La centralidad de la práctica y la dualidadconocimiento teórico / conocimiento

práctico

CÉSAR COLL

Universidad de Barcelona

ResumenEn su búsqueda de una alternativa a la forma tradicional de plantear las relaciones entre el conocimiento teórico y la

práctica educativa, Clarà y Mauri incorporan un tercer elemento, el conocimiento práctico, y proponen una aproximación“anclada” en la “psicología histórico-cultural”. Esta propuesta aporta elementos de gran interés para comprender el ori-gen de las dificultades de articulación entre teoría y práctica y para buscar vías de actuación que ayuden a enfrentarlas.Sin embargo, presenta también algunas ambigüedades que limitan su alcance y sus implicaciones. Los autores insisten enuna visión del conocimiento práctico como resultado de un proceso de construcción, lo que acerca su propuesta a otras “con-ceptualizaciones constructivistas”. En cambio, no prestan una atención suficiente a la centralidad de la práctica en lasrelaciones entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, que es donde reside la auténtica ruptura epistemológica de suplanteamiento y lo que diferencia su propuesta de otras que tienen también una orientación contructivista en el “plano psi-cológico”. La profundización de esta idea es fundamental a mi juicio para superar algunas de las carencias más impor-tantes de la propuesta en su formulación actual como, por ejemplo: la dificultad para establecer una distinción clara entreel conocimiento práctico y la práctica educativa, la ausencia de una reflexión específica sobre las exigencias que plantea lapráctica al conocimiento teórico, o aún la ausencia de hipótesis sobre el origen y la génesis del conocimiento práctico.Palabras clave: Conocimiento práctico, conocimiento teórico, constructivismo, práctica educativa, psicolo-gía histórico-cultural.

The centrality of practice and the dualitybetween theoretical and practical knowledge

AbstractSearching for an alternative to the traditional views of the relationships between theoretical knowledge and

educational practice, Clarà and Mauri incorporate a third element, practical knowledge, and make a proposal“anchored” in “cultural-historical psychology”. This proposal offers some interesting insights to understand the origin ofthe difficulties of articulation between theory and practice and to search ways to overcome them. However, it also presentssome ambiguities that restrict its scope and implications. The authors insist on viewing practical knowledge as a resultof a construction process, which brings their proposal near to other “constructivist conceptualisations”. In contrast, theydo not pay sufficient attention to the centrality of practice in the relationships between theoretical and practicalknowledge, which is where the real epistemological rupture of their approach lies and that which makes this proposaldifferent from others that also have a contructivist orientation at a “psychological level”. The depth of this idea is in myopinion essential to overcome some of the most important weaknesses of the proposal in its current formulation, i. e.: thedifficulty to establish a clear distinction between practical knowledge and educational practice; the absence of a specificreflection on the demands posed by the practice to theoretical knowledge; or even the absence of hypotheses about the originand genesis of practical knowledge.Keywords: Constructivism, cultural-historical psychology, educational practice, practical knowledge,theoretical knowledge.

Correspondencia con el autor: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universidadde Barcelona. Paseo del Valle Hebrón, 171, 08035 Barcelona. Tel: 93 312 5825. Fax: 934 021 368. Mail: ccoll@ub.edu

© 2010 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2010, 33 (2), 151-159

