Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y ... · Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias Marzo 2016 - Núm. 260 Educación Prenatal

Colegio Oficial de Doctores y Licenciadosen Filosofía y Letras y en Ciencias

Marzo 2016 - Núm. 260

Educación Prenatal Apuntes de Pedagogía

Junta General Ordinaria16 de marzo, 19 horas

Director:Fernando Carratalá

Subdirectora:Aurora Campuzano

Consejo de Redacción:Mª Luisa Ariza

Alfonso Bullón de Mendoza

José Miguel Campo Rizo

M.ª Victoria Chico

César Heras

José M.ª Hernando

Félix Navas

José Luis Negro

Antonio Nevot

Darío Pérez

Roberto Salmerón

Amador Sánchez

Eduardo Soriano

Imprime:Km. 0. Desarrollo Gráfico y Comunicación

Boletín de Divulgación Científica y Cultural

Editado por el Ilustre Colegio Oficialde Doctores y Licenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias de la Comunidad de MadridC/ Fuencarral, 101. 3º. 28004 [email protected].: 914 471 400 - Fax: 914 479 056P.V.P.: 3,00 euros

Depósito legal: M.10752-1974ISSN: 1135-4267 b.b (Madrid)

Sumario

El Boletín es independiente en su línea de pensamiento y no acepta necesariamente como suyaslas ideas vertidas en los trabajos firmados.

EDItoRIalUn momento confuso ¿También en Educación? .........................................................

PolÍtICa EDUCatIVaLa Alternativa para la enseñanza, cuarenta años después ..........

lIFEloNG tEaCHER’S EDUCatIoNLa formación inicial del profesorado (II):cimientos para construirse como profesional docente ...............

CoNMEMoRaCIoNESFernando “El Católico”,el rey que introdujo a España en el Renacimiento ....................

ENtREVIStaAdela Cortina ...........................................................................

aPUNtES DE PEDaGoGÍaHacia una Pedagogía Prenatal ..................................................

aSESoRÍa JURÍDICa. SERVICIo a ColEGIaDoSFiscalidad de la venta de viviendas ............................................

CoNSEJo ESColaRTrabajos para lograr un pacto por la transformacióneducativa en Madrid ................................................................

PoESÍaLos recursos estilístico-lingüísticosde la poesía de Blas de Otero ...................................................

MUNDo EDItoRIalEntrevista con José María de la Torre:más de 40 años en la edición .....................................................

NotICIaS ColEGIalES .............................................................

lIBRoS ........................................................................................

DEStaCaMoS

Fundación Juan XXIII Roncalli. Trabajando con la discapacidad .............................................

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El Colegio Profesional de la Educación de Madrid procederá por vía penal ante cualquier tipo de agresión verbal o física que se produzca contra sus colegiados

en el desarrollo de sus Funciones Profesionales.

http://www.cdlmadrid.es/

mailto:[email protected]

Ilustre Colegio Oficialde Filosofíay Letras y Ciencias Editorial

Estamos viviendo momentos de incertidumbre en muchos campos, especialmente en el político. Nuestro día a día se ve bombardeado con una serie de ideas y comportamientos dispares que hacen que nos sintamos inmersos en un mundo cada vez más confuso. En este momento social, los profesionales de la educación seguimos intentando educar. Desde

este Colegio Profesional nos preguntamos: ¿es nuestro mundo educativo un caos en el que estamos envueltos? O, a pesar de todo, ¿tenemos indicaciones y claves claras para poder seguir mejorando nuestra labor? Eso depende hacia dónde se dirija nuestra mirada.

EL CDL aboga por un pacto de estado en Educación que proporcione directrices comunes ante la confusión social que en educación parece existir y que “siente las bases mínimas para conseguir una educación moderna, de calidad, enfocada hacia el futuro y apoyada por todos” (Boletín enero-febrero 2016).

En el mismo Boletín, una vez más, se da a conocer el código deontológico de la profesión docente, que nos marca una forma de entender y de actuar en nuestra profesión ante la confusión de valores que parece que flota en el ambiente.

Asimismo, en el Colegio de la Educación apostamos firmemente por la formación del profesorado, impulsando el desa-rrollo de las competencias que propone el Libro Blanco de la Profesión Docente, cuyo borrador se puede consultar en la página web www.cdlmadrid.org.

Las competencias que se reseñan en el Libro Blanco van enfocadas a promover un trabajo en el que los alumnos lleguen a adquirir un aprendizaje con sentido. Todas ellas son esenciales en este momento, están interconectadas y se complementan ofreciendo un enfoque del camino para seguir.

Si nos fijamos en cualquiera de ellas, como por ejemplo: “El profesor debe enseñar no solo para que los alumnos aprue-ben sino para que resuelvan”, esta nos lleva a lo que diversos estudiosos internacionales nos proponen como visión de la Educación necesaria para estos tiempos. Todos ellos confluyen en una metodología activa y con unas claras características que forman personas preparadas para los cambios y con un sentido en su vida. Aquí no hay confusión. Expertos como Howard Gardner, Ken Robinson, Francisco Mora, David Sousa, Daniel Goleman, Richard Gerver, D.Johnson and R.Johnson y David Marsh, entre otros, nos ofrecen estudios e investigación sobre el tema desde diversos ángulos que nos marcan unas líneas específicas de por dónde caminar.

Escuelas que han sido valientes y han apostado por un cambio siguiendo algunas de estas directrices son escuelas con éxito y en las que los alumnos aprenden más y consiguen mejores resultados a todos los niveles.

También disponemos de directrices del MEC, como la Orden Ministerial del 21/1/2015, en las que se proponen líneas en consonancia con estas metodologías.

Si como parece evidente, nuestra situación actual aún dista de lograr estos objetivos de modo generalizado, pregunté-monos ¿qué está ocurriendo para que el cambio no se produzca?

Somos conscientes de que en muchos casos existe una falta de recursos que nos dificultan la puesta en marcha de este cambio. Hay que seguir reclamando que se destinen los medios suficientes y se gestionen eficazmente. Nuestros alumnos lo merecen y ahí también podemos y debemos ser activos y creativos.

Pero, ante una sociedad confusa que a veces nos paraliza ¿esperaremos a que sea la sociedad la que cambie y nos propor-cione un marco claro en el que trabajar, o seremos los profesionales de la Educación ese motor de cambio para transformar dicha sociedad? La educación es transformadora y la sociedad se transformará si nosotros educamos bien.

Desde el CDL animamos a todos los profesionales de la Educación a ser valientes, y a concebir un plan de acción en todos los niveles. Es posible caminar, a pesar de las leyes que, por su inestabilidad, a veces pueden inducir al inmovilismo deján-donos llevar por el “Si todo va a cambiar, ¿para qué hacer algo?”.

Se necesita que cada centro rompa la monotonía, trabaje en equipo y gestione el aprendizaje, siguiendo una visión co-mún y adaptándola a las necesidades y particularidades de su alumnado.

Con las propuestas, iniciativas, cursos de formación y encuentros entre los diferentes agentes educativos que promove-mos en este Colegio queremos formar parte de este motor de cambio y contamos con la actitud valiente de todos. Manos a la obra.

Un momento confuso ¿También en Educación?

http://www.cdlmadrid.org/

Marzo 20162Política Educativa

Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias

Hace cuarenta años, en enero de 1976, la Junta General del Colegio de Doctores y Licen-

ciados de Madrid aprobó un docu-mento titulado “Una Alternativa para la enseñanza” que suscitó de inme-diato una fuerte polémica en torno a algunas de los conceptos, ideas y pro-puestas planteados en la misma.

La Alternativa fue el resultado de debates colectivos y asambleas realizados por el movimiento de enseñantes a partir de un primer documento denominado “Una Al-ternativa para la Enseñanza. Bases

de discusión”, presen-tada en 1975 por la Junta de Gobierno sa-liente tras las elecciones de diciembre de 1973, constituida por un equi-po con gran coherencia ideológica, a pesar de que sus miembros re-presentaban posiciones plurales muy diferentes dentro de la izquier-da política. Una Junta, encabezada por el de-cano Eloy Terrón y el vicedecano Luis Gómez Llorente, que abrió el Colegio a todos los do-centes, fuesen licencia-dos o maestros, dando así cauce a las reivin-dicaciones laborales y profesionales de un potente movimiento de enseñantes –como se decía entonces- con un gran malestar por los bajos salarios, las jorna-das lectivas excesivas, los empleos inestables, etc. A los intereses es-trictamente laborales y políticos de la platafor-

ma de enseñantes se sumaron los procedentes de la necesaria reno-vación pedagógica que tuvo entre otras referencias los planteamientos pedagógicos de la Institución Libre de Enseñanza, de la Escuela Nueva y de la obra educativa llevada a cabo en el primer bienio de la Segunda República. En este sentido fue sin duda de gran influencia e impor-tancia el libro del secretario del Co-legio, Mariano Pérez Galán “La en-señanza en la Segunda República”, editado en 1974 por Cuadernos para el Diálogo.

La Alternativa tuvo el acierto de insertar las reivindicaciones labora-les y profesionales del movimien-to de enseñantes en un proyecto global con propuestas de cambios radicales en la enseñanza y reivin-dicación de derechos y libertades. Se aprobó el 31 de enero de 1976 en una Junta General Ordinaria ce-lebrada en el Palacio de Congresos

La Alternativa para la enseñanzacuarenta años después

Aurora Ruiz. Miembro de la Junta de Gobierno promotora de la Alternativa

Marzo 2016 Política Educativa3


de Madrid, a la que asistieron más de 1.500 colegiados.

Las ideas, conceptos y propues-tas más significativas de la Alterna-tiva giraron en tono a los siguien-tes aspectos: la consideración de la enseñanza como servicio público; la necesaria escolarización total y gra-tuita de la población hasta los 16 años y la planificación y gestión de-mocrática mediante la participación de la comunidad educativa en su gestión. En el orden profesional se aspiraba a un “cuerpo único” con homologación salarial y formación universitaria para todos los docen-tes. En lo pedagógico se optó por el ciclo único, la enseñanza activa, la coeducación y la reivindicación de un máximo de 28 alumnos por aula. Pero, sin duda, la formulación más destacada fue la concepción de una escuela pública gratuita, participati-va, laica y científica, como alternati-va a la escuela estatal y privada de la época. Al concebir la educación al margen de cualquier ideología se planteaba, consecuentemente, que los fondos públicos no tenían por qué subvencionar ideologías de uno u otro signo. La Alternativa, con la convicción de que una reforma tan profunda como la propuesta solo podía efectuarse en el marco de una sociedad democrática y terminaba con la reivindicación de libertades democráticas: libre ejercicio de los derechos de expresión, de reunión, de asociación, de libertad sindical, de huelga y de manifestación.

Desde su aprobación fue objeto de una fuerte polémica sobre todo

en torno al concepto de escuela pú-blica, que los más críticos identifica-ron con escuela estatal. Nada más lejos, la Alternativa decía expresa-mente: “No estamos por la escuela estatal como monopolio ideológi-co, centralizada y burocrática”. In-cluso proponía la incorpora-ción de los centros privados a la escuela pública, siempre que renunciaran al bene-ficio económico, al control ideológico y se comprome-tieran a aplicar una gestión democrática de los mismos. El concepto de escuela públi-ca impulsado por la Alterna-tiva trataba precisamente de rescatar el carácter público de la escuela frente a la estatalización de la escuela del franquismo. Se rei-vindicaba una escuela que prestara un servicio público, cuya creación fuera objeto de una planificación democrática, gestionada democrá-ticamente, unificada, y que fuera el vehículo para la transmisión de contenidos racionales y científicos. Dicha escuela sería financiada con fondos públicos, a los que podría concurrir la escuela privada si co-adyuvaba al servicio público de la educación.

A partir de las elecciones demo-cráticas generales de junio de 1977, la Alternativa tuvo una gran repercu-sión en la política educativa del país. Algunos de sus conceptos básicos, como el concepto de la participación de la comunidad escolar en la ges-

tión de los centros, se incorporó al artículo 27 de la Constitución, que como se sabe fue producto de una complicada transacción y un equi-librio de intereses entre la derecha y la izquierda política. Asimismo, el modelo escolar participativo y

comprensivo (Ciclo único) propuesto en la Alternativa coincide, en líneas generales con el plasmado posterior-mente en dos grandes leyes: la LODE y la LOGSE.

Actualmente varias propuestas de la Alternativa se han visto cum-plidas en su totalidad, como es el caso de la coeducación y la univer-salización de la educación obliga-toria de la población hasta los 16 años. También, los conceptos de participación y el modelo compren-sivo en la enseñanza obligatoria, como se ha indicado anteriormen-te, han sido incorporados en leyes educativas en la misma dirección que fueron formulados, aunque en la práctica están aún lejos de alcan-zarse plenamente. Sin embargo, otras se han quedado olvidadas o están aún lejos de lograrse. ¿Qué

Marzo 20164Política Educativa


hay de la aspiración a un “cuerpo único”? ¿De la laicidad de la en-señanza? Y no digamos del logro de una escuela pública tal como se concibió.

La polémica suscitada hace 40 años en torno a la escuela públi-ca sigue no solo vigente, sino que la dualidad escuela pública-escuela concertada sigue siendo actualmen-te motivo continuo de confronta-ción. La escuela pública no acaba de concebirse hoy como la escuela de y para todos los ciudadanos, nece-saria para vertebrar social, cultural y territorialmente a nuestro país. Una escuela pública, por tanto, que no es de derechas ni de izquierdas, sino de todos. Esta fue la concepción que, en mayor o menor grado, inspiró la elaboración de la Ley Orgánica Re-guladora del Derecho a la Educación de 1985, la LODE, que implicaba un equilibrio entre el sector público y privado de la educación, equilibrio que se ha roto sobre todo en algunas comunidades autónomas a favor de la enseñanza concertada.

El pacto constitucional que re-cogió, como se ha indicado, al-

gunas de las propuestas de la Alternativa, garantizaba una paz escolar siempre que se mantuviera el equilibrio de derechos y liberta-des regulados en el artículo 27 de la Constitución. Equilibrio que se

ha roto por diversas causas y que debiera ser objeto de un nuevo acuerdo que permitiera dar esta-bilidad al sistema educativo sin los vaivenes de leyes de los últimos 37 años. n

En el inicio de la Transición, en los Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de toda España, en es-pecial en el de Madrid, nació el documento denominado “Una Alternativa para la enseñanza”, impulsor e inspirador de buena parte de las leyes desarrolladas por el Partido Socialista en las décadas posteriores.

Hoy, en pleno siglo XXI, los problemas denunciados, los principios y proyectos allí expresados han quedado desbordados por el simple paso del tiempo, por la renovación de las generaciones y por la evolución profesional, tecnológica, social y política. Las iniciativas y los esfuerzos del siglo XX han cumplido su misión y se han agotado. Los motivos y los objetivos de entonces no nos satisfacen ya, por lo que tenemos que encontrar nuevos caminos para los nuevos tiempos que estamos viviendo.

Es oportuno, pues, que desde la misma institución, el Colegio de Doctores y Licenciados (Colegio Profesional de la Educación), se proponga un nuevo impulso, una nueva frontera. En este caso con el propósito de alcanzar el Pacto de Estado en Edu-cación, un consenso de mínimos entre todos, para abordar el futuro de una Educación española moderna, abierta a los ámbitos internacionales, competitiva y de calidad, que recupere la ilusión creativa, proyectada hacia el futuro y capaz de gestionar su propia modernización y, por ende, más eficaz en su contribución a la construcción de la plural sociedad del mañana.

Debemos devolver a la profesión docente, a los maestros y profesores, el lugar central de la enseñanza del que nunca debie-ron ser desplazados por las batallas ideológicas y políticas.

Así pues, parece oportuno, conveniente y necesario convocar un Congreso Nacional que intente servir de instrumento para tal fin.

Roberto Salmerón Sanz. Actual Decano del Colegio

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Como indicamos en el artículo anterior, en relación con la for-mación inicial del profesorado

hay tres aspectos esenciales a los que esta debe contribuir: la adquisición de competencias profesionales, la (re)construcción de la identidad profesio-nal y la contribución al prestigio de la profesión docente. Y hay, además, una serie de aspectos concretos sobre los que reflexionar: 1. institución formado-ra; 2. nivel de cualificación; 3. conteni-dos teóricos (y prácticos) y su organiza-ción; 4. modelo formativo (concurrente o consecutivo); 5. los formadores de formadores; 6. las metodologías; 7. los sistemas de evaluación; y 8. las prácti-cas. De todo ello, en el artículo anterior ya se abordaron los tres aspectos esen-ciales y los cuatro primeros de los as-pectos concretos. En este abordaremos ahora los tres siguientes (los formado-res de formadores; las metodologías; y los sistemas de evaluación) y dejaremos para el siguiente artículo la cuestión de las prácticas.

A este respecto, y antes de conti-nuar abordando aspectos de la for-mación teórica, queremos resaltar la necesidad de generar una profunda simbiosis entre la teoría y la práctica en la formación inicial de los futuros do-centes (Lucas, 2013). Los estudiantes de los grados de Magisterio y los de los másteres de Educación Secundaria perciben una falta de conexión entre la teoría y la práctica. Además, el practi-cum está muy bien valorado, mientras que la parte teórica no tanto (Manso, 2012). En el próximo artículo veremos que las prácticas también tienen mu-chos elementos (y la interacción entre ellos) que deben ser repensados y me-jorados. Sin embargo, también parece evidente que son otros tantos aspectos los que conviene abordar con respecto a la formación teórica, con el objetivo, obviamente, de su mejora.

