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METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONALPSICOPEDAGOGÍA
EDU 603 - 471
¿CÓMO INCIDEN LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LA ADQUISICIÓN DE
NUEVAS ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN EN NIÑOS
CON RIESGO SOCIAL?
Profesora: Ana Henríquez Orrego
Autoras de investigación:
Elizabeth Anrique Cerpa.
Tania Becerra Muñoz.
Katherine Brito Jaña.
Lya Ramírez Astudillo.
- Primer semestre 2009 –
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONALPSICOPEDAGOGÍA
EDU 603 - 471
ÍNDICE
Introducción……………………………………………………………………… ……3
Capítulo I: “Paradigma cognitivo y aprendizaje”………………………………............7
1.1 Planteamientos de Jean Piaget y Lev Vygotski…………………………………….9
1.2 Discrepancias entre Piaget y Vygotski: Individualismo cognitivo frente
al enfoque socio-cultura…………………………………………………………...10
1.3 El papel del lenguaje………………………………………………………………11
1.4 La experiencia de aprendizaje mediado……………………………………...........12
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INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo se dará a conocer la investigación realizada al hogar de Residencia de
protección para menores SION, ubicado en Av. Macul Nº 345, comuna de Macul. El centro
de residencia SIÓN, es un centro de acogida para niños en riesgo social, los cuáles provienen
de sectores vulnerables de diversas comunas de la región Metropolitana. Este centro de
acogida, alberga alrededor de 40 niños en el cuál su rango etáreo fluctúa entre 6 y 17 años.
Algunos niños son entregados a sus padres o tutores durante los fines de semana, pero
también existen niños que al no tener ningún familiar o tutor residen permanentemente en el
hogar.
El centro de acogida, es subvencionado por el Servicio Nacional de menores (SENAME) y
por aportes que pueden entregar empresas y/o organizaciones.
El centro de acogida trabaja con un equipo multidisciplinario que está compuesto por un
psicólogo, asistente social, educadoras, personal para docentes (asistentes de aseo y
alimentación), alumnos en práctica de pre-grado entre otros.
Está investigación tiene como objetivo entregar a los niños del Hogar de Residencia SION,
nuevas estrategias que le permitan seleccionar, procesar, recuperar y transferir la
información aprendida, utilizando para esto diversas formas y procedimientos tales como:
estimular las funciones cognitivas deficientes, incorporar la adquisición de contenidos
(conceptos, vocabulario, relaciones, etc.) y desarrollar hábitos del pensamiento y actitud
reflexiva, en tareas que impliquen realizar analogías, razonamiento, emisión de juicios, etc.
Que les permita a estos niños fortalecer aquellas herramientas o andamios que son de base
para la construcción del conocimiento y para el procesamiento de la información.
A partir de lo anteriormente señalado se puede hipotetizar que “En el hogar de residencia
SION, un buen entrenamiento cognitivo en niños con riesgo social, mejora la selección,
procesamiento, recuperación y transferencia de la información aprendida”.
Para poder comprobar o rechazar esta hipótesis se ha establecido un programa de trabajo
secuenciado el cuál consta de tres capítulos.
En el primer capítulo se dará a conocer las diversas teorías y paradigmas con respecto al
procesamiento de la información, desde una perspectiva factorialista, que creía la
inteligencia como algo dado e inamovible en la práctica hasta una teoría de modelo
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dinámico, con la pretensión fundamental de mejorar el cociente intelectual y elevar así la
competencia intelectual. Las teorías del “aprendizaje significativo” (Ausubel), el
“aprendizaje por descubrimiento” (Bruner), el “constructivismo” (Piaget), el “aprendizaje
mediador” (Feuerstein) son una importante aportación para enriquecer este paradigma;
centrado en los procesos del sujeto que aprende a partir de las habilidades y estrategias
básicas que el domina.
