad democrtica. En definitiva, la comprensin de la lengua escrita se convierte en un saber poderoso para el desarrollo intelectual, afecti-vo y social de la persona.

La lectura para el conocimiento y la informacin,

tanto en el contexto universitario como en el medio social, asume nuevas prcticas y nuevas funciones, a fin de evitar el uso de conocimientos fragmentados y, ms bien, favo-recer el dominio de los ms globales, que permitan, como afirma Morin (2001), relacionarse y conjugarse para ali-mentar un pensamiento que pueda considerar la situacin humana, en la vida, en la Tierra, en el mundo y que pueda afrontar los grandes desafos de nuestro tiempo (p. 17).

Por consiguiente, concebimos la actividad de leer

como una actividad eminentemente cognitiva y sociocul-tural (Vygotsky, 1979), debido a que la elaboracin del significado se ubica en la mente, gracias a la intervencin de los conocimientos previos que el lector aporta. Cono-cimiento que es de origen social porque es construido en la interaccin con la comunidad, con una lengua, normas, cultura y tradiciones histrico-culturales. Tambin es un acto creativo al construir y recrear significados, que le ofrecen, adems, goce y placer al lector, todo lo cual se internaliza y se incorpora en lo ms profundo de su ser.

Hoy, ms que nunca, se hace necesario insistir en la

formacin de nuestros estudiantes como lectores crticos de los textos y otros productos simblicos a travs del de-sarrollo de competencias que fortalezcan su pensamiento y sus cualidades ticas, de solidaridad, de razonamiento, valoraciones y juicios, fundamentales en la construccin crtica del saber; en tanto que la comprensin de la rea-lidad para su insercin y convivencia en ella requiere del discurso, de la palabra y de su comprensin crtica.

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A r t c u l o sQu es la lectura crtica?

La lectura crtica es una disposicin, una inclina-cin de la persona a tratar de llegar al sentido profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los razonamientos y a la ideologa implcita (Smith, 1994), para considerar explicaciones alternativas y a no dar nada por sentado cuando podra ser razonable ponerlo en duda, todo lo cual requiere comprensin del tema, poniendo en juego la ex-periencia, el inters y las expectativas que se tienen frente al texto ledo. La lectura crtica supone tambin, como lo afirma Olson (1998), el reconocimiento de que un tex-to puede ser interpretado de diversos modos, derivando luego, las implicaciones adecuadas para cada uno de esos modos para verificar esas implicaciones con la evidencia disponible (p. 309).

Esta visin coincide con la apreciacin de Horkhei-mer (1974, en Casssany, 2006) sobre crtica al afirmar:

Lo que nosotros entendemos por crtica es el esfuerzo intelectual, y en definitiva prctico, por no aceptar sin reflexin y por simple hbito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; [] por investigar los fundamentos de las cosas, en una pala-bra: por conocerlas de manera efectivamente real. (p. 47)

La lectura crtica supone entonces comprender di-versos modos de interpretacin, es decir, considerar los diversos significados que el texto esconde. Supone, en consecuencia, no aceptar a priori las ideas y razonamien-tos del autor, sin antes discutirlos reflexivamente, prestar atencin cuidadosa a las diversas connotaciones de las palabras o de los enunciados, discrepar de cualquier afir-macin, principio o teora; combatir y cuestionar impre-cisiones u opiniones contrarias; derivar implicaciones y presupuestos; identificar puntos de vista e intenciones y distinguir posiciones.

Educar en la lectura crtica implica el cultivo del pensamiento crtico, definido por Newmann (1990) como

el pensamiento de orden superior que exige un esfuer-zo mental especial: la resolucin de perspectivas en conflicto, la tolerancia a la incertidumbre y a la ambi-gedad; la capacidad de autocrtica, la independencia de juicio, una rigurosa consideracin de las ideas en la medida que stas puedan desafiar creencias o doctri-nas establecidas (p. 63).

Concebido tambin por Lipman (1998) como un pensamiento que es autocorrectivo, sensible al contexto, orientado por criterios y que lleva al juicio (p. 115); sus-tentado en el razonamiento y el juicio. Un pensamiento que se caracteriza por ser ingenioso y flexible. Ingenioso

porque busca los recursos que necesita y flexible, pues es capaz de desplegar estos recursos libremente para maxi-mizar su efectividad.