De entre ellos, consideramos que los formadores de formadores son los más importantes, ya que de ellos depende esencialmente la formación teórica (metodologías, evaluacio-nes, etc.) de los futuros docentes. Si aceptamos que la calidad del sistema educativo la define la calidad de sus docentes (Barber y Mourshed, 2007), podríamos decir que la formación (teórica) de los futuros docentes la de-fine la calidad de sus profesores en las universidades. Estamos hablando, por tanto, de los docentes universitarios; lo que convierte esta cuestión en un aspecto tan complejo como importan-te. ¿Qué formación tienen los docen-tes universitarios? ¿Qué perfil profe-sional tienen y/o cuál deberían tener? ¿Qué experiencia tienen en el ámbito de la Educación Infantil, Primaria y/o Secundaria? ¿Deben tenerla? ¿Es po-

sible tenerla? ¿Qué selección pasan los formadores de formadores? ¿De-ben ser evaluados? ¿Para qué debe hacerse dicha evaluación?

Los profesores de las facultades de educación, al igual que en cualquiera de las otras facultades o disciplinas,

La formación inicial del profesorado (II): cimientos para construirse como profesional docente

Jesús Manso y Javier M. Valle Grupo de investigación sobre "Políticas Educativas Supranacionales" de la UAM

Si aceptamos que la calidad del sistema educativo la

define la calidad de sus do-centes, podríamos decir que la formación inicial de los futuros docentes la define

la calidad de sus profesores universitarios

Marzo 20166Lifelong Teacher's Education


se enmarcan en los perfiles de los do-centes universitarios del actual sistema de educación superior. Este hecho lleva asociado, al menos, tres características principales que no contribuyen a la me-jora de los formadores de formadores: 1.ª) En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se sobre-valora con claridad la función investiga-dora a la docente y se añade también la necesidad de aportaciones del profe-sorado a la gestión; 2.ª) En los procesos de selección de los docentes universi-tarios (especialmente de los que ten-drán dedicación completa) también se valora más la investigación (con unos criterios de calidad de la investigación también muy específicos) que la docen-cia1 o la experiencia profesional como

docentes en etapas educativas previas a la universidad; 3.ª) La evaluación de la función docente del profesorado universitario tampoco contribuye a la mejora, ya que esta se suele reducir, en la mayoría de los casos, a unas encues-tas de satisfacción de los estudiantes sin repercusión (ni positiva ni negativa) alguna2.

Todo esto incide, entre otras cues-tiones, en la promoción de formadores de formadores más académicos y me-nos profesionales; con más investiga-ciones, publicaciones, congresos, etc. que con experiencia en la práctica real en colegios o institutos (Escudero y Tri-llo, 2015).

Selección de formadoresSurge aquí una problemática de gran importancia y complejidad: la relacio-nada con la selección de los formado-res de formadores y con los perfiles que se les exigen. Es evidente que las universidades deben ser creadoras y difusoras de nuevos conocimien-tos científicos, promocionar los es-tudios de posgrado, los doctorados, etc. Pero, igualmente, en el caso de la profesión docente, son las respon-sables (a través de sus facultades de Educación) de iniciar el proceso for-mativo –con todo lo que ello conlle-va: identificación con la profesión,

adquisición de competencias docen-tes…– del futuro profesorado de Edu-cación Infantil, Primaria y Secundaria. Esto apunta a la necesidad de realizar un equilibrio (nada sencillo, por otra parte) y una diversificación de perfi-les de los formadores de formadores que suponga contar con un plantel de docentes universitarios con dilatada y enriquecedora experiencia profesional en etapas educativas previas a la uni-

1 Además, lo que se valora de la docencia universitaria ya impartida es, sobre todo, su amplitud y su cantidad, pero no tanto la calidad.

2 Algunas propuestas de evaluación del desempeño docen-te universitario, como el programa docentia de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acredi-tación), deben ser valoradas más positivamente; pero, de igual manera, no dejan de ser iniciativas voluntarias y con pocas repercusiones reales en la mejora progresiva de la función docente del profesorado universitario. Además, esta limitada evaluación del docente universitario no sue-le tener un carácter formativo sino, más bien, sumativo. En el mejor de los casos, sirve para aquellos que tienen un compromiso muy fuerte con la mejora de su docencia, ya que estas evaluaciones no son apenas reconocidas, ni suponen un desarrollo profesional (ya que este se centra, sobre todo, en los logros investigadores y no en las evalua-ciones como docentes).

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versidad, con amplia y reconocida sol-vencia investigadora, con dedicación completa o parcial.

Sea como fuera, el grupo de do-centes universitarios responsables de la formación del futuro profesorado debe mejorar progresivamente los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes. Para ello, como ya indicamos, un buen sistema de evaluación del desempeño docente sería muy positivo y, junto a este, un sistema procesual de formación per-manente que contribuya a una mejo-ra constante, evaluable, reconocida e incentivada de las metodologías, sis-temas de evaluación y resultados de sus estudiantes. Ese sistema debe, sin duda, superar modelos de formación continua centrados en la realización de cursos teórico-prácticos y debe favorecer la formación en grupos de docencia, las coordinaciones entre iguales y con expertos, la realización y difusión de proyectos de innovación docente, etc.

Bajo nuestro punto de vista, todo esto debe contribuir a dos aspectos más concretos, como son las meto-dologías y los sistemas de evaluación que los formadores de formadores aplican en sus clases. Es poco creíble para los estudiantes de Magisterio o del Máster de Educación Secunda-ria que las metodologías activas son mejores que las pasivas o el apren-dizaje cooperativo que el individual, si sus docentes no aplican este tipo

de modos de trabajar en sus clases, o si no se trasmite una coordinación (real) entre los equipos de formado-res de formadores, o si no se ofrecen sistemas de evaluación que atiendan a estilos de aprendizajes variados. A pesar de que la universidad española se ha visto inmersa en un cambio es-tructural provocado por su incorpo-ración al EEES, donde se priman los aprendizajes aplicados (competencias profesionales), parece que esto no ha llegado a generar un cambio en los aspectos más profundos y más im-portantes, como son la forma de en-señar y su coherencia con la forma de evaluar el aprendizaje. Especialmente importante es que los formadores de formadores apliquen en sus clases las metodologías y evaluaciones que se

sabe que son las más adecuadas para el aprendizaje (Valle y Manso, 2012).

Hasta aquí las reflexiones al res-pecto de la formación teórica del pe-riodo inicial de los futuros docentes. Finalizamos recordando la importan-cia de no entender la formación ini-cial (teórica y práctica) como un pe-riodo aislado. Por el contrario, lo que hace falta actualmente es que este periodo otorgue unas bases, unos cimientos, sobre los que poder cons-truir progresivamente, de forma flexi-ble y dinámica, el Lifelong Teacher´s Education. n

ReferenciasBarber, M., y Mourshed, M. (2007). How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top. London: McKinsey & Company, Social Sector Office.

Escudero, J.M. y Trillo, F. (2015). Un análisis crí-tico del Espacio Europeo de Educación Superior como reforma de la enseñanza universitaria: los programas Verifica y Docentia en el contex-to español. Educar em Revista, 57, 81-97.

Lucas, J. T. (2013). La relación entre teoría y práctica en educación, ¿un dilema sin solu-ción? Padres y Maestros, 353, 5-6.

Manso, J. (2012). La formación inicial del pro-fesorado de Educación Secundaria: análisis y valoración del modelo de la LOE. (Tesis doc-toral). Madrid: Universidad Autónoma de Ma-drid.

Valle, J. y Manso, J. (2010). Diseño e implanta-ción de los nuevos títulos de educación prima-ria y secundaria. En J. Marrero y J. Carbonell (Coord.) Innovación pedagógica en la forma-ción de docentes. Málaga: AUFOP.

Marzo 20168Conmemoraciones


El monarca, que nació el 10 de marzo de 1452, en la actual lo-calidad de Sos del Rey Católico,

es un hombre capital para nuestra his-toria, pero que ha quedado ensombre-cido por el fuerte protagonismo de su mujer Isabel, y la ausencia de estudios académicos sobre su persona. Jaume Vicens Vives, Luis Suárez Fernández y Henry Kamen son sus biógrafos en los últimos setenta años. Sin embargo, la fuerza de su influencia en nuestra his-toria viene marcada cuando Baltasar Gracián y Diego de Saavedra Fajardo aluden a él, en sus obras de referencia política, como el modelo ideal de va-lor y prudencia al cual debía Felipe IV asemejarse para mantener la presencia imperial de España en el mundo. Fer-nando el Católico será considerado como la personificación de la ética en la razón de Estado.

Para entender la dimensión del mo-narca hay que centrarse primero en su contexto familiar, luego en el de su reino y, finalmente, en el internacional. Fernando es un Trastámara por linaje paterno, y su familia es la casa reinante de Castilla, Aragón y Navarra. Dentro de su genética familiar estaba el con-seguir la unidad peninsular y reforzar la autoridad real frente al fuerte protago-nismo que la aristocracia tenía en aquel entonces. Su padre, Juan II, fue el Rey de Aragón, y consorte del de Navarra, pero que controló bajo su mano, oca-

sionando una guerra con su hijo mayor, Carlos, príncipe de Viana, y heredero de ambas coronas. Tras su fallecimien-to y el de su hermana Blanca, la única heredera del reino fue Leonor, que era hermanastra de Fernando. Con respec-to a Castilla, los Trastámara de Aragón siempre habían mantenido contactos y partidarios, pero Fernando, a través de sus primos, los Enriquez, siempre tuvo una visión clara de lo que acontecía en el reino vecino: las pugnas civiles en-tre el débil Rey Enrique IV y su hija Juana, llamada “la Beltraneja”, frente a la nobleza que instru-mentalizaba la causa del hermanastro del rey, Alfonso, y tras su muerte, de su hermana Isabel. El rey de Castilla, Enrique IV, era hijo de María de Aragón, lo que le convertía en primo carnal de Fernan-do. De ese modo, los Trastámara de Aragón se encontra-ban en un momento decisivo para proce-der al sueño de su casa, la unión penin-sular, pero

en el tronco de su rama. El matrimonio con su prima segunda Isabel culminaría el proyecto familiar, gracias al amor y complicidad de ambos.

Los reinos de Castilla y Portugal son los más emprendedores y ribere-ños del Atlántico, rivalizan por el do-minio de la ruta guineana, que llevará a Portugal al mundo de las especias y le pone en contacto comercial con la costa africana (oro, marfil y esclavos). También ambos reinos tienen una re-lación privilegiada con los Países Ba-jos, el gran centro redistribuidor de mercancías del Atlántico norte, don-de los barcos mercantes lusos llevan la ansiada sal y los castellanos del mar (vascos y cántabros) la lana de las ovejas merinas que tejen los talleres flamencos. Por eso, portugueses y castellanos son los únicos que poseen personal especializado y una tecnolo-gía naval suficientemente avanzada para iniciar exploraciones ultramari-nas de largo alcance.

Por su parte, Aragón es un mundo distinto. Tuvo su periodo dorado du-rante el siglo XIV, cuando la Corona de Aragón o Casal d´Aragó, se con-virtió en la talasocracia dominante del Mediterráneo occidental, por su control del comercio triangular entre el levante hispano, el norte de África y la península italiana. Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XV entrará en decadencia tras las fuertes pérdidas demográficas ocasionadas por la peste y las disputas civiles en-tre la Biga (comerciantes dominantes del poder local) y la Busca (artesanos y segmento más popular) en la urbe

barcelonesa, y las habidas entre las remensas y la pequeña nobleza local.

Olfato político

El monarca aragonés debe-rá tener un fuerte olfato políti-co para arbitrar situaciones tan delicadas. El poder del monarca

tampoco era fuerte: mientras en Castilla era la nobleza el elemen-

to que restaba el poder, en Aragón serán las Cortes de los reinos, que

se reúnen cada tres años, y que dis-ponen de elementos permanentes para vigilar el poder real, como era

el justicia mayor en Aragón, o los seis miembros de la diputación

en el condado de Barcelona. Con esta compleja situación

Fernando “El Católico”,el rey que introdujo a España en el Renacimiento

José Luis OrellaProfesor de la Universidad San Pablo-CEU

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interna, el panorama internacional se ensombrecía para Aragón. El fin de la Guerra de los Cien Años, restauró la paz y la tranquilidad en el país vecino pero por su inmensa demografía, y los fuertes ingresos procedentes de los impuestos, podía ejercer una posición de hegemonía en la península italiana que, por su fragmentación política, resultaba apetecible por su enorme interés estratégico. El mundo italiano era el corazón de Europa por la resi-dencia del Papa, cabeza de la Iglesia católica, y el mayor centro de redistri-bución comercial del Mediterráneo de las mercancías llegadas de Oriente. La plasmación de aquella riqueza la tene-mos en el patrimonio artístico que los hombres del comercio apadrinaron.

La talasocracia aragonesa estaba presente en Cerdeña y Sicilia, y de for-ma intermitente en Nápoles, ya que Alfonso V la independizó a favor de un hijo natural, por lo que cuando su so-brino Fernando heredó los territorios de la Corona, en 1479, Nápoles ya no formaba parte del conjunto, aunque su monarca fuese parte de la fami-lia. Las viejas rivalidades napolitanas buscaron a nuevos protectores en las cortes francesa y aragonesa, y se con-virtieron en peones de sus políticas. La visión de construir un sistema de alianzas, a través de los matrimonios de los hijos tenidos con Isabel de Cas-tilla, para contener el expansionismo galo, se convertirá en el eje central de la política internacional de la ya mo-narquía española. De este modo, sin olvidar el primer objetivo de los Tras-támara, la unión peninsular; la alianza matrimonial con Portugal fue priorita-ria, y a ella se destinó a la primogéni-ta Isabel, quien casó con el príncipe heredero Alfonso y, tras su muerte, con el siguiente heredero, su primo

Manuel “el afortunado”, y al fallecer en el parto de su hijo Miguel, quien sobrevivió poco tiempo, su lugar fue reemplazado por su hermana María. A su vez, Juan y Juana protagonizarán un matrimonio cruzado con los hijos del emperador del Sacro Imperio Ro-mano Germánico y de la duquesa de Borgoña, Felipe y Margarita de Habs-burgo. La restante, Catalina, casará-con el príncipe de Gales de Inglaterra, Arturo y, cuando muera, con su her-mano, Enrique. El reino isleño como el Imperio eran enemigos de Francia y vieron en la política matrimonial de Fernando un objetivo común: impedir el expansionismo francés.

Las princesas fueron elementos importantes, y tuvieron un alto cono-cimiento de lenguas, historia y políti-ca nada común en la época. Para su labor contarán con un instrumento novedoso: la presencia de los embaja-dores permanentes. Desde 1480, con la apertura de la embajada española en Roma, se irán sumando represen-taciones en Génova, Venecia, Lisboa, París, Viena y Londres. Hasta aquel momento, los embajadores eran lega-ciones temporales que permanecían un tiempo determinado, pero ahora era un alto signatario el que represen-taba la voluntad de sus reyes como si fuesen ellos mismos. El antecedente provenía de los consulados comercia-les que resolvían tantos problemas in-ternacionales. Su uso extendido en el mundo italiano era conocido por el rey Fernando y los comercian-tes catalanes. Aunque tampoco les era ajeno a burgaleses y bil-baínos, que utilizaban el mismo sistema en Brujas y Amberes.

El espíritu moderno que in-vadía el ánimo de Fernando “el Católico” nos lo anuncia como un hombre avanzado del Rena-cimiento, culto y trabajador, que especialmente, cuando enviudó de la reina Isabel, se dedicó a institucionalizar las ideas de su mujer. Esa labor se muestra en América, tras su descubrimiento

por Cristóbal Colón: Isabel reconoció a los indios como personas y, como tales, detentadores de sus derechos privativos. En 1503 se creó la Casa de Contratación como órgano de control del tráfico marítimo y comer-cial. Pero lo que es menos conocido es que fue el responsable directo de las nuevas ordenanzas de 1510, que detallaron, además del control aran-celario, el carácter científico del cen-tro, por primera vez en la historia de España, al sumarle la formación de los pilotos y cartógrafos y la custo-dia de sus trabajos. En cuanto al tra-to humano, su papel fue decisivo en la declaración de las leyes de Burgos de 1512, que fueron el primer com-pendio jurídico elaborado por teó-logos y letrados, en respuesta a las críticas que los misioneros realizaron del gobierno de América. Las leyes tuvieron como objetivo asentar que los indígenas eran personas libres, con derecho a sus propiedades, a ser evangelizados, a no ser castigados corporalmente y a obtener un sala-rio justo. Aquella medida jurídica fue la primera que hablaba de derechos humanos.