El modelo de enseñanza-aprendizaje está centrado en los procesos de aprendizaje y por ello,
en el sujeto que aprende, en cuánto a procesador de información, capaz de dar significación y
sentido a lo aprendido. Por otro lado indicamos que las estrategias cognitivas se pueden
aprender mediante el entrenamiento adecuado, tanto en el aula como fuera de ella. Una vez
aprendidas e interiorizadas facilitan el aprendizaje escolar y desarrollan el potencial de
aprendizaje.
Esto lo podremos entender en los próximos cuatro sub-capítulos, en los cuales claramente
estos conceptos se pueden apreciar según los postulados de Jean Piaget y Lev Vygotski, que
a pesar de ser diferentes, ambos convergen en un mismo paradigma “aprendizaje cognitivo”.
Para Piaget existen cuatro estadios principales del pensamiento: senso-motor, intuitivo,
operacional concreto y operacional formal, en cada uno de estos estadios, que según Piaget
aparecen en estricto orden de desarrollo, el/la niño/a actúa de una manera que es
característica de un determinado nivel de desarrollo cognitivo. En cambio Vygotski, por el
contrario, está convencido de que la interacción socio-cultural es el principal factor del
desarrollo del niño/a desde los primeros estadios.
Posiblemente la mayor diferencia se encuentre en cuál creen ambos autores que es el sujeto
de la actividad psicológica. Para Piaget este sujeto es un/a niño/a cuya mente, mediante la
interacción con el mundo social y físico, alcanza la formas maduras de razonamiento que
están asociadas con las operaciones formales. Para Vygotski la actividad psicológica, ya
desde el comienzo del desarrollo, posee un carácter socio-cultural y por lo tanto el sujeto no
es un descubridor solitario de reglas lógicas sino alguien que domina sus propios procesos
psicológicos mediante las herramientas que pone a su disposición una determinada cultura.
A partir de la posición de Vygotski, conoceremos el aprendizaje mediado de Ruven
Feuerstein el cuál señala que el aprendizaje mediado por otro ser humano es indispensable
para un/a niño/a puesto que le/la ayuda a crear aquellos pre-requisitos cognitivos que luego
hacen que el aprendizaje directo sea efectivo. Existen muchos criterios para el aprendizaje
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mediado, pero tres son los más importantes: intencionalidad, trascendencia y significado.
Siguiendo con la línea investigativa el segundo capítulo da a conocer el instrumento con el
cual se realizó la recogida de información, en este caso se aplicaron dos pruebas objetivas a
la muestra (población seleccionada) de 10 niños (3 niños de 9 años, 4 niños de 11 - 12 años y
3 niños de 13 – 15 años), los cuales han sido elegidos por el psicólogo de la institución por
ser quienes presentan mayor vulnerabilidad socio – cultural.
La primera prueba objetiva es la Batería Psicopedagógica Evalúa, se aplica a un nivel menos
en función del curso en que se encuentre el niño/a, siempre y cuando sea dentro del primer
semestre del año cursado, esta batería se divide en tres áreas y cada una de ellas con diversos
sub-test, su objetivo es evaluar bases cognoscitivas del aprendizaje, adquisiciones
instrumentales básicas, aspectos afectivos y conductuales. Cabe destacar que cada uno de
los sub-test posee un baremo propio, el cual establece el percentil en relación al puntaje
obtenido. Posteriormente para hacer el análisis por área, se unificarán los sub-test
correspondientes a cada una de estas y se les asignará una valoración global.
La segunda prueba es el Test de Vocabulario en Imágenes (TEVI), que ha sido diseñado para
evaluar el nivel de comprensión de vocabulario pasivo que posee un niño/a entre las edades
de dos años y medio hasta dieciséis años, consta de 115 láminas con cuatro dibujos lineales
cada una, representando categorías gramaticales permitiendo detectar posibles retrasos en
este aspecto lingüístico y haciendo posible una intervención adecuada. Este test consta de
dos formas equivalentes (A y B), siendo posible aplicar indistintamente cualquiera de ellas,
al ser necesario una segunda aplicación se elegirá la forma alternativa. Para evaluar el TEVI,
este consta con un criterio de inicio y de corte, para esto se determinó como criterio de
inicio, que las primeras ocho respuestas consecutivas, sean correctas, en caso contrario se
debe retroceder hasta lograr el objetivo de inicio, para el criterio de corte la aplicación se
detiene cuando el sujeto tiene seis respuestas incorrectas de ocho en láminas consecutivas.
