Upload
rafael-oliveira
View
39
Download
1
Embed Size (px)
Citation preview
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
47
A COMPREENSÃO LEITORA NO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA
EM ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA
José Miguel Mattos Geizilene Alves Florêncio
UBC (SP) UBC (SP)
Resumo
Os estudos sobre a leitura e a história da leitura no processo educacional definem o perfil do
leitor como sujeito inserido em seu contexto social. O leitor de hoje deve atender as demandas mais
complexas diante da sociedade, que se transforma a todo tempo e que exige cada vez mais
conhecimento e ações deste sujeito. Na contemporaneidade, não é preciso somente o saber, é
necessariamente visível que se construa o saber. Os professores estão diante de novas exigências e
desafios, e isto deve ser preocupação de todos os educadores que atuam nas áreas disciplinares, como
os profissionais da disciplina de E/LE (Espanhol/Língua Estrangeira). O desafio deste educador é
formar leitores que atuem na sociedade contemporânea do conhecimento, da informação e da
ação.Desta forma, foram analisadas algumas questões, por meio da compreensão leitora proposta nas
aulas de E/LE, de acordo com a exploração e o incentivo ao desenvolvimento crítico do leitor.
Palavras-chave: Sujeito crítico. Leitura. Espanhol. E/LE. Compreensão. Exercícios.
THE READING COMPREHENSION IN THE TEACHING OF SPANISH IN
BRAZILIAN PUBLIC SCHOOLS
Abstract
The studies about the reading and the history of reading on the educational process define the
reader profile as a subject inserted in its social context. The contemporary reader should comply with
the more complex demands before the society, that is changing everytime and requires each time more
knowledge and actions of this subject. In the contemporary era, it is not only necessary the knowing,
but its is necessarily visible that the knowing is build up. Teachers are before new demands and
challenges and that must be a concern to educators that actuate in disciplinary areas, such as the
professionals of S/FL – Spanish/Foreign Language (E/LE – Español/Lengua Estranjera). The
challenge of such educator is to form readers that play roles in contemporary society of the
knowledge, of the information and of the action.By this way, it has been analyzed some questions,
through the reading comprehension proposed in S/FL-E/LE classes, in accordance with the exploration
and motivation to the critical development of the reader.
Keywords: Critical subject. Reading. Spanish. E/LE. Comprehension. Exercises.
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
48
Introdução
Na formação de cada cidadão bem como de um povo, a leitura é de máxima
importância, representando um papel essencial, pois revela-se como uma das vias no processo
de construção do conhecimento, como fonte de informação e formação cultural, a partir do
momento em que o leitor reflete sobre o texto.
As OCEM (2006) afirmam que a leitura será um instrumento intermediador das
relações entre mundo e aprendiz. Nas atividades de leitura, os temas transversais podem ser
de grande valia, assim como o letramento, multiletramento, multimodalidade aplicadas ao
ensino podem contribuir igualmente.
As condutas que reproduzem a leitura, segundo Silva em seu livro: A produção da
leitura na escola: Pesquisa X Proposta (2004) é a imitação, a contemplação passiva, a cópia,
o recolhimento na solidão, o ócio descompromissado, a ficha padronizada, a resposta ao
questionário, como a do livro didático, e na tortura da redundância os alunos passam a odiar
qualquer tipo de leitura.
Silva (2004) defende que outras propostas devam orientar a leitura no contexto
escolar:
Parar de ler para memorizar normas gramaticais ou conteúdos cristalizados ou
superficializantes e, a passos largos, começar a ler para enxergar o mundo; parar de ler para
vomitar matéria, ou apenas, para imitar, na base da osmose, o cânone dos clássicos e a passos
largos, começar a ler para compreender esta sociedade e para nos compreendermos
criticamente dentro dela. (SILVA, 2004, p.13)
Acrescentamos ainda que o desenvolvimento da compreensão leitora deva ter como
propósito levar a reflexão efetiva sobre o texto lido: mais além da decodificação do signo
linguístico, o propósito é interagir com o texto, com o autor, com seu contexto e assim atingir
a compreensão profunda.
Ilustramos abaixo as propostas encontradas nas OCNEM (2006):
Proposta das atividades a serem desenvolvidas em Língua Estrangeira no E.M
1° ano Leitura, comunicação oral e prática escrita.
2° ano Leitura, comunicação oral e prática escrita.
3° ano Leitura, comunicação oral e prática escrita.
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
49
Estas atividades a serem desenvolvidas devem ser contextualizadas. Os temas a serem
trabalhados devem ser avaliados regionalmente, de acordo com a localidade. O trabalho de
leitura deve ter continuidade nestes três anos, embora com mudanças de perspectiva, a leitura
deve ser considerada como prática cultural e crítica de linguagem, um componente essencial
para a construção da cidadania e para a formação do educando.
Ainda segundo as OCNEM (2006), a leitura é exposta como constituinte do processo
de letramento. É indicada a insuficiência da compreensão de textos pelas investigações no
campo dos letramentos e dos multiletramentos, que indicam a necessidade de haver algumas
mudanças nas perspectivas praticadas no desenvolvimento da leitura, com levar em conta o
surgimento dos gêneros textuais novos.
Ao que se refere ao trabalho com a leitura, reafirmamos a necessidade da adoção das
teorias de letramentos e multiletramentos, que funcionam como base educacional e
epistemológica. Estas poderão contribuir para ampliar a visão de mundo dos alunos para
trabalhar o senso de cidadania, desenvolver a capacidade crítica, construir conhecimento em
uma concepção epistemológica contemporânea.
Reproduzimos abaixo uma proposta de leitura (A e B), encontrada nas OCNEM
(2006), para ilustrar a relação entre leitura, leitura crítica e trabalho de letramento.
Atividade A
Uma professora leva um anúncio publicitário sobre o Dia das Mães extraído de uma
revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam as perguntas, tais como:
a. A quem se dirige?
b. O anúncio atende a que necessidade ou desejo (saúde, popularidade, conforto,
segurança)?
c. Que argumentos não estão sustentados?
d. Que recursos gráficos são utilizados para alcançar certas informações no texto?
e. Como o custo do objeto anunciado se apresenta minimizado ou disfarçado?
f. Por que o anúncio utiliza depoimentos de pessoas?
g. Que palavras ou idéias utilizadas para criar uma impressão específica ou
particular?