El último Trastámara supo forjar una identidad, la España moderna, gobernada por una pluralidad de ins-tituciones subsidiarias (virreyes y con-sejos), que fueron supervisadas por un monarca gestor que anunciaba la labor de su bisnieto Felipe II. n

Bibliografía complementariaKamen, Henry: Fernando el Católico, La Esfera de los libros, Madrid, 2015.

Vicens Vives, Jaime: Historia crítica de la vida y reinado de Fernando II de Aragón, Institución Fernando el Católico, Zaragoza, 2006.

Suárez Fernández, Luis: Fernando el Católico, Ariel, Barcelona, 2004.

Marzo 2016 Conmemoraciones

Marzo 201610Entrevista

¿Qué valores cree que sobrevivi-rán en Occidente cuando avance-mos en este siglo XXI?

No puedo pronosticarlo. Y no solo porque no tengo una bola de cris-tal, sino también porque depende de lo que hagamos en este tiempo, al menos en parte. La l ibe r tad h u m a -

LA CLASE POLÍTICA

Hablemos de educación. ¿Qué nos falta en España para conseguir es-tabilidad en nuestro sistema educa-tivo?

En principio, llegar a un Pacto de Estado, de forma que no cambien continuamente el sistema y los con-tenidos concretos. Pero ese Pacto no debe lograrse de cualquier forma. Es necesario que los representantes polí-ticos hagan propuestas y que se cele-bren diálogos serios y rigurosos entre todos los afectados por los resultados de la educación. Es un asunto vital para las sociedades, porque están afectados los profesores, los padres, los alumnos, las instituciones, las or-ganizaciones y la ciudadanía de a pie; es decir, la población en su conjunto.

Para que el pacto fuera justo y sólido, los grupos sociales deberían dialogar “en serio”, como decimos quienes trabajamos en la ética del diálogo. Deberían buscar lo mejor para las generaciones actuales y futu-ras y no dejarse llevar por sus sesgos.

¿Cree que la sociedad civil –por ejemplo, los Colegios Profesiona-les– debería ser consultada por los políticos con más frecuencia?

El papel de la sociedad civil es esen-cial. En nuestro momento es indis-pensable la corresponsabilidad entre el sector político, el económico y el social para llevar adelante cualquier propuesta justa y creativa.

En cuanto a los Colegios Profe-sionales, deberían tener un papel fundamental en la gestación del pacto, porque recogen la experiencia de quienes viven la educación diaria-mente. A mi juicio, deberían organi-zar reuniones para dialogar con los

na nunca es absoluta, siempre está condicionada, pero no por eso deja de ser libertad. Y de lo que elijamos ahora, en cuanto a formas de vivir, dependerá que sobrevivan unos va-lores u otros. Si continuamos prefi-riendo el bien individual o grupal al

común y optando por el bienes-tar posible sin más, los valores que sobrevivirán serán la in-solidaridad y la injusticia.

¿Y qué valores deberían prevalecer?

Nos tenemos que preguntar por qué valores queremos apostar para construir un

mejor futuro, y cómo vamos a encarnarlos en las prácticas de

la vida cotidiana, tanto en la vida personal como en las insti-

tuciones y organizacio-nes. Elegir la justicia,

la libertad, el respe-to, el diálogo y la

creación de un mundo solidario

me parece que es lo más in-

teligente y lo mejor.

ENTREVISTA A

Adela Cortina

Adela Cortina acaba de ser nombrada Honoris Causa por la Universidad de Murcia, su más reciente reconocimiento a una

larga trayectoria profesional vinculada al estudio y la reflexión sobre temas tan importantes como el papel de la ética en la sociedad actual. Catedrática de Ética en la Universidad de

Valencia, sigue defendiendo que otro tipo de mundo es posible si echamos mano de los valores universales.

“LOS POLÍTICOS DEBERÍAN PRACTICARLA ÉTICA DEL DIÁLOGO”

Marzo 2016 Entrevista11


su apuesta personal, dialogando con los que sean sus “otros significati-vos”. Y, desde luego, educarles para la justicia, sin la que estamos bajo mínimos de humanidad, y también para la gratuidad, porque hay nece-sidades humanas cuya satisfacción no

puede reclamarse como un derecho ni atenderse como un deber, como la necesidad de sentido, consuelo y es-peranza. Por eso vengo proponiendo desde hace algún tiempo una ética de la razón cordial. n

Aurora Campuzano

EL PAPEL DELOS COLEGIOS

PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN ES IMPRESCINDIBLE

PARA CONSEGUIR UN PACTO DE ESTADO, PORQUE RECOGEN LA EXPERIENCIA DE

QUIENES VIVEN DÍA A DÍA LA EDUCACIÓN

“

“

afectados sobre las metas y formas que queremos para la educación y trasladar sus conclusiones a los repre-sentantes políticos.

¿Qué papel deberían desempeñar los códigos deontológicos?

Todos los códigos éticos son muy fe-cundos si recogen realmente los va-lores de la profesión y si los profesio-nales están convencidos de que esos valores son los que han de encarnarse en la vida cotidiana. Si no es así, son papel mojado.

¿Estamos formando adecuada-mente a los ciudadanos del siglo XXI?

Deberíamos formar atendiendo a tres ejes, como sugerí en ¿Para qué sirve realmente...? La ética.

Primero transmitir conocimientos para que niños y jóvenes puedan tener un buen bagaje cultural con el que abor-dar los retos vitales. En segundo lugar, invitarles a que no se conformen con algo menos que la felicidad, aunque cada uno haya de arriesgarse a hacer

UNIVERSIDAD DE LOS MAYORES

Disfrutar del conocimiento. Disfrutar de la convivencia

UNIVERSIDAD DE LOS MAYORESColegio Oficial de Filosofía y Letras y Ciencias

Plan de Estudios. El alumno deberá elegir un mínimo de tres asignaturas

MATERIAS OPCIONALES CONSOLIDADAS

Lengua inglesa: inicial y avanzadaHistoria de la MúsicaFilosofíaHistoria de la América Hispana (1492-1898)

PROYECTO

Historia de las ReligionesDerecho y Economía en la vida cotidianaHistoria de la CienciaEl Mundo Clásico

ACTIVIDADES

Taller de informáticaEl jardín: Arte e Historia (1 sesión mensual)Psicología y calidad de vidaTaller para el desarrollo personal. Vivir nuestra experiencia

ESTUDIOS AVANZADOS

MASTER EN HUMANIDADES(Proyecto pendiente de consolidar)

Materias comunes

PRIMER CURSO CUARTO CURSOSEGUNDO CURSO QUINTO CURSOTERCER CURSO

Arte y Arquitecturaen la Edad Antigua

Arte y Arquitecturaen la Edad Media

Arte y Arquitecturaen la Edad Moderna

Arte y Arquitecturade los siglos XVIII y XIX

Arte y Arquitecturaen el siglo XX. Arte actual

Historia de España,hasta el siglo XV

Sociedad y Estadoen la España de los siglos

XVI y XVII

La Españadel siglo XVIII hasta la

Guerra de la Independencia

Historia contemporáneade España siglo XIX

Historia contemporáneade España siglo XX

Texto y contexto(Literatura y Sociedad)

La Literaturadel Siglo de Oro

La Edad de Platade la Literatura española

El comentario estilísticoy lingüístico de textos

literarios

Literatura española a partir de la Guerra Civil

Geopolítica I Geopolítica II Historia Contemporánea I Historia Contemporánea II Mundo Actual

COLEGIO OFICIAL DEDOCTORES Y LICENCIADOS

FILOSOFÍA Y LETRASY CIENCIAS

MÁS INFORMACIÓNColegio Oficial de Filosofía y Letras y Ciencias de Madrid, calle Fuencarral, 101. 3.º (Glorieta de Bilbao) 28004 Madrid. Tel.: 91 447 14 00.Información detallada sobre: principios, plan de estudios, asignaturas, programas, profesores, titulación y actividades complementarias en www.cdlmadrid.org/cdl/unimayorcp.

Correo electrónico: [email protected]

http://www.cdlmadrid.org/cdl/unimayorcp

mailto:[email protected]

Apuntes dePEDAGOGÍA

"Hacia una Pedagogía Prenatal"La educación prenatal es una gran desconocida entre los profesionales e investigadores de la educación. Es fundamental para la formación, independiente de contextos y todavía no se demanda. Por tanto, es un tema radical. La Pedagogía prenatal podría desarrollar un papel epistemológico relevante, si incorporase la ‘educación’ prenatal a su corpus científico y a sus objetos de estudio. La escasa presencia de la Pedagogía en la educación prenatal facilita su confusión con estimulación, instrucción, aprendizaje o adoctrinamiento prenatales.Así pues, por lo que respecta a la educación prenatal en su actual fase de desarrollo, nos parece preciso dar un paso más sobre sus planteamientos, realizados desde las Ciencias de la Salud, Médicas, Biológicas, Jurídicas, Neurociencias, Psicológicas, etc. Falta normalizar e incluir el conocimiento de la educación prenatal como una primera fase de la educación inicial en la sociedad: en las familias, los centros de enseñanza, los medios, los sistemas educativos, la política, etc. y profesionalizarla. Para este proceso de redefinición y de inclusión normalizadora, la contribución de la Pedagogía resulta necesaria.

Agustín de la Herrán Gascón y Manuel Hurtado (Coords.)

Marzo 201614

Apuntesde Pedagogía


Neurociencia y educación prenatal: nuevas contribuciones

Pilar Gútiez CuevasUniversidad Complutense de Madrid

El desarrollo de acciones sistemáticas y la cobertu-ra institucional para dar respuestas a las necesi-dades educativas de la infancia tienen una corta

trayectoria. Las neurociencias se ocupan del sistema nervioso, así como de cada uno de sus aspectos y fun-ciones especializadas. Involucran tanto a la Biología del sistema nervioso, como a las Ciencias Humanas, Sociales y Exactas que, en conjunto, representan la posibilidad de contribuir al bienestar humano por me-dio de mejoras en la calidad de vida durante todo el ciclo vital (UNESCO 1995). Los avances en el cono-cimiento de las distintas disciplinas que estudian el desarrollo del ser humano (Medicina, Pedagogía, Psi-cología, Antropología, etc.) y, en especial, del sistema nervioso, han supuesto una valiosa aportación para el ámbito educativo.

La especialización disciplinar ha permitido co-nocer la importancia de la etapa prenatal y de los primeros años de vida, periodo con necesidades y características específicas, distintas a cualquier otro momento (Büler, 1968; Conger, 1977; Murphy & Kovac, 1972; Campos Castelló, 1976). Desde la dé-cada de los 70 se ha avanzado en el conocimiento del desarrollo y funcionamiento del sistema ner-vioso central. Pero también se ha alertado sobre la posibilidad de que este desarrollo puede alterarse sustancialmente según la naturaleza del entorno fí-

sico y social de los primeros años de vida e incluso desde antes de su nacimiento. El feto es altamente vulnerable a la influencia de experiencias adversas que pueden tener efectos negativos duraderos en el bienestar físico y psíquico (Sameroff y Chandler, 1975).

Generar ambientes ricos en estímulos permite in-tervenir positivamente en la adquisición de funcio-nes o capacidades que pueden verse afectadas por problemas acaecidos a lo largo del desarrollo o por problemas surgidos a lo largo de su maduración. Estas intervenciones se fundamentan en la plastici-dad del cerebro que, en los primeros meses de vida, por la activación y aprovechamiento funcional de todas las estructuras del sistema nervioso central (SNC), conservan su funcionalidad normal e incluso de aquellas que presentan funciones incompletas

El feto es altamente vulnerablea la influencia de experiencias adversas

que pueden tener efectos negativosduraderos en el bienestar físico y psiquico

(Samernoff y Chandler, 1975)

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Marzo 2016 15



en relación con el daño cerebral. La intervención temprana como la educación prenatal basa su in-tervención en las neurociencias y concretamente en la ‘neurología evolutiva’.

La intervención educativa en estas etapas requie-re de su apoyo y es un elemento esencial para co-nocer y comprender la anatomía funcional del ce-rebro, su organización, cómo se produce la relación entre las diversas áreas y niveles, la naturaleza de las respuestas que genera y cómo estas respuestas llegan a establecer cambios estables en la organiza-ción cerebral. Son estos cambios los que permiten adquirir funciones no desarrolladas o su madura-ción. Las neurociencias tratan de dar a conocer los mecanismos por los cuales el cerebro se va cons-truyendo en un continuo en el tiempo y cómo se acomoda a las diferentes etapas de desarrollo, per-mitiendo el aprendizaje y la recuperación funcio-nal tras lesiones de distinta naturaleza. El análisis de todos estos mecanismos de neuroplasticidad y restauración funcional como base neurobiológica justifican y apoyan tanto la intervención temprana como la educación prenatal (Hernández Muela, 2004).

Estas investigaciones nos han permitido avanzar en el conoci-miento de la estructura y fun-ciones del cerebro e inciden en el hecho de que el crecimiento y diferenciación del SNC no es solo el resultado de una lectura autónoma de instrucciones ge-néticas, sino que se ve afecta-do por la interacción con facto-res extrínsecos, en un proceso epigenético extremadamente

complejo (Prechtl). Es decir, nuestro córtex es mo-dulable por la experiencia y el aprendizaje. Esta in-formación es de gran utilidad para los profesionales de la educación, puesto que facilitan la compren-sión de las bases neurológicas del aprendizaje y, como consecuencia, los conocimientos relevantes para su fundamentación, diseño y planificación, y así orientan las respuestas más adecuadas.

EDUCACION PRENATAL

La educación prenatal tiene como finalidad con-tribuir al desarrollo del ser humano desde su co-mienzo, para favorecer y compensar las posibles carencias originadas por partir de unas condiciones adversas, ya sean biológicas, psíquicas, ambienta-les, e incluye el periodo prenatal, que abarca desde la planificación del embarazo y el embarazo hasta el nacimiento.

Desde la gestación a los primeros años de vida, el desarrollo del ser humano pasa por momentos cru-ciales. Las posibilidades de actuar en sus primeras etapas no tienen comparación con ninguna otra: es el momento en que se sientan las bases del desarro-llo posterior y en que la interacción entre factores biológicos, psíquicos y sociales tiene una mayor inci-dencia en este desarrollo (Pérez del Villar, 2005). Se dirige a la familia, a la madre, al feto y a su entorno. Hace referencia a los cuidados que requieren (salud, seguridad, alimentación, sueño, higiene, afectividad,

La intervención temprana, como en este caso la educación prenatal, basa

su intervención en las neurocienciasy, concretamente, en la “neurología

evolutiva”

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Marzo 201616



estimulación, etc.). y al proceso de intervención, que debe iniciarse antes de la concepción, y continuar más allá del nacimiento. Incide especialmente en el apego in útero, que fomenta el amor incondicional al niño, su valoración por parte de los padres, la observación y comprensión de sus necesidades y el reconocimiento de sus emociones, todo lo cual facilita una respuesta adecuada a sus necesidades (disponibilidad, cercanía física y emocional, protección, etc.). No podemos olvi-dar que existen factores que pueden suponer una difi-cultad para la vinculación materna, como puede ser el estrés, el embarazo no deseado, la edad de la madre, el apoyo social, su personalidad, la relación de pareja, su estado anímico, etc., y que repercute en su posterior desarrollo. Es importante facilitar a la madre un am-biente sosegado y los apoyos necesarios para afrontar demandas y tensiones excesivas (Lafuente, 2010:320).

PROGRAMAS EDUCACIÓN PRENATAL

Los programas de educación prenatal estimulan el aprendizaje y potencial de los niños durante la gesta-ción y hasta el nacimiento. Forman e informan a los futuros padres para que tomen conciencia del pro-ceso educativo que se inicia desde el momento de la concepción. Suponen planificar acciones que logren un cambio mediante el control sistemático de las cir-cunstancias ambientales, pese a que resulta complejo por los numerosos factores que inciden en el proceso y por la imposibilidad de controlarlos. Para lograr es-tos fines, cuentan con diferentes técnicas y estrategias para utilizar durante la gestación por profesionales o por la propia madre. Con ellas se pretende favorecer

el desarrollo del sistema nervioso, la comunicación, los vínculos afectivos con la madre, el padre o ambos, en el mejor caso (Bahamón, 2011).

Las técnicas de educación prenatal son variadas e in-ciden en distintos aspectos. La estimulación auditiva (ha-blar con el feto) permite reconocer las voces y sonidos más familiares. El feto reacciona ante estímulos lumino-sos (desde el cuarto mes de gestación) y táctiles, desde la sexta a décima semana de gestación. Puede estimularse presionando en el vientre materno con las manos, con masajes y desde el quinto mes de embarazo (ejercicios suaves, equilibrio, gimnasia de embarazadas) etc. Los es-tímulos deben ser sencillos (un solo instrumento de mú-sica), presentarlos de forma organizada, en un contexto coherente y repetitivo (utilizar las mismas canciones para lograr la atención, desarrollar su memoria y la capacidad de aprendizaje), constante (el latido del corazón de la madre), considerando la frecuencia, intensidad y el mo-mento más adecuado para su inicio (en general, a partir de los cinco meses de gestación).