Una vez terminado éste proceso de recogida y análisis de información en el tercer capítulo se
dará a conocer la propuesta educativa que se le ofrecerá en este caso, al hogar de Residencia
de protección para menores SION, el cuál es un manual de entrenamiento cognitivo, que les
permitirá a los niños que hay residen estimular sus procesos cognitivos y mejorar el
procesamiento de la información.
Este entrenamiento cognitivo será llevado a cabo por estudiantes de psicopedagogía, las
cuales están a cargo de ésta investigación durante el segundo semestre del presente año en
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tres clases semanales de 45 minutos cada una de ellas.
Toda esta investigación ha tenido su sustento teórico en la selección de diversos textos que
relatan sobre el procesamiento de la información y como influye en la adquisición del
aprendizaje, a partir de esto destacamos los más importantes como las siguientes obras:
Aprendizaje y Curriculum “Diseños curriculares aplicados” (Román. M, Diez. E; 2000),
“Dificultades Infantiles de Aprendizaje” (Equipo cultural; 2008), “La psicología de la
inteligencia” (Piaget. J; 1947), “Pensamiento y lenguaje” (Vygotski. L; 1962) y
“Desarrollando la inteligencia en el ser humano” (Feuerstein. R; 1997), artículo original,
extracto publicado en revista Séjel (Centro de Estudios, Evaluación y Estimulación del
Aprendizaje Mediado; CEAME).
En las obras anteriormente señaladas se puede constatar las posturas e ideologías de los
autores que ahí exponen y los puntos de convergencia y desencuentro que tienen en base a
una misma temática.
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Paradigma cognitivo y aprendizaje
Ante la inoperancia en el aula del paradigma conductual, en la década de los setenta
numerosos didáctas y psicólogos se dedicaron a la investigación y búsqueda de un paradigma
alternativo.
Desde el campo de la psicología podemos citar el enorme avance de las teorías de la
inteligencia, desde la perspectiva del “procesamiento de la información”, consideran la
inteligencia como potencia capaz de procesar y estructurar la información. Entre otras la
teoría de los procesos que se refiere al análisis de procesos cognitivos básicos (codificación,
transferencia, recuperación, búsqueda y respuesta)1, en conjunto con la teoría triarquica de la
inteligencia que postula analizar los componentes (generales, de clase y específicos),
metacomponentes, componentes de ejecución, adquisición, retención, transferencia del
pensamiento.2
Un buen resumen de estas teorías puede apreciarse en la obra “Inteligencia y potencial de
aprendizaje”3, que supone una búsqueda alternativa a las teorías factorialistas de la
inteligencia, por sus planteamientos estáticos al entender la inteligencia como algo dado e
inamovible en la práctica. Frente al modelo estático de la inteligencia se postula un modelo
dinámico, con la pretensión fundamental de mejorar el cociente intelectual y elevar así la
competencia intelectual.
El modelo de enseñanza-aprendizaje está centrado en los procesos de aprendizaje y por ello,
en el sujeto que aprende, en cuánto procesador de información, capaz de dar significación y
sentido a lo aprendido. Las teorías del “aprendizaje significativo” (Ausubel), el “aprendizaje
por descubrimiento” (Bruner), el “constructivismo” (Piaget), el “aprendizaje mediador” 1 Hunt, 1971; Carroll, 1976; Resnik, 1981; Rose, 1980; Pellegrino y Kail, 1982.2 Sternberg, 1982.3 M. Román; E. Diez; 2003.
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(Feuerstein) son una importante aportación para enriquecer este paradigma; centrado en los
procesos del sujeto que aprende a partir de las habilidades y estrategias básicas que el
domina.
Definiremos el aprender como un conjunto de estructuras de aprendizaje que sintetizando
diríamos que implica:
- El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.
- El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.
- El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y
el pensamiento).4
En sentido amplio el concepto de estrategias cognitivas puede entenderse como “el conjunto
de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales”.
