¿Cómo se enseña a leer en los niveles educativos … · Antecedentes Los resultados del SIMCE lenguaje 2007 muestran que el 40% de los niños y niñas se ubican en el nivel inicial

ESTUDIO DE ALFABETIZACIÓN EN ESTABLECIMIENTOS

SUBVENCIONADOS DE LA REGIÓN METROPOLITANA

¿Cómo se enseña a leer en los niveles educativos iniciales?

[email protected]@uc.cl

30 septiembre 2011-“Estado actual de la política pública en Educación Inicial en Chile:

avances y desafíos”

1. Propósito y contexto del estudio

Antecedentes Los resultados del SIMCE lenguaje 2007 muestran que el 40%

de los niños y niñas se ubican en el nivel inicial.

Desde la perspectiva de la equidad, el 53% de los estudiantes de 4º básico de los estratos socioeconómicos ‘bajo’ y ‘medio-bajo’ se ubicaron en el nivel inicial de la prueba de lenguaje SIMCE 2007.

Necesidad de explorar la interacción, efecto y magnitud de variables a nivel alumno, aula y escuela respecto del desempeño lector y las dinámicas que éstas tienen con las prácticas de enseñanza concretas de la lectura en diferentes aulas. Pocos estudios en esta línea en Chile (Eyzaguirre & Fontaine, 2008; Strasser & Lissi, 2009).

Relevancia Estudio mixto sobre alfabetización que da cuenta de los

distintos factores contextuales involucrados en el desarrollode la competencia lectora inicial.

Centrado en las prácticas pedagógicas y su relación con losaprendizajes lectores de los estudiantes estableciendorelaciones con los contextos escolar y familiar.

Focalizado en los niveles iniciales: relevancia de lasintervenciones tempranas en el desarrollo del lenguaje paraalcanzar éxito escolar y disminuir las desigualdades educativas(Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart, 2008;Snow, Tabors, Porche & Ross Harris, 2007; Dickinson & Tabors,2005; Villalón, 2008).

Propósito del estudio

Contar con insumos para la elaboración de políticas que mejoren los logros en lectura inicial en los establecimientos educacionales subvencionados en Chile.

Objetivos generales

1. Caracterizar las prácticas de iniciación y enseñanza de la lectura predominantes en las escuelas subvencionadas - cómo se enseña a leer – en el nivel de transición, primer y segundo básico (NT1, NT2, NB1).

2. Conocer el efecto de las prácticas de enseñanza de la lectura en el desarrollo de la competencia lectora inicial de los estudiantes, considerando otros factores asociados a diferentes contextos de la alfabetización inicial: escuela, familia y aula.

2. Principales resultados

Tipo de estudio: diseño mixto

Técnicas de recolección y análisis de información tanto cuantitativos como cualitativos.

Estudio preliminar

-Validación de instrumentos-Validación del procedimiento de recolección y análisis de la información.-Estudio de 4 escuelas

Pre-testCompetencia

lectora marzo/abril

Pos-testCompetencia

lectoraoctubre/

noviembre

1. Prácticas pedagógicas: estrategias de enseñanza e

interacciones2. Datos socio-demográficos y

pedagógicos sobre los tres contextos

3. Evidencias de los tres contextos.

2009 2010Estudio total

Procedimientos de análisis más relevantes:-Observación de prácticas pedagógicas y análisis de interacción de aula.-Análisis psicométricos, análisis de valor agregado.-Análisis de contenido de entrevistas, según método Grounded Theory (Atlas ti)

Submuestracualitativa

Construcción de la muestra

Criterios de estratificación de la muestra

1. Todos colegios urbanos con los cuatro niveles2. Tipo de dependencia

a) Municipalb) Particular subvencionado

3. Nivel de desempeño en el SIMCE 2008

EscuelasN=38

AulasN=150

NiñosN=4219 (3601)

Batería de instrumentos

competencia lectora inicial

hogaraula

escuela

1. Cuestionario para padres

1. Cuestionario a directivos2. Entrevistas en profundidad a

directivos (submuestra cualitativa)