La formacin universitaria debe promover la crea-

cin de una cultura educativa para el pensamiento, que ayude a los estudiantes a ser menos pasivos, en donde la presencia de la lectura crtica, la reflexin, el desarrollo de argumentos que apoyen las diferentes posturas, la deli-beracin y la expresin escrita de las ideas, empleando el dilogo, se constituyan en el contexto social ms adecua-do para la generacin del pensamiento de orden superior. De esta manera se puede trabajar en pro del desarrollo del pensamiento de orden superior, es decir, del pensamiento complejo, que como afirma Lipman (1998)

es el pensamiento que es consciente de sus propios supuestos e implicaciones, as como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones. Es el pensamiento que examina su metodologa, sus pro-cedimientos, su perspectiva y punto de vista propios; conlleva pensar sobre los propios procedimientos de la misma forma que implica pensar sobre el contenido objeto de conocimiento (p. 67).

La lengua escrita potencia el pensamiento, pues-

to que desarrolla la capacidad para construir significado y expresarlo en la comunicacin interpersonal. La asun-cin de significado se potencia con la capacidad para leer, mientras que la expresin del significado se desarrolla, sobre todo, mediante la adquisicin de la competencia discursiva escrita.

Ambas capacidades se desarrollan an ms si se par-

ticipa en experiencias de lectura crtica que propicien en los estudiantes descubrir el poder del discurso escrito, su ideologa, su punto de vista o la mirada particular que el texto encierra y descubrir las diversas intencionalidades al examinar las ideas desde su perspectiva, identificar sus presupuestos y atribuirles sentido en su mundo personal, es decir, si estn de acuerdo con sus pensamientos y va-lores. Slo as podrn estar en capacidad de comprender diversas situaciones, de tomar posturas y de hacer elec-ciones conscientes que le permitan pensar y actuar para vivir en democracia. Bien lo afirma Cassany (2006) La democracia se basa tambin en la capacidad de compren-der, en habilidades de lectura, comprensin y reflexin de los ciudadanos (p. 48).

Por consiguiente, la prctica de la lectura crtica tan necesaria en el mundo actual requiere de un tratamiento permanente en la universidad, a fin de ofrecer a los estu-diantes herramientas para comprender e identificar el sig-nificado y la ideologa de la diversidad de discursos socia-les significativos que a diario se imponen frente a nosotros. Pues se trata de una actividad cognitiva y perceptiva que

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A r t c u l o srequiere y, a la vez, desarrolla procesos de pensamiento y capacidades tanto de apropiacin o aprendizaje como de comunicacin y expresin del pensamiento, influida por factores socioemocionales y culturales, y en la que inter-vienen procesos lgico-simblicos y operaciones tecnol-gicas. La Figura 1 representa esta concepcin de la lectura crtica como actividad cognitiva.

Figura 1. La lectura crtica como actividad cognitiva Todas estas habilidades y conocimientos permitirn

al lector identificar el sentido general de las ideas, detec-tar las ideologas que las fundamentan, formular su propia visin del contenido y tema tratado y decidir qu tomar en consideracin, qu aplicar y qu desechar. De esta forma, la lectura se convierte en la herramienta til que todo ciu-dadano del presente y del futuro debe poseer.

2. La didctica de la lectura para la comprensin crtica en el nivel universitario

En el nivel universitario, esas formas de expresar la historia, las matemticas, las ciencias como la biologa, la qumica o la fsica; la literatura o la filosofa son pecu-liares, y slo es posible por los estudiantes construirlas y recrearlas para apropiarse del conocimiento, gracias a la interpretacin y a la composicin escrita.