En sentido mas estricto se suele entender por estrategia cognitiva: “Un método para
emprender una tarea o mas generalmente para alcanzar un objetivo. Cada estrategia
utilizará diversos procesos en el transcurso de su operación”.5
También se define las estrategias cognitivas como: “un conjunto de procedimientos o
procesos mentales empleados por el individuo en una situación particular de aprendizaje
para facilitar la adquisición de conocimientos”.6
Las estrategias cognitivas se pueden ordenar según el grado de importancia que se le den a
esta:
A) Atencionales : fragmentación – combinación, enfoque exploratorio.
B) De codificación : que incluyen estrategias de:
- Repetición: en tareas básicas implica enumerar y repetir nombres y números. En
tareas complejas supone sombreado, copiar el material, tomar notas y subrayar.
- Elaboración: en tareas básicas implica formar una imagen mental, generar una frase
o enunciado. En tareas complejas supone parafrasear, resumir, crear analogías, tomar
notas, contestar preguntas.
- Organización: en tareas básicas implica agrupar, categorizar y resumir. En tareas
complejas supone resumir, subrayar, señalar ideas principales, relacionar las ideas
4 Dearden, 1976.5 Kirby, 1984.6 Derry 1986.
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principales e identificar las estructuras de un texto dado.
- Recuperación: asociar ideas relacionar conceptos y formar imágenes.7
Debemos señalar también, que el uso de las estrategias cognitivas dependerá de la forma en
que cada individuo perciba el estímulo (información); es decir, su “estilo cognitivo”; el cuál
es definido “como la variación individual en los modos de percibir, recordar y pensar, o
como formas distintivas de captar almacenar, transformar y utilizar información”.8
Por otro lado indicamos que las estrategias cognitivas se pueden aprender mediante el
entrenamiento adecuado, tanto en el aula como fuera de ella. Una vez aprendidas e
interiorizadas facilitan el aprendizaje escolar y desarrollan el potencial de aprendizaje.
Claramente estos conceptos se pueden apreciar según los postulados de Jean Piaget y Lev
Vygotski, que a pesar de ser diferentes, ambos convergen en un mismo paradigma
“aprendizaje cognitivo”.
1.1 Planteamientos de Jean Piaget y Lev Vygotski
La misma idea del sistema como un todo fue la que guió a Piaget en su concepto de estadio
de desarrollo. Piaget diferenció cuatro estadio principales: senso-motor, intuitivo,
operacional concreto y operacional formal. En cada uno de estos estadios, que según Piaget
aparecen en estricto orden de desarrollo, el/la niño/a actúa de una manera que es
característica de un determinado nivel de desarrollo cognitivo. Por ejemplo, diferentes
esquemas de pensamiento preoperacional pertenecen a un sistema que a este nivel dotan al
razonamiento del niño/a de cierta consistencia y homogeneidad.
Vygotski se acercó al mismo problema de organización sistémica del pensamiento del niño/a
desde el punto de vista de las relaciones entre diferentes funciones psicológicas. Señaló que
funciones psicológicas tales como la percepción, la memoria o el razonamiento lógico en si
mismas cambian poco durante la infancia. Lo que cambia son sus relaciones. Por ejemplo, en
los/as niños/as jóvenes el razonamiento a menudo juega un papel subordinado a la memoria.
El/a niño/a razona recordando hechos o episodios concretos. En los/as adolescentes esta
relación se encuentra a menudo invertida: la tarea de recordar es traducida por el/la
adolescente a una tarea de razonamiento. El/la adolescente construye de manera tan lógica la
secuencia de hechos que al final le llevarán al tema que hay que recordar. Tan solo es en este
estadio tardío en el que se utiliza la memoria en su estado más puro. Exactamente lo mismo
7 Beltrán 1987.8 Kogan, 1971
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ocurre con el funcionamiento verbal. Para Vygotski, tanto el desarrollo del pensamiento
como el del habla en la infancia dependen sobre todo de las relaciones cambiantes entre esas
dos funciones que se incluyen dentro de los diferentes tipos de relaciones sistémicas.