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
50
Atividade B
Uma professora leva um anúncio publicitário sobre o Dia das Mães extraído de uma
revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam as perguntas, tais como:
a. As mães representadas no anúncio se parecem com as que você conhece? Por que
não?
b. Quais as mães que não estão representadas no anúncio?
c. Que filhos vão dar presentes às mães?
d. Como os filhos arranjam dinheiro para comprar presentes para suas mães?
e. Quem cria/produz esse anúncio?
f. Por que essas pessoas que produzem os anúncios despendem tempo e trabalho para
garantir que o leitor saiba qual produto está disponível no mercado?
Ao comparar essas duas atividades podemos perceber que o mesmo texto ganha
objetivo e tratamento diferentes por meio das perguntas de compreensão que são usadas,
podendo levar a resultados pedagógicos diferentes. Como exemplo, na atividade A as
perguntas objetivam desenvolver a compreensão de texto e ao mesmo tempo promover a
leitura crítica. A atividade B, por sua vez, busca imprimir características de um trabalho de
letramento, levando os alunos a construir sentidos a partir do que lêem, em vez de extraí-los
do texto; tenta construir o sentido do texto dentro de um contexto histórico, social, imerso em
relações de poder, tendo como objetivo de leitura uma atividade que envolve conhecer o
mundo e refletir sobre as possibilidades e as conveniências de transformação social. Os
estudos indicam que o senso de cidadania poderá ter mais oportunidade de expansão no tipo
de desenvolvimento de leitura proposto pela atividade B.
Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) tratam de temas transversais,
focalizando claramente questões de interesse social. A Multieducação, por sua vez, fala de um
núcleo curricular básico que articule princípios educativos e núcleos conceituais (da
Identidade, do Tempo, do Espaço e da Transformação). Ambas as propostas privilegiam o
trabalho com o texto escrito, promovendo a habilidade de leitura. E os cursos temáticos
parecem assim ser perfeitamente aplicáveis dentro destas perspectivas, articulando sempre a
cultura local com a cultura-alvo de uma maneira crítica, dinâmica e atual.
As OCEM (2006) apresentam que as questões que buscam desenvolver o letramento
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
51
crítico levam em consideração o trabalho com a compreensão geral do texto, dos pontos
principais e as informações detalhadas dos textos. No entanto, o letramento crítico representa
uma ampliação e uma definição desse trabalho de leitura no que se refere à expectativa de
desenvolvimento crítico dos alunos:
O projeto de letramento pode coadunar-se com a proposta de inclusão digital e social e atender
a um propósito educacional, pois possibilita o desenvolvimento do senso de cidadania. O
projeto prevê trabalhar a linguagem (em língua materna e em línguas estrangeiras)
desenvolvendo os modos culturais de ver, descrever, explicar. No que concerne à leitura,
contempla pedagogicamente suas várias modalidades: a visual (mídia, cinema), a informática
(digital), a multi-cultural e a crítica (presente em todas as modalidades).p.98.
Diferenças entre leitura e letramento crítico
Área Leitura crítica Letramento crítico
Conhecimento Conhecimento - por meio de experiência
sensorial e raciocínio; fatos - realidade.
Distinguem-se os fatos (objetivos) das
inferências e dos julgamentos
(subjetivos) do leitor.
Conhecimento- não é natural
ou neutro. Conhecimento-
baseia-se em regras discursivas
de cada comunidade. Logo, o
conhecimento é ideológico.
Realidade
Pode ser conhecida. Serve como
referência para a interpretação
Não há um conhecimento
definitivo sobra a realidade. A
realidade não pode ser
“capturada” pela linguagem. A
“verdade” não pode ser
definida numa relação de
correspondência com a
realidade, deve ser
compreendida em um contexto
localizado.
Autoria
Detectar as intenções do autor- base
para os níveis mais elevados da
interpretação textual.
O significado é sempre
múltiplo, contestável,
construído cultural e
historicamente, considerando
as relações de poder.
Educação Desenvolvimento de níveis elevados de
compreensão e interpretação.
Desenvolvimento de
consciência crítica.
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
52
A partir dessas considerações, podemos afirmar que a leitura é parte constituinte do
processo de letramento. É indicada a insuficiência da compreensão de textos pelas
investigações no campo dos letramentos e dos multiletramentos, que apontam a necessidade
de haver algumas mudanças nas perspectivas praticadas no desenvolvimento da leitura, como
levar em conta o surgimento dos gêneros textuais novos.
A ideia de levar em conta os gêneros textuais também é compartilhada por Kleiman
(2008). A autora ainda aponta a necessidade da leitura objetivada e intencionada, a partir da
divisão ou da não-divisão dos textos em gêneros textuais.
Os PCN: LE (1998) argumentam que a utilização de tipos de textos diferentes em sala
de aula, além de contribuir para o conhecimento intertextual, pode mostrar claramente que os
textos são usados para propósitos diferentes na sociedade.
Alguns textos, levando em consideração seus gêneros, como descreve Kleiman (2000),
romances, contos, fábulas, biografias, notícias, artigos de jornal, artigos científicos, ensaios,
editoriais, manuais didáticos, receitas, cartas; parecem determinar claramente seus objetivos.
Quando o leitor inicia, por exemplo, a leitura de um jornal, já na primeira página o leitor faz
uso de mecanismos para a apreensão rápida de informação visual dando uma mera passada de
olhos, que consiste em uma leitura global, uma leitura superficial, de itens selecionados pelo
leitor, a fim de obter uma ideia geral sobre o tema e subtemas.
Uma consideração proposta por Kleiman (2008), sobre uma maneira adequada de
ativar o conhecimento prévio da criança, consiste em oferecer um objetivo à leitura (vamos
ler para descobrir por que, como...; para conhecer os detalhes de...; para ter uma idéia geral
de...). A criança deve aprender a adaptar suas estratégias de leitura e de abordagem ao texto
aos seus próprios objetivos. Daí a dupla validez de uma prática em que o professor define,
antes da leitura, os objetivos da mesma, assim modelando uma atitude de acesso importante
de acesso ao texto.
Kleiman (2008) defende que ao realizar a leitura global o leitor criará hipóteses sobre
o que o texto irá tratar, e ao ler o texto ele irá utilizar de seu conhecimento de mundo, ou
conhecimento prévio para a compreensão do texto. O aluno desenvolverá seu cognitivismo
opondo-se aos automatismos e mecanicismos típicos de passar o olho, que muitas vezes é tido
como leitura nas escolas.
A autora compartilha da mesma idéia crítica que apontam as OCEM (2006), na
medida em que o contexto escolar não específica o porquê de o aluno ler certos textos, não
expõe seus objetivos específicos em relação às atividades de leitura. Fora da escola, o aluno
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
53
tem essa preocupação de planejar um objetivo para cada atividade que irá realizar, porém
quando se trata de leitura na escola, acaba ficando vaga esta proposta, onde na maioria das
vezes, o texto de leitura é utilizado como linha de intermédio para outras atividades, e o aluno
permanece sem saber onde irá chegar e qual a finalidade daquela leitura.