As mismo, para demostrar y presentar un experi-

mento, para resolver un problema matemtico o de fsica, para comentar un texto filosfico, para exponer las causas de un determinado hecho histrico, para la formulacin de un concepto, la definicin de un principio, la explicacin de un fenmeno; la formulacin de un proyecto o la re-daccin de informes, es necesario poseer los recursos lin-gsticos textuales propios de la disciplina, recursos que se elaboran slo al leer crticamente, escribir y construir

significado. Marn (2006) sostiene que leer crticamen-te implica que hay que procesar informacin de fuentes diversas, familiarizarse con las secuencias explicativas y argumentativas en los textos y reconocer posiciones epis-tmicas no siempre explcitas, as como recursos argu-mentativos inscriptos en el lenguaje mismo. (p. 31)

Por consiguiente, en el mbito universitario el reto

del marco curricular y de las disciplinas ha de ser formar lectores competentes como garanta para cultivar en los es-tudiantes la conciencia crtica y su espritu cientfico. De este modo, podrn desarrollar capacidades para examinar, identificar, comprender e interpretar, explicar y argumentar con adecuacin y pertinencia la significacin y las diversas connotaciones que tiene el conocimiento en cada disciplina y en cada experiencia de su formacin profesional.

Las reflexiones anteriores han de conducir al profe-

sorado universitario a meditar sobre cmo acompaar a los estudiantes para que desarrollen estas competencias. De esta tarea, obviamente, se ocupa la didctica de la lectura como disciplina que nos orienta acerca del modo cmo la prctica educativa ha de intervenir en la construc-cin de un espacio de accin sobre los procedimientos de enseanza y de formacin de los estudiantes en la lectura y sobre las condiciones ms adecuadas en funcin de ob-jetivos concretos (Mendoza Fillola, 1999).

Investigaciones sobre la didctica de la lectura crtica

(Carlino, 2003, 2004; Cassany, 2006; Costa, 2006; Marn, 2006) han demostrado que encarar la responsabilidad de desarrollar la comprensin crtica como fundamento del pensamiento crtico supone para la didctica determinar cules son las competencias de lectura crtica a desarrollar y cmo propiciar experiencias y estrategias pedaggicas para su enseanza. Por lo tanto, la propuesta didctica para favorecer el desarrollo de la lectura crtica, fundamentada en estos estudios, debe considerar primordialmente, entre otros, dos componentes esenciales:

(1) Las competencias de que ha de disponer el lector crtico

Investigaciones realizadas por Cassany (2004); Co-lomer (2002) y Luke y Freebody (1997), muestran el enor-me potencial que tiene para la enseanza de la lectura cr-tica el conocimiento de las competencias a desarrollar en el lector crtico. Estas competencias se refieren a qu tiene que saber hacer el lector crtico, cmo lo tiene que hacer y por qu se le reconoce como lector crtico. Se refieren al dominio por los estudiantes de los conocimientos, ha-bilidades, actitudes y valores que requieren alcanzar para adquirir las destrezas cognitivas que permitan reconstruir significados y reconocer las diversas intenciones del au-tor. Entre estas competencias se pueden mencionar las siguientes: ED

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A r t c u l o sA. Mostrar capacidad para acceder a la multiplici-

dad de textos escritos existentes en el medio sociocultural.

Requiere: Identificar el tema, reconocer el contenido del discur-

so de acuerdo con la informacin disponible sobre el tema;

Identificar el propsito o las intenciones del autor y los diferentes puntos de vista para tomar conciencia del en-tramado de conflictos y propsitos;

Identificar las voces aportadas en el discurso (Bakhtn, 1985), con relacin a las voces manifestadas previa-mente sobre el tema.

Detectar las representaciones sociales y culturales del autor sobre el tema tratado.

B. Mostrar estrategias para participar en la cultura discursiva que propone el texto. Conocer cul es el gnero discursivo concreto del texto.

Se refiere a la capacidad del lector para identificar

el gnero discursivo o esquema modlico que orienta la construccin de formas tpicas de enunciados y que refle-jan una prctica social humana mediante roles socio-dis-cursivos especficos (Martnez, 2005; Van Dijk y Kintsch, 1983).

Poseer conocimientos sobre las caractersticas del gne-ro discursivo: gramaticales, discursivas y sociocultura-les del texto.