Estos programas facilitan un mayor desarrollo opti-mizando el desarrollo de los sentidos, que son la base para el aprendizaje en las diferentes áreas (visopercep-tiva, auditiva, lingüística y motora). Favorecen el desa-rrollo de la comunicación, la coordinación visomotriz, la memoria y el razonamiento, producen diferentes efectos en la morfología funcional del cerebro poten-ciando su desarrollo, habilidades y las formas de inte-ractuar (Verny y Van de Carr; Lafuente).

Entre los beneficios para los niños que participan en estos programas cabe señalar que aumentan las cone-xiones sinápticas e incrementan el potencial de desa-rrollo. La inteligencia del feto está determinada por la herencia genética de los padres, pero son las experien-cias las que van a influir en la cantidad de conexiones neuronales que se van a formar en el cerebro. Es en esas experiencias donde tenemos el espacio para de-sarrollar nuestro trabajo, con rigor y basándonos en las evidencias que aportan las neurociencias. n

La estimulación auditiva permite reconocer las voces y sonidos más familiares. El feto reacciona ante

estímulos luminosos y presionando el vientre materno con masajes

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Marzo 2016 17



Importancia de la educación prenatal (desde una mirada a Latinoamérica)

Manuel Hurtado Asociación Nacional de Educación Prenatal

Cada vez más descubrimientos científicos eviden-cian que el periodo prenatal es uno de los fun-damentales en la vida del ser humano. En él, la persona construye las bases de su salud física y psíquica, de su afectividad, de su equilibrio, de sus capacidades de relación, de su inteligencia, de su creatividad. Lo hace por medio de los mate-riales físicos y psíquicos aportados por su madre. Por ello, es lógico que cada vez desde más ám-bitos se venga prestando una mayor atención al periodo prenatal, y a los importantes beneficios de toda índole que ello conlleva.

La investigación contemporánea sobre desarrollo infantil concuerda ampliamente sobre la impor-tancia que la infancia temprana (0 a 3 años) tiene como cimiento fundamental de la trayectoria pos-terior de las personas. Los trabajos en las áreas de la neurociencia, la psicología del desarrollo, la sociología y la economía revelan que el período de desarrollo temprano –que incluye la etapa in-trauterina– puede demarcar trayectorias de salud,

aprendizaje y conductas presentes y futuras de los niños (Raczynski, 2006).

Este hecho nos parece una continuación lógica de los esfuerzos que desde hace años se vienen desarrollan-do en favor de una mayor atención a la primera in-fancia. Se trata de una medida necesaria, puesto que la importancia para el desarrollo del ser humano, aun siendo enorme durante la primera infancia, aún lo es más durante el periodo prenatal. Esta “continuación lógica” está siendo refrendada en algunos países al considerar que la primera infancia comprende tam-bién el periodo prenatal:

Cada vez más descubrimientos científicos evidencian que el periodo

prenatal es uno de los fundamentales en la vida del ser humano

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Marzo 201618



En general, la selección de edad tope de la pri-mera infancia dependerá de lo que cada sector considere importante: el sector salud considera los primeros 5 años como el período crítico de supervivencia, mientras que para el sector edu-cación la edad de 6 años normalmente señala el comienzo de la escuela Primaria. Sin embargo, en América Latina la idea de que la primera in-fancia se prolonga desde el nacimiento e incluso desde el estado prenatal hasta el comienzo de la educación Primaria adquiere cada día mayor popularidad (Umayahara, 2004).

Nos gustaría poner énfasis en el hecho de que quizás sea Latinoamérica una de las regiones donde mayor calado está teniendo este creciente interés por el pe-riodo prenatal. Podríamos enumerar numerosas citas de autores relevantes que lo corroboran. Ya hemos citado alguna. Elegimos otra, procedente del ámbito educativo:

La primera infancia: oportunidad única. Desde la gestación hasta los 6 años, niños y niñas viven un periodo fundamental en su desarrollo físico, cognitivo, emocional y social, que influye sobre su salud, aprendizaje, relaciones, comunicación, competencias y conductas para el resto de su vida (Cárdenas Sierra, 2008).

Asimismo, algunos autores afirman que las culturas amerindias ya tenían muy en cuenta el periodo pre-natal:

Ya conocían la importancia de este periodo bási-co del ser humano y de la influencia del entorno en sus primeros cimientos. Habían dictado para la futura madre, para la pareja parental, para la aldea y toda la sociedad, unas reglas de vida que permitiesen que el ser prenatal se construyese en las mejores condiciones posibles (Bertin, 2005).

PROYECTOS LATINOAMERICANOS

El proyecto Criarte–Crearte, desarrollado entre otras instituciones por la Organización de Estados Ibe-roamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cul-tura (OEI) desde el Instituto de Desarrollo e Innova-ción Educativa Iberoamericano de Primera Infancia y Derechos de la Niñez (IDIE):

El proyecto está dirigido a las adolescentes ges-tantes y sus compañeros, en caso de que estos estén presentes y quieran participar del proce-so de convertirse en papás. Se busca dar a los nuevos padres herramientas para compartir con el bebé, desde la gestación, elementos de bien-estar psico-afectivo, relacional y de socialización (OEI, 2008).

El proyecto denominado Coro de las mujeres em-barazadas: “Este singular proyecto pone énfasis en mejorar las condiciones de la gestación con una de las manifestaciones artísticas más elementales del ser humano, el canto (…) Mejorar la calidad física, emocional, mental y espiritual del futuro bebé con la

Quizás sea Latinoamérica una de las regiones donde mayor calado está teniendo este creciente interés por el

periodo prenatal

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Marzo 2016 19



práctica del canto durante el período de gestación es el principal objetivo de este proyecto.

Durante esta etapa, que es la más apropiada, la futura madre debe integrarse en actividades que ennoblecen el espíritu, como la conformación de grupos corales o su asistencia a conciertos, expo-siciones de pintura y otras que determinarán que el nuevo ser crezca y se desarrolle en armonía y reduzca los temores hacia la vida (OEI, 1999).

Por supuesto, también en el ámbito educativo cada vez más profesionales e instituciones latinoamerica-nas empiezan a ser conscientes del importante papel del periodo prenatal.

En ese sentido, quisiéramos resaltar un documento que nos parece bastante ilustrativo: Por una educa-ción inicial desde el vientre, enviado por un docente de una escuela Primaria de México a las “reflexiones de profesionales de la educación” habidas con mo-

tivo de la redacción del documento “Metas Educati-vas 2021: La educación que queremos para la gene-ración de los Bicentenarios”, proyecto liderado por la OEI. En dicho documento, el autor llega a expresar frases tan significativas como las siguientes:

Sin embargo, la educación inicial desde el pun-to de vista personal, se inicia desde la propia concepción del nuevo ser, ya que este tiene la capacidad de escuchar y recibir los mensa-jes afectivos que le trasmite, principalmente, su propia madre (…) Iniciar la educación en el propio vientre de las mamás, a través de músi-ca especial, yoga, terapias, relajación, respira-ción, alimentación, etc. Introducir la educación inicial del nuevo ser, a partir de la reafirmación de la concepción, tiene un matiz utópico. Sin embargo, esto se puede concretar cuando los gobiernos de los países estructuren programas de educación formal con dedicación ex profeso a aquellas madres de familia en proceso de ges-tación (Soto Ramírez, 2009).

Asistimos, pues, a un creciente interés por el periodo prenatal desde diversos ámbitos latinoamericanos: desde propuestas en ámbitos de las políticas y pro-gramas sociales, así como educativos, hasta acciones y propuestas promovidas desde la sociedad civil o por particulares.

La etapa prenatal es una fase esencial en el desa-rrollo de cualquier persona. En ella se encuentra la génesis de la salud física y psíquica del ser que se forma, y es la prevención más fundamental de las disfunciones. No obstante, todos estos conocimien-tos, surgidos de numerosas investigaciones, están aún lejos de ser conocidos e integrados de forma mayoritaria. Es indispensable, pues, llevar a cabo for-mación, información, difusión y sensibilización para suscitar una toma de conciencia colectiva sobre la importancia del periodo prenatal, fundamento de la persona, periodo que incluye la preparación a la con-cepción, la concepción y el parto/nacimiento. n

También en el ámbito educativo cada vez más profesionales e

instituciones latinoaméricanas empiezan a ser conscientes del importante papel

del periodo prenatal

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Todos buscamos soluciones a los problemas del mundo. Todos queremos vivir en la paz y en la ar-monía para alcanzar la felicidad, solucionar la con-

flictividad y la violencia y crear un futuro mejor para las generaciones venideras.

Hasta ahora creíamos que esto podía venir de la mano de la educación que se daba y se da a los seres a partir del nacimiento, utilizando como instrumentos, bá-sicamente, la familia y la escuela. Pero constatamos que la situación no mejora como desearíamos, porque los padres, en muchos casos, no tienen tiempo para educar y la escuela, centrada en la instrucción, ha olvidado su dimensión educativa en gran parte. Y la violencia y la conflictividad van aumentando en la sociedad.

Es hora, pues, de plantear otras alternativas si los métodos conocidos no funcionan. ¿Podemos abrir las puertas a otras posibles soluciones? ¿Podemos ir más allá de lo que hasta ahora conocíamos y dábamos por válido de una manera absoluta, para avanzar hacia ese mundo mejor, más justo, más humano con el que todos soñamos?

Ha llegado el momento de reflexionar y abordar el problema desde otro punto de vista para intentar encon-trar las respuestas, respuestas que quizás encontremos cuando vayamos a buscar en las raíces profundas. ¿Pue-de ser que ellas se encuentren en el inicio de la vida?

Los descubrimientos científicos sobre la vida prenatal que se recopilaron en la década de los 80, los cuales se van ampliando y profundizando cada vez más, pare-cen indicarnos y demostrarnos que nuestra educación comienza ya antes del nacimiento, es decir, durante la etapa prenatal. El Dr. Michel Odent, la Dra. Claude Im-bert, el Dr. Jean Pierre Relier, el profesor Bruce Lipton o el Dr. Thomas Verny son algunos de los investigadores que han profundizado en ello.

En realidad estas ideas no son totalmente nuevas, ya existían en las civilizaciones antiguas en sus momentos de esplendor, como en Egipto, Grecia, India, China…, las cuales fueron reactivadas en el siglo pasado por el pedagogo y filósofo Mikhaël Aïvanhov. Él decía, ya en 1938, que la verdadera educación del niño empieza an-tes de su nacimiento, y comienza por la educación de los padres, que deben prepararse interiormente con mucha antelación para una mejor comprensión del amor. “Si millones de padres en el mundo decidieran hacer este trabajo, la humanidad se transformaría en tres o cuatro generaciones”, afirmaba.

Por otra parte, la educadora Marie-An-drée Bertin, en su libro La Educación Pre-natal natural: Una esperanza para el niño, la familia y la sociedad, dice:

Las investigaciones científicas y psi-cológicas actuales confirman la intui-ción milenaria de las mujeres: el niño in-útero es un ser sensitivo, sensible, que reacciona, porque desde la con-cepción sus células se informan al mismo tiempo que se forman. Gra-

Educación prenatal,educación para la paz

Carmen Carballo y Pilar Vizcaíno Asociación Nacional de Educación Prenatal

Los descubrimientos científicos sobre la vida prenatal recopilados en la

década de los 80, y que se van ampliando y profundizando, parecen indicarnos que nuestra educación

comienza antes del nacimiento, es decir, durante la etapa prenatal

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Marzo 2016 21



cias a los poderes que hay en él y por medio de los materiales físicos, afectivos y mentales aportados por su madre y, a través de ella, por el padre y el entorno, el ser prenatal construye las primeras bases de su sa-lud, de su afectividad, de sus modelos relacionales, de sus capacidades intelectuales, incluso de su creativi-dad. Esta Educación Prenatal natural, es fundamental.El Dr. Michel Odent, obstetra, sostiene que la salud de

base física y psíquica del ser se edifica durante el periodo de estrecha dependencia con la madre, es decir, durante los 9 meses de embarazo, el nacimiento y el periodo de lactancia.

Esta Educación Prenatal natural se desarrolla a través de: 1º. La preparación a la concepción. 2º. La concep-ción. 3º. La gestación. 4º. El nacimiento. 5º. La lactancia.La preparación a la concepción: es básica para poder aportar al futuro ser las mejores condiciones para su de-sarrollo. No solo le legamos un capital genético pura-mente físico, también le legamos todo un bagaje men-tal y emocional. Ello exigirá por parte de los padres una preparación física y una preparación emocional y mental para liberar todos aquellos hábitos negativos que arras-tramos, y así evitar transmitírselos al nuevo ser.La concepción: en el momento de la concepción la pri-mera célula que se crea va a grabar el estado físico y psí-quico de los padres. Si es un estado de amor consciente, esta primera célula va a registrarlo y, al multiplicarse, lo va a comunicar al resto de las células, con lo cual el nue-vo ser comenzará a construirse desde el amor.

Las emociones maternales como el miedo o la cólera o, al contrario, el amor o la esperanza, influyen bioquímicamente

en la selección y re-escritura del código genético del niño in-útero, con

consecuencias evolutivas muy profundas sobre las generaciones futuras

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“La activación de los programas de los genes (ADN) está controlado por el ambiente del entorno. Más exactamente, por la percepción que el organismo tiene de este ambiente. Los futuros padres son ver-daderos ‘ingenieros genéticos’. Es urgente que sean informados.En todo este proceso, el papel del padre es impres-

cindible y necesario, apoyando a la madre con su amor y comprensión. El deseo de los padres de dar lo mejor de ellos mismos a su hijo en formación suscita una ver-dadera transformación personal y ayuda a consolidar la pareja.

Todo lo que el bebé prenatal necesita de sus padres es reconocimiento, seguridad, protección, palabras de ternura, armonía, caricias. En definitiva, el amor de sus corazones y el de todo su entorno. Esto estimula en él su sensibilidad y le desarrolla la capacidad de comunicarse, de amar, de ser creativo y de abrirse a la vida. Al mismo tiempo se van tejiendo vínculos afectivos profundos con su futuro hijo, los cuales se mantendrán a lo largo de la vida. Vínculos que se seguirán reforzando durante el nacimiento, con las capacidades que la naturaleza le ha dado a la madre para que sus instintos naturales, duran-te ese momento, actúen a fin de que el paso a la vida exterior se realice en condiciones de tranquilidad y ple-nitud. Vínculos que seguirán nutriéndose después con el amamantamiento. Especialmente la leche materna le aportará al bebé todos los elementos necesarios para su desarrollo. La madre le nutrirá no solo en el plano físico, también con su mirada, con sus palabras y con su pensamiento de amor le nutrirá en otros planos, prolon-gándose así el lazo fisiológico y psíquico tejido durante el embarazo.

Un ser concebido conscientemente en el amor, gesta-do en el amor, acompañado con amor en el nacimiento y amamantado con amor, no conocerá ni manifestará por lo tanto la violencia, tendrá confianza en sí mismo, se sentirá reconocido, sabrá abordar la vida con seguri-dad y serenidad, y sabrá resolver las dificultades con el diálogo, porque traerá incorporada en sus células la paz.

¿Será importante para la sociedad que los que tie-nen el poder de decidir reconozcan la relevancia de esta prevención fundamental que es la Educación Prenatal? Se requiere la creación de las mejores condiciones para su puesta en acción: informando a los jóvenes y a los padres e integrando la Educación Prenatal natural en los programas escolares, así como en la formación de profe-sionales del ámbito social, de la salud y de educación. n

La gestación: durante este periodo el papel de la madre será crucial, porque todo lo que ella viva (sus pensamien-tos, sus sentimientos y sus actos) dejarán una huella en el bebé, registrándose en su subconsciente e influenciando así su personalidad futura. Durante la gestación, el com-portamiento armonioso de los padres, y, especialmente, de la madre, actúa favorablemente sobre el desarrollo del niño. Las emociones maternales como el miedo o la cólera o, al contrario, el amor o la esperanza, influyen bioquímicamente en la selección y re-escritura del códi-go genético del niño in-útero, con consecuencias evolu-tivas muy profundas sobre las generaciones futuras.

Según palabras de Bruce Lipton, genetista, pronun-ciadas en el IV Congreso Mundial sobre Educación Pre-natal celebrado en Caracas en 2001:

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La Pedagogía prenatal se presenta como una cien-cia emergente y necesaria para profundizar en los fenómenos de temas esenciales para la formación

de padres y madres. Hasta ahora los padres/madres más preocupados se han sentido satisfechos obtenien-do información y nociones básicas sobre el embarazo, parto y cuidados pediátricos del recién nacido, pero en la práctica se comprueba que esto solo no es ne-cesario, pues sería atender a lo externo sin analizar aspectos internos esenciales para la buena marcha de la compleja tarea de ser padre. Sin embargo, “…desde la Pedagogía prenatal los sujetos de educación y de estudio son todos los contextos, procesos, agentes y participantes desde una perspectiva formativa.” De la Herrán, (2015:10).

El estilo de educación que una familia proyecta so-bre un ser no empieza cuando nace el niño, sino mu-cho antes de gestarse: habría que remontarse des-de una perspectiva evolutiva a las proyecciones que cada uno hace individualmente y como pareja. Los padres esperan que sus hijos sean copias de ellos o lo que ellos desean. Estas expectativas inconscientes se van marcando antes de la gestación y producen un choque inmenso cuando no se cumplen. La reacción de la familia ante un hijo que presenta problemas de inmadurez o discapacidad está influida en cierta manera en esta proyección y la forma de elaborar este duelo tiene que ver mucho con su formación. La pedagogía prenatal puede deslumbrar todos es-tos entresijos y formar desde el descubrimiento y la conciencia de todos estos elementos, que permane-cen ocultos e influyen enormemente en la actitud y en el estilo de educar a un recién nacido.