Silva (2004) preconiza que outras propostas orientem as atividades de leitura no
contexto escolar, onde o aprendiz deva parar de ler para memorizar normas gramaticais,
conteúdos cristalizados e superficializantes, para começar a ler enxergando o mundo; parar de
ler para despejar a matéria, ou apenas, com base na osmose, imitar os cânones dos clássicos,
começar a ler para compreender a sociedade e para compreender-se criticamente dentro dela e
começar a descobrir os diferentes aspectos da vida. Aos poucos, ir desautomatizando, ir
desrotinizando os protocolos conservadores que regem a leitura em todos os graus de ensino
do país.
Kleiman (2004) ainda faz uma crítica ao expor que a leitura, a julgar pelo exercício de
compreensão e interpretação dos livros didáticos e da sala de aula, fica reduzida, quase sem
exceções, à manipulação mecanicista de sequência discretas de sentenças, não havendo
preocupação pela depreensão do significado global do texto.
A autora postula que o paradoxo parece ser fruto da simplificação do processo de
interação. Numa atividade de leitura, é preciso distinguir as relações que são instituídas entre
autor e leitor, por um lado, e entre leitor e contexto, por outro. No contexto escolar, o
professor, um dos fatores da ação no contexto imediato no leitor, é também constitutivo do
processo. Ele determina, em grande medida, os objetivos de leitura, um dos quais, poderia
inclusive, ser a retipificação do discurso, determinando, por extensão a adequação da leitura,
isto é, uma leitura é adequada ou inadequada a um objeto específico. Neste processo, o
professor não desempenha o papel de mediador entre autor e leitor, mas de fornecedor de
condições para que se estabeleça a interlocução.
A compreensão dependerá das relações que o leitor estabelece com o autor durante a
leitura do texto. Podemos até pensar em propostas de ensino que privilegiam o autor nessa
relação ao se preocupar exclusivamente com o reconhecimento de sentido do autor, por meio
de tarefas que se baseiam principalmente na identificação de marcas formais no texto.
Em última instância, a percepção das marcas de autoria no texto é essencial para a
leitura crítica, postula Kleiman (2008). O senso crítico é definido como uma atitude de
descrença, de ceticismo que faz com que exijamos evidencia para as opiniões e ideias que são
apresentadas, e que podem servir de base para a formação de opiniões de ideias próprias. Essa
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
54
atitude implica, necessariamente, uma análise do texto, prévia a qualquer discussão;
pressupõe uma interação, um escutar do outro.
Silva (2004) traz alguns apontamentos referentes à qualidade dos textos e ao exercício
de leitura nas escolas, este afirma que o trabalho com retalhos do texto, texto sem contexto,
só um tipo de texto, o texto e o teste, a lição sem texto ou só com gravura, o texto fino, o texto
curto, tudo isso como pretexto para o consumo rápido, acrítico e asséptico de doses
homeopáticas de informações. A leitura é apresentada como sendo sem substância, sem
significado, sem sequência, sem unidade e sem aprofundamento. O autor afirma que o leitor
fornece passivamente respostas e estímulos a fim de contentar as exigências das provas, e isto,
ocorre de série em série, de ano para ano, e a monotonia circular cotidiana desestimula aos
poucos a curiosidade do leitor.
O autor ainda postula os exercícios como sendo um movimento mecanizado e
sincronizado, executado da mesma maneira de ano para ano e, quase sempre, teatralizado nos
palcos da mentira, em que os atores apenas fingem que lêem para contentar a instituição.
Abrem o livro, lêem a lição, respondem questões, repassam a gramática, redigem trinta linhas
e entregam ao professor, repetindo esse movimento nas aula seguintes.
A ideia de leitura e compreensão deve estar ancorada em uma concepção que não veja
como simples resposta passiva e mecânica, mas considere-se enquanto um processo
dinamizador da produção de sentidos por um grupo de pessoas, enquanto transmissão ou
interação entre leitor e diferentes tipos de texto. É preciso que saiba traduzir essa concepção
da leitura em programas significativos de ensino, que resultem na transformação, na
emancipação, na libertação dos leitores.
O modelo de leitura compreendida de um modo crítico projetaria a transformação da
sociedade em comunidade criadora, postula a escritora Goettenauer (2009). Ainda que essa
projeção seja uma utopia, não podemos esquecer que a tendência crítica em nosso tempo é
dupla: uma de ordem científica, que consiste em investigar o processo de criação e a obra em
seus elementos constitutivos; outra de ordem poética, que pretende ampliar o campo de
criação.
Partindo das orientações didáticas para o ensino da compreensão escrita encontradas
nos PCN: LE (1998), primeiramente, é necessário que o professor escolha o texto a ser usado,
a seguir, deve estabelecer um propósito para a leitura, esse propósito definirá o nível de
compreensão a ser alcançado. A compreensão envolve crucialmente a percepção da relação
interacional entre quem fala, para que, o que, quando, por que e onde.
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
55
Quanto à compreensão textual, ela não é obtida pela transferência de informações já
identificadas e codificadas, coaduna as OCEM (2006). A compreensão de um texto abrange o
entendimento, a percepção do conteúdo global, da mensagem que se pretende transmitir, das
idéias principais e da opinião do autor, mesmo que essa seja contrária a nossa. Percebe-se
então que está mais voltada para os objetivos e as idéias do autor, por isso muitos a
confundem com a idéia da compreensão como mera captação da mensagem, o que não é
verdade. Afinal, o indivíduo, ao compreender o posicionamento de outro, não está impedido
de pensar, refletir, ou inclusive de confrontar suas idéias.
Nas concepções em que o processo de leitura se dá de forma interativa, isto é, aquelas
que consideram que no processo de leitura o conhecimento do leitor interage com as
informações do texto, uma das fontes necessárias para a depreensão do tema é o
conhecimento que o leitor tem sobre a estrutura do texto.
Com as disciplinas de língua estrangeira, busca-se a formação do sujeito, o que inclui
o desenvolvimento de consciência social, criatividade, disposição para os conhecimentos
novos. O encontro com o mundo cultural hispânico interessa para o autoconhecimento e,
nesse sentido, para o empreendimento de mudanças que possam possibilitar melhorias no
contexto nacional. Conhecer o outro, para a partir dele, conhecer-se melhor. Deste modo, uma
reforma na maneira de pensar e ver o mundo, contribuir para a formação dos indivíduos como
parte de suas preocupações educacionais.