Poseer conocimientos sobre las formas tpicas de los enunciados y las formas de organizacin que caracteri-zan el texto y el gnero: tipo de texto, registro, estruc-tura, funciones. As por ejemplo, en el gnero cientfico se encuentran como tipos de textos: el informe de inves-tigacin; el artculo de investigacin y el resumen. En el gnero literario se encuentran: la novela, el cuento, la fbula.

Reconocer los modos de organizacin discursiva de los contenidos (narrativa, explicativa, expositiva, argu-mentativa), registro, funciones y recursos lingsticos utilizados en el texto escrito, segn se trate de un chat, correo electrnico, informe de investigacin, ensayo, artculo informativo, etc.

C. Construir significados del texto al hacer uso de estrategias cognitivas de lectura: la planificacin y con-trol, la prediccin, la inferencia, la formulacin de hipte-sis e interrogantes, la autoconfirmacin y la regulacin.

D. Tomar conciencia de los efectos que provoca el discurso en los diferentes contextos. Asumir la pluralidad de interpretaciones que tiene el dis-

curso y desarrollar la capacidad de relativizar la inter-pretacin personal que se da en el discurso; reconocer las fronteras entre los planos de lo que dice el texto, lo

que el texto presupone y lo que el lector aporta. Desarrollar una atencin respetuosa de lo diverso, de

inters por el otro, de empata o respeto por los argu-mentos esgrimidos y de comprensin de las diversas po-sibilidades tcnicas de los nuevos soportes en formatos y herramientas diferentes en que se presenta el discurso escrito.

E. Valorar la incorporacin de la lectura a la vida

para la satisfaccin de necesidades, desarrollo de la sen-sibilidad y el gusto esttico, la comprensin del mundo y de s mismo.

(2) La creacin de ambientes propicios para el aprendizaje: el pensamiento del profesor, el conocimiento de las representaciones sociales de los alumnos sobre la lengua escrita y las estrategias pedaggicas y las condiciones en que la formacin de los estudiantes debe suceder para convertirse en lectores crticos.

Estos elementos determinan las prcticas sociales en que se aprende a leer y determinan el aprendizaje de pun-tos de vista, de expectativas culturales, de normas de ac-cin social y de visiones del mundo. As lo afirman Luke y Freebody (1997): Los materiales y las prcticas interac-tivas de la educacin en lectura son espacios claves donde los discursos, las ideologas y los intereses se transmiten y transforman (p. 192).

El pensamiento del profesor orienta y dirige la acti-

vidad educativa. Dicho pensamiento se organiza en torno a los esquemas de conocimiento que posee y que abarcan tanto el campo de las creencias, teoras personales e ideo-logas sobre los alcances de la formacin del educando, el cmo se aprende, la naturaleza del objeto a conocer, como el de las estrategias y procedimientos para la planifi-cacin, intervencin y evaluacin de la enseanza (Porln, 1993). Estos esquemas de conocimiento representados en el lenguaje y en la mente del profesor, a travs de im-genes, teoras, principios prcticos, configuran su autn-tica epistemologa personal (Pope y Scott, 1983; Porln, 1993). Es por ello impostergable asegurar una formacin del profesorado que lo haga tomar conciencia de su res-ponsabilidad en el desarrollo de competencias en lengua escrita y de la necesidad de favorecer en los estudiantes prcticas de lectura crtica compartida y de establecer re-lacin entre lectura y escritura.

En el caso de la lectura, es probable que las repre-

sentaciones epistemolgicas de los profesores determinen el cmo se ensea a los estudiantes. Es por ello que esta epistemologa personal del profesor requiere una continua reconstruccin, de manera que se configure en un sustra-to profundo que oriente su manera de conceptualizar las

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A r t c u l o scompetencias para favorecer propuestas de experiencias de lectura crtica.

Igual valor se les atribuye a las representaciones so-

ciales y culturales de los estudiantes, de tal forma que la propuesta didctica de la lectura crtica en la universidad parte de las investigaciones sobre estas representaciones que los alumnos tienen (Di Stefano y Pereira, 2004). Es ne-cesario intervenir en aquellas con las que los alumnos lle-gan, puesto que stas inciden en sus prcticas acadmicas. Su representacin del saber en el mbito acadmico como un espacio sin conflicto, por ejemplo, les impide compren-der la lgica discursiva tanto de la argumentacin como la de los textos expositivo-explicativos (Pereira, 2002).