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La articulación entre teoría y práctica, entre conocimiento teórico y práctica educati-va, es sin duda una cuestión central con importantes implicaciones y repercusionestanto para la formación de profesionales de la educación, como para la revisión y mejorade las prácticas educativas. El desarrollo de las disciplinas y ámbitos de conocimientoenglobados bajo la denominación genérica de “ciencias de la educación” responde enbuena medida a la convicción de que el conocimiento que generan es útil para abordar yresolver problemas y dificultades surgidos en la práctica educativa, y en general paraorientar y apoyar los esfuerzos dirigidos a mejorarla. La historia de estas disciplinas,empezando por la de la psicología de la educación, muestra sin embargo que esta con-vicción choca con la realidad de los hechos y que a menudo el conocimiento que produ-cen encuentra serias dificultades para incorporarse a la práctica, impregnarla y mejorar-la. Las quejas reiteradas sobre la distancia o el hiato existente entre, por una parte, laspropuestas y los planteamientos basados en los resultados de la investigación educativa,y por otra, la realidad de lo que se hace o se puede hacer en las aulas y en los centros edu-cativos son un reflejo de estas dificultades. Como lo son también el alejamiento relativoque se constata en ocasiones entre “teóricos” y “prácticos” de la educación, la desconfian-za o falta de interés con que el profesorado y otros los profesionales de la educación–incluidos los psicólogos y los psicopedagogos– suelen acoger “la teoría”, o aún las alu-siones a una supuesta actitud inmovilista y de resistencia al cambio del profesorado paraexplicar la no incorporación de los avances teóricos y de los resultados de la investiga-ción a la práctica educativa.

La respuesta tradicional y más extendida a la constatación de estas dificultades es quehay que seguir incrementando el conocimiento teórico y encontrar fórmulas que permi-tan “trasladar” mejor y con más eficacia a la práctica educativa los avances teóricos y losresultados de la investigación. Las fórmulas pueden variar, pero los supuestos subyacen-tes son muy parecidos: el conocimiento auténtico y verdadero es el conocimiento teóri-co, general o al menos generalizable, producido mediante una investigación realizada deacuerdo con los cánones metodológicos de la investigación científica; la traslación deeste conocimiento a la práctica es un tema básicamente pragmático y organizativo –noepistemológico– que exige, por una parte, adecuarlo o acomodarlo a las característicasde las situaciones educativas en las que va a ser utilizado, y por otra, incorporarlo a losprocesos de formación del profesorado.

Las dificultades de articulación entre teoría y práctica tendrían así, de acuerdo conesta visión, una explicación clara: por una parte, nuestro conocimiento de los fenómenosy procesos educativos es todavía limitado o muy limitado; por otra, los procesos de for-mación del profesorado –inicial o en servicio– no garantizan de forma adecuada en laactualidad el acceso a este conocimiento. Las implicaciones para superar estas dificulta-des son también claras. Se trata, en síntesis, de seguir investigando, acumulando resul-tados empíricos sólidos y conocimiento teórico construido a partir de estos resultados, yal mismo tiempo de garantizar que los profesores tengan acceso a este conocimientodebidamente seleccionado y organizado para facilitar su traslación a la práctica. La con-fluencia de un corpus de conocimiento teórico cada vez mayor, validado empíricamentey adecuadamente organizado y presentado para facilitar su traslación a situaciones edu-cativas particulares, y de unos procesos de formación que aseguren la adquisición y usode este conocimiento por el profesorado, debería llevarnos, de acuerdo con este plantea-miento, a superar de forma progresiva las dificultades repetidamente constatadas dearticulación entre conocimiento teórico y práctica educativa.

El problema con esta respuesta es que en términos generales, retomando la expresión deClarà y Mauri, la “falta de continuidad entre lo que se sabe y lo que realmente se hace” per-siste. Y ello a pesar del volumen considerable de conocimiento teórico generado por lainvestigación educativa desde hace más de un siglo y de los esfuerzos realizados para trasla-dar este conocimiento a la práctica. Si los avances realizados hasta ahora en ambos aspectosno han permitido reducir de forma sustantiva la distancia entre conocimiento teórico y

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práctica educativa, no hay razón alguna para suponer que ello vaya producirse en el futuro.Podemos continuar generando y acumulando conocimiento teórico en educación duranteotro siglo entero sin ser capaces por ello de reducir un ápice la distancia “entre lo que sesabe y lo que realmente se hace”; más aún, es posible incluso que, cuanto mayor sea elvolumen del conocimiento teórico generado, mayor sea esta distancia. La respuesta, portanto, no nos sirve. Y no nos sirve porque, más allá del volumen del conocimiento teóricodisponible y de las estrategias utilizadas para su traslación a la práctica, lo que está en causaes la manera misma de entender la práctica educativa, la relevancia del conocimiento teóri-co para esta práctica y la idea de plantear la articulación entre ambos en términos de trasla-dar o transportar adecuadamente el primero a la segunda. Lo que falla, de acuerdo con esteanálisis, es el esquema epistemológico de partida, que plantea de forma inadecuada lasrelaciones entre el conocimiento teórico y la práctica educativa. Hace falta pues un esque-ma alternativo y un nueva manera de entender estas relaciones.