As OCEM (2006) esclarecem que a língua estrangeira possui função educacional, e
um de seus papéis mais importantes é o de expor aos alunos a outra língua a partir de uma
óptica menos instrumental, o que poderá interferir positivamente na relação que os estudantes
brasileiros guardam com a própria língua. É interessante levar o estudante a ver-se e
constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposição ao outro, as diferenças do
reconhecimento das diversidades.
Na nossa sociedade, o conhecimento de língua estrangeira é muito valorizado no
âmbito profissional, no entanto, ele não pode estar voltado para esta função ou para a
superação de provas seletivas. Estas situações fazem parte da vida do aluno, mas não se pode
esquecer de que dominar uma língua estrangeira requer conhecer os valores e crenças
presentes em diferentes grupos sociais, que certamente entrarão em contato.
Devemos pensar o ensino do espanhol, antes de qualquer coisa, como um conjunto de
valores e relações interculturais, interagindo com a transversalidade com reflexões sobre
pontos como: a política, a economia, educação, esportes, lazer, informações, língua,
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
56
linguagem e reflexões sociais. Estas reflexões devem adaptar-se às diferentes realidades do
país. É importante que a abordagem da língua estrangeira esteja subordinada à análise de
temas relevantes na vida dos estudantes, na sua formação enquanto cidadãos, na sociedade na
qual fazem parte, na sua inclusão.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases), em vigor, apresenta o ensino de uma língua
estrangeira de uma forma obrigatória para o nível de ensino primário nos seguintes termos:
“na parte obrigatória do currículo será incluída obrigatoriamente, a partir da quinta série, o
ensino de pelo menos, uma língua estrangeira moderna, cuja eleição ficará a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição” (art. 26, § 5°).
Em discussão sobre o ensino de espanhol, as OCEM (2006) apontam que existe hoje
no ensino de espanhol na rede estadual uma implementação diferenciada (UECHI, 2005)
adotada por algumas escolas estaduais para o ensino de línguas. Essas instituições abrem uma
estrutura paralela em forma de centro de línguas para seus próprios alunos, com organização
semelhante ao curso de idiomas, com horário fora da grade escolar. Outra versão desse centro
surge da parceria com institutos de idiomas: o mesmo se aplica a organização das turmas e
horários; os professores, porém, são selecionados pelo instituto conveniado; e este é
responsável pela qualidade pedagógica da implementação.
Sedycias (2009) expõe que a situação do espanhol em terras brasileira é de progressão
e de prestígio crescente, e por isso torna-se imprescindível para uma melhor compreensão do
lugar dessa língua estrangeira no firmamento pedagógico e cultural do nosso país, o processo
ensino-aprendizagem desse idioma para usuários da língua portuguesa.
O valor de um idioma comum é fundamental, tanto para facilitar o entendimento em
relações culturais ou comerciais, como para a formação de uma verdadeira comunidade
“latino-americana”. É o que a acrescenta Francisco Moreno (2009), quando postula que, o
ensino do espanhol no sistema público brasileiro é insuficiente no legislativo e no
organizativo
A aprendizagem do idioma espanhol, sob a visão de Sedycias (2009), apresenta um
universo novo em termos de literatura, historiografia, filosofia, filme, música, folclore, cultura
popula, e, ainda, não devemos esquecer uma das verdades mais simples sobre uma língua
estrangeira; quando iniciamos o aprendizado de uma nova língua, não aprendemos apenas a
descrever a nossa realidade convencional com sons novos e exóticos; aprendemos também a
criar uma realidade completamente nova.
Ao longo da proposta feita pelas OCNEM (2006) transparecem também conceitos de
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
57
cultura e de como trabalhá-las, ainda conceitos de língua, em especial do espanhol, na
formação do sujeito, naquilo que lhe proporciona em termos de inclusão social e étnica, na
constituição da sua cidadania, dos desafios que são impostos por esta sociedade globalizada e
informatizada, questões referentes à construção de visão de mundo, para poder, talvez, melhor
lidar com elas, auxiliando o aprendiz na construção de sua identidade.
Dentro da formação que se pretende oferecer aos nossos estudantes, uma disciplina
deve interagir com todas as demais para que se obtenham resultados de maior alcance na
constituição da cidadania. É necessário que as disciplinas encontrem interdependências,
convergências, de modo que se estabeleçam ligações de nossa realidade complexa que os
olhares simplificados tentam desfazer, neste caso a construção da cidadania passa a ser
coletiva.
A aprendizagem de língua não se refere somente a aprendizagem da língua com
objetivos instrumentais, mas faz parte da formação integral dos alunos. É fundamental
trabalhar com a linguagem não apenas como forma de expressão e comunicação, mas como
constituintes de significados.
Enfim, nossa preocupação, e a de inúmeros professores de espanhol, é aproveitar os
diversos estudos linguísticos voltados para o ensino/aprendizagem de língua e assentar as
bases para que o ensino de espanhol não repita o fracasso do ensino de inglês. É necessária
uma relação pedagógica, mas sem ignorar os aspectos específicos de cada habilidade e de
cada texto.
Diante dessas considerações, desenvolveremos um estudo de três unidades do livro
didático “Espanhol Expanción: Ensino Médio” (2004), de Romanoe & Jacira, analisando as
atividades de compreensão leitora. Em que medida estes exercícios exploram o
conhecimentos de mundo e informações exteriores ao texto, auxiliando no desenvolvimento
cognitivo dos aprendizes, formando não somente leitores, mas cidadãos críticos e envolvidos
em seu contexto social.
ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE COMPREESÃO TEXTUAL
PRESENTES NAS AULAS DE E/LE
Os conceitos teóricos, citados no primeiro capítulo, que cercam a leitura, a
compreensão textual e, partindo destas duas atividades, o desenvolvimento da formação do
leitor como cidadão crítico e participativo em sua sociedade, nos permitem analisar como são
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
58
condicionadas as atividades, de compreensão leitora propostas nas aulas de E/LE.
Conduziremos esta investigação apoiados em três unidades do livro didático, utilizado
nas aulas de língua espanhola de uma escola estadual de São Paulo localizada na cidade de
Mogi das Cruzes , “Espanhol Expanción: Ensino Médio” (2004), de Romanoe & Jacira. A
presença deste material didático remete à escolha feita pelo corpo docente da unidade de
ensino, já citada. O material que será analisado são atividades de compreensão leitora,
propostas nas aulas de E/LE, as referentes unidades encontram anexadas no trabalho.
Na primeira unidade encontramos o seguinte texto:
Identidad
La identidad humana está compuesta de diferentes marcas, bien sean físicas,
heredadas genéticamente de nuestros antepasados, bien sean ideológicas, heredadas de la
cultura del grupo social al que pertenecemos.