Participantes Instrumento

Profesor CuestionarioEntrevista en profundidad (submuestracualitativa)

Interacción Observación de aula con pauta in situ (n=300; 2 observaciones)Análisis de video (submuestracualitativa; n=32)

Prueba de lectura inicial adaptada

dea) Tejas LEE 2008-2010Subescalas de conciencia fonológica, conocimiento de lo impreso, reconocimiento de palabras, fluidez y precisión lectora, comprensión oral y compresión lectora.b) K-ABC de Kaufman & Kaufman, 1997 Subescala sobre adivinanzas (vocabulario receptivo)

Componentes y procesos de la competencia lectora

fluidez y precisión

conocimiento de lo impreso

comprensión oral

conocimiento de estrategias

de lectura

comprensiónlectora

lenguaje oral

Basado en McKenna & Stahl, 2003

decodificaciónconcienciafonológica

vocabulario

conocimiento de mundo

propósitos de lectura

conocimiento estratégico

Reconocimiento de palabras

Con

cien

cia F

onol

ógica

0

1

2

3

4

5

6

Abril Noviembre

Pu

nta

je

Mediciones

Identificación sonido inicial NT1 (n=718)

4to cuartil

3er cuartil

Mediana

1er cuartil

0

1

2

3

4

5

6

Abril Noviembre

Pu

nta

je

Mediciones

Identificación sonido inicial NT2 (n=842)

4to cuartil

3er cuartil

Mediana

1er cuartil

0

1

2

3

4

5

6

Abril Noviembre

Pu

nta

je

Mediciones

Segmentación de sílabas NT1 (n=718)

4to cuartil

3er cuartil

Mediana

1er cuartil

0

1

2

3

4

5

6

Abril Noviembre

Pu

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je

Mediciones

Unión de sonidos NT2 (n=842)

4to cuartil

3er cuartil

Mediana

1er cuartil




comprensión oral


de lectura

comprensiónlectora

lenguaje oral



vocabulario





Dec

odificación 0

2

4

6

8

10

12

Abril Noviembre

Pu

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je

Mediciones

Identificación del nombre de las letras NT1 (n=718)

4to cuartil

3er cuartil

Mediana

1er cuartil

0

4

8

12

16

20

24

28

Abril Noviembre

Pu

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je

Mediciones

Identificación del nombre de las letras NT2 (n=842)

4to cuartil

3er cuartil

Mediana

1er cuartil

0

4

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12

16

20

24

28

Abril Noviembre

Pu

nta

je

Mediciones

Identificación del sonido de las letras NT2 (n=842)

4to cuartil

3er cuartil

Mediana

1er cuartil




comprensión oral


de lectura

comprensiónlectora

lenguaje oral



vocabulario





Rec

onoc

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nto

de

pala

bras

0

1

2

3

4

5

6

7

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Abril Noviembre

Pu

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je

Mediciones

Reconocimiento de palabras NT2 (n=842)

4to cuartil

3er cuartil

Mediana

1er cuartil




comprensión oral


de lectura

comprensiónlectora

lenguaje oral



vocabulario





0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Abril Noviembre

Pu

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je

Mediciones

Vocabulario NT1 (n=718)

4to cuartil

3er cuartil

Mediana

1er cuartil

0

4

8

12

16

20

24

Abril Noviembre

Pu

nta

je

Mediciones

Vocabulario NT2 (n=842)

4to cuartil

3er cuartil

Mediana

1er cuartil

Voc

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lario




comprensión oral


de lectura

comprensiónlectora

lenguaje oral



vocabulario





Com

pre

nsión

ora

l

0

1

2

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5

6

Abril Noviembre

Pu

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Mediciones

Comprensión auditiva NT1 (n=718)

4to cuartil

3er cuartil

Mediana

1er cuartil

0

1

2

3

4

5

6

Abril Noviembre

Pu

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je

Mediciones

Comprensión auditiva NT2 (n=842)