En su búsqueda de un esquema alternativo y apoyándose en una visión epistemológi-ca de base constructivista, Clarà y Mauri proponen incorporar un nuevo elemento alesquema, el conocimiento práctico, con el que se quiere subrayar la naturaleza de lapráctica como construcción y, al mismo tiempo, rechazar la visión de la misma comouna traslación o transposición más o menos precisa y exitosa del conocimiento teórico.De acuerdo con esta visión, el práctico, entendiendo por tal el o la profesional que desa-rrolla su labor en el ámbito educativo, no tendría como referente inmediato de su acciónel conocimiento teórico, sino un conocimiento práctico que es en sí mismo el resultadode un auténtico proceso de construcción y cuya naturaleza, características y vinculación,por una parte, con el conocimiento teórico, y por otra, con la acción práctica, son losaspectos que hay que dilucidar y elaborar. En este marco, Clarà y Mauri nos proponenuna aproximación a las relaciones entre los tres elementos –el conocimiento teórico, elconocimiento práctico y la práctica– “anclada”, según sus propias palabras, en la “psico-logía histórico-cultural”. Además, esta aproximación se confronta con otras tres aproxi-maciones alternativas –las del profesional reflexivo, las teorías implícitas y el conoci-miento personal del maestro– que, si bien comparten los “fundamentos” de una episte-mología constructivista, difieren a su juicio en la forma de entender los tres elementosdel esquema y sus relaciones en el “plano psicológico”.

La propuesta de los autores tiene la valentía de cuestionar frontalmente unos enfo-ques sobre la articulación –tal vez fuera más apropiado decir sobre las dificultades dearticulación– entre teoría y práctica que, pese a mostrar unas carencias y limitacionesque nadie o casi nadie discute, siguen vigentes y continúan orientando la mayoría de losprogramas de formación de los profesionales de la educación. Así mismo, aporta a mijuicio elementos que nos ayudan a comprender mejor el origen de esas carencias y limi-taciones y, sobre todo, a buscar vías para enfrentarlas y superarlas. Sin embargo, en suformulación actual presenta también a mi juicio algunas ambigüedades que hacen difí-cil calibrar con precisión la novedad que supone respecto a otras propuestas o enfoques,como los tres analizados en el trabajo, al tiempo que restringen de forma innecesaria sualcance e implicaciones. En lo que sigue, justificaré esta valoración global comentandobrevemente tres aspectos del esquema propuesto por Clarà y Mauri en los que se poneclaramente de manifiesto, a mi entender, tanto la novedad y el interés de su aproxima-ción como alguna de las ambigüedades que la aquejan. Los tres aspectos a los que mevoy a referir son: el papel que se atribuye al conocimiento práctico en la articulación teo-ría/práctica, la toma en consideración de las características de la práctica educativa y lasrelaciones entre conocimiento teórico y conocimiento práctico.

El conocimiento práctico en la articulación teoría/práctica

La introducción en el esquema del conocimiento práctico como elemento destinado asuperar la contraposición teoría/práctica es, como señalan los autores, uno de los aspec-

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tos más interesantes de la propuesta y, al mismo tiempo, su punto de partida. Con laincorporación de este elemento, resultado de un giro epistemológico hacia posiciones deorientación constructivista, se reconoce la necesidad de incorporar al análisis “el conoci-miento que permite a los prácticos definir, construir, las situaciones concretas de supráctica” (Clarà y Mauri, 2010, p. 133). Sin embargo, ni el hecho en sí de incorporareste elemento al esquema ni el giro epistemológico constructivista que lo sustenta son ami juicio una garantía de que se produzca efectivamente un cambio sustantivo en lamanera de plantear las relaciones entre teoría y práctica.