En Hispanoamérica, dichas herencias se constituyen de las influencias de los
colonizadores mezcladas a la cultura de los habitantes de raíz de cada lugar. México, por
ejemplo, tiene en las raíces de su historia a los indios aztecas. Países de la región Andina
Central, como el Perú, Bolivia, Chile y Argentina recibe influencia de los incas. Ya Honduras,
Guatemala, El Salvador y El sur de México, de los mayas. Pero en todos ellos contribuyen a
la caracterización de su cultura la influencia del colonizador, en este caso el español,
mezclada a algunos rasgos sobrevivientes de sus orígenes. Cada pueblo, por supuesto, aparte
de poder compartir raíces comunes, tiene sus particularidades histórico-culturales, lo que de
cierto modo, se reflejara también de variantes línguisticas.
En cuanto el pueblo español, se puede afirmar que numerosas inmigraciones llegadas
a la Península Ibérica contribuyeron para la formación de su identidad: los iberos, los celtas,
raza belicosa que penetro por los Pirineos; los primeros colonizadores, griegos, fenicios y
cartagineses, en corto numero y con acción mas intensa en el litoral; los romanos,
caracterizados por fuertes inmigraciones; los bárbaros y, a su vez, los musulmanes (árabes).
Somos todos reflejo de los encuentros y de los confrontos de nuestra historia.
Analisaremos o processo de exploração da criticidade do leitor por meio dos
exercícios de compreensão textual que seguem abaixo:
Comprensión lectora
1) ¿Según el texto, de que marcadores está compuesta la identidad humana?
R: La identidad humana está compuesta de marcas físicas (heredadas genéticamente) e
ideológicamente (heredadas culturalmente)
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
59
2) Escribe los nombres de los países que recibieron influencias de los:
Aztecas: México.
Incas: Perú, Bolivia, Chile y Argentina.
Mayas: Honduras, Guatemala, El Salvador y sur de México.
3) ¿Por qué se dice haber “mescla” cultural?
R: Porque se suman herencias de pueblos de diferentes culturas.
4) ¿Cómo se explica la existencia de variantes lingüísticas?
R: Las variante linguísticas son un reflejo de las particularidades histórico-culturales de
cada pueblo.
5) ¿Qué grupos participan históricamente de la formación del pueblo español?
R: Los iberos, los celtas, los griegos, los fenicios, los cartagineses, los romanos, los
bárbaros y los árabes.
Os conceitos citados anteriormente, que cercam o termo leitura, permitem-nos
verificar que os exercícios de compreensão acima seguem algumas das propostas encontradas
nas OCEM (2006) e nos PCN: LE (1998), conduzindo o aluno ao conhecimento da cultura
espanhola. As questões estimulam o aluno a reforçar o que já foi lido a respeito da identidade
do povo espanhol e de sua cultura, porém as questões possuem respostas objetivas e que estão
explícitas no texto em questão.
Kleiman (2004) explica que formular perguntas é também constitutivo da leitura, uma
vez que elas são próprias das estratégias de monitoração da compreensão e de
estabelecimento de objetivos, estratégias essas necessárias à compreensão e, portanto,
necessariamente utilizadas pelo leitor proficiente. Nas atividades próprias de leitura no
contexto escolar a atenção do aluno está voltada para um tipo de informação; em se tratando
de perguntas sobre informações mais altas na hierarquia de conteúdo, isto é, sobre idéias
principais.
O ato de ler pode ser conceituado como um exercício de indagação, de entendimento,
de reflexão crítica, de captação de sinais e símbolos, de mensagens, de conteúdo e de
informações. A leitura como exercício nas aulas de E/LE pode ser apontada como atividade
de intercâmbio, uma vez que possibilita relações intelectuais e potencializa outras. A leitura
permite a formação de conceitos, explicações e entendimento sobre realidades.
Kleiman (2004) cita Orlandi (2000) em sua obra que, por sua vez, entende que a
leitura é uma questão linguística, pedagógica e social ao mesmo tempo. Portanto, parte dos
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
60
seguintes pressupostos: a leitura não deve se restringir ao seu caráter mais técnico,
instrumental; deve-se procurar uma forma de leitura que permita ao aluno trabalhar sua
própria história de leituras, assim como a história das leituras dos textos e a história da sua
relação com a escola e o conhecimento legítimo; e por último deve-se considerar que o leitor
atribui sentido ao texto e não meramente apreende um sentido que está presente
(decodificação).
Segundo Kleiman (2004), um método comumente usado pelo professor no contexto
escolar, para verificar se houve compreensão, é a formulação de perguntas sobre o texto,
especialmente sobre informações explícitas no mesmo.
Muitas das reações do sujeito à tarefa são aquelas que se tornam mais simples, mais
fácil, esclarece Kleiman (2004). Então, se o que solicitamos ao aluno pode ser resolvido
satisfatoriamente mediante automatismos, porque o aluno iria, no caso em questão, utilizar
estratégias que tornam a tarefa de ler mais complexa, que requerem operações cognitivas
superiores como a análise e a inferência?
Perguntamo-nos, então, até que ponto a escola ensina seus alunos a resolver
mecanicamente, por meio de operações associativas das mais elementares, tarefas de leitura
que, em princípio, requerem o engajamento de processos cognitivos de ordem superior.
Observaremos agora a segunda unidade deste livro didático, que apresenta o seguinte
texto:
Los españoles
En España existen enormes diferencias entre una región y otra, a consecuencia de La
variedad de pueblos que han invadido y se han establecido en La península, a través de su
larga historia. España es una mescla de razas.
Las características diferenciales de un pueblo no siempre pueden explicar-se
racionalmente. El alma del hombre no es una máquina. El español es ante de todo un feroz
individualista, es también un hombre de pasión, más que de la acción, de pensamiento y de
método.
Lejos de sr un hombre reservado, es sumamente expresivo, tanto en palabras como en
gestos. No es hipócrita. Es espontáneo. Más que uniforme y rutinario el español ES
contradictorio: duro y humano al mismo tiempo; resignado y rebelde; enérgico y indiferente.
Cosas sencillas como la conversación entre amigos, sentarse al aire libre en la terraza de un
café y ver pasar a la gente, dar un paseo por la calle constituyen el principal recreo de la
mayoría de los españoles.
El español tiene un concepto muy elevado a la dignidad personal. Juzga desde el
punto de vista humanístico, es decir, del hombre integral; no moral, no económico, no
religioso, sino de “hombre de carne y hueso”.