4to cuartil

3er cuartil

Mediana

1er cuartil




comprensión oral


de lectura

comprensiónlectora

lenguaje oral



vocabulario





0

2

4

6

8

10

Abril Noviembre

Pu

nta

je

Mediciones

Conocimiento de lo Impreso NT2 (n=842)

4to cuartil

3er cuartil

Mediana

1er cuartil

0

2

4

6

8

10

Abril Noviembre

Pu

nta

je

Mediciones

Conocimiento de lo Impreso NT1 (n=718)

4to cuartil

3er cuartil

Mediana

1er cuartil

Con

ocim

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so

0

10

20

30

40

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Abril Noviembre

Pu

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je C

om

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cto

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Trayectoria NT1

Bajo

Medio

Alto

0

20

40

60

80

100

120

Abril Noviembre

Pu

nta

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cto

ra

Trayectoria NT2

Bajo

Medio

Alto

Tra

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nte

s

¿Qué factores se vinculan con el progreso lector de los estudiantes?

Factores asociados a los progresos lectores en NT1

ANOVACo-variables significativas

VA

Modelo de VA

Contexto escuela

No adscripción a un programa de enseñanza de la lectura

Contexto aula

Baja auto-eficacia de la educadora

Conocimiento de las habilidades lectoras de los estudiantes (conocimiento del alfabeto, lectura fluida de textos breves, manejo de vocabulario)

No recibir apoyo en el aula (equipo de aula)

Actividades para comparar “lo leído” con otras lecturas y predecir

Uso frecuente de poemas, lista de palabras y oraciones breves

Importancia de las evaluaciones estandarizadas y del juicio profesional

Contexto hogar

Nivel educacional de la madre

Leer algunas palabras (prácticas que favorecen la lectura)

Pre-test (línea de base)

Factores asociados a los progresos lectores en NT2ANOVA Co-variables

significativas VA

Modelo VA

Contexto escuela

Programación individual de la educadora de la enseñanza

Contexto aula

Baja auto-eficacia de la educadora

Mucha seguridad en el aprendizaje de niños con problemas de conducta

Conocimiento de las habilidades lectoras de los estudiantes (conocimiento del alfabeto, lectura fluida de textos breves, manejo de vocabulario)

Actividades de comparar lo que han leído con otras lecturas

Uso frecuente de poemas, lista de palabras y oraciones breves

Importancia de las evaluaciones estandarizadas y del juicio profesional

Contexto hogar

Nivel educacional de la madre

Nivel educacional del padre

“Antes de entrar al colegio, el niño(a) realizaba las siguientes actividades i) juego de letras, ii) hablar o contar sobre lo que ha hecho” (prácticas que favorecen la lectura)

Los padres leen algún cuento o historia

Pre-test (línea de base)

¿Cómo enseñan educadoras y profesoras a leer?

Análisis de las acciones e interacciones de aula

Actividades para enseñar a leer

NT

(preKinder- Kinder)

NB (1° y 2° básico)

Mayor frecuencia

— Comprensión oral NT1: 32.7% | NT2: 27.3%

— Conciencia fonológica NT1: 18.7% | NT2: 24.2%

— Otras actividades vinculadas con lenguaje tales como caligrafía, escritura o creación de oraciones 1°B: 22.2% | 2° B: 13.9%

— Comprensión lectora 1°B: 18.2% | 2° B: 40.4%

Menor frecuencia en relación con los aprendizajes esperados

— Conocimiento de lo impreso NT1: 0.7% | NT2: 1.0%

— Vocabulario NT1: 1.7% | NT2: 1.4%

— Conocimiento de lo impreso 1°B: 0.3% | 2°B: 3.3%

— Reconocimiento de palabras 1°B: 1.6% | 2°B: 0.5%

— Vocabulario 1°B: 2.2% |2°B: 3.6%

Según tipo de dependencia

Misma tendencia en establecimientos municipales como particulares subvencionados

Misma tendencia en establecimientos municipales tanto para 1° y 2° básico.