Al hacer pivotar la propuesta sobre la introducción de un tercer elemento –el conoci-miento práctico– situado entre los dos anteriores –el conocimiento teórico y la práctica–,los autores abren la puerta a interpretaciones que, aunque puedan parecer próximasdebido a su compatibilidad con el nuevo esquema, son sin embargo radicalmente dis-tintas entre sí en cuanto a la manera de entender las relaciones entre la teoría y la prácti-ca. En efecto, la incorporación del conocimiento práctico no supone necesariamente unaruptura con la jerarquía epistemológica entre conocimiento teórico y práctica propia delos enfoques tradicionales basados en una visión positivista de estas relaciones; al contra-rio, puede incluso reforzarla en la medida en que el conocimiento práctico se concibacomo el eslabón que hace posible y facilita el tránsito entre uno y otra, la traslación delprimero a la segunda. De hecho, las dificultades mil veces constatadas en educación paraacercar “lo que se sabe y lo que realmente se hace” ha llevado a enriquecer el esquemaoriginal sustituyendo progresivamente la contraposición inicial teoría/práctica por ungradiente en el que el conocimiento práctico tiene un fácil acomodo. En este gradiente,sin embargo, los extremos siguen conservando su posición y la dirección es siempre lamisma: del conocimiento teórico a la práctica educativa, pasando por el eslabón delconocimiento práctico o su equivalente en función del modelo psicológico de referenciautilizado para analizarlo y describirlo.

Ni siquiera el hecho de que el eslabón se interprete como el resultado de una verda-dera construcción, como “el conocimiento que permite a los prácticos definir, construir,las situaciones concretas de su práctica”, lleva necesariamente asociado una ruptura con lajerarquía epistemológica entre conocimiento teórico y práctica educativa. Así, es posi-ble postular que el conocimiento práctico es el resultado de una auténtica construccióny, al mismo tiempo, afirmar y argumentar que el conocimiento práctico eficaz, el que lepermite al profesional experto afrontar la práctica con rigor y garantías de éxito, se cons-truye mediante procesos de apropiación, interiorización o contextualización del conoci-miento teórico, o mediante la explicitación del conocimiento “implícito” utilizado paraabordar la práctica y su reformulación o resignificación a la luz del –o gracias al– conoci-miento teórico. En el tema que nos ocupa, la clave no está, o no está sólo, para ser másexactos, en si el conocimiento práctico se concibe o no como el resultado de un procesode construcción; además, hay que tener en cuenta cómo se plantea la relación entre elconocimiento práctico y la práctica, por una parte, y entre el conocimiento teórico y elconocimiento práctico, por otra.

En la propuesta de los autores de incorporar el conocimiento práctico al análisis de larelaciones entre teoría y práctica convergen, por así decirlo, dos opciones epistemológi-cas que se sitúan en planos distintos. Una concierne a la visión de este conocimientocomo el resultado de un proceso de construcción; la otra, a la visión del conocimientopráctico como un conocimiento que no está jerárquicamente subordinado al conoci-miento teórico y que se construye y actúa en la práctica en interacción con el conocimien-to teórico. Las “cuatro conceptualizaciones constructivistas de las relaciones entre cono-cimiento teórico y práctica educativa” revisadas por Clarà y Mauri en su trabajo com-parten ciertamente, aunque con matices, la primera opción. A mi juicio, sin embargo,no comparten la segunda y reflejan visiones distintas, en algunos casos bastante distin-tas, tanto de la práctica como del conocimiento teórico, y muy especialmente de las rela-ciones entre conocimiento teórico y conocimiento práctico. En los dos apartados

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siguientes analizaré con algo más de detalle el origen de estas diferencias. Lo que ahoraquiero subrayar es que las diferencias entre las cuatro conceptualizaciones no remitensólo a la manera de entender el conocimiento práctico, a su explicación en “el plano psi-cológico”. Más allá de la posición “epistemológica compartida” de orientación construc-tivista sobre la naturaleza del conocimiento práctico, en las cuatro aproximaciones revi-sadas se manifiestan opciones epistemológicas distintas en lo que concierne a las relacio-nes entre el conocimiento teórico, el conocimiento práctico y la práctica.