Por tanto, es necesario que el sistema educati-vo incluya y contemple este periodo prenatal como

fase fundamental para la formación de familias que redundará en un buen beneficio para etapas poste-riores. Esta formación debe incluir aspectos como la resiliencia, entendida como la manera de afrontar situaciones difíciles, contradicciones y traumas de manera adecuada. Cabe señalar que las actuales es-cuelas de padres han surgido como una necesidad

La Pedagogía Prenatal como instrumento para la formación

de familias: un reto para el progreso en la atención temprana

Dra. Carolina Silva Sousa. Universidade do Algarve (Portugal)

Dra. María Cinta Aguaded Gómez. Universidad de Huelva

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imperante desde las familias por la falta de forma-ción para ser padres, pero atienden aspectos exter-nos, elementales y, a veces, remediales, que sería necesario ampliar a toda la colectividad y desde la pedagogía prenatal. Con una pedagogía prenatal, los padres, desde su conciencia, podrían identifi-car sus miedos, sus limitaciones, sus intereses ego-céntricos, sus ignorancias y, desde esta dimensión formativa, actuar desde la educación natural. Te-nemos un enorme reto pedagógico avalado desde la investigación empírica, la realidad de los centros educativos y las propias familias que solicitan esta formación y conocimiento para poder enfrentarse a la dura tarea de educar. Así, nos preguntamos con Rus (1999:23): ¿Existe un acuerdo mínimo entre la madre y el padre a la hora de educar? ¿Somos explícitos en nuestras manifestaciones de afecto? ¿Cómo conjugar el ejercicio de la autoridad, de la exigencia, de la comunicación y del afecto?

Y hasta qué punto no es urgente, para una peda-gogía prenatal, un conocimiento profesional de un maestro que se ocupe de la incertidumbre, de la ambi-güedad y de la imprevisibilidad de las situaciones edu-cativas, con miras a una atención temprana en busca de nuevos desafíos en la sociedad que enfrentamos hoy (Sousa, 2015).

Desde nuestro punto de vista, una mirada centrada en el concepto de educación para la resiliencia pue-de presentarse con potencial para ayudar en la ela-boración de una serie de estrategias educativas que promuevan la interacción humana y que debe ser aprovechada para el desarrollo de una muy buena orientación educativa con interés muy especial en la atención temprana. La educación para la resiliencia se desarrolla a partir de las relaciones que la persona tie-

La Pedagogía prenatal se presenta como una ciencia emergente y necesaria

para profundizar en los fenómenos de temas esenciales para la formación de

padres y madres

“ “¿Existe un acuerdo mínimo entre la

madre y el padre a la hora de educar? ¿Somos explícitos en nuestras manifes-taciones de afecto? ¿Cómo conjugar el ejercicio de la autoridad, de la exigen-cia, de la comunicación y del afecto?

“

“

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ne con el entorno y la manera de ayudar a hacer fren-te a situaciones difíciles, en el sentido de desarrollar y adquirir competencias a lo largo de las diferentes eta-pas del ciclo de vida. Y, como defiende Sousa (2015), el desarrollo humano se efectúa en un re-equilibrio per-manente entre estabilidad y cambio y se vuelve aún más complejo, dado el carácter cualitativo que puede ser atri-buido a muchas de esas transformaciones, al asociar las diferencias individuales con la explicación o la previsión de las trayectorias de desarrollo que son características de los individuos o de los grupos o de las comunidades.

La problemática referenciada encuadra, así, una no-ción, descubierta accidentalmente por la Psicología, y que era de uso común en la ingeniería, y que la Psicolo-gía utiliza para nombrar una capacidad paradójica e in-esperada, demostrada por algunos individuos frente a la adversidad, la noción de resiliencia, noción actualmente fundamental en varias disciplinas. Y hoy las nuevas con-cepciones sobre la noción esbozan un cierto carácter di-ferencial sin dejar, no obstante, de formular expectativas que evidencian su carácter evolutivo.

La resiliencia contendría un componente diferencial, que explicaría el motivo por el cual ciertos individuos, en circunstancias aparentemente idénticas, enfrentan la adversidad de un modo más adecuado que otros. Sería, también, susceptible de evolucionar, pudiendo, por eso ser activada por medio de ciertas intervenciones apro-piadas, particularmente en contextos educativos. Y mu-chos son los estudios sobre la capacidad de resiliencia y su alcance. Siguiendo a Rutter (1993), se trata de un proceso interactivo en el que participan factores perso-nales (de riesgo y protección) y del ambiente familiar, social y cultural.

Así que terminamos con las siguientes preguntas: – ¿Hasta qué punto el paradigma de la Educación para

la resiliencia en el contexto prenatal no nos sitúa ante el importante compromiso profesional de acompañar y apoyar a la formación de familias, grupos y comuni-dades con las que trabajamos, facilitando una vincu-lación sana y positiva, una comunicación congruente que ayude a la toma de conciencia de la realidad, pro-porcionando el tejido de una red afectiva y solidaria que, respetando la singularidad y diversidad, promue-va la elaboración de nuevos y esperanzadores signifi-cados vitales, despierte la autoconfianza e impulse la identificación, adquisición y potenciación de recursos internos que empoderen las familias como protagonis-tas de sus propias vidas?

– ¿Hasta qué punto una reflexión sobre la implemen-tación de la promoción de la resiliencia en contexto prenatal no es un bien mayor para ayudar a las familias y a la infancia en particular? n

Marzo 2016 25



La educación prenatal intuida arranca de la sabi-duría ancestral, que estaba unida a la naturaleza. Por eso late aún en pueblos originarios de los

cinco continentes. Como esa unicidad casi se ha per-dido, es una extraña en Occidente. Hoy es la ciencia la que recuerda al Occidente dual y desorientado la relevancia del periodo prenatal. Nos sobran eviden-cias científicas desde Ciencias de la Salud, Médicas, Biológicas, etc.: La madre, con sus pensamientos, sus sentimientos, su forma de vivir, sus estados interiores, puede, intencionalmente, educar al niño antes de su nacimiento, promover el despertar de todas sus ca-pacidades latentes y en incipiente desarrollo, ya sean físicas, emocionales, intelectuales y éticas (Hurtado, Cuadrado y Herrán, 2015). La educación prenatal se traduce en mayor equilibrio y más armónico desarro-llo individual: felicidad, conciencia, autoeducación, mayor salud y consecuente ahorro económico-social (Fogel, 1993), disminución de la violencia y la mayor paz social y personal (Bertin, 2006), etc.

El camino de la ciencia es complementario al de la naturaleza y al de la educación. Su síntesis en fun-ción de la conciencia se intentó en otras épocas y latitudes con los maestros taoístas y el primer buda. En un nivel más pobre, Comenio (1984) lo intenta en la Europa del XVII, expresando que la naturaleza es la gran maestra, recurso y fuente de metodología de enseñanza. En su Didáctica magna (1633-1638), siguiendo a Vives, subraya que la educación de la humanidad no debe circunscribirse a la niñez o ado-lescencia, sino a toda la vida. Observaba, además, la necesidad de comenzar a educar “antes de la co-rrupción de la inteligencia” (p. 138). Asegura que al niño menor de seis años se le pueden enseñar los rudimentos de todas las ciencias y de todas las artes, dijo cuáles eran y cómo hacerlo. Pero no reparó en la relevancia de la educación prenatal. De hecho, la Pedagogía apenas reconoce hoy la educación prena-tal como hito relevante, pese a las contribuciones de Juan Huarte de San Juan, Oliva Sabuco de Nantes, Pedro López Montoya o fray Marco Antonio de Ca-mos. Un reflejo de ello es que los sistemas educati-vos más avanzados educan desde los 0 años.

El tiempo trae complejidad de conciencia y, con ella, más visión. Si culturas ancestrales intuyeron con luci-dez la educación prenatal, es que su conciencia es más compleja y que la nuestra está descompensada y/o es miope. La miopía de la Pedagogía la lleva a creer que solo existe lo que ve y está cercano (demandas sociales, urgencias situadas, necesidades inducidas, etc.). Pero esa percepción es superficial. La educación prenatal y su Pedagogía son temas radicales que, sin verse, sos-tienen, nutren y se reflejan en el árbol de la formación.

Pedagogía y educación prenatal: una mirada radical e inclusiva

Agustín de la Herrán Gascón Universidad Autónoma de Madrid

La madre, con sus pensamientos, sus sentimientos, su forma de vivir, sus esta-dos interiores, puede, intencionalmente, educar al niño antes de su nacimiento

“ “

Marzo 20168



La educación prenatal se desarrolla hoy desde las ciencias de la vida y la salud en tres niveles de aplicación: constatando regularidades, clarificando relaciones de causa y efecto o correlacionales y defi-niendo y evaluando actuaciones externas. La paradó-jica ausencia de la Pedagogía (la ciencia cuyo objeto de estudio es la educación) en este concierto trae confusiones frecuentes entre ‘educación prenatal’ y otros términos, como ‘periodo prenatal’, ‘atención sanitaria’, ‘desarrollo prenatal’, ‘acción prenatal’, ‘interacción prenatal’, ‘comunicación prenatal’, ‘es-timulación prenatal’, ‘aprendizaje prenatal’, ‘adoctri-namiento prenatal’, ‘instrucción prenatal’, etc. Nin-guno de ellos es necesariamente educación.

Educar es ayudar para el autoconocimiento. Tiene más que ver con enseñar para la lucidez, el despertar, un estado consciente, la meditación y la evolución humana que con el aprendizaje, la reflexión sobre la práctica, la adquisición de habilidades, el desarrollo de competencias, la educación en valores y la acu-mulación de conocimiento. La educación se percibe superficialmente. Como no se profundiza en ella, no se entiende en absoluto. A lo que hacemos lo llama-mos educar. Por eso la educación, en todos sus tra-mos -también en el prenatal-, es dual, se parcializa, se confunde y se simplifica.

La educación en todos sus tramos –también en el prenatal– es dual, se parcializa, se confunde y se simplifica“ “

El primer problema de la educación es que no se comprende. El segundo, que este hecho se ignora. El tercero es el ego de las naciones, internaciones, me-dios, gobiernos, sistemas educativos, titulares o direc-tivos de centros educativos, instituciones, profesores, padres e investigadores, que, salvo excepciones, ges-tionan y promueven la ‘educación’ como condiciona-miento y adoctrinamiento, desde los que es imposible educar. Una cosa es la educación y otra la proyección egoica de la ignorancia. Un antídoto es la educación natural, el respeto didáctico y la conciencia del que educa. Esto significa, a la vez, ausencia de egocentris-mo, conocimiento y formación con base en el autoco-nocimiento. Cuando hay lucidez pedagógica, la taza de las certezas se vacía y la formación comienza en uno mismo, espontánea, automáticamente. Una vía de formación excelente es la meditación, por ejemplo, como meditación prenatal.

Algunos cambios radicales e inclusivos para la edu-cación de mañana propiciados por la Pedagogía pre-natal son (Herrán, 2015):

– Redefinición de conceptos como: n ‘Niño’, hoy considerado solo desde el nacimiento

(RAE), por un concepto ampliado de niño desde su concepción.

n ‘Infancia’ o ‘infantil’, que hacen referencia solo a un periodo de vida desde el nacimiento, para cubrir el periodo prenatal.

n ‘Educación infantil’, que pasaría de 0-6 a -1 a 6.n ‘Alumno’, en la medida en que, desde la fase de

huevo, el ser humano es, en sentido estricto, edu-cable.

n ‘Educabilidad’ y ‘educatividad’ hasta extenderse al momento de la formación del huevo o aún antes.

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3) con otros profesionales de Ciencias de la Salud en la escuela.

n se desarrollen proyectos de innovación o de inves-tigación interdisciplinares relevantes entre varias profesionales en el ámbito de la educación inicial -1 a 0.

n se abra una nueva especialización del magisterio de educación infantil: la educación infantil o edu-cación inicial -1 a 0 o -1 a 1.

Conclusiones

Desde la emergente Pedagogía prenatal, propone-mos algunas tesis, a modo de conclusión:

a) La educación prenatal debería formar parte de la cultura general pedagógica, hoy muy atrasada y dis-torsionada, por disciplinas no pedagógicas e intere-ses parciales. b) Nuestros sistemas educativos no educan única-mente. También adoctrinan y sesgan. c) La Pedagogía y la educación son ignorantes e in-completas. Además, excluyen al niño de -0.75 a 0 años de su sistema educativo y de su ámbito de es-tudio.d) Cualquier vida humana comienza en su huevo. Es posible educar desde el vientre. Es altamente eficaz, muy barato y muy beneficioso.e) La ‘educación prenatal’ es la educación del ser hu-mano en su fase o medio intrauterinos. f) La ‘educación’ (de sí) es un proceso de incremento de conciencia y eliminación de egocentrismo perso-nal y social, que comienza con la concepción. g) La ‘educación’ (sin calificativos) no se inicia con el nacimiento o con la concepción. Comienza en los demás, mucho antes de nacer, y trasciende la muer-te del ser. Como forma de energía de la evolución humana –desde la que no se define claramente un antes o un después-, es la más importante causa y efecto de humanidad y de complejidad-conciencia, en personas, familias, profesionales, colectivos, insti-tuciones, culturas, estados, sociedades… n

n “Aprendizaje a lo largo de la vida” expandida esta al periodo prenatal, comprendido como el más crí-tico de todos en cuanto a cambio educativo se re-fiere.

– Sustitución de la expresión ‘educación infantil’ (0 a 6) por ‘educación inicial (-1 a 6).

– Posibilidad de que: n todos los sistemas educativos estén equivocados,

por no incluir en su educación infantil o preescolar la educación desde -1 años.

n todos los sistemas educativos ayuden a desarrollar la educación prenatal desde programas didácticos, bien directamente, bien indirectamente, desde los padres, los medios de comunicación, otros niveles, la cultura pedagógica de la sociedad, etc.

n la educación prenatal pueda ser incluida como con-tenido formativo desde que el niño juega simbóli-camente –dos años–, así como en primaria, secun-daria y universitaria.

n el primer ‘alumno’ del sistema educativo cambiase y pasase del niño a la madre, pareja o ‘familia em-barazada’.

n el vínculo pedagógico escuela-familia desde -1 años pueda reforzar y orientar mucho mejor la cooperación formativa familia-escuela en todos los niveles posteriores.

n la educación prenatal pueda favorecer la mayor conciencia pedagógica de medios de comunica-ción, políticos y demás poderes fácticos, de cara al desarrollo de una educación no parcial o no ses-gada.

n la educación prenatal pueda ser contenido básico de un pacto de estado por la educación, junto a la educación inclusiva, ampliamente comprendida.

n se opere un cambio organizativo y la ampliación de los centros de educación infantil de 0 a 3 o 0 a 6 a centros de educación inicial de -1 a 3 o de -1 a 6), o bien se abra un nuevo ciclo de la educación infantil o inicial de -1 a 0 o -1 a 1.

n se desarrolle cooperación interdisciplinar de las maestras de primer ciclo de educación inicial (-1 a

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Diciembre 2015 21

Apuntesde Medio Ambiente

Fiscalidad de la venta de viviendas

Marzo 2016 29

Asesoría JurídicaServicio a colegiados

Cuando intentamos vender una vivienda, nuestra preocupación a la hora de fijar el precio no debe centrarse únicamente en ofrecer una propuesta competitiva en relación al mercado, los servicios, los

posibles compradores, etcétera. Hemos de tener en cuenta también la fiscalidad que soportaremos por la venta de la vivienda.

Los impuestos que el vendedor deberá declarar por la transmisión de la vivienda a título oneroso son:

a) Impuesto sobre el Incremento del Valor de los Terrenos de Naturaleza Urbana, o como es más conocido “Plusvalía Municipal”.

Este es un impuesto que grava el incremento de valor que experimentan los terre-nos de naturaleza urbana (no rústicos) a efectos del IBI, y que se pondrá de ma-nifiesto en el momento en que se produzca la transmisión, en este caso la venta.

La potestad sobre este impuesto le corresponde al Ayuntamiento del Municipio donde radique la finca, y se dan casos (los menos) en los que incluso ni tan siquiera existe este impuesto.

Salvo excepciones, el obligado al abono del impuesto es el vendedor.

La base imponible del impuesto es el incremento real del valor de los terrenos puesto de manifiesto en el momento del devengo, y experimentado a lo largo de un periodo máximo de veinte años. Para conocer ese incremento real, se aplicará, sobre el valor del terreno que se ha considerado a efectos de IBI, un porcentaje, que dentro de unos límites, fija cada Ayuntamiento.