Las actividades vinculadas con el lenguaje más frecuentes en particulares subvencionados en 2°B.




comprensión oral


de lectura

comprensiónlectora

lenguaje oral



vocabulario





NT1 y NT2

NT1 y NT2 1°y 2°- Habilidades y conocimientos que predicen el logro de la lectura más allá de 3° y 4° básico (Foorman & Connor, 2011; Paratore, Cassano &

Schichedanz, 2011).

- Multidimensionalidad implicada en la enseñanza de la lectura (Connor, Piasta, Fishman, Glasney, Schatschneider, Crowe et al, 2009)

Materiales utilizados para enseñar a leer

NT

(preKinder- Kinder)


Mayor frecuencia

— No uso de material NT1: 21.9% | NT2: 15.9%

— Textos gigantes y guías NT1: 13.8% | NT2: 15.2%

— Texto literario, NT1: 10.8% — Tarjetas con sílabas, palabras y

vocales, NT2: 14.2%

— Guías 1°B: 26.5% | 2°B: 15.2%

— Texto escolar, 2° B: 22.6% — Pizarra, 1°B: 17% — No uso de materiales

1°B:11.4% | 2° B: 13.7%

Tipo de material

— Nivel de texto NT1: 26.3% | NT2: 20.4%

— Nivel de palabra NT1: 6.1% | NT2: 14.2%

— Nivel de texto 1°B: 9.7% | 2° B: 20.2%

— Nivel de palabra 1°B: 5.4% | 2° B: 3.3%

Contexto de elaboración del material

— Texto escolar (editorial) NT1:4.4% | NT2:5.9%

— Guía (establecimiento y profesor) NT1: 13.8% | NT2: 15.2%

— Texto escolar (editorial) 1°B: 9.5% | 2° B: 230.2%

— Guía (establecimiento y profesor) 1°B:26.5% | 2° B: 15%

- Ofrecer ambientes textuales y letrados ricos para aumentar el interés de los niños por lo escrito y fomentar la participación en las actividades de lectura (Dickinson & Tabors, 2001).

Organización de los estudiantes

NT

(preKinder- Kinder)


Mayor frecuencia

— Todo el grupo curso NT1: 71% | NT2: 70.2%

— Individual NT1: 26.9% | NT2: 26.3%

— Todo el grupo curso 1°B: 56.5% | 2° B: 61.7%

— Individual 1°B: 40% | 2° B: 33.9%

Menor frecuencia

— Grupo grande (7 a 12) NT1: 0% | NT2: 0.3%

— Pareja NT1: 0% | NT2: 0%

— Grupo grande (7 a 12) 1°B: 0.5% | 2° B: 0.3%

— Pareja 1°B: 0.3% | 2° B: 0.8%

Según tipo de dependencia

Misma tendencia en establecimientos municipales como particulares subvencionados.

Misma tendencia en establecimientos municipales como particulares subvencionados.

- Prácticas efectivas de enseñanza de la lectura inicial consideran las diferencias individuales de los estudiantes (Connor, Morrison & Katch,

2004; Connor, Piasta, Fishman, Glasney, Schatschneider, Crowe, et al, 2009; Snow, Griffin & Burns, 2005).

NT

(preKinder- Kinder)


Clima de aprendizaje

Clima socioemocional

- Cercanía de la relación interpersonal entre la educadora y los estudiantes NT1: 78.4% y NT2: 83%

Clima socioemocional - De cercanía de la relación

interpersonal con los estudiantes 1°: 75.7% y 2°: 73.2%

Nivel de atención de los estudiantes

- Alto nivel de atención y recepción NT1: 80.3% y NT2: 83%

Nivel de atención de los estudiantes - Alto nivel de atención y recepción

1°: 79.5% y 2°: 80.5%

Tipo de participación de los estudiantes

Modalidad de participación - Oportunidad de participación verbal

de niños y niñas NT1: 67.9% y NT2: 66.8%

Modalidad de participación

- Oportunidad de participación verbal de niños y niñas 1°: 65.1% y 2°: 72.3%

Complejidad de lo preguntado por la

educadora - Preguntas cerradas que demandan

información específica y restringida. NT1: 46.1% y NT2: 57.8%

Complejidad de lo preguntado por la

docente

- Preguntas cerradas que demandan información restringida, a través de palabras aisladas y/o de respuestas a coro 1°: 12.4 y 2°: 22 %