La práctica educativa: características y exigencias epistemológicas

Aunque en la breve y sintética revisión de las tres aproximaciones a las relacionesentre conocimiento teórico y práctica educativa, y muy especialmente en la presenta-ción de la suya propia, los autores se refieren continuamente a las características de lapráctica, en realidad no hay en el trabajo un abordaje directo de qué se entiende porpráctica, ni tampoco por práctica educativa. Mi sospecha es que lo que se entiende porpráctica no es exactamente lo mismo en las cuatro aproximaciones. Tampoco es evidenteque en las cuatro el referente principal sea la práctica educativa. No es ésta una ambi-güedad menor, ya que la discusión que plantean los autores no es sobre las relacionesentre teoría y práctica en general, sino sobre las relaciones específicas entre conocimientoteórico y práctica educativa, y hoy sabemos que todas las prácticas, incluidas porsupuesto las educativas, tienen rasgos propios y plantean exigencias epistemológicasdiversas a sus actores, y muy especialmente a los profesionales que desarrollan su activi-dad en el marco de las mismas.

El hecho de que la práctica como tal no sea objeto directo de atención y análisis en eltrabajo puede ser debido a que el interés de los autores se centra, como nos adviertenrepetidamente, en el conocimiento práctico. Es dudoso, sin embargo, que la ausencia deuna reflexión específica sobre las características de la práctica educativa pueda atribuirseúnicamente a esta razón. Máxime cuando la propuesta que hacen sobre las relacionesentre conocimiento teórico y conocimiento práctico, a la que me referiré en el apartadosiguiente, hubiera resultado considerablemente enriquecida y reforzada con esta refle-xión. En cualquier caso, este hecho tiene a mi juicio consecuencias importantes y está enel origen de algunas ambigüedades y limitaciones de la propuesta en su actual estado deelaboración.

Al centrar los esfuerzos en la caracterización del conocimiento práctico, y no en lascaracterísticas y las exigencias epistemológicas que plantea la práctica educativa, seelude por completo cualquier reflexión específica sobre el conocimiento teórico relevan-te para la práctica. El acento se pone en la descripción y caracterización del conocimien-to práctico, subrayando los rasgos compartidos por las cuatro aproximaciones revisadas,incluyendo la propuesta por los autores. Así, el conocimiento práctico es “no verbaliza-ble”, tiene una “naturaleza implícita, a priori”, aunque se puede llegar a “explicitar”. Enprincipio, no es “controlable conscientemente”, pero puede llegar a serlo en el caso delos “profesionales expertos”. Además, “su funcionamiento [está] indisociablemente liga-do a alguna situación concreta de la práctica, [a] su uso en acción”. Tiene una “naturale-za encarnada”, es decir, posee una “carga moral y emocional”. Tiene un funcionamiento“holístico”, es decir, implica “una aproximación directa a la situación concreta como untodo, sin razonamientos intermedios”. Por último, tiene un “cierto color teórico”, loque significa aceptar que, de uno u otro modo, el conocimiento teórico “ejerce influen-cia sobre el conocimiento práctico”.

Permítaseme destacar dos aspectos de esta caracterización. El primero es que lamayoría de los rasgos atribuidos al conocimiento práctico podrían ser atribuidos igual-mente a la práctica, lo que plantea la duda de si estamos ante dos fenómenos distintos oante el mismo fenómeno visto desde dos perspectivas distintas: al hablar del conoci-miento práctico, ¿nos estamos refiriendo al conocimiento que los profesionales expertos

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manifiestan en la práctica cuando actúan en el marco de situaciones concretas y específicas,y que está por lo tanto indisociablemente ligado a ellas?, ¿o estamos apelando más bienal conocimiento que los profesionales expertos utilizan para construir las situaciones concre-tas de su práctica y actuar en ellas, y que es por tanto, aunque sólo sea potencialmente,desgajable de ellas, formalizable y transmisible? La primera alternativa nos llevaría acuestionar o rebajar considerablemente el alcance e interés de la propuesta de introducirel conocimiento práctico en la conceptualización de las relaciones entre teoría y práctica.La segunda, en cambio, nos obligaría a precisar la distinción entre práctica y conoci-miento práctico con mayor claridad de lo que lo hacen las cuatro aproximaciones revisa-das, incluida la propuesta por Clarà y Mauri.