“Ha sido demostrado y experimentalmente probado que el desarrollo mental no coincide
con el desarrollo de funciones psicológicas separadas, sino que depende mas de las
relaciones de interdependencia entre ellos. A su vez, el desarrollo de cada función depende
del progreso en el desarrollo del sistema interfuncional”.9
Por lo tanto, el desarrollo psicológico puede ser considerado como una construcción de
diferentes funciones psicológicas cada vez mas complejas que trabajan en cooperación y
mediatizándose mutuamente.
1.2 Discrepancias entre Piaget y Vygotski: Individualismo cognitivo frente al enfoque
socio-cultura
Una vez que hemos establecido el sustrato de lo que hoy en día constituye la revolución
cognitiva, nos es posible establecer las diferencias entre las posturas teóricas piagetanas y
vygotskianas y preguntarnos acerca de las consecuencias que tienen para la práctica
educacional estas diferencias. Posiblemente la mayor diferencia se encuentre en cuál creen
ambos autores que es el sujeto de la actividad psicológica. Para Piaget este sujeto es un/a
niño/a cuya mente, mediante la interacción con el mundo social y físico, alcanza la formas
maduras de razonamiento que están asociadas con las operaciones formales. Para Vygotski la
actividad psicológica, ya desde el comienzo del desarrollo, posee un carácter socio-cultural y
por lo tanto el sujeto no es un descubridor solitario de reglas lógicas sino alguien que domina
sus propios procesos psicológicos mediante las herramientas que pone a su disposición una
determinada cultura.
No es de extrañar que la epistemología de Piaget esté guiada por el modelo biológico de
asimilación y acomodación, mientras que para Vygotski su guía sea el modelo socio-cultural 9
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de las representaciones colectivas y su internalización.
En cierto modo Piaget y Vygotski están interesados en dos procesos opuestos aunque
complementarios. Piaget se centra en el proceso de la transición del niño/a desde un
pensamiento originariamente egocéntrico e idiosincrásico a las formas sociales y
universalmente aceptables de razonamiento lógico.
9 Vygotski, 1986, p.167.
Vygotski, por el contrario, parte de la inclusión del niño/a en una matriz social y procede a
demostrar cómo el razonamiento individualizado emerge como un producto final de este
proceso socio-cultural.
“En resumen, a niveles pre-operacionales, que abarcan desde la aparición del lenguaje
hasta los 7-8 años de edad, las estructuras asociadas con el comienzo del pensamiento
excluyen la formación de las funciones sociales cooperativas que son indispensables para
que la lógica pueda formarse. Por lo tanto el/la niño/a, que oscila entre la egocentricidad
distorcionadora y la aceptación pasiva de la sugestión intelectual, todavía no está sujeto a
una socialización de la inteligencia que podría modificar profundamente su mecanismo”.10
Vygotski, por el contrario, está convencido de que la interacción socio-cultural es el
principal factor del desarrollo del niño/a desde los primeros estadios.
“Nuestras investigaciones señalan que desde los primeros estadios del desarrollo del niño/a,
el factor que guía sus actividades desde un nivel a otro no es ni la repetición ni el
descubrimiento. La fuente de desarrollo de estas actividades ha de encontrarse en el entorno
social del niño/a…Para expresar mediante una fórmula la esencia de estas formas de
comportamiento infantil, característicos de los primeros estadios del desarrollo, debemos
tener en cuenta que el/la niño/a comienza sus relaciones con la situación no de manera
directa sino por medio de otra persona…Toda la historia del desarrollo psicológico del
niño/a nos enseña que, desde los primeros días, su adaptación al medio se alcanza mediante
herramientas sociales, gracias a las personas que le rodean. El camino que va desde el
objeto al niño/a y desde el/la niño/a al objeto pasa por otra persona”.11
10 Piaget, 1969, p.162.11 Vygotski, 1994, p.115-116.
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1.3 El papel del lenguaje
El temprano reconocimiento de que fue objeto Piaget como una fuerza en la psicología
infantil debe mucho a sus primeros libros dedicados al problema del habla infantil. Hay una
cierta ironía en este comienzo puesto que en sus obras de madurez Piaget evitó el tema del
lenguaje. Algunos de sus seguidores en el campo de la educación hicieron que la actitud
hacia el lenguaje fuese un hecho que diferenciaba a los piagetanos que enfatizaban el
pensamiento de los tradicionalistas que se centraban en el desarrollo verbal.