Obtenido el incremento real, para conocer cuál es la cuota por abonar, se le aplica un tipo correspondiente a la escala de gravamen.

b) Impuesto sobre la renta de las Personas Físicas (IRPF).Habrá que declarar en el IRPF la ganancia patrimonial. Con carácter general la ga-nancia se determinará por la diferencia entre los valores de transmisión y de adqui-sición. Tenemos que diferenciar;

– Ganancias devengadas desde el 01/01/2015. Donde el Valor de Adquisición es igual al valor real por el que se adquirió, más los gastos y tributos inherentes a la adquisición, sin contar intereses. Y el Valor de Transmisión será el importe real de la venta, menos los gastos y tributos inherentes a la transmisión y abonados por el vendedor.

– Ganancias devengadas hasta el 31/12/2014. El Valor de Adquisición coincide con el anterior; no obstante, una vez obtenido el resultado, se aplicaban unos coeficientes de actualización que variaban según el año, y que hacían que el valor de adquisición fuera más elevado. A partir del año 2015 desaparecen.

A la ganancia patrimonial se le aplica un Tipo de Gravamen, según el siguiente cuadro:

Horario de atención a los colegiados: martes y jueves, previa cita telefónica

García·PiABOGADOS

Año de devengo

Tipo impositivo

Hasta 31-12-2006

35%

2007-2009

18%

2010-2011

19%

2012-2014

21%

2016

19%

2015

20% 19,50%

Hasta 11-07-15 Desde 12-07-15

Existen ciertas exenciones al abono de este impuesto, que podemos resumir en las siguientes:

Exención Parcial. Del 50% por venta de inmuebles adquiridos entre el 12/05/2012 y 31/12/2012. Con excep-ciones, como ventas a cónyuges.

Exención por reinversión en vivienda habitual. Cuando se venda la vivienda habitual y se reinvierta en el plazo de dos años en la adquisición de una nueva, quedará la reinversión exenta del gravamen de la ganancia patrimonial. Si el importe invertido es inferior a la ganancia obtenida, se aplicará la exención proporcionalmente.

Nuestro consejo antes de vender la vivienda, es que tenga en cuenta también la fiscalidad que usted soportará derivada de la transmisión.


Marzo 201630Consejo Escolar


Trabajos para lograr un pacto por la transformación educativa en Madrid

José Miguel Campo Rizo Vocal de la Junta de Gobierno

Consejero del Consejo Escolarde la Comunidad de Madrid

Desde el pasado mes de di-ciembre, el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid

ha abierto una línea de trabajo que tiene como objetivo poner las bases de un acuerdo por la educación en Madrid entre todos los sectores de la comunidad educativa, los agen-tes sociales y las fuerzas políticas. Esta línea de actuación se abre al recibir el encargo del Consejero de Educación, Rafael Van Grieken, de realizar un informe en el que se recojan propuestas para lograr un pacto por la transformación de la educación madrileña. Dicho encargo se anunció a la Comisión permanente del Consejo en el con-texto del acto en el que se propuso la creación del Observatorio por la Convivencia en los centros escolares de Madrid.

En una primera fase se desarro-llaron en la sede de la Fundación Giner de los Ríos una serie de de-bates sobre diferentes aspectos del mundo educativo. Dichos debates abordaron cuestiones como el pro-

permanente, formó en enero una Comisión de trabajo que ya está elaborando los diferentes apartados de este informe, entre los que cabe destacar los dedicados a Familias, Alumnos, Convivencia, Profesorado o Centros.

Una vez que esté concluido, el informe podrá servir para orientar los ejes del diálogo entre adminis-

fesorado, los cen-tros, los procesos de enseñanza y apren-dizaje, metodologías punteras, evalua-ción, etcétera. To-mando como punto de partida las breves ponencias de exper-tos propuestos por los grupos políticos de la Asamblea de Madrid, los conseje-ros asistentes, repre-sentantes de todos los sectores, aporta-

ron sus puntos de vista y propuestas para la transformación educativa. Estos debates, en los que nuestro Colegio participó activamente, se desarrollaron en casi una decena de sesiones de tres horas, y sirvieron para sentar las bases para los traba-jos que el Consejo debería poner en marcha para cumplir el encargo del Consejero.

Para llevar a cabo este encargo, en una segunda fase, el Consejo Escolar, a través de su Comisión


El Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid ha

abierto una línea de trabajo que tiene como objetivo

poner las bases de un acuerdo por la educación en Madrid entre todos los sectores de la comunidad educativa, los

agentes sociales y las fuerzas políticas.

Marzo 2016 Consejo Escolar31


tración, partidos políticos, sindi-catos, organizaciones patronales, asociaciones de padres y alumnos, universidad y, naturalmente, cole-gios profesionales como el nuestro.

Los trabajos del Consejo Escolar durante los últimos tres meses han sido intensos, y han ayudado a re-conocer a esta institución el papel que, sin duda, debe tener dentro del sistema educativo madrileño, como el órgano consultivo en el

que se encuentra representada la totalidad de la comunidad educati-va de la Comunidad.

Son tiempos para el debate, la reflexión y el acuerdo. Son tiempos que obligan en muchos ámbitos a apartar los intereses particulares y perseguir el interés común. Son tiempos para hacer realidad lo que tantos, tantas veces, han reclama-do y han prometido: un pacto por la educación. Pero para eso hace falta abandonar viejos posiciona-mientos prejuiciosos, corporativis-tas y cortoplacistas. También hace falta considerar que un pacto debe tener en cuenta las opiniones de todos, sin lineas rojas ni vetos (tan presentes últimamente) y debe po-ner como objetivo las verdaderas necesidades de la educación de nuestros alumnos y alumnas en el siglo XXI.

No sabemos si los trabajos que se están desarrollando lograrán producir documentos de consenso con propuestas para una verdadera transformación educativa, pero los representantes de la comunidad educativa que han participado en las dos fases descritas de debate y reflexión lo están intentando. Seguro que han llegado al menos

Edificio sede de la Fundación Giner de los Ríos, en el Paseo del General Martínez Campos, de Madrid.

Rafael Van Grieken, Consejero de Educación de la Comunidad de Madrid

Son tiempos que obligan en muchos ámbitos a apartar los intereses particulares y perseguir el interés común. Para hacer realidad lo que tantos, tantas veces, han

reclamado y han prometido, un pacto por la educación

a una conclusión, después de ha-blar de todo y sobre todo, y es que en los aspectos fundamentales y que pueden ser los que requieran de mayor estabilidad para lograr calidad, se está básicamente de acuerdo. Nos referimos a aspectos relacionados con las características que deberían tener los currículos -actualmente inabarcables, poco adecuados a las edades a las que van dirigidos y, en algunos casos, obsoletos-, la imprescindible trans-formación metodológica, el prota-gonismo del alumno y el papel del profesor en la escuela del siglo XXI, o la necesidad de transformar los métodos de formación inicial, ac-ceso y selección del profesorado, así como en la necesidad de con-figurar una carrera docente moti-vadora.

Confiemos en que el acuerdo sea posible, aunque sea de mínimos. Esperemos que posturas ligadas con intereses políticos o movidas por las posiciones del sector o gru-po al que se representa, por im-portante que sea este, no impidan lograr un objetivo superior que la sociedad persigue desde hace dé-cadas: el pacto, por el que se ha in-clinado la ciudadanía en las últimas elecciones autonómicas y genera-les al configurar los parlamentos respectivos. n

Marzo 201632Poesía


Encuadre de Otero en la poesía contemporánea españolaEl escritor vasco Blas de Otero -en opinión de amplios sectores de la crítica, uno de los poetas líricos más relevantes en el panora-ma de la poesía contemporánea española- se mantuvo al margen de grupos literarios siguiendo un camino muy personal, aunque en él aparecen las tendencias en las que crecen y maduran los nuevos poetas de la posguerra: poesía de tono religioso; poesía de intención anticlasicista y antiformalista (poesía “desarraigada”, en denominación de Dámaso Alonso), en respuesta al neo-garcilasismo de José García Nieto y otros poetas de la llamada “Juventud Creado-ra” -años 1939-1944 aproximadamente-, e iniciada en 1944 con dos grandes libros: Sombra del paraíso, de Vicente Aleixandre, e Hijos de la ira, de Dámaso Alonso, libros que traen una poesía más humana y autén-tica; y la que se ha llamado poesía “social”. Blas de Otero queda inmerso en estas tres tendencias, pero sin dependencia, sin ser en ninguna de ellas un mero seguidor de una moda poética.

Otero pretende huir del famoso lema de Juan Ramón Jiménez “A la minoría siem-pre” o “A la inmensa minoría”, y se dirige “A la inmensa mayoría” (dedicatoria que estampa al frente de uno de sus libros), a esa inmensa mayoría de hombres que, al igual que el poeta, nacen, viven, aman, su-fren y mueren, en un mundo como un árbol desgajado. En este sentido, la trayectoria poética de Otero en lo temático e ideoló-gico apunta con seguridad a una meta: la progresiva inclusión del poeta en el “noso-tros”, su olvido de sí mismo para perderse

en el mar del “nosotros”, en esa fronda de turbias frentes y sufrientes pechos.

La escasa producción de OteroOtero es poeta demasiado exigente consigo mismo; corrige mucho sus versos y ha publi-cado con parquedad y con lentitud, lo que hace que su poesía sea concentrada, con-ceptual, difícil ya que no hermética. Porque es lo cierto que lentitud, firmeza, trabajo y reflexión son los conceptos que desde un principio informan el quehacer poético de Otero. En los pocos títulos publicados, su poesía se nos revela como una de las que presentan un mayor aprovechamiento de todos los recursos expresivos que ofrece la lengua, así como una íntima simbiosis entre contenido y expresión. Los siguientes títulos son el reflejo de su primera etapa poética: Cántico espiritual (1942), Ángel fieramen-te humano (1950), Redoble de conciencia (1951) y Ancia (1958; obra que contiene refundidos los dos libros anteriores y treinta y seis poemas inéditos). Y estos otros títu-los corresponden a su segunda época, de orientación claramente social: Pido la paz y la palabra (1955), Parler clair (En castellano) (1959; edición bilingüe, con traducción de Claude Couffon), Hacia la inmensa mayoría (1962), Esto no es un libro (1963), Que trata de España (1964), Mientras (1970; en una nota que el autor coloca al final de su libro, nos informa de que la mayor parte de los poemas que integran Mientras pertenecen a un libro que llevará el título de Hojas de Madrid (y que han sido escritos entre 1968 y 1977) y Hojas de Madrid con La Galer-na (editado, post mortem, por Sabina de la Cruz, en Galaxia Gutenberg/Círculo de

Lectores, en 2010, y con prólogo de Ma-rio Hernandez; de los 306 poemas de que consta la obra, 161 son inéditos). Y de su labor como prosista, la editorial Alfaguara ha publicado Historias fingidas y verdaderas (1970).

La “Poética” de OteroMuy significativo resulta el poema “A la inmensa mayoría”, escrito en cuartetos asonantados, que comienza el libro que inaugura el segundo ciclo poético de Blas de Otero: Pido la paz y la palabra. Su poe-sía anterior -expresión de sus anhelos reli-giosos, de su diálogo sin respuesta con el Dios del Antiguo Testamento y la situación de desvalimiento en que queda el hombre- le parece ahora tremendamente insolidaria; por eso Otero “[...] un buen día bajó a la calle: entonces / comprendió: y rompió to-dos sus versos” (versos 3-4), y dando un giro radical a su poesía, se enfrenta con el dolor de las gentes que sufren, clamando por la paz y la justicia; tal y como recoge el cuarteto con el que concluye este poema, verdadera declaración de intenciones de un

PRIMER CENTENARIO DEL NACIMIENTO DE BLAS DE OTERO(BILBAO, 15 DE MARZO DE 1916)

Los recursos estilístico-lingüísticos de la poesía de Blas de OteroFernando Carratalá. Doctor en Filología Hispánica

“Posee Otero una capacidad idiomática condensadora, estrujadora de materia, superior, quizá a la de casi todos sus coetáneos,

comparable, por lo que toca a su fuerza y nitidez -dentro, claro, de lo más dispar-, a las de un García Lorca y de algunos otros

poetas de mi propia generación, que tantas invenciónes expresivas trajo a nuestra lengua; a veces, comparable al más angustiado y apretado Quevedo.” [cf. Dámaso Alonso: Poetas españoles

contemporáneos. Madrid, editorial Gredos, 1965].

Marzo 2016 33


poeta comprometido ya de por vida con los problemas humanos de la colectividad: “Yo doy todos mis versos por un hombre / en paz. Aquí tenéis, en carne y hueso, / mi última voluntad. Bilbao, a once / de abril, cincuenta y uno”. Pero, en cualquier caso, Otero no sacrifica la forma estética de su poesía -siempre “trabajada”-, en aras del “compromiso social” que la inspira [cf. poe-ma “Cartilla (poética)”, incluido en el libro Que trata de España]. Y si Otero elige pala-bras y expresiones de la gente común para hacer patente su “compromiso social” con la mayoría, lo hace porque está convencido de la fuerza creadora que comportan [cf. poema “Palabra viva y de repente”, incluido en el mismo libro].

La lengua poética de OteroLa sorprendente gama de recursos estilís-tico-lingüísticos que emplea Otero en su lengua poética se pone de manifiesto en el análisis que seguidamente ofrecemos del poema “Fidelidad”, incluido en Pido la paz y la palabra.

Creo en el hombre. He vistoespaldas astilladas a trallazos,almas cegadas avanzando a brincos(españas a caballodel dolor y del hambre). Y he creído.

Creo en la paz. He vistoaltas estrellas, llameantes ámbitosamanecientes, incendiados ríoshondos, caudal humanohacia otra luz: he visto y he creído.

Creo en ti, patria. Digolo que he visto: relámpagosde rabia, amor en frío, y un cuchillochillando, haciéndose pedazosde pan: aunque hoy hay solo sombra, he visto y he creído.

Emplea Otero en este poema un “lenguaje recurrente” que afecta a todos los planos lingüísticos y lo dota de una fuerte trabazón interna que aumenta la expresividad de un contenido de intenso –y atormentado– valor metafórico.

En el ámbito fonético, y por lo que a la estructura métrica se refiere, el poema se compone de tres estrofas aliradas: la pri-mera y la segunda repiten la misma distri-bución de versos -combinación de heptasí-labos y endecasílabos: 7/11/11/7/11- y de rimas asonantes (/í-o/, en los versos 1.º, 3.º y 5.º; /á-o/, en los versos 2.º y 4.º); este es, pues, el esquema métrico de ambas estro-fas: a7-b11-a11-b7-a11. La tercera estrofa introduce algunos cambios en el anterior esquema: los versos son ahora seis, mayor el anisosilabismo y diferente la distribución de los mismos -7/7/11/9/11/4-; pero se man-

tienen las mismas rimas asonantes (así distri-buidas: /í-o/, en los versos 1.º, 3.º, 5.º y 6.º; /á-o/, en los versos 2.º y 4.º). Este es, pues, el esquema métrico de la tercera estrofa: a7-b7-a11-b9-a11-a4. Por otra parte, el rit-mo ágil del poema -esa sorprendente movili-dad que refleja un contenido tan angustiado como esperanzador- se obtiene, entre otros procedimientos, mediante la proliferación de pausas internas (12 de los 16 versos con-tienen pausas internas: el 1.º y el 5.º de las tres estrofas; y el 2.º, 3.º y 4.º de las estrofas segunda y tercera; además, los versos 3.º y 5.º de la tercera estrofa son polipausados) y la abundancia de continuos encabalgamien-tos que impiden las correspondientes pausas versales (hay encabalgamientos entre los versos 4/5 de la primera estrofa; entre los versos 2/3, 3/4, 4/5 de la segunda estrofa; y entre los versos 2/3 y 4/5 de la tercera es-trofa; y especialmente significativos son los encabalgamientos abruptos de la tercera estrofa, que intensifican el valor semántico de determinadas palabras: “relámpagos / de rabia”, “pedazos / de pan”). Desde una perspectiva rítmica, de los ocho endecasíla-bos que figuran en el poema -el 50% del to-tal de los versos-, seis son de tipo sáfico, con acentos en 4.ª y en 8.ª sílabas (el verso 3.º de la primera estrofa; los versos 2.º, 3.º y 5.º de la segunda estrofa; y los versos 3.º y 5.º de la tercera estrofa); y son precisamente los dos endecasílabos de la tercera estrofa los que tienen un extraordinario ritmo acentual, que pone de manifiesto hasta qué extremos ha cuidado Otero la posición de cada palabra en el verso para darle el realce que el crecien-te clímax poético parece exigir:

de rabia, amor en frío, y un cuchillo(acentos en todas las sílabas pares, en la línea del endecasílabo “pleno” de Garci-laso).

de pan: aunque hoy hay solo sombra, he visto

(acentos rítmicos en todas las sílabas pares; y antirrítmicos en las sílabas 5.ª y 9.ª).