El segundo aspecto, más importante y de mayor trascendencia aún, si cabe, que elanterior, tiene que ver con el hecho de que el abordaje que hacen los autores elude porcompleto una reflexión específica sobre las exigencias que plantea la práctica al conocimientoteórico. En su análisis, las exigencias epistemológicas que plantea la práctica educativa alprofesional experto se detienen en el conocimiento práctico. Aunque no se formule deeste modo, la argumentación desarrollada parece dar por supuesto que el conocimientoteórico es el que es al margen de la práctica y no está directamente cuestionado por lasexigencias que la práctica plantea. Así, se señala que el conocimiento teórico “ejerceinfuencia sobre el conocimiento práctico” otorgándole un cierto “color teórico”. Sesubraya igualmente la necesidad de superar la persistente discontinuidad observadaentre “lo que se sabe” (conocimiento teórico) y “lo que realmente se hace” (conocimien-to práctico). Pero lo que no se contempla en absoluto es el hecho de que la práctica plan-tea también unas exigencias muy específicas al conocimiento teórico, y que del cumpli-miento o incumplimiento de estas exigencias depende en buena medida que los prácti-cos puedan hacer o no uso de ese conocimiento.

A mi juicio la práctica educativa no plantea sólo exigencias al conocimiento prácticoimponiéndole unas características o rasgos determinados, como adecuadamente anali-zan los autores; plantea también unas exigencias muy precisas al conocimiento teóricocuyo incumplimiento está en la base, al menos en parte, de las dificultades que tenemosen educación para superar la discontinuidad entre lo que sabemos teóricamente y lo querealmente hacemos. Mencionaré sólo dos ejemplos a título ilustrativo. El primero serefiere al hecho, reiteradamente señalado, del carácter complejo y multidimensional dela práctica educativa. En ella confluyen e intervienen de forma simultánea factores,fenómenos y procesos de naturaleza muy diversa –ideológicos, morales, políticos, eco-nómicos, filosóficos, didácticos, psicológicos, etcétera– que aparecen entrelazados deforma inextricable conformando totalidades con sentido. El conocimiento teórico eneducación, en cambio, es en buena medida un conocimiento parcelado en múltiplesaproximaciones disciplinares e intradisciplinares poco o nada integradas, cada una consus propios constructos y métodos de análisis e interpretación, con su peculiar delimita-ción del objeto de estudio y su visión sectorial y parcial de la realidad. El segundo ejem-plo está relacionado con el anterior y concierne a la dirección contrapuesta en la queparecen orientarse la investigación y la elaboración del conocimiento teórico, por unaparte, y la práctica educativa, por otra. Mientras que la investigación educativa pareceorientarse mayoritariamente en la dirección de una aproximación analítica cada vez másespecializada de fenómenos y procesos progresivamente más delimitados y precisos, lapráctica educativa es por naturaleza holística y exige a los profesionales echar mano demarcos interpretativos globales que les ayuden a leer, interpretar, construir y a dar unsentido tanto a las situaciones concretas en las que se encuentran como a su actuación enestas situaciones.

Estos ejemplos, y otros que podríamos añadir, sugieren que el replanteamiento de lasrelaciones entre conocimiento teórico y práctica educativa deberían prestar una especialatención a las características del conocimiento teórico disponible en educación y a sumayor o menor alineamiento con las exigencias epistemológicas derivadas de la prácti-

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ca. En educación, para salvar, o al menos atenuar, la discontinuidad entre lo que se sabey lo que realmente se hace, no basta con seguir generando conocimiento teórico deacuerdo con los cánones de la investigación científica. Además –insisto, no en lugar de,sino además–, hay que esforzarse en alcanzar un alineamiento mayor del que hemos con-seguido hasta ahora entre las características del conocimiento teórico generado por lasciencias de la educación y las exigencias que, por su propia naturaleza, plantea la prácti-ca educativa (Coll, 1988). Las dificultades de articulación teoría/práctica son también,al menos en el ámbito educativo, una cuestión relacionada con el alineamiento del cono-cimiento teórico con las exigencias de la práctica. De este alineamiento depende enbuena medida que los prácticos lo perciban como más o menos relevante y, en definiti-va, que pueda llegar a impregnar realmente su actuación en la práctica.