Retroalimentación del desempeño de los estudiantes

Estrategias de retroalimentación - Reconocimiento y valoración de la

participación NT1: 53.2% y NT2: 51.2%

Estrategias de retroalimentación

- Reconocimiento y valoración de la participación 1°: 48.3% y 2°: 42,6%

Gra

do

de

inte

racc

ión e

n las

act

ivid

ades

NT

(preKinder- Kinder)


Desafío cognitivo

NT1 — Nivel concreto (32%) — Nivel literal (24%)

NT2 — Nivel concreto (44%) — Nivel literal (16%)

1°B — Nivel concreto (45%) — Nivel literal (5%)

2°B — Nivel concreto (15%) — Nivel literal (14%) — Nivel inferencial simple (12%)

Extensión de la respuesta del estudiante

NT1 — Respuesta breve (35%) — Respuesta extensa (9%)

NT2 — Respuesta breve (26%) — Respuesta no verbal (9%)

1°B — Respuesta breve (27%) — Respuesta no verbal (5%)

2°B — Respuesta breve (16%) — Respuesta extensa (15%)

Coherencia de la respuesta del estudiante

NT1 — Respuesta adecuada (46%) — No se observa (53%)

NT2 — Respuesta adecuada (37%) — No se observa (58%)

1°B — Respuesta adecuada (34%) — No se observa (64%)

2°B — Respuesta adecuada (28%) — No se observa (69%)

Análisis cualitativo

videos

N=32

Desafíos cognitivos y tipos de respuestas de los estudiantes

NT

(preKinder- Kinder)


Oportunidades de aprendizaje para incrementar el vocabulario

— El incremento del vocabulario mediante la repetición (NT1: 0%; NT2: 1%), reformulación (NT1: 0%; NT2: 0%) o explicación (NT1: 1%; NT2: 2%) está prácticamente

ausente.

— El incremento del vocabulario mediante la repetición (1°: 0%; 2°: 0%), reformulación (1°: 0%; 2°: 2%) o explicación (1°:1%; 2°: 2%) está prácticamente Estrategias para decodificar sonidos y palabras

(79.7%)

Oportunidades de aprendizaje para incrementar conceptos metalingüísticos

— En NT1 son mínimas y están relacionadas con la construcción y los tipos de texto (1%); durante el tiempo instruccional predomina la no

observación (99%)

— En NT2 Son mínimas y están relacionadas con conceptos relativos al alfabeto y la conciencia fonológica (12%); durante el tiempo instruccional prevalece la no

observación (87%)

— En 1° son mínimas y están relacionadas con conceptos relativos al alfabeto y la conciencia fonológica (1%); durante el tiempo instruccional predomina la no observación (99%).

— En 2° son mínimas y están relacionadas con la construcción textual y los tipos de texto (3%); durante el tiempo instruccional prevalece la no observación (97%)

Análisis cualitativo

videos

N=32

Estrategias de desarrollo del lenguaje verbal

- Profesores efectivos generan un clima socioemocional que permite el aprendizaje de todos los estudiantes, ofreciéndoles no solo oportunidades de participación verbal sino dándoles oportunidades para elaborar, clarificar y responder a desafíos cognitivos y lingüísticos mayores (discurso extendido y elaborado) (Boyd 6 Rubin, 2009; Dickinson, Darrow & Tinub, 2008; Dickinson & Caswell,

2007; Zucker, Justice, Piasta & Kaderavekc, 2010).).

