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Colégio Estadual Professor Mailon MedeirosEnsino Fundamental, Médio e Profissional
E-mail: [email protected] e [email protected] São Paulo, nº 2394, Centro – Telefone (fax): (43) 3542 4230
CEP: 86360-000 Bandeirantes - Pr
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – ENSINO MÉDIO
ARTE
SÉRIES: 2º e 3º ANOS
AULAS SEMANAIS: 02
MÓDULO: 40
TOTAL ANUAL: 80
1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Arte é conhecimento elaborado historicamente, que traz culturalmente a visão
particular do artista e um olhar crítico e sensível sobre o mundo. Portanto, esta proposta
visa à educação dos sentidos, concebendo o ensino de Arte como conhecimento, trabalho
e expressão e como necessidade de apropriação do saber artístico e estético. O trabalho
sistemático com o conhecimento vai possibilitar o desenvolvimento dos aspectos
cognitivo, perceptivo, criativo e expressivo nas linguagens da dança, arte visual, musical e
cênica, por meio da fruição, apreciação e reflexão do fazer, da leitura deste fazer e da sua
inserção na sociedade construída historicamente e em constante transformação.
“O ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a finalidade da
Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais objetivos, os
conteúdos programados (os aspectos teóricos) e a metodologia proposta. Pretende-se
que os alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação
artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico”.
(DCE – Arte, 2008, p. 52).
Entretanto, de acordo com a DCE – Arte, 2008 fica claro que diante da
complexidade da tarefa de definir a arte, considerou-se a necessidade de abordá-la a
partir dos campos conceituais que historicamente têm produzido estudos sobre ela, quais
sejam:
O Conhecimento Estético está relacionado à apreensão do objeto artístico como
criação de cunho sensível e cognitivo;
O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e
da criação.
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“Orientada por esses campos conceituais, a construção do conhecimento em arte
se efetiva na relação entre o estético e o artístico, materializada representações artísticas.
Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e
articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do conhecimento em arte”. (DCE –
Arte, 2008, p. 53).
Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma análise
histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção artística, de
maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas
dimensões cognitiva e possibilitará a construção de uma sociedade que abrande
desigualdades e injustiças. O sentido de cognição implica, não apenas o aspecto
inteligível e racional, mas também o emocional e o valorativo, de maneira a permitir a
apreensão plena da realidade (FARACO apud KUENZER, 2000).
Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é importante que o
professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Música, Teatro e
Dança) e de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os
conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum
domínio, reforçado na DEC – Arte, 2008.
Na disciplina de Arte, além de trabalhar o conhecimento sobre as diversas áreas de
arte, deve tornar possível ao aluno vivenciar um trabalho de criação total e único. O aluno
passa a assimilar todo o caminho da produção do objeto: percorrendo desde a criação do
projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado aos objetivos
estabelecidos, a metodologia empregada e, finalmente, a produção e o destino do objeto
criado.
Enfim, pela forte característica interdisciplinar que apresenta a disciplina de Arte,
possibilita a recuperação da unidade do trabalho pedagógico, pois seus conteúdos de
ensino perpassam pelos da história, da filosofia, da geografia, da matemática, da
sociologia, da literatura, etc.
“A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes das
teorias críticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia e arte
como trabalho criador, por reconhecê-las como aspectos essenciais da arte na sua
complexidade de produto da criação humana. Por esse motivo, essa concepção constitui
o fundamento teórico das Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica, bem
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como é fonte de referência para a organização da disciplina no seu conjunto”. (DCE –
Arte, 2008, p. 62).
2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
“Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos que
se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. Os
conteúdos estruturantes são apresentados separadamente para um melhor entendimento
dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada
e indissociada um do outro”. (DCE – Arte, 2008, p.63).
“Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são
interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos
deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados por meio da
técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a composição que se
materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e períodos”. (DCE – Arte, 2008,
p.66).
“A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas
determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos
históricos. Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e
períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos
formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente estão
no interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles”.
“A explicitação dos conteúdos de Arte é uma preocupação e uma necessidade para
o melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes podem ser organizados no
encaminhamento metodológico. Por isso, no quadro a seguir se explicita um recorte dos
conteúdos da disciplina a partir de seus conteúdos estruturantes em cada área de Arte”.