Para Vygotski el lenguaje en sus diferentes formas constituye el aspecto central del
desarrollo cognitivo. Para él, el desarrollo cognitivo puede ser visto como un modelo
dinámico de conexiones y separaciones entre las funciones intelectuales y verbales. Más que
una fusión de dos cuerdas las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento se parecen más a
una línea modular en la que las hebras de una de las cuerdas se entrelazan unas con otras
después de cada nudo. El carácter dinámico de las relaciones entre pensamiento y lenguaje
puede a veces conducir a la impresión de una cierta regresión por parte del lenguaje del
niño/a. Por ejemplo, los primeros pasos del niño/a en el lenguaje escrito se realizan cuando
su habla está ya bastante bien desarrollada. Como resultado de ello, la escritura del niño/a
paree como una regresión en comparación a su calidad puramente verbal. Al mismo tiempo,
el escribir implica elementos cognitivos que todavía no se encuentran presentes en los
intercambios orales. Mientras que mucho de lo que ocurre en el intercambio oral se lleva a
cabo de manera inconsciente, la escritura necesita prestar más atención a las propiedades
formales del lenguaje, requiere una planificación más cuidadosa y enfatiza más la
motivación auto-consciente de la actividad del escritor.
1.4 La experiencia de aprendizaje mediado
El último asunto al que nos referiremos en este capítulo hace referencia al tema de los
distintos agentes que median entre el/la niño/a y el mundo en el transcurso de la interacción
de aprendizaje. Puesto que para Piaget la experimentación directa del niño/a con el mundo
social y físico es de gran importancia, el papel de mediador se asigna a los esquemas
mentales internos del niño/a. Para Vygotski, por el contrario, la interacción del niño/a con el
mundo se ve mediada por las herramientas simbólicas que proporciona una determinada
cultura. Son los adultos y la gente más imbuida de la cultura quienes transmiten las
herramientas simbólicas a los/as niños/as y les enseñan a utilizarlas. Pero el papel del
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mediador humano no está del todo elaborado dentro de este marco teórico. Esta laguna
teórica se puede llenar con la ayuda de la teoría del aprendizaje mediado de Feuerstein que
asigna el papel principal a un mediador humano. De acuerdo con Feuerstein12 todas las
interacciones de aprendizaje se pueden dividir en dos grupos: aprendizaje directo y
aprendizaje mediado. El aprendizaje mediado por otro ser humano es indispensable para
un/a niño/a puesto que le/la ayuda a crear aquellos pre-requisitos cognitivos que luego hacen
que el aprendizaje directo sea efectivo. Existen muchos criterios para el aprendizaje
mediado, pero tres son los más importantes: intencionalidad, trascendencia y significado.
Una de las mayores contribuciones del mediador humano es la de transformar la situación de
aprendizaje de incidental a intencional, de tal manera que el/la niño/a experimente el
material en vez de tan sólo transformarlo. Esto se logra mediante la constante intención del
adulto de presentar al niño/a cierto material y de permanecer abierto a la respuesta del
niño/a. La trascendencia es otro de los criterios más importantes en el aprendizaje mediado.
Si en el caso del aprendizaje directo tan sólo se puede esperar que una determinada
interacción afecte a la cognición del niño/a más allá de la tarea inmediata, en el aprendizaje
mediado esta situación de más allá del presente constituye la verdadera esencia de la
interacción. El mediador humano señala las posibilidades globales que se encuentran en la
solución concreta de un problema y tiende puentes entre la tarea y otras áreas de la
experiencia. Finalmente, cada una de las interacciones del niño/a con el mundo de los
objetos y procesos ha de ser dotadas de sentido. El/la niño/a no ha de ser colocado/a en una
posición en la que simplemente se enfrente con el material o se le pida que realice ciertos
actos sin haber sido informado/a al del significado de estos actos.