La puntualidad es una costumbre española. El ritmo de la vida en España es más
lento que en otros países. Dice el refrán que “no por mucho madrugar amanece más
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
61
temprano”. Loa españoles de las ciudades almuerzan a las dos y cenan a las diez de la noche.
En las grandes ciudades hay movimiento y prisa como cualquier otra ciudad moderna. La
vida nocturna es fascinante, con teatros, cine y toda clase de diversiones.
Es proverbial la cortesía española. El saludo expresivo y el abrazo de los españoles
son algo instintivo y espontaneo.
El español ama con pasión la tierra donde nació, pero no es tan patriota como, por
ejemplo, el francés. Reconoce públicamente sus defectos y debilidades.
Neste ponto, observaremos o processo de exploração da criticidade do leitor por meio
dos exercícios de compreensão leitora que seguem abaixo:
Comprensió lectora
Contesta:
1) ¿A qué se deben las diferencias entre regiones en España?
R: A la variedad del pueblos que han invadido y se han establecido en las penínsulas.
2) Según los autores, “las características diferenciales de un pueblo no siempre pueden
explicarse racionalmente”. ¿Qué frase del texto justifica ese pensamiento?
R: “El alma del hombre no es una máquina”.
3) ¿Qué adjetivos resumen las características del español?
R: Espontáneo, contradictorio, apasionado expresivo, individualista, resignado,
rebelde, enérgico.
4) ¿Qué argumento usan los autores para explicar que “el español, tiene un concepto
muy elevado de la dignidad personal”?
R: Juzga desde el punto de vista humanístico, es decir, del hombre integral, el hombre
de carne y hueso.
5) ¿Qué costumbres españoles ejemplifican el refrán “no por mucho madrugar amanece
más temprano”?
R: Almuerzan a las dos y cenan a las diez de la noche.
6) ¿Por qué no es el español tan patriota como un francés?
R: Porque reconoce públicamente sus defectos y debilidades.
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
62
Verificamos, por meio das atividades de compreensão leitora, que este texto “Los
españoles” apresenta as mesmas características do texto encontrado na primeira unidade,
“Identidad”. Tal atividade conduz o aprendiz a reforçar informações que já foram
apresentadas, porém, não possibilita o aluno a realizar uma reflexão sob o tema abordado.
Kleiman (2004) argumenta que a leitura, a julgar pelo exercício de compreensão e
interpretação dos livros didáticos e da sala de aula, fica reduzida, quase sem exceções, à
manipulação mecanicista de sequências discretas de sentenças, não havendo preocupação pela
depreensão do significado global do texto.
A autora ainda afirma que as dificuldades que o aluno tem na leitura e sua passividade
frente ao texto, não são nesta perspectiva problemas independentes. A passividade não é
consequência da ação do professor no contexto, mas da inação, do ponto de vista de ensino de
leitura, pois a passividade é produto de intervenção do professor como único interlocutor. Ela
decorre de práticas pedagógicas que começam pela utilização do texto para o ensino de
normas gramaticais e do léxico até chegar à utilização do texto didático, texto escrito
parcialmente para veicular informações ao escolar, como apoio visual do material apresentado
em sala de aula, e fornecedor de perguntas para o mesmo.
Se o texto didático fosse apenas utilizado para fornecer as perguntas de revisão, de
estudo para o aluno, o aluno talvez não transferisse maneiras de manipulação desse tipo de
texto a outros textos, a outras leituras. Mas o professor também utiliza técnicas de leitura e
explicação linear, que combinam certos procedimentos mecânicos de leitura e decodificação
com processos próprios de leitura. O que ocorre é a manipulação de práticas de leitura a que
conduz o aluno a adotar a manipulação, a identificação de informações para retenção como
um tipo de leitura.
Silva (2004) explica que os textos que são fornecidos nas escolas não oferecem
dinamização da leitura e que, na maioria das vezes são artificiais, dispersos e fragmentado,
dificultando o adentramento crítico do educando em determinados problemas da realidade.
As crianças não arriscam um possível erro e o uso generalizado de elementos seguros
neutros; as formas certas são aquelas que estão legitimizadas pela escrita, daí a preocupação
da criança em preencher com elementos já dados no texto; ler é decodificar e reter o explícito,
daí a confusão das crianças na inferência; a unidade significativa no texto é a sentença, daí a
incapacidade de reconstruir a unidade discursiva.
Ainda quando a atenção do aluno é dirigida para ao texto propriamente dito, não
apenas a estruturas neles contidas, este é tratado como um mero repositório de informações.
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
63
Kleiman (2000) expõe que essa concepção pode ser constatada pela abundância de perguntas
que servem de estímulo para a extração ou evocação de informações explícitas que seguem o
texto no livro didático: explica-se então porque, para a criança, ler passa a significar “achar
informação” e “decorar a informação”, em vez de reconstruir a informação mediante a
utilização do conhecimento prévio, ou reestruturar o conhecimento prévio graças à nova
informação, num processo de influências mútuas entre leitor e autor, próprio e característico
da atividade de ler. É justamente por meio de informações que não estão explícitas, que o
aluno pode compreender o texto; compreendendo o implícito ele passa a conhecer o explícito.
A autora ainda advoga que o modelo associativo que subjaz às práticas da aula de
leitura não condiz com uma concepção construtiva, de base inferencial, da leitura. O
conhecimento prévio da criança, tanto linguístico como extralinguístico, não recebe demandas
cuja natureza permita o desenvolvimento de outros processos cognitivos, como o inferencial.
E isto, apesar de a função primordial da escola ser a promoção de situações de aprendizagem
que permitam o desenvolvimento de processos cognitivos, ainda não é totalmente
desenvolvido pela criança.
A importância de o professor propiciar condições que exijam o envolvimento do leitor
não com o objeto, mas com o significado do mesmo merece nossa reflexão.
A escolha do texto a ser utilizado na sala de aula não é uma escolha fácil. Sabemos
que não apenas os critérios de ordem cognitiva e afetiva como a motivação, conhecimento
prévio do assunto, experiência de mundo, dentre os critérios de seleção do texto têm sido
suficientes. Portanto, se há certas evidências de que elementos formais do texto funcionam
como veiculadores do tema, facilitando a depreensão da linha temática, tais elementos devem
ser levados em conta na seleção de textos.