(DCE – Arte, 2008, p.67).
2.1 - ARTE - ENSINO MÉDIO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
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Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Escalas Modal, Tonal e fusão de
ambos.
Gêneros: erudito,
clássico, popular,
étnico, folclórico,
Pop ...
Técnicas: vocal,
instrumental,
eletrônica,
informática e mista
Improvisação
M P B
Paranaense
Pop Music
Indústria Cultural
Engajada
Vanguarda
Ocidental
Oriental
Africana
Latino-Americana
2.2 - ENSINO MÉDIO – ÁREA DE ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Simetria
Deformação
Estilização
Técnica: Pintura, desenho,
modelagem,
Instalação performance,
fotografia, gravura e esculturas,
arquitetura, história em
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Popular
Arte de Vanguarda
Indústria Cultural
Arte Contemporânea
Arte Latino-americana
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quadrinhos...
Gêneros: paisagem,
natureza-morta,
Cenas do Cotidiano,
Histórica, Religiosa, da
Mitologia...
2.3 - ENSINO MÉDIO – ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões
corporais,
vocais, gestuais
e faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos
teatrais, teatro direto e indireto,
mímica, ensaio, Teatro-Fórum
Roteiro Encenação e leitura
dramática
Gêneros: tragédia,
Comédia, Drama e Épico
Dramaturgia
Representação nas mídias
Caracterização
Cenografia,
sonoplastia, figurino e iluminação
Direção
Produção
Teatro Greco-Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Indústria Cultural
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de Vanguarda
Teatro Renascentista
Teatro Latino-Americano
Teatro Realista
Teatro Simbolista
2.4 - ENSINO MÉDIO – ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento
Corporal
Kinesfera
Fluxo
Peso
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
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Tempo
Espaço
Eixo
Salto e Queda
Giro
Rolamento
Movimentos
articulares
Lento, rápido e moderado
Aceleração e desaceleração
Níveis
Deslocamento
Direções
Planos
Improvisação
Coreografia
Gêneros: Espetáculo,
industria cultural,
étnica, folclórica,
populares e salão
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Indústria Cultural
Dança Moderna
Vanguardas
Dança
Contemporânea
“No Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos de
prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos, com
exercícios cognitivos, abstratos e na leitura de obras de arte”. (DCE – Arte, 2008, p. 69).
Torna-se imprescindível adotar outra postura metodológica, que propicie ao aluno
uma compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente abordando
metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais, composição e
movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando que são interdependentes,
possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma de conhecimento, como
ideologia e como trabalho criador, proposto nesta PPC.
3 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O encaminhamento metodológico contemplará as linguagens artísticas por meio
das manifestações/produções compostas pelos elementos básicos, com prioridade e
valorização do conhecimento nas aulas de Arte.
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Nas Artes Visuais, o professor explorará formatos bidimensionais, tridimensionais e
virtuais, de modo a trabalhar as características específicas contidas na estrutura, na cor,
nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço.
Em Dança, o principal elemento básico é o movimento. Seu desenvolvimento no
tempo e no espaço implica que o professor explore as possibilidades de improvisar e
compor. Nessa linguagem artística também podem ser abordadas questões acerca das
relações entre o movimento e dos conceitos a respeito do corpo e da dança, uma vez que
refletem esteticamente recortes da realidade.
Na linguagem musical, a simples percepção e memorização dos sons presentes no
cotidiano não caracterizam o conhecimento musical. Há que se priorizar no tratamento
escolar dessa linguagem, a escuta consciente de sons percebidos, bem como a
identificação de suas prioridades, variações e maneiras intencionais de como esses sons
são distribuídos numa estrutura musical. A escuta atenta propiciará o conhecimento da
organização desses elementos nos repertórios pessoais e culturais propostos nas aulas.
Na linguagem teatral também poderão ser exploradas as possibilidades de
improvisação e composição no trabalho com os personagens, com o espaço da cena e o
desenvolvimento de temáticas de textos literários ou dramáticos, clássicos ou de
narrativas orais e cotidianas. O desenvolvimento da linguagem do Teatro na escola
também se ocupa da montagem do espetáculo e da respectiva análise dos elementos
formadores dessa linguagem, de forma a proporcionar ao aluno conhecimentos por meio
do ato de dramatizar. Para tanto é necessário teorizar os movimentos e períodos
artísticos importantes na história do teatro, assim como proporcionar momentos para o
sentir, perceber, qualificando o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer,
propiciando ao aluno uma melhor maneira de relacionar-se consigo e com o outro.