En condiciones óptimas los/as niños/as reciben suficiente cantidad de aprendizaje mediado a
través de sus padres u otras personas que cuidan de ellos/as. Pero por desgracias las
condiciones en las que crecen son a menudo todo menos óptimo. A veces se les priva por
parte de sus padres de la experiencia del aprendizaje mediado. Cuidan de las necesidades
físicas básicas, pero ignoran por completo la tarea de mediación en el aprendizaje. La falta
de aprendizaje mediado puede deberse también a ciertas condiciones orgánicas o
psicopatológicas del niño/a. Feuerstein insiste en que no es un defecto primario del niño/a el
que conduce a resultados cognitivos retardados, sino la falta de aprendizaje mediado. Por
1212 Feuerstein. R; “Desarrollando la inteligencia en el ser humano”, 2ª Edición, 1997, artículo original, extracto publicado en revista Séjel (Centro de Estudios, Evaluación y Estimulación del Aprendizaje Mediado; CEAME).
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ejemplo, un/a niño/a impulsivo/a puede sufrir no tanto por su impulsividad original como por
falta de aprendizaje mediado. Padres que tendrían éxito como mediadores si su hijo/a no
fuese impulsivo/a fracasan por que no ajustan su comportamiento mediador a las necesidades
especiales del niño/a.
El síndrome más observado en niños/as que se ven privados/as de la experiencia de
aprendizaje mediado es una comprensión episódica de la realidad. Para estos/as niños/as
cada elemente de su experiencia permanece separado espacial, temporal y causalmente uno
del otro. Puede comportarse de manera correcta en circunstancias rutinarias, pero les faltan
los pre-requisitos cognitivos necesarios para la planificación prospectiva, para analizar
hipótesis e integrar experiencias. Otra función cognitiva deficiente que se puede observar en
estos/as niños/as privados del aprendizaje mediado incluye la falta de comportamiento
comparativo espontáneo, dificultades en proyectar relaciones virtuales, comportamiento
exploratorio no sistemático, etc.
Si estos pre-requisitos cognitivos que hemos mencionado no se establecen en el/la niño/a no
hay ninguna razón para esperar que tenga éxito en operaciones cognitivas que, de acuerdo
con Piaget, son características de su edad. De igual manera, un/a niño/a casi no podría
beneficiarse de la incorporación de una nueva herramienta psicológica si esta introducción
no fuese adecuadamente mediada por el adulto. Por suerte Feuerstein no se detuvo en el
diagnóstico de los casos de deprivación, sino que desarrollo todo un sistema de soluciones.
Este sistema se basa en la combinación de ejercicios cognitivos especiales que incluyen
tareas espaciales, temporales, analíticas de clasificación, etc.; con la técnica de mediación
intensa proporcionada por el/la maestro/a, psicólogo/a o psicopedagógo/a.
La importancia de los descubrimientos de Feuerstein va más allá del tema de las
incapacidades de aprendizaje o de la educación especial. Centra nuestra atención en el hecho
de que el aprendizaje en la interacción solitaria del niño/a con el mundo es un espejismo
teórico. La participación mediadora de un adulto o una persona de la misma edad pero más
competente, es la condición necesaria para el establecimiento de los requisitos cognitivos
previos indispensables para el posterior aprendizaje del niño/a. La medición por
parte de otro ser humano no puede ser reemplazada por ningún artilugio técnico o simbólico.
De hecho, el éxito del niño/a en la utilización de agentes mediadores técnicos o simbólicos
depende de su preparación cognitiva que a su vez depende de la experiencia de aprendizaje
mediada que requiere la mediación humana.
Las teorías anteriormente expuestas han sido la base para llevar a cabo ésta investigación que
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pretende conocer las capacidades reales que presentan los/as niños/as en riesgo social y de
que manera influye el mediador en la generación de estrategias de entrenamiento cognitivo
para que el niño/a logre realmente un aprendizaje significativo.
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