Las estrategias pedaggicas sugeridas para la for-

macin de lectores crticos se fundamentan en la premisa de que educarse en la lectura supone un aprendizaje social y afectivo y de construccin creciente a lo largo de la vida personal y acadmica. Por lo tanto, en la universidad es preciso entender que aprender a leer y desarrollarse como lector se va logrando progresivamente, de tal modo que, cuando los estudiantes ingresan a estudios superiores ne-cesitan continuar desarrollando competencias en lengua escrita para interpretar teoras y conceptos abstractos y explicacin de procesos y fenmenos. Esta idea apunta a la necesidad de formar ese entramado socio-afectivo y acadmico, tanto en el entorno educativo como en el fa-miliar y social, que favorezca la lectura diversa y que su interpretacin no sea monopolizada por los profesores.

En consecuencia, la investigacin de lectura com-partida con los jvenes para favorecer progresos en la in-terpretacin crtica (Colomer, 2002; Petit, 1999) muestra que se debe dedicar tiempo y atencin a la lectura y redu-cir el tiempo dedicado a trabajar las habilidades lectoras desintegradas, a aumentar la conexin entre la lectura y la escritura, y a leer textos diversos, clsicos y electrnicos y de diversos gneros: cientficos y literarios, de opinin, noticiosos y publicitarios, dado que se ha demostrado que la clase de libros ledos por estos grupos determinan el tipo de lector que se forma.

De igual modo, la investigacin tambin se ha orien-tado a favorecer modos de participacin en las actividades de lectura compartida. As, Colomer (2002); Petit (1999) y Sol (1996) se refieren a la necesidad de propiciar la par-ticipacin del estudiante para compartir el entusiasmo vi-vido, la construccin del significado y las conexiones que los libros establecen entre ellos. Modos de participacin que se deben favorecer durante las actividades de ensean-za, fundados en la necesidad creciente de escucharse, para conocer sus percepciones, ideas, interpretaciones, elabora-ciones, motivaciones y conocer as qu dificultades y qu estmulos parecen ser relevantes para ellos. Tambin es ne-cesario pasar de qu libros seleccionar a centrarse en cmo

los lectores leen y qu les interesa leer, y extraer conclusio-nes sobre la interrelacin entre los libros, los lectores y los profesores en el funcionamiento social de la lectura.

Es necesario tambin, como parte de las estrategias

didcticas, introducir la lectura crtica en la lectura acad-mica, de modo que en los estudios universitarios se logre esa necesaria conjuncin entre leer, escribir y aprender para construir el conocimiento y desarrollar el pensamien-to. Dentro de este marco, es imprescindible, como lo sos-tiene Marn (2006), abandonar la concepcin de que leer para aprender es extraer datos, y reemplazarla por la com-prensin de que leer es interpretar relaciones y conceptos (p. 35), al mismo tiempo que descubrir tendencias, impli-caciones y consecuencias.

Para fomentar el desarrollo de la comprensin crtica en el contexto universitario, a continuacin se recomiendan las siguientes estrategias pedaggicas:

Favorecer el acceso permanente a prcticas de lectura diversas en contextos culturales tambin diversos, utili-zando textos escritos de diferentes gneros y en diferen-tes portadores, como fuente de enriquecimiento de com-petencias, sensibilidades, visiones del mundo y valores, de manera que el estudiante pueda recurrir a ellos para satisfacer motivos y expectativas (Ogle, 2004).

Desarrollar una consciencia del poder de los textos y de su discurso. Para ello los estudiantes necesitan apren-der a formular preguntas que vayan ms all de extraer informacin, de comprender el significado que el autor desea expresar y de interpretar textos a la luz de sus pro-pias experiencias. Los estudiantes necesitan preguntarse Qu se propone el autor? Qu pretende? A qu gru-po social se dirige? A qu intereses est sirviendo?, y cmo los textos son usados por las personas para alcanzar diferentes posiciones en la sociedad, y cmo son usados a menudo para propsitos opresivos?