Os saberes específicos em Arte, nas diferentes linguagens artísticas, sob a
concepção expressa nestas Diretrizes/PPC, integram-se as manifestações/produções
artístico-culturais; bem como contemplando as leis: Lei 9.795/99 – Política Nacional de
Educação Ambiental; Lei 10.639/03 – ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. ; Lei
11.645/08 – Estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena; Educação Fiscal e
Educação do Campo, vinculando esses conteúdos aos já estabelecidos nos conteúdos
estruturantes que serão trabalhados na disciplina de Arte, onde serão contemplados no
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PTD. Por sua vez, os alunos passam a reconhecer que se constroem e são construídos
historicamente.
4 - AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Arte, proposta no PPC a partir das Diretrizes
Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor
para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os
momentos da prática pedagógica. Inclui a avaliação do professor, da classe, sobre o
desenvolvimento das aulas e a auto-avaliação do aluno.
A avaliação em arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão
de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno.
O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já
conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar,
desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos alunos
para uma ou mais dimensões da arte também serão detectadas e reconhecidas pelo
professor.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários
vários instrumentos de verificação, como o diagnóstico inicial e o acompanhamento da
aprendizagem no percurso e no final do período letivo, por meio de trabalhos artísticos,
pesquisas, debates, provas teóricas e práticas e registros em forma de relatórios.
Por meio desses instrumentos, o professor terá uma compreensão ampla e
necessária para planejar e acompanhar a aprendizagem durante o ano letivo, com o
propósito das seguintes viabilidades para aprender:
• Compreender, estruturar e organizar a arte e sua relação com a sociedade
contemporânea;
• Produção artística a partir da atuação do sujeito em sua realidade singular e social;
• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas
culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
Diante dessas propostas almejadas, será possibilitado ao educando a recuperação
paralela de conteúdos, onde o objetivo principal é que o aluno assimile o conhecimento
não adquirido durante o processo de aprendizagem que está inserido junto ao processo
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avaliativo da disciplina de Arte. Os meios para efetuar a recuperação paralela serão a
partir de trabalhos, pesquisas e avaliações pontuais.
5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
BIOLOGIA
SÉRIES: 1º, 2º e 3º ANOS
AULAS SEMANAIS: 02
MÓDULO: 40
TOTAL ANUAL: 80
1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Muitos foram
os conceitos elaborados sobre este fenômeno numa tentativa de explicá-lo e ao mesmo
tempo, compreendê-lo.
O interesse e a preocupação com o estudo dos seres vivos e dos fenômenos
naturais sempre esteve relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência humana.
Durante toda história o ser humano usou de observações do meio natural a fim de
entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.
No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino
Médio não resultaram da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos modelos
teóricos elaborados pelo ser humano, no decorrer da história, sob influências religiosas,
econômicas, políticas e sociais.
A disciplina ao apresentar aos alunos os modelos teóricos já elaborados pelo ser
humano, modelos esses que sofrem constantes alterações, por ser a biologia uma ciência
em constante construção, tem por finalidade valorizar os aspectos históricos da ciência,
reconhecendo que os avanços científicos de uma época dependem de conhecimentos
desenvolvidos em épocas anteriores e colocar ao alcance dos alunos conceitos
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fundamentais, que facilite sua ligação com o mundo e o entendimento de novos estudos e
descobertas científicas que remetem a sua vida, sua comunidade, seu planeta.
As ciências biológicas ocupam-se em observar, descrever, explicar e relacionar os
diversos aspectos da vida no planeta e têm permitido ampliar e modificar a visão do
homem sobre si próprio e sobre seu papel no mundo. As novas tecnologias aliadas ao
conhecimento biológico tem permitindo ao homem interferir na condição natural das
coisas, fazendo novas descobertas.