La centralidad de la práctica y las relaciones entre el conocimiento teórico y elconocimiento práctico

Uno de los puntos mejor resueltos y con implicaciones más interesante de la pro-puesta de Clarà y Mauri es, a mi juicio, el que concierne a las relaciones entre conoci-miento teórico y conocimiento práctico. Dos ideas directamente inspiradas en la psico-logía sociocultural son claves a este respecto. La primera es la idea de artefacto práctico.Según los autores, los artefactos prácticos comparten algunas propiedades con los arte-factos teóricos o científicos y también con los artefactos espontáneos, pero son distintosde ambos. Al igual que los artefactos espontáneos, refieren directamente a la realidad,pero contrariamente a ellos, y de forma similar a los artefactos científicos, no refieren aobjetos determinados de la realidad, sino [a] las situaciones de esta realidad, y no comosuma de objetos, sino de forma holística” (Clarà y Mauri, 2010, p. 138). Como conse-cuencia de esta simbiosis, los artefactos prácticos presentan las principales característicasdel conocimiento práctico antes señaladas: son situados –”no es posible utilizar un arte-facto práctico sin traer con él una situación concreta determinada” (ibidem, p. 138)–,holísticos –”refieren [a] las situaciones como un todo” (ibidem, p. 138)– y encarnados–”viendo esta situación como aquella otra, uno se puede sentir en esta situación como sesintió en aquella otra” (ibidem, p. 138).

La segunda idea, inspirada en el trabajo de Bodker y Andersen (2005) que concibe laacción humana como mediada a la vez por varios artefactos que operan en distintos nive-les, es la que permite realmente a Clarà y Mauri dar un giro epistemológico a la manerade entender las relaciones entre el conocimiento teórico y la práctica educativa. Segúnellos, la práctica educativa estaría –o podría estar– co-mediada o mediada simultánea-mente por artefactos prácticos –exponentes del conocimiento práctico– y por artefactosteóricos –exponentes del conocimiento teórico–, de manera que su uso simultáneo en lapráctica permitiría a la vez dar sentido al conocimiento teórico en situaciones concretas–gracias a la mediación de los artefactos prácticos– y “dar color teórico” al conocimientopráctico –gracias a la mediación de los artefactos teóricos–. Este giro es importante por-que cambia de forma radical, y a mi juicio muy prometedora, la manera tradicional deplantear las relaciones entre el conocimiento teórico y la práctica educativa. Ahora bien,si aceptamos esta propuesta, tendremos que convenir que el nudo gordiano de las rela-ciones entre el conocimiento teórico y la práctica educativa no está tanto en la incorpo-ración del conocimiento práctico al esquema, como en la interacción que se estableceentre ambos tipos de conocimiento mientras desempeñan su función mediadora, o co-mediadora, de la práctica. En otros términos, el conocimiento teórico puede ejercer unainfluencia sobre el conocimiento práctico en la medida en que ambos coinciden en sufunción mediadora de la práctica; y recíprocamente, el conocimiento práctico puedeinfluir en el conocimiento teórico en la medida en que se da también esta coincidencia.Como puede comprobarse, este planteamiento nos sitúa en las antípodas de los esque-

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mas que postulan una traslación o transposición del conocimiento teórico a la práctica,ya sea directamente, ya sea a través de eslabones intermedios.