Por fim, analisaremos a última unidade deste livro didático, que apresenta a seguinte
poesia:
Te quiero
Tus manos son mi caricia
mis acordes cotidianos
te quiero porque tus manos
trabajan por la justicia
si te quiero es porque sos
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
64
mis cómplice y todo
y en la calle codo a codo
somos mucho más que dos
tus ojos son mi conjuro
contra la mala jornada
te quiero por tu mirada
que mira y siembra futuro
tu boca que es tuya y mía
tu boca no es equivoca
te quiero porque tu boca
sabe gritar rebeldía
si te quiero es porque sos
mi amor mi cómplice y todo
y en la calle codo a codo
somos mucho más que dos
y por tu rostro sincero
y tu paso vagabundo
y tu llanto por el mundo
porque sos pueblo te quiero
y porque amor no es aureola
ni cándida moraleja
y porque somos pareja
que sabe que no está sola
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
65
te quiero en mi paraíso
es decir que en mi país
la gente viva feliz
aunque no tenga permiso
si te quiero es porque sos
mi amor mi cómplice y todo
y en la calle codo a codo
somos mucho más que dos.
A seguir, verificaremos o exercício de estímulo à criticidade do leitor, por meio das
atividades de compreensão leitora que seguem:
Comprensión lectora
1) En el texto “Te quiero” se mezclan dos perspectivas sobre la noción de amor: existe el
amor bajo el ángulo intimista de la relación humana, pero también el amor hacia el
mundo, hacia el social. Explica una y otra perspectiva con versos de la propia poesía.
R: En relación al amor bajo el ángulo intimista: “tus manos son mi caricia”, “si te quiero es
porque sos mis cómplice y todo”, entre otros, expresan sentimientos íntimos que hay entre
una pareja enamorada. El amor hacia el mundo “te quiero porque tu boca sabe gritar
rebeldía”, “somos mucho más que dos”, entre otros, hacen referencia a que el amor no se
limita al universo íntimo de la pareja, sino que lo transciende.
2) La voz interior de la poesía declara y justifica su amor. Al justificarlo, el raciocinio se
desdobla en dos razones distintas y a la vez intrínsecas. Explica, según el texto, las dos
razones que justifican el amor hacia:
Las manos:
R: Son su “caricia”, sus “acordes cotidianos” (proporción afecto y cariño); “trabajan por la
justicia” (se dedican a intereses relacionados con la justicia social).
Los ojos:
R: Son su “conjuro contra la mala jornada” (transmiten sentimientos positivos cuando el
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
66
entorno no es tan bueno): y su “mirada que mira y siembra futuro” (contiene una visión de un
provenir mejor para el mundo).
La boca:
R: La boca que no es de los dos, “tuya y mía” (comparte el íntimo cariño del beso); su “boca
no se equivoca” y “que sabe gritar rebeldía” (es instrumento de protesta hacia la
dominación y la injusticia).
3) Explica: “Si te quiero es porque sos
Mi amor mi cómplice y todo
y en la calle codo a codo
somos mucho más que dos”
R: Los dos forman una pareja unida por sentimientos íntimos de amor y complicidad,
pero también conscientes de que forman parte de un grupo social con el cual están
comprometidos, lo que refuerzan sus sentimientos de unión.
4) Explica: “ y porque amor no es aureola
ni cándida moraleja
y porque somos pareja
que sabe que no está sola”
R: Es una contraposición al amor romántico que se fija exclusivamente en modelos de gloria
y pureza intimistas. Nuevamente se cristaliza la consciencia de parte integrante y actúale de
la sociedad.
5) ¿Qué sentido tiene la palabra “paraíso” en la penúltima estrofa?
R: El “paraíso” es su país y, por tanto, no lugar distante de la realidad (como ocurre en
obras románticas en que se idealizan lugares distintos y distantes).
6) Recoge del texto el verso en que está implícita la denuncia de la falta de libertad.
R: “…la gente vivía feliz aunque no tenga permiso”.
7) “Te quiero” es una poesía en la que existen marcas de una época y de una ideología.
Explícalas.
R: La poesía es de una época en que había muchas prohibiciones, principalmente hacia
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
67
la expresión del pensamiento político: la dictadura uruguaya. La ideología que
transparece en sus versos es revolucionaria y, contextualmente, socialista.
A partir da leitura do texto desta última unidade e das questões propostas para a
compreensão leitora, observamos que existe certa progressão dos textos, relacionando-os à
possibilidade do exercício da leitura crítica.
A poesia “Te quiero” exige melhor entendimento do aluno sobre o sentido das
palavras e o significado deste léxico em relação ao mundo, justamente pela poesia ser um
texto de gênero literário e apresentar linguagem literária, como, por exemplo, a metáfora e a
metonímia, e que para compreendê-lo o leitor necessita apresentar conhecimentos prévios em
relação ao contexto histórico e social que envolvem o texto.
Apesar de esta poesia ser um texto em que o aluno pode encontrar fontes para treinar
sua habilidade crítica, os exercícios de compreensão leitora não corresponde a essas
expectativas pelo fato de manifestar questões que ainda possuem respostas automatizadas e
explícitas no texto. É preciso ir além, instigando os alunos por meio de questionamentos em
busca de sentidos que se encontram nas entrelinhas, buscando uma leitura aprofundada, que
verifique os implícitos linguísticos e extralinguísticos, cujo acesso depende muitas vezes de
informações trazidas pelo educador.
Outras atividades poderiam ser realizadas partir do mesmo material, no sentido de
ampliar e explorar as possibilidades significativas do aluno em ralação ao período político
ditatorial em que vivia o Uruguai.
Analisando as várias atividades em que o conhecimento sobre o próprio
conhecimento está envolvido na leitura, Kleiman parafraseia Kato (1984), que propõe duas
estratégias metacognitivas na leitura: o estabelecimento de um objetivo específico para a
leitura, e a automonitoração do processo de compreensão.
Numa crítica à essa visão mecanicista, Silva (2004) afirma que a leitura acaba se
transformando em um esquema de comportamento adquirido que, pela repetição se torna
involuntário e automático. Portanto, corre-se o risco de eliminar os atos reflexivos que
envolvem esse processo, privando o leitor da possibilidade de interagir com o texto e de se
constituir nele, conhecendo-se e transformando-se por meio da inserção e da participação de
um outro mundo, o mundo da leitura.
Outras atividades necessárias para a leitura são definidas e delimitadas em função
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
68
desse objetivo, como a identificação desses elementos que são importantes para a comparação
dos textos (que restringem e controlam a comparação para a consecução do objetivo) e o uso
do conhecimento prévio para construir as relações relevantes à leitura.
Há obviamente, sujeitos que, até sem nenhuma orientação, se engajam em atividades
metacognitivas durante a leitura; entretanto, os demais precisam ser instruídos, não em algum
momento do futuro, em que hipoteticamente terá alcançado o nível de desenvolvimento
necessário para a tarefa, mas já, desde o momento em que começa a ler.