Figura 20: Formación inicial y continua educadores y profesores

NT

(preKinder- Kinder)


Formación inicial

Tipo de programa — Educadora de párvulos (96.5%)

Modalidad de estudio — Presencial (93.7%)

Tipo de programa — Profesor(a) Ed. básica (90.4%)

Modalidad de estudio — Presencial (95.9%)

Formación continua

Nivel de formación continua — Curso de perfeccionamiento (100%)

Temáticas de desarrollo profesional — Contenidos disciplinares de Lenguaje

y Comunicación (44.3%) — Didáctica del lenguaje (41.7%)

Nivel de formación continua — Curso de perfeccionamiento (97.4%)

Temáticas de desarrollo profesional — Contenidos disciplinares de Lenguaje

y Comunicación (56.1%) — Integración de TIC’s en la enseñanza

del lenguaje (48.2%)

Formación inicial y continua de educadoras

¿Dónde se aprende a enseñar a leer?

(entrevista a educadoras)

1. Formación continua

1. Intercambio entre pares

Dificultades en la enseñanza de la lectura(entrevista a educadores y profesores)

Aulas Homogéneas

Aulas Diversas

Aprendizajes Previos

Métodos aprendidos

Niveles grupo-curso

Formación Inicial

No impacta

Distancia con el niño real

Omisión del contexto subvencionado

Aprendizajes teóricos sin anclaje práctico

Distancia con enfoques actuales

Sin modelos explícitos

Formación inicial y continua de educadoras(entrevista a educadores y profesores)

Formación Continua

Lo aprendido se ajusta a

contextos de enseñanza reales

“Poner en práctica" y

aprender a la vez

Características del formador

(experto, abierto)

Entrega diversidad de

estrategias

Entrega/usa material asociado

a nuevas estrategias

3. Implicaciones educativas

Dimensión: desarrollo curricular

Alineamiento y coherencia entre las herramientas curriculares: conocimientos y habilidades de la lectura inicial.

Producción de textos escolares, materiales impresos y audiovisuales para promover modos concretos de enseñanza efectiva de la lectura inicial.

Dimensión: gestión escolar

Foco en la gestión pedagógica por parte de los directivos y generación de un modelo de acompañamiento para educadoras y profesores en alfabetización inicial.

Dimensión: modelo de desarrollo profesional docente

Fortalecimiento de los conocimiento disciplinares y didácticos específicos para la enseñanza de la lectura en la formación

inicial y continua de las educadoras y profesores.

Dimensión: investigación para informar a política pública

Relevancia de utilizar modelos de valor agregado con dos mediciones que permitan determinar la efectividad a nivel escuela y aula.

Limitaciones del estudio

Mediciones entre abril y noviembre: solo 8 meses para determinar el efecto de las prácticas pedagógicas.

Calidad de la clase determinada solo con 3 de los 9 factores (análisis de cluster): transformar variables categóricas en continuas.

Confiabilidad de los datos recolectados mediante cuestionariosauto-reportados.

Incorporación de otro tipo de instrumentos para la recolección de datos del contexto hogar.

Equipo de investigación

Directoras proyecto

Lorena MedinaMalva Villalón

Equipo especialista

metodológico cualitativo y cuantitativo

Carla FörsterErnesto San Martín

Sergio MartinicTatiana Cisternas

Equipo especialistas

Alfabetización inicial

e interacciones de aula

Alejandra MenesesAndrea Valdivia

Marcela Ruiz

Coordinación adminstrativa

Subdirección de Extensión

Evelyn Véjar

Coordinador ejecutivo

Magdalena Müller

Contraparte técnica MINEDUC

Eduardo CandiaClaudia TorresSonia Jorquera

Felipe Ruz

Equipo en terreno

Mauricio Gutiérrez

ESTUDIO DE ALFABETIZACIÓN EN ESTABLECIMIENTOS

SUBVENCIONADOS DE LA REGIÓN METROPOLITANA

¿Cómo se enseña a leer en los niveles educativos iniciales?

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30 septiembre 2011-“Estado actual de la política pública en Educación Inicial en Chile:

avances y desafíos”

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