O aluno como ser integrante do meio onde vive deve ser capaz de perceber a
importância das ciências biológicas para compreender e entender as novas descobertas
científicas e as atitudes humanas que levam a preservação ou destruições dos recursos
naturais, a fim de criticá-las positivamente ou negativamente respaldado em
conhecimentos teóricos.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Organização dos Seres Vivos
• Mecanismos Biológicos
• Biodiversidade
• Manipulação Genética
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.
• Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.
• Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
• Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
• Teorias evolutivas.
• Transmissão das características hereditárias.
• Dinâmica dos ecossistemas: relações
• Entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.
• Organismos geneticamente modificado
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3 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Em concordância com a Diretriz Curricular do Ensino de Biologia, a abordagem dos
conteúdos deve permitir a integração dos quatro conteúdos estruturantes de modo que,
ao introduzir a classificação dos seres vivos como tentativa de conhecer e compreender a
diversidade biológica, agrupando-os e categorizando-os, seja possível, também, discutir o
mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a extinção das espécies e o
surgimento natural e induzido de novos seres vivos. Deste modo, a abordagem do
conteúdo “classificação dos seres vivos” não se restringe a um único conteúdo
estruturante. Ao adotar esta abordagem pedagógica, o início do trabalho poderia ser o
conteúdo específico “organismos geneticamente modificados”, partindo-se da
compreensão das técnicas de manipulação do DNA, comparando-as com os processos
naturais que determinam a diversidade biológica, chegando à classificação dos Seres
Vivos.
Portanto, é imprescindível que se perceba a interdependência entre os quatro
conteúdos estruturantes. Outro exemplo é a abordagem do funcionamento dos Sistemas
que constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte-se do conteúdo estruturante
Mecanismos Biológicos, incluindo-se o conteúdo estruturante Organização dos Seres
Vivos, que permitirá estabelecer a comparação entre os sistemas, envolvendo, inclusive,
a célula, seus componentes e respectivas funções. Neste contexto, é importante que se
perceba que a célula tanto pode ser compreendida como elemento da estrutura dos seres
vivos, quanto um elemento que permite observar, comparar, agrupar e classificar os seres
vivos. Da mesma forma, a abordagem do conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o
reconhecimento da existência dos diferentes grupos e mecanismos biológicos que
determinam a diversidade, envolvendo a variabilidade genética, as relações ecológicas
estabelecidas entre eles e o meio ambiente, e os processos evolutivos pelos quais os
seres vivos têm sofrido modificações naturais e as produzidas pelo homem.
As exemplificações citadas acima remete uma metodologia que integre os
conteúdos, afim de não fragmentar conhecimentos e ainda permitir ao aluno a
compreensão dos conteúdos da disciplina de uma maneira interligada colocando-o como
parte interessada dessa ciência na qual é integrante e construtor.
Ao trabalhar de maneira integrada um conteúdo específico, que perpasse pelo
básico e estruturante serão contempladas também as leis: Lei 9.795/99 – Política
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Nacional de Educação Ambiental; Lei 10.639/03 - ensino sobre História e Cultura Afro-
Brasileira. ; Lei 11.645/08 - Estudo da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena;
Educação Fiscal e Educação do Campo.
Serão utilizadas aulas expositivas, debates, entrevistas, questionários
complementares, palestras, vídeos, textos, cartazes a fim de permitir o aprendizado dos
conteúdos da disciplina pelos educandos.
4 - AVALIAÇÃO
O processo de avaliação será diagnóstico e formativo o que possibilita retratar
todas as fases de desenvolvimento no processo de ensino aprendizagem. Fazem parte do
processo de avaliação da aprendizagem instrumentos tais como exposição e
apresentação de trabalhos, relatos orais e escritos, provas orais e escritas, participação
em todas as atividades propostas. A avaliação será realizada de forma diversificada,
utilizando diversos mecanismos de aferição. Recuperações de conteúdos e notas serão
realizadas quando se fizer necessário após a verificação da aprendizagem por meio de
atividades avaliativas, considerando-se para efeitos de aproveitamento a maior
mensuração obtida.
5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMABIS, J. M. e MARTHO, G, R. BIOLOGIA. São Paulo: Moderna, 2010.
AMABIS, J. M. e MARTHO, G, R. Fundamentos da Biologia Moderna . São Paulo: Moderna, 2005.
GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2002.
LINHARES , Sérgio. Biologia Hoje. São Paulo: Ática, 2005.