Y, como es habitual en Otero, esa habilidad con que extrae del material fonético las ma-yores posibilidades expresivas -con continuas aliteraciones, paronomasias, etc.- repercute directamente en el significado poemático, que por momen-tos alcanza una dureza acorde con la grandeza del tema tratado: Otero confía en que la paz reinará entre las gentes de una España rota por el enfrentamiento en una guerra civil cuyas secuelas hay que superar (téngase presente que el poema pertenece a Pido la paz y la palabra, obra publicada en 1955). Y así, en la primera

estrofa hay una continuada aliteración de /a/ -la vocal de mayor perceptibilidad acús-tica, particularmente en los versos 2.º, 3.º y 4.º-, coincidiendo con el sufrimiento del conflicto bélico, cuya violencia remacha la aliteración de /ll/ y de dentales del verso 2.º (“espaldas astilladas a trallazos”); en la se-gunda estrofa es la aliteración de nasales la que predomina también en los versos 2.º, 3.º y 4.º, en los que el poeta manifiesta su confianza en la paz, una paz que ya em-pieza a vislumbrarse entre las dos Españas enfrentadas, y que recalcan eficaces alite-raciones de /ll/ y de dentales, en palabras que connotan luminosidad (“altas estre-llas, llameantes ámbitos / amanecientes, incendiados ríos / hondos”), así como la paronomasia “amanecientes, incendiados”; y en la tercera estrofa -la de mayor conteni-do conceptual, en la que el poeta deposita sus esperanzas en un mañana mejor para su patria-, las aliteraciones de /rr/ -“relám-pagos / de rabia”- y, nuevamente, de /ch/ y de /ll/ combinadas en sugestiva parono-masia (“cuchillo chillando”) resaltan el odio entre los bandos enfrentados -republicanos y nacionales- que solo trae violencia, des-trucción y muerte, y ante las que el poeta opone, desde el sombrío “hoy” en el que está instalado, su confianza en un futuro sin dolor ni hambre para todos sus compatrio-tas: son esos “pedazos / de pan” -con leve aliteración de /p/- de una España reconci-liada.

Presenta el poema, desde el punto de vista sintáctico, una estructura repetitiva de tipo paralelístico que se mantiene con lige-ras variantes de puntuación y distribución en las tres estrofas:

Estrofa 1.ª Estrofa 2.ª Estrofa 3.ª“Creo en […]. He visto... […]. Y he creído”. (Versos 1 y 5).

“Creo en […]. He visto... […]. He visto y he creído”. (Versos 1 y 5).

“Creo en […].(lo que) he visto […][…] he visto […]. He vistoy he creído”. (Versos 1, 2, 5 y 6).

La anáfora con la que comienza cada estro-fa (“Creo en [...]”) refuerza el paralelismo sintáctico e intensifica el valor semántico del vocablo que cambia en cada caso y que se integra en una estructura ya conocida: “Creo en el hombre” (primera estrofa), “Creo en la paz” (segunda estrofa), “Creo

Marzo 201634Poesía


en ti, patria” (tercera estrofa, en la que la patria se convierte en el “tú” al que el poeta se dirige, en un apóstrofe lírico de indiscutible fuerza dramática. Porque Otero contempla el presente amargo de su patria -“hoy hay solo som-bra”-, pero mantiene intactas sus esperanzas en unos sólidos

principios -y de ahí el título del poema: “Fi-delidad”-: en el hombre capaz de superar el enfrentamiento fratricida (estrofa 1.ª); en la paz, pese a las amarguras que le han tocado vivir a él y a toda su generación (es-trofa 2.ª); y en una España en la que todos tienen cabida, aunque estén sumidos en la desgracia (estrofa 3.ª). Y especialmente sig-nificativo es el uso de la primera persona verbal y de la combinación del presente de indicativo con el pretérito perfecto (creo/digo, he visto/he creído): el poeta sien-te profundamente lo que dice, se apoya en hechos vividos -“he visto”- para trans-mitirnos sus pensamientos y sentimientos de angustia ante el dolor colectivo, desde su convencimiento en la superación de la tragedia de una España destruida por una guerra civil y sus consecuencias inmediatas -“y he creído”-. Y precisamente porque ha visto y ha creído, comienza las tres estro-fas proclamando sus creencias: “creo en el hombre/en la paz/en ti, patria”. Sin duda, estas estructuras paralelísticas le otorgan al poema la máxima cohesión textual y contri-buyen a subrayar, por su carácter reiterati-vo, las ideas expuestas, a la vez que crean un sostenido ritmo interior.

También la adjetivación interviene activa-mente en el ritmo del poema. En la prime-ra estrofa, Otero emplea la posposición al nombre: “espaldas astilladas” (verso 2.º), “almas cegadas” (verso 3.º). En la segunda estrofa, y junto a la anteposición al nom-bre (“altas estrellas” -verso 2-, combinación sintagmática en la que la anteposición del epíteto confiere mayor eufonía al conjun-to), así como a la posposición al nombre (“caudal humano” -verso 4-), Otero recurre a la anteposición y posposición simultánea del adjetivo al nombre, coincidiendo con encabalgamientos: “llameantes ámbitos / amanecientes” -versos 2/3, en los que los adjetivos son participios de presente prác-ticamente inusitados-, “incendiados ríos / hondos” -versos 3/4- (combinaciones sin-tagmáticas en las que los adjetivos perte-necen a campos semánticos diferentes y aportan notas cromáticas luminosas frente a la “oscuridad” de una convulsa situación social). Y en la tercera estrofa, y aunque no hay adjetivos, el poeta acude a las construc-ciones sintagmáticas “relámpagos / de ra-

bia” -versos 2/3, en los que el complemento nominal encabalgado tiene valor adjetival (“relámpagos / rabiosos”- y “amor en frío” -verso 3- para aludir a la frialdad del amor, a su esterilidad). Y hay, además, otro tipo de recurrencia sintáctica: las construcciones preposicionales con “a” en la estrofa prime-ra, que complementan, respectivamente, a un adjetivo (“espaldas astilladas a tralla-zos” -verso 2-), a un verbo (“almas cega-das avanzando a brincos” -verso 3- , y a un nombre (“españas a caballo / del dolor y del hambre” -versos 4/5-).

Considerada en su conjunto, la sintaxis empleada por Otero es sencilla, con predo-minio de la construcción paratáctica, a base de oraciones yuxtapuestas -que incluyen se-ries enumerativas- y coordinación copulati-va. Hay, no obstante, tres gerundios no con-certados, con claro valor adjetival (“He visto […] almas […] avanzando” [= que avanzan] -estrofa 1.ª, versos 1 y 3-; “He visto […] un cuchillo / chillando” [= que chilla], hacién-dose [= que se hace] pedazos / de pan” -es-trofa 3.ª, versos 2 , 3/4 y 4/5-). Y no debe pasar desapercibida la oración que cierra el poema, y que contiene, en primer término, una proposición concesiva con la que Otero expresa la oscuridad del amargo presente en que se haya sumida la patria, y que, no obstante, confía en poder superar: “aunque hoy hay solo sombra, he visto y he creído”.

Se expresa Otero con un lenguaje figu-rado altamente expresivo, presente en las tres estrofas. Con sinécdoques de “la parte por el todo” presenta, en la primera estro-fa, a las personas (“espaldas” -verso 2.º-, “almas” -verso 3.º) enfrentadas en la gue-rra civil: son los dos bandos aludidos en el plural “españas”, del verso 4.º, en el que se hace referencia metafórica -completada en el verso 5.º- al sufrimiento y a la hambruna derivados del conflicto bélico: “(españas a caballo / del dolor y del hambre)”. En la estrofa 2.ª esas personas se convierten, metafóricamente, en “caudal humano” -sinécdoque, además, de “singular por plu-

ral”-; es mucha la gente muerta como con-secuencia de la guerra, y el poeta expresa este dramático suceso con imágenes de in-tensa movilidad (el “caudal humano hacia otra luz”); además, la adjetivación emplea-da, por la originalidad de unos epítetos de fuertes connotaciones cromáticas, alcanza una gran expresividad: las “altas estrellas”, los “llameantes ámbitos amanecientes” y los “incendiados ríos hondos”, por su in-equívoca alusión a la luz, simbolizan la es-peranza del poeta en el logro de una paz que restablezca la convivencia perdida, a la vez que establecen un enorme contras-te con la desoladora realidad descrita en la estrofa 1.ª: esas “espaldas astilladas a trallazos”, esas “almas cegadas avanzan-do a brincos” que reflejan el colapso de la guerra (“españas a caballo / del dolor y del hambre”) y que el poeta confía en neu-tralizar devolviendo la dignidad al ser hu-mano (“Creo en el hombre”... /“Creo en la paz”). En la tercera estrofa, el lenguaje metafórico se vuelve todavía más intenso: los “relámpagos / de rabia” y ese “cuchi-llo / chillando” son claras alusiones al odio entre los dos bandos que representan a las dos Españas, así como a la violencia de su enfrentamiento, que acarrea destrucción y muerte -las diferentes aliteraciones, de /rr/, en el primer caso, y de /ch/ y /ll/, en el se-gundo, otorgan a la expresión conceptual un mayor dramatismo.

Pero para Otero, el cuchillo solo debe em-plearse para hacer “pedazos / de pan”; y aunque el hoy -el tiempo real del poeta- esté lleno de sombras, confía en una patria mejor que albergue a todos en pacífica convivencia. Esos anhelos de un mañana mejor entron-can, en cierta manera, con el pensamiento de Antonio Machado expresado en el poema “El mañana efímero”, incluido en Campos de Castilla, escrito un cuarto de siglo antes del enfrentamiento entre las dos Españas que Otero pretende superar y que el poe-ma “Fidelidad” recoge con singular acierto poético y sinceridad de sentimiento. n

Bibliografía complementariaDe entre la bibliografía en la que se analiza la lengua poética de Otero, seleccionamos las siguientes monografías, por orden cronológico de aparición:ALARCOS LLORACH, Emilio: La poesía de Blas de Otero. Salamanca, Ediciones Generales Anaya, 1973, 2.ª edición. ZAPIAIN LODOSO, Itziar: Aproximación a la poesía de Blas de Otero. Madrid, Narcea de ediciones, 1983. Colección Bitácora, núm. 88.GARROTE BERNAL, Gaspar: Claves de la obra poética de Blas de Otero. Madrid, Ciclo Editorial, 1989. Colección Claves para la lectura, núm. 6.ASCUNCE ARRIETA, José Ángel: Cómo leer a Blas de Otero. Gijón, Ediciones Júcar, 1990. Colección Cómo leer, núm. 3.PÉREZ ÁLVAREZ, Ramonita: La poesía de Blas de Otero. Aproximación fonoestilística. León, Universidad de León, Secreta-riado de Publicaciones y Medios Audiovisuales, 1991. GARCÍA CARCEDO, Pilar: El ritmo en la poesia de Blas de Otero. Tesis doctoral. Madrid, Departamento de Filolo-gía Española II. Facultad de Filología. Universidad Complutense de Madrid, 1995. [biblioteca.ucm.es/te-sis/19911996/H/3/AH3007501.pdf].RUANO LEÓN, Juan: La lengua poética de Blas de Otero. Córdoba, Universidad Nacional de Educación a Distancia. Centro Asociado de Córdoba, 1998.

http://biblioteca.ucm.es/te-

Marzo 2016 Mundo editorial35


Usted comenzó su carrera hace más de 40 años, en una España que se abría al mundo. Eran tiempos duros para un editor. ¿Ahora también lo son?

Ahora no hay trabas administrati-vas, pero el mercado es más duro que el de aquella primera época. Hay más oferta editorial, aunque reconozco que no toda la oferta que se hace de conte-nidos y formas es buena; quizás, si tu-viéramos una crítica más laboriosa, más

exigente y menos influida por la publi-cidad y menos politización de las insti-tuciones, tendríamos una producción editorial muy superior a la del principio de la Transición.

¿Qué define a un buen editor?Esta hermosa profesión de editor

se sustenta en «encontrar, enriquecer, embellecer, fijar, proteger y divulgar la obra de los creadores». La mayoría de nosotros nacimos con la idea de que el

libro es el medio supremo de comuni-cación del pensamiento humano y en esa estimulante creencia nos seguimos manteniendo.

¿Cómo es el contexto actual?Una de las crisis que

nos ha venido acosan-do en estos últimos años, la amenaza de que el mundo digital se comiera al libro de hojas, ese libro que se puede personali-zar y que se puede usar sin más me-diación que la com-prensión lectora, se está resolviendo a favor de este. El libro en su forma ac-tual, heredero del pergamino y los tipos móviles, alcanzó a partir del nacimiento de la imprenta su forma suprema y será muy difícil de superar.

¿De qué se siente más orgulloso?Estamos preparando una lista de

los 40 libros más representativos de la editorial, pero de lo que más podemos sentir orgullo es de haber manteni-do tres líneas editoriales contra viento y marea y que tienen hoy reconocido prestigio entre profesores, críticos, li-breros y bibliotecarios: La Biblioteca Alba y Mayo, para niños y jóvenes que leen inteligentemente, cuya colección de Poesía es sin duda la colección viva más señera de la literatura infantil y ju-venil, y una de las más reconocidas por todo el mundo; el Proyecto Didáctico Quirón, por una enseñanza crítica y de-mocrática, que ha ayudado a muchos profesores a mantener en el aula una relación fructífera con sus alumnos; y la Biblioteca de Nuestro Mundo, para personas que sienten, piensan y actúan con algunos libros que se mantienen en las mejores bibliotecas.

¿Qué planes tiene para el futuro?Insistir, persistir, perseverar, resistir…

y disfrutar con el Libro. n

Aurora Campuzano

ENTREVISTA CON JOSÉ MARÍA DE LA TORRE: MÁS DE 40 AÑOS EN EL MUNDO DE LA EDICIÓN

“La profesión de editor consisteen soñar, perseverar y resistir”José María de la Torre creó, hace ahora 40 años, la editorial que lleva su nombre. Cuenta que, para conseguir su sueño, recibió el apoyo de unos

cuantos amigos que le ayudaron a pasar los exigentes filtros del Ministerio de Información y Turismo de entonces. Pero logró entrar en el difícil

mundo de la edición en la España de los 70 y se ha mantenido firme hasta la fecha. En los años 2009-2010 su nombre apareció en los Anuarios del

periódico El Mundo como una de las veinticinco personas más influyentes del mundo editorial. Eran los tiempos en los que De la Torre presidía

el Gremio de Editores de Madrid. Hoy, y a pesar de su larga trayectoria profesional, sigue trabajando con ilusión y “disfrutando con el libro”.

web: edicionesdelatorre.comlibros y abrazos.es

http://edicionesdelatorre.com/

http://abrazos.es/

Marzo 201636

NoticiasColegiales

I CONCURSO DE HISTORIApara alumnos de Bachillerato

BASES1 Participantes. Alumnos españoles o con residencia en España matriculados en 1.º o 2.º de Bachillerato en el curso 2015-2016.

2 Cómo participar. Realización de un trabajo de investigación de Historia (tema libre) tutelado por un profesor, con una exten-sión comprendida entre 50 y 200 páginas, letra Times New Roman, cuerpo 12, a doble espacio. Se entregarán tres copias del trabajo firmadas con un pseudónimo escogido por el autor o autores, en un sobre cerrado. En el exterior del sobre figurará el pseudónimo y el título del trabajo. En el interior del sobre, junto a las tres copias del trabajo, se incluirá otro sobre cerrado que contenga: el nombre y apellidos del alumno o alumnos autores, su dirección, teléfono y centro de enseñanza, el pseudónimo y el nombre y visto bueno del profesor que ha supervisado la investigación.

3 Presentación de originales. Fecha límite de entrega: 29 de abril de 2016, a las 19’00 horas. Los trabajos se enviarán al Cole-gio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias (Colegio Oficial de Historiadores). C/ Fuencarral 101, 3.º, 28004 Madrid. También podrán entregarse en mano.

4 Fallo del jurado. Se hará público en el mes de mayo, mes en el que se celebrará la entrega de los premios. El jurado tendrá en cuenta, sobre todo, el rigor académico, las fuentes utilizadas y las conclusiones.

5 Premios. Se otorgará un premio de 1.000 euros al autor o autores del mejor trabajo y un premio de 500 euros al profesor que lo haya tutelado. Podrán concederse menciones. El premio puede declararse desierto.

6 Jurado. Estará compuesto por cinco miembros: dos en representación del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados y dos en representación de la Universidad CEU San Pablo, más una presidencia que se ejercerá de forma alterna en años sucesivos por el Rector de la Universidad CEU San Pablo y el Decano del CDL, o la persona en la que deleguen.

Más información:www.cdlmadrid.orgwww.uspceu.es

Marzo 2016Actividades de losColegiados de Honor

CLASES DE HISTORIA:Miércoles 2, 9, 16 y 30, a las 11,30 horas. Imparte: María Pérez Rabazo. Tema: Siglo XVII en Italia.

VISITA AL TRIBUNAL SUPREMO:Jueves 3 a las 12 horas. C/ Marqués de la Ensenada, s/n. Número limitado

de asistentes. Ya está completo.

CINEFILIA:Lunes 7, a las 11 horas.Presenta: Nieves Fenoy. Título de la película: August Rush, el triunfo de un sueño. Directora: Kirsten Sheridon.

PASEO POR MADRID:Jueves 10, encuentro en la Plaza de Matute a las 11,30 horas. Dirigido por María Pérez Rabazo.

CLASES DE ARTE:Lunes 14 a las 12 horas. Profesora: Isabel Medina.

BALNEARIO COMPOSTELA:Estancia del 28 de marzo al 8 de abril. Organiza Agustín Miguélez.