El interés innegable de la propuesta de Clarà y Mauri no debe hacernos olvidar, sinembargo, que su planteamiento abre numerosos interrogantes y presenta todavíaimportantes lagunas y ambigüedades, como no podía ser de otra manera en un trabajoque explora nuevas vías de aproximación a un problema enormemente complejo quevenimos afrontando desde hace muchos años. En las páginas anteriores he señaladoalgunas de estas lagunas y ambigüedades. Quisiera ahora concluir estos comentariosapuntando dos carencias cuya superación me parece fundamental para poder desarrollarla propuesta más allá de los términos en los que ahora está formulada. Es una carenciaque se manifiesta con toda claridad, a mi entender, cuando se acepta con todas sus con-secuencias la centralidad de la práctica en la articulación de las relaciones entre teoría ypráctica y su corolario de que el conocimiento práctico no se construye a partir del cono-cimiento teórico, al igual que el conocimiento teórico no se construye a partir del cono-cimiento práctico, aunque ambos interactúen y se influyan mutuamente.

La primera carencia tiene que ver con algo que ya he mencionado antes; a saber, quela caracterización que los autores hacen del conocimiento práctico está tan pegada a lapráctica que no se alcanza a ver si estamos ante dos fenómenos distintos o ante el mismofenómeno visto desde dos perspectivas diferentes. El esquema explicativo de los autorespostula que son dos fenómenos o dos constructos distintos, no reductibles el uno al otro,pero lo cierto es que esta diferencia no se percibe con claridad en la caracterización quehacen del conocimiento práctico ni de su concreción en términos de artefactos prácticos.La segunda, estrechamente relacionada con la primera, concierne al origen del conoci-miento práctico o, si se prefiere, de los artefactos prácticos. Si el conocimiento prácticono se construye a partir del conocimiento teórico, ¿cómo se genera, de dónde surge, cuá-les son los mimbres con los que se elabora? Los autores aluden a la necesidad de postularuna “génesis” característica de los artefactos prácticos, lo que indica que son conscientesde la importancia de esta carencia en su esquema explicativo, pero añaden inmediata-mente que “no disponemos de datos que nos permitan ir más allá en esta hipótesis”(Clarà y Mauri, 2010, p. 138). A mi juicio, sin embargo, en el nivel en el que se sitúa eltrabajo, el problema no es la falta de datos, sino la ausencia de una hipótesis clara sobreesta génesis más allá de la conjetura de su existencia.

Rechazada la posibilidad de que el conocimiento práctico se construya a partir delconocimiento teórico –ya sea directa o indirectamente–, la única alternativa posible esque se construya a partir de la práctica. Pero, ¿cómo se lleva a cabo esta construcción?,¿mediante la simple experiencia y familiaridad con la práctica?, ¿por “decantación” otoma de conciencia a partir de la práctica?, ¿como resultado de una retroalimentación dela práctica?... No encuentro ninguna pista para orientar las respuestas a estas preguntasen la propuesta de Clarà y Mauri. Para poder formular una hipótesis clara en este senti-do sería necesario someter a un análisis crítico el concepto mismo de práctica, y en espe-cial de práctica educativa, lo que los autores no hacen, así como eliminar algunas ambi-güedades sobre el manejo de estos conceptos en su planteamiento. Así, y por mencionarsólo la que me parece más evidente, es cuanto menos problemático, al menos desde unaperspectiva histórico-cultural, plantearse las relaciones entre conocimiento teórico ypráctica educativa sin tomar en consideración el hecho de que las prácticas educativasson prácticas profesionales y se construyen y evolucionan en el marco de unas comuni-dades de práctica en el sentido de Wenger (1998). En definitiva, es en estas comunida-des de práctica donde se construye el conocimiento práctico, y también donde el conoci-miento teórico y el conocimiento práctico pueden llegar a interactuar e influirse mutua-mente. No hay razón pues para dejarlas al margen de la conceptualización de lasrelaciones entre conocimiento teórico y práctica educativa. A no ser que nos empeñemosen seguir planteando estas relaciones en términos de cognición (y emoción), aprendizajey acción de los profesionales individualmente considerados, lo que por cierto no sería muy

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coherente con la “psicología histórico-cultural” en la que, según declaran los autores,está anclada su propuesta.

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