Introducir el anlisis crtico de textos periodsticos de opinin que permita analizar la postura del autor, la con-sistencia de sus argumentos, la ideologa subyacente, las estrategias discursivas y el grado de acuerdo o desacuer-do con la visin de los lectores.

Ofrecer experiencias de lectura con textos cientfico-acadmicos que permitan a los estudiantes poner en jue-go procesos cognitivos diferentes de los requeridos en la lectura literaria e informativa. Esto supone analizar las formulaciones abstractas (teoras e hiptesis), las con-ceptualizaciones, las explicaciones causales complejas y las argumentaciones, caractersticas de los textos de los diferentes campos disciplinares.

Sugerir la lectura de autores con posturas y visiones di-ferentes sobre un tema; proporcionar distintos enfoques para analizar y aprender acerca de ese tema; ayudar a los estudiantes a reconocer puntos de vista diferentes y cotejarlos con otras perspectivas; analizarlos para ED

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A r t c u l o sidentificar dnde estn las diferencias. Orientarlos para identificar en las ideas planteadas los acuerdos y des-acuerdos. Distinguir las opiniones presupuestas. Elabo-rar su opinin personal sobre las ideas al preguntarse Cul es mi reaccin ante este discurso? Cules son los fragmentos ms controvertidos del texto? Cul es la impresin general, teniendo en cuenta todas las in-terpretaciones posibles?

Sugerir la lectura de reportes de investigacin propios de la disciplina acadmica, en los cuales se analizan y discuten resultados utilizando el discurso argumentati-vo, identificar avances e implicaciones de los resultados de investigacin en el rea disciplinar.

Recomendar a los estudiantes consultar ms de una fuente para ampliar la informacin; ayudarlos a cons-truir sus propios puntos de vista, al orientar su reflexin y evaluacin sobre los conocimientos que van constru-yendo; organizar foros para debatir puntos de vista y perspectivas diferentes.

Favorecer experiencias que permitan a los estudiantes familiarizarse con las secuencias explicativas y argu-mentativas en los textos y reconocer posiciones epist-micas (voces en el discurso) no explcitas. Los estudian-tes podran preguntarse Qu se dice? Qu voces hay en el escrito adems de la del autor? Qu proponen? Cmo afectan al discurso globalmente? Las referen-cias a otros escritos son explcitas o implcitas?

Involucrarlos en consultas de materiales en la Web; propiciar la lectura de diversos materiales, de los cuales requieran identificar la estructura interna para elaborar esquemas de su contenido, conocer qu temas y marcos tericos se discuten y cules son las tendencias domi-nantes en determinadas disciplinas

Finalmente, involucrarlos en la evaluacin de sus logros y en la bsqueda de estrategias para avanzar en el desa-rrollo de las competencias de lectura crtica.

Estas son algunas sugerencias para la formacin del lector crtico. No son recetas a seguir, son posibilidades y recursos que los lectores pueden elegir durante la lectura. Lgicamente que para el enriquecimiento de estas compe-tencias el profesor tiene que aprovechar todos los momen-tos y situaciones de aprendizaje posibles para trabajar con los alumnos la lectura de textos de diversos gneros y en diversos formatos, la discusin y el dilogo sobre las ideas, la elaboracin de inferencias, la conversacin con el texto a travs de preguntas, comentarios, reflexiones escritas; en fin, convertir el aula como lo afirma Lipman (1998):

en una comunidad de investigacin, en la que los estudiantes se escuchan los unos a los otros con res-peto, construyen sus ideas sobre las de los dems, se retan los unos a los otros para reforzar argumentos de opiniones poco fundadas, se apoyan en los procesos inferenciales a partir de lo que afirman y de sus elabo-raciones. (p. 57)

3. Reflexiones finales

En la educacin superior se impone la necesidad de formacin de un lector crtico y multidisciplinario. Tarea para la que se requiere reflexin sobre nuestro rol docente a la par de mayor investigacin para examinar la prctica educativa en la bsqueda de una pedagoga de la lectu-ra para el fortalecimiento de la comprensin crtica en el nivel universitario. Esto permitir incrementar en los es-tudiantes el desarrollo de la capacidad de lectura como ex-periencia de interpretacin crtica para evaluar, construir juicios fundamentados, tomar posturas y decidir.