Relacionada a uma prática de leitura mecanicista está o que chamaremos de hipótese
de transferibilidade tipológica, a qual muitas propostas de ensino estão subjacentes. Kleiman
(2004) considera que a capacidade de compreensão é transferível por meioatravés de tipos
discursivos, isto é, a criança que compreende um texto narrativo não deveria ter dificuldade
para compreender um texto expositivo e assim por diante.
As expectativas da criança são um reflexo de sua sensibilidade à função do texto
didático que deveria, então, estabelecer toda relação de maneira transparente, para facilitar
essa transmissão de conhecimento, para a criança identificar essas relações, pois nessa
perspectiva, a leitura não é nem reconstrução de informação, numa perspectiva funcional-
comunicativa, nem negociação de sentido, numa perspectiva interacional pragmática.
A leitura é, nesse contexto, apenas recepção de informação, afirma Silva (2004). O
aluno não lê, mas recebe e espera a transmissão de informação, o que não deixaria lugar para
equívocos, mas também não deixa lugar para reflexão. Legibilidade se define na leitura,
porém, o texto didático não é lido, no processo não há seletividade mediante a reconstrução
de relações implícitas, não há inferências, não há integração, há apenas identificação de
explícitos.
Kleiman (2004) argumenta que uma consequência assustadora desse tipo de leitura é o
fato de o texto didático criar expectativas tão rígidas que levem ao desenvolvimento de
mecanismos que funcionam ao nível de recuperação da informação, e se constituem, portanto,
em mecanismos aceitáveis do ponto de vista do sucesso na escola. Esses mecanismos não são
necessariamente passos intermediários no desenvolvimento de habilidades de leitura: a
criança já é capaz de fazer inferências, por exemplo, só que na leitura do texto didático a saída
mais fácil é operacional.
Julga-se que o aluno que é capaz de perceber e avaliar o texto do ponto de vista formal
é capaz de interagir com o autor do texto; suspeita-se que o aluno é mais uma vez
manipulador, mas não ainda leitor. Consideramos importantes os enfoques metodológicos que
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
69
procuram habilitar o aluno, criando condições para que ele recupere sua condição de sujeito
avaliador, enfoque em que fazem concomitantemente uma análise do sujeito, de suas
capacidades de leituras específicas para lhe permitir fazer, dentre as muitas, mais uma leitura,
privilegiando mediante essa análise o sujeito leitor.
Conclusão
Os PCNs (1998) apontam a leitura como a melhor alternativa para a realidade
brasileira. Nestes documentos a preocupação com a integração dos conhecimentos das
diversas áreas está presente. A busca de um trabalho interdisciplinar que possibilite o
intercâmbio é o que deve orientar a prática pedagógica. O tratamento dos conteúdos deve
integrar conhecimentos de diferentes disciplinas, já que contribuem para a construção de
instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em que vivem os alunos.
O papel do professor não é o de mediador entre autor e leitor, mas de fornecedor de
condições para que se estabeleça a interlocução.
É um desafio trabalhar com E/LE na escola pública, onde as estratégias, os objetivos e
os procedimentos têm de estar sendo sempre repensados. É preciso reinterpretar o que já foi
feito e testar o que funciona continuamente. Além disso, é necessário convergir as
expectativas e os desejos vindos de todas as direções; da escola, dos colegas de trabalho, dos
alunos e dos documentos oficiais que norteiam a prática pedagógica do ensino, em prol de
uma ação educadora que seja também libertadora e transformadora.
A consciência crítica de como a linguagem é usada no mundo social pode ser bem
desenvolvida na língua estrangeira devido ao distanciamento que ela oferece, possibilitando
um estranhamento mais fácil em relação ao modo como as pessoas usam a linguagem na
sociedade. Ao mesmo tempo em que isso traz ao centro do currículo a relação da linguagem
com o mundo social, constitui um modo de integrar os temas transversais com a área de
língua estrangeira. Além disso, a consciência crítica em relação à linguagem possibilita o
surgimento de novas práticas sociais por meio da criação de espaços na escola para a
construção de contra-discursos.
Finalizamos nossas considerações reafirmando que a criticidade deve ser pautada na
formação de leitores que vejam, nos novos códigos (linguísticos, culturais e estéticos),
respostas às suas perguntas de ordem ideológica, filosófica ou pragmática. Ensinar a ler deve
ser, portanto, o caminho escolhido por professores de língua estrangeira para uma efetiva
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
70
realização do processo ensino/aprendizagem.
Podemos afirmar que é possível e bastante viável desenvolver um trabalho nas aulas
de E/LE, e nas demais disciplinas, visando a formação de leitores “sujeitos”, ou seja, leitores
capazes de atribuir significado aos vários elementos do texto, de construir hipóteses de leitura
a partir das marcas linguísticas deixadas pelo autor e a partir da objetividade proposta pelo
educador. Esse leitor certamente aprenderá o valor do texto e da leitura como um todo para a
sua vida.
Nosso objetivo é a formação de um leitor maduro e que a cada nova leitura desloca e
altera o significado de tudo o que já leu, tornando mais profunda sua compreensão dos textos,
das pessoas e da vida. Neste processo, o papel do educador é auxiliar o leitor a entender que
aquilo que lê é uma representação textual, e que, diante do que lê, assume uma posição ou
relação epistemológica no que concerne a valores, ideologias, discursos, visão de mundo.
Com esse pressuposto, ensinar requer compreender esses conceitos, e também compreender
como as pessoas utilizam a leitura (e para quê) em sua vida ou no cotidiano; que a leitura tem
a ver com a distribuição de conhecimento e de poder numa sociedade.
José Miguel Mattos & Geizilene Alves Florêncio 2010
Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010
Pág
ina1
71
Referências
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 12. Ed. Campinas:
Pontes, 2008.
______. Leitura, ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 2004.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Parâmetros curriculares do ensino Médio.
Brasília: MEC, 2000.
______. Orientações curriculares para o Ensino Médio: Linguagens. Códigos e suas
Tecnologias (volume1). Brasília: MEC, 2006.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC, 1998.
SEDYCIAS, João (org.). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. 2° ed.
São Paulo: Parábola, 2009.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. A produção da leitura na escola. Pesquisa X Proposta. 2. Ed.
São Paulo: Ática, 2004.
Sobre os autores:
Geizilene Alves Florêncio– graduado em Letras pela Universidade Braz Cubas; formada em
Língua espanhola pelo Instituto Cervantes de São Paulo; docente da rede pública de ensino do
Estado de São Paulo.
e-mail: [email protected]
José Miguel Mattos - mestre e doutor em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. Coordenador e docente do curso de Letras da Universidade Braz
Cubas , em São Paulo.
e-mail: [email protected]