PREVISIÓN:Viaje a Florencia y Siena, del miércoles 6 al martes 12 de abril.

VACACIONES DE SEMANA SANTA DEL 18 AL 29

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NoticiasColegiales


El Colegio participa en el programa Scholas del Vaticano

El pasado 20 de enero, nuestro Co-legio acogió al grupo de alumnos

que ha realizado el seguimiento del programa Scholas Ocurrentes del Va-ticano en España, un programa que tiene como fin establecer redes entre diferentes centros educativos del mun-do y promover debates en torno a te-mas tan relevantes como el futuro de la educación o la cultura de la paz.

Organizaciones del mundo entero ya han respondido a la llamada del Papa Francisco, que busca promover una cultura del encuentro entre los ciudadanos del mundo, a través del entorno escolar.

La delegación de España promo-vió, a primeros de año, un programa protagonizado por alumnos de ense-ñanza Secundaria de centros públicos, privados y concertados. El objetivo era recopilar los puntos de vista de exper-tos e instituciones vinculadas al mundo de la educación a través de encuentros puntuales donde promover el debate.

Uno de esos encuentros tuvo lugar en las aulas del Colegio Profesional de la Educación de Madrid. Alumnos de varios centros madrileños acudieron a nuestra sede para realizar un debate con dos miembros de la sección de Pe-dagogía (Jorge Casesmerio y Ana Roa) y con la responsable del departamento

que sea esta independiente a los giros políticos que se den en nuestro país y que esté elaborada por especialistas en educación y representantes de todos los partidos del congreso, sumando a la comunidad educativa; nuevos pla-nes de enseñanza que nos introduzcan en métodos de estudio eficaces, como el subrayado de ideas importantes o hacer esquemas con las ideas principa-les; y una educación en valores para aprender a ser personas. Respecto al tema del acoso escolar, los estudiantes hicieron más propuestas: el compromi-so de «no callarnos ante un caso de acoso escolar y acompañar al acosado, ser empáticos, solidarios y compañe-ros». Piden también que haya más horas de tutorías en los colegios para generar un trato con los alumnos más personalizado o que el plan Director de la Policía Nacional tenga mayor di-fusión y llegue a todos los centros edu-cativos. n

SCHOLAS ES UNA ENTIDADEDUCATIVA DE BIEN PÚBLICO

IMPULSADA POR EL PAPA FRANCISCO

de comunicación (Aurora Campuza-no). Ese debate giró en torno a dos temas propuestos por los jóvenes: • Las deficiencias de nuestro sistema

educativo. Los estudiantes plantea-ron a los expertos preguntas rela-cionadas con el acceso al empleo, las metodologías de enseñanza o la participación de los estudiantes en las reformas educativas,

• El acoso escolar. El tema genera cada vez más preocupación y los expertos del Colegio informaron a los estu-diantes sobre las herramientas nece-sarias para hacer frente a situaciones de discriminación y de bullyng en sus diferentes vertientes.

AL VATICANO Y tras el debate en el Colegio y los realizados en otras instituciones y con expertos de diversos ámbitos, los es-tudiantes elaboraron un documento con varias propuestas que entregaron al Papa Francisco hace unas semanas. Entre sus propuestas: una única ley que regule las bases de educación,

Scholas Ocurrentes es una Organización Internacio-nal de Derecho Pontificio aprobada y erigida por el Papa Francisco desde la Ciudad del Vaticano el 13 de agosto de 2013.

Su proyecto vincula la tecnología con el arte y el deporte para fomentar la integración social y la cultura del encuentro por la paz. Está presente en 82 países a través de su red que integra a más de 400.000 escuelas. Con sedes en la Ciudad del Vati-cano, Argentina, España, Paraguay y Mozambique; su misión es lograr la integración de las comunida-des, con foco en aquellas de menores recursos, a través del compromiso de todos los actores socia-les, uniendo escuelas y redes educativas de todo el mundo a partir de propuestas tecnológicas, depor-tivas y artísticas. Trabaja con todo tipo de escuelas, tanto públicas como privadas y de todas las confe-siones religiosas.


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Libros denuestros colegiados

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Nueva aula sonora. Educación musical para niños y niñas

Montse Sanuy y Víctor PliegoEdiciones Morata. Madrid, 2015.

Montse Sanuy y Víctor Pliego exponen, de manera clara, directa y con múl-tiples ejemplos, los principios didácticos de la educación musical. Este tra-bajo es una revisión del libro AULA SONORA, que Montse publicó en 1994 en la Editorial Morata. El contenido se ha ampliado y actualizado, pero conserva la expresión directa, sencilla y sugerente del original. Este trabajo está dedicado a los maestros, educadores y profesores que militan bajo

la bandera de la música, pero también a cualquier persona que esté interesada en el tema. NUEVA AULA SONORA aborda la iniciación musical del niño, la expresión vocal, la práctica instrumental, el movimiento y la danza, la escucha, el lenguaje musical y la creatividad musical. Esta publicación incluye, junto a los textos, muchas músicas para cantar, bailar, jugar, tocar y escuchar: 70 canciones y sus correspondientes grabaciones, interpretadas por niños.

La actividad musical es una necesidad humana y, muy especialmente, de los niños. Las aulas de las escuelas tienen que sonar a música y muchas ya lo llevan haciendo desde hace años. Montse Sanuy ha sido una pionera en este quehacer, dando clases a niños y a maestros, trans-mitiendo su experiencia y estableciendo un puente directo con Carl Orff, uno de los grandes renovadores de la pedagogía musical. Este libro es un compendio de las ideas y reflexiones que los autores han ido construyendo a lo largo de su trayectoria profesional con niños y profesores. Todo lo que aquí se expone se fundamenta en la experiencia directa y, por eso, las explicaciones están salpicadas de ejemplos y canciones de comprobada eficacia con grupos escolares.

El Escritorio Emocional en la Escuela. Programa de tutorías para la educación del bienestar y la eficacia interpersonal en ESO y Bachillerato

Jerónimo García Ugarte y César García-Rincón de CastroMadrid, Universitas, 2015.https://www.bubok.es/

Los jóvenes y adolescentes que muestran más inteligencia emocional se definen a sí mismos más positivamente, son más felices, aprenden más y mejor, toman mejores decisiones, son más autónomos, están más pre-parados para afrontar adversidades… Entonces, ¿a qué esperamos para

cultivar en ellos la inteligencia emocional?

“El Escritorio Emocional en la Escuela” es un programa de tutorías para la educación del bien-estar y la eficacia interpersonal en ESO y Bachillerato. El libro está dividido en dos partes: La primera está dedicada a la fundamentación teórica del programa, y en la segunda se desarrolla el programa completo de tutorías con 18 dinámicas (tutorías) dedicadas a la gestión emocional de uno mismo y 18 dinámicas dedicadas a la gestión emocional con los demás.

Este programa pretende, como objetivo fundamental, facilitar a los centros escolares un pro-grama integral de tutorías que responda a la decisión estratégica de apostar por la formación humana de sus alumnos, desde el desarrollo de sus competencias emocionales personales y sociales. La razón de esta decisión estratégica de vincular las inteligencias emocional y proyec-tiva o ejecutiva es que la vida es un proyecto y cuando hay proyecto vital la vida tiene sentido.

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Nuestra Señora de Arcos (Tricio, La Rioja): de basílica a ermita a la luz de la arqueología

Carmen Alonso FernándezHistoria Arqueología 17, Instituto de Estudios Riojanos (IER), 2015.

La ermita de Nuestra Señora de Arcos (Tricio, La Rioja) es un excepcional ejemplo de arquitectura religiosa que concentra en su solar casi dos mil años de historia. Su devenir ha permanecido en el tiempo en forma de registro arqueológico que permite explicar su evolución desde el punto de vista social, económico, religioso y medioambiental, desde época romana hasta la actualidad, con especial énfasis en la Tardoantigüedad y Alta Edad Media.

El libro combina la investigación realizada por la autora a partir de la intervención arqueológi-ca llevada a cabo en 2007-2008 –integrada por excavaciones, lecturas murarias, análisis antropo-lógicos y estudio documental-, y la revisión de otras actuaciones realizadas en los últimos 40 años de la mano de otros investigadores, y ofrece una visión renovada del yacimiento arqueológico y una reinterpretación sobre su génesis y evolución en el tiempo. Arqueología, arquitectura e historia se combinan para dar respuesta a algunas de las preguntas que han suscitado y suscitan mayor controversia entre los investigadores, como el origen del edificio y sus fases constructivas, res-puestas que no se pueden disociar del contexto social e histórico en el que se produjeron.

El comentario lingüístico de textos literarios y su aplicación a la enseñanza de la literatura

Fernando Carratalá Teruel.Editorial Magister Pigmalión. 2016.

El comentario lingüístico de textos y su aplicación a la enseñanza de la Literatura es un libro complementario, aunque independiente, del titulado El comentario estilístico de textos y su aplicación a la enseñanza de la Lengua (Grupo Sial-Pigmalión, 2015). Y si en esta obra predomina el aná-lisis de los textos con un enfoque basado en los “artificios extrañadores

de la expresión” para recalcar su dimensión estética –recursos retóricos de los que se ocupa la Estilística para poner de manifiesto el estilo de sus autores–, en esta otra que ahora pre-sentamos el análisis de los textos se ha efectuado desde la óptica de la Lingüística –con base estilística–, de tal manera que se presta especial atención a la formalización lingüística de los contenidos, lo que implica poner de manifiesto las recurrencias en todos los niveles lingüísticos y la interacción de los mismos para convertir cada texto en una unidad total de comunicación en la que son inseparables el plano del contenido y el plano de la expresión. No es, por tanto, casual que los cuatro primeros capítulos del libro lleven por título “Función poética y lenguaje recurrente” (capítulo I), “La interacción de los planos lingüísticos en la creación poética” (capí-tulo II), “Del asunto al tema” (capítulo III) y “Eje temático y estructura (capítulo IV). En los seis capítulos restantes se aborda el texto literario -de diferente naturaleza: prosa narrativa, prosa poética, prosa ensayística, poesía lírica- haciendo hincapié en los recursos estilístico-lingüísti-cos propios del plano fónico (en capítulos V y VI), del plano morfosintáctico (en los capítulos VII y VIII) y del plano léxico-semántico (en los capítulos IX y X). Esta división en planos lingüísticos tiene exclusivamente una intencionalidad didáctica, dada la interrelación de los mismos.

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tando los programas de las distintas áreas a las características, necesida-des e intereses de cada usuario. En este momen-to existen 185 plazas divididas en ocho secciones en las que se realizan diversos trabajos de manipulado, clases de deporte, ma-nualidades, informática, inglés, habilitación para la vida diaria y talleres para la calidad de vida.

El Centro de Formación para el Empleo ofrece formación a personas con discapacidad intelectual y enfermedad mental. Desde su inicio, en el año 2009, más de 300 alumnos han pa-sado por él. En este momento cuenta con ocho cursos en los que los alumnos se preparan de manera gratuita, salvo un pago simbólico de 60 euros de matrícula, en diversas áreas comple-mentadas con módulos de formación social y áreas transversales. Así se contribuye de manera activa y eficaz en el desarrollo de estos jóvenes, mejorando sus oportunidades y ayudándoles en su desarrollo personal y autoestima, para después comenzar su andadura en el mercado laboral.

El Centro Especial de Empleo Roncalli, que hasta diciembre de 2015 ha venido operando bajo la denominación de Ibergrupo CEE, S.L., nace en 1988 con el objetivo principal de integrar la-boralmente a las personas con discapacidad intelectual. Más de 25 años avalan la profesionalidad y calidad con la que sus cerca de 300 profesionales sirven a empresas a través de sus 8 líneas de actividad: servicios de marketing, servicios logísticos, servicios documentales y BPO, catering, regalo promocional, servicios de recursos humanos, material de oficina y productos ecológicos y servicios RSE.

De manera habitual, las relaciones que Roncalli CEE mantiene con sus clientes se extienden a lo largo del tiempo, y alcanzan altas cotas de conocimiento y confianza mutua. Este es el caso del Colegio de Filosofía, Letras y Ciencias de Madrid, que lleva más de 10 años colaborando con la misión de la Fundación Juan XXIII Roncalli a través de los servicios de custodia de su archivo y la realización del embolsado y mailings de varias de sus cabeceras y de esta revista a sus asociados. n

LA FUNDACIÓN ofrece cursos de formación en las sisguientes áreas: operaciones básicas de cocina, operaciones básicas de res-taurante y bar, operaciones básicas de agricultura ecológica, ope-raciones de grabación y tratamiento de datos y documentos, acti-vidades auxiliares de almacén, y atención al cliente, recepcionista y azafata/o, un curso de empleabilidad y otro de preparación de la oposición de ayudante de gestión de servicios comunes.

Trabajando, con la discapacidad

NUESTRO COLEGIO ES ENTIDAD COLABORADORA

DE LA FUNDACIÓN

CADA MES, ESTA REVISTA ES RETRACTILADA POR PERSONAS DEL CENTRO

L a Fundación Juan XXIII Roncalli nació en 1966, cuando un matrimonio, consciente de las necesidades sociales del co-lectivo de personas con discapacidad intelectual, comien-

za a gestar una idea que se hace realidad en 1969, al crear el colegio Juan XXIII. Al darse cuenta de que estas perso-nas podían trabajar y que en el mundo laboral no se les daba oportunidad, en 1986 abrieron el primer

Centro Ocupacional dirigido a personas con discapacidad inte-lectual mayores de 18 años. Dos años después, en 1988, nace el Centro Especial de Empleo Ibermail, ahora llamado Roncalli, que da trabajo a este colectivo.

En 2005, los entonces Príncipes de Asturias, inauguran la sede de la Fundación en Vicálvaro y un año después nace un nuevo servicio: un centro de día destinado a personas con una discapa-cidad más severa. En 2009 se crea el Centro de Formación para el Empleo, un proyecto para formar a personas con discapacidad intelectual.

50 AÑOS DE EXISTENCIA

Son ya 50 años los que avalan la labor de la Fundación Juan XXIII Roncalli, que actualmente es un centro concertado por la Comunidad de Madrid al que acuden más de 600 personas dia-riamente. Cuenta con más de 30.000 m2 de instalaciones, y da cabida a un Centro de Día, un Centro Ocupacional, un Centro de Formación para el Empleo y un Centro Especial de Empleo con ocho líneas de actividad.

El Centro Ocupacional tiene como objetivo fomentar la auto-nomía personal de las personas con discapacidad intelectual, así como trabajar su mayor capacitación psicosocial y habilidades laborales para consolidar su integración en la sociedad, adap-

Director:Fernando Carratalá

Subdirectora:Aurora Campuzano

Consejo de Redacción:Mª Luisa Ariza

Alfonso Bullón de Mendoza


M.ª Victoria Chico

César Heras

José M.ª Hernando

Félix Navas

José Luis Negro

Antonio Nevot

Darío Pérez

Roberto Salmerón

Amador Sánchez

Eduardo Soriano

Imprime:Km. 0. Desarrollo Gráfico y Comunicación

Boletín de Divulgación Científica y Cultural

Editado por el Ilustre Colegio Oficialde Doctores y Licenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias de la Comunidad de MadridC/ Fuencarral, 101. 3º. 28004 [email protected].: 914 471 400 - Fax: 914 479 056P.V.P.: 3,00 euros

Depósito legal: M.10752-1974ISSN: 1135-4267 b.b (Madrid)

Sumario

El Boletín es independiente en su línea de pensamiento y no acepta necesariamente como suyaslas ideas vertidas en los trabajos firmados.

EDItoRIalUn momento confuso ¿También en Educación? .........................................................

PolÍtICa EDUCatIVaLa Alternativa para la enseñanza, cuarenta años después ..........

lIFEloNG tEaCHER’S EDUCatIoNLa formación inicial del profesorado (II):cimientos para construirse como profesional docente ...............

CoNMEMoRaCIoNESFernando “El Católico”,el rey que introdujo a España en el Renacimiento ....................

ENtREVIStaAdela Cortina ...........................................................................

aPUNtES DE PEDaGoGÍaHacia una Pedagogía Prenatal ..................................................

aSESoRÍa JURÍDICa. SERVICIo a ColEGIaDoSFiscalidad de la venta de viviendas ............................................

CoNSEJo ESColaRTrabajos para lograr un pacto por la transformacióneducativa en Madrid ................................................................

PoESÍaLos recursos estilístico-lingüísticosde la poesía de Blas de Otero ...................................................

MUNDo EDItoRIalEntrevista con José María de la Torre:más de 40 años en la edición .....................................................

NotICIaS ColEGIalES .............................................................

lIBRoS ........................................................................................

DEStaCaMoS

Fundación Juan XXIII Roncalli. Trabajando con la discapacidad .............................................

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El Colegio Profesional de la Educación de Madrid procederá por vía penal ante cualquier tipo de agresión verbal o física que se produzca contra sus colegiados

en el desarrollo de sus Funciones Profesionales.

Colegio Oficial de Doctores y Licenciadosen Filosofía y Letras y en Ciencias

Marzo 2016 - Núm. 260

Educación Prenatal Apuntes de Pedagogía

Junta General Ordinaria16 de marzo, 19 horas

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