Indudablemente, no resulta fcil para el profesorado

asumir esta responsabilidad de incorporar en su itinerario de trabajo en el aula de clase universitaria, estrategias que favorezcan el desarrollo de la comprensin crtica, que permitan alcanzar ese equilibrio entre lectura y experien-cias de aprendizaje del rea de conocimiento especfica que ensea. Sin duda, sta es una tarea que nos correspon-de a todos los profesores si entendemos que la nueva fun-cin de las instituciones educativas, en todos los niveles y modalidades, ha de ser el enriquecimiento del individuo en sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos, al mismo tiempo que la preparacin para la asimilacin de la cultura y para afrontar las exigencias del mundo ocu-pacional. Es una tarea insoslayable, insisto, si apostamos por una formacin integral de nuestros estudiantes univer-sitarios crticos y autnomos, que utilicen la lectura como forma til de acceder ms crticamente al conocimiento propio del rea disciplinar de su competencia, como he-rramienta de interpretacin del mundo y como forma de lograr independencia personal respecto de los discursos sociales.

Pensamos que sta no es una tarea difcil si los pro-

fesores tomamos consciencia de la importancia del enri-quecimiento y desarrollo de estas capacidades y las abor-damos transversalmente en cada momento y situacin, al convertir el aula, el laboratorio, los talleres o cualquier otro ambiente de aprendizaje en un forum abierto de re-flexin, debate, cuestionamiento y contrastacin de las diferentes perspectivas en torno a problemas del rea de formacin profesional y de aquellos propios de la socie-dad postmoderna.

Si educamos en la lectura para la comprensin crti-ca, estaremos facilitando a los estudiantes los instrumentos para incursionar en el vasto mundo del conocimiento, para que desarrollen un pensamiento complejo como instru-mento inmejorable para, como bien lo afirma Prez Gmez (1997), provocar la subjetivacin, es decir, la emergen-cia del sujeto capaz de convertirse en agente consciente de interpretacin, creacin y transformacin de la vida y la cultura (p. 63), preparado para participar con plena liber-tad y autonoma en el quehacer de la ciudadana. Ma

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A r t c u l o s* Doctora en Educacin de la Universidad de Los Andes (2004). Profesora titular e investigadora adscrita al Pos-grado de Lectura y Escritura, Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad de Los Andes. Miembro del Sistema de Promocin al Investigador PPI- Nivel III, Premio Estmulo al Investigador (PEI-ULA).

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Viene de la pg. 454

Alex FergussonRigoberto LanzTomado del Diario El NacionalCaracas, 27 de abril de 2008Pgina 12.

El derecho es la ciencia del derecho, curiosa tautologa que ha servido histricamente como prototipo de demarcacin de los feudos (en el fondo, ms proclives a la administracin de cuotas pragmticas de poder que a las disputas epistemolgicas demasiado exquisitas).

Las reformas universitarias en las que estamos empeados aluden en lugar preferente a estos vectores. Sin esos elementos en la agenda los esfuerzos de transformacin sucumben en los arreglos administrativos y los acomodos funcionales. Es preciso ganar a los sectores crticos que se mueven en una onda transformadora, que han dado el paso adelante de reconocer los lmites de las disciplinas, a sostener hasta el final una lnea coherente en lo que respecta a la indagacin de las causas profundas de aquellas limitaciones.

A desembarazarse de la ingenuidad epistemolgica de la madre ciencia y disolver las lealtades profesionales que reproducen un automatismo del espritu de caras a las grandes preguntas que estn en la base de la crisis de paradigma que gobierna este trnsito epocal.

Hay all coincidencias importantes que cultivar y diferencias de monta que deben ser adecuadamente procesadas.

Ambas son inseparables en los procesos concretos de transformacin universitaria. Por ello el camino apropiado es hacer visibles los planteamientos que animan a las corrientes en escena, explicitar hasta sus ltimas consecuencias el contenido de las proposiciones tericas en debate, interpelar las distintas visiones desde un lugar de observacin que no se pretende hegemnico.

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