LOPES, Sônia. Biologia Essencial. São Paulo: Saraiva, 2005. Superintendência de Educação.
Ministério do Meio Ambiente. Disponível no site: <www.mma.gov.br>.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Biologia. Curitiba: SEED-PR, 2006.
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Biologia. Ensino médio. Vol. único.
Sites da Internet:
PROJETO PEIXE-BOI. Disponível no site:<www.projetopeixe-boi.org.br>.
PROJETO TAMAR. Disponível no site:< www.projetotamar.org.br>.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE BOTÂNICA. Disponível no site: <www.botanica.org.br>.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE ZOOLOGIA. Disponível no site: <www.sbz.org.br>.
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Disponível no site: <www.mma.gov.br.
SECRETARIA DE ESTADO DO MEIO AMBIENTE E RECURSOS HÍDRICOS. Disponível no site: <www.pr.gov.br/sema>.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE GENÉTICA. Disponível no site: <www.sbg.org.br>.
SOCIEDADE NORDESTINA DE ECOLOGIA. Disponível no site: <www.sne.org.br>.
CENTRO NORDESTINOS DE INFORMAÇÕES SOBRE PLANTAS. Disponível no site: <www.cnpi.org.br>.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE ANATOMIA. Disponível no site: < www.sbanatomia.com.br>.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE FISIOLOGIA. Disponível no site: <www.sbfis.org.br>.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE FISIOLOGIA VEGETAL. Disponível no site: <www.cpa.unicamp.br/sbfv/>.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE REPRODUÇÃO HUMANA. Disponível no site: <www.sbrh.med.br>.
NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE BIOÉTICA. Disponível no site: <www.bioetica.ufrgs.br>.
REVISTA BIOTECNOLOGIA, CIÊNCIA E DESENVOLVIMENTO. Disponível no site: <www.biotecnologia.com.br>.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE BIOTECNOLOGIA. Disponível no site: <www.sbbiotec.org.br>.
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SOCIEDADE BRASILEIRA DE BIOÉTICA. Disponível no site: <www.sbbioetica.org.br>.
EDUCAÇÃO FÍSICA
SÉRIES: 1º, 2º e 3º ANOS
AULAS SEMANAIS: 02
MÓDULO: 40
TOTAL ANUAL: 80
1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais
recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. Sobre égide de
conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então denominada ginástica surgiu,
principalmente a partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a
formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em
prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas
como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter,
da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento
patriótico. Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da
Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe
essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre
o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de
sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da
aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.
O homem na sua trajetória de vida sempre manteve uma relação restrita com seu
corpo, que passou por várias concepções promovendo em cada momento histórico um
diálogo diferente com seu corpo. O corpo e seus movimentos estiveram sempre à mercê
da cultura. Nossa conduta motora nos revela aspectos biológicos e culturais que são
determinantes na evolução do corpo e da mente.
Na aula de Educação Física, deve-se promover a observação do corpo em
movimento, possibilitando aos seus alunos participar da construção do conhecimento de
si mesmo e de seus colegas. Uma ação pedagógica na qual possamos incluir o
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desenvolvimento do organismo enquanto complexidade biofísico social, criando condições
para o desabrochar de processos corporais mais complexos no que se referem aos fatos,
conceitos, procedimentos, valores e atitudes.
A Educação Física é uma disciplina que possibilita, talvez mais do que as outras,
espaços onde se pode dar inicio as mudanças significativas na maneira de se
implementar o processo de ensino aprendizagem, tendo em vista as diversas situações
em dados do cotidiano associados à cultura de movimentos podem ser utilizados com
objeto para reflexão. Resgata e incorpora a cultura popular e a vivência dos alunos dentro
e fora da escola. Na sociedade contemporânea, a escola tem assumido papel primordial
na formação de crianças, jovens e adultos, as modificações das relações familiares
ligaram a esta instituição responsabilidades nunca antes sonhadas: instruir, ensinar,
educar, enfim formar as futuras gerações. E é dentro da escola que o professor convive
com as desigualdades de todas as naturezas e suas conseqüências necessitando para
tanto pensar sua práxis do cotidiano. Neste contexto cada disciplina e professor formam
cidadãos, necessitando atuar consciente neste sentido. A Educação Física, como
disciplina do núcleo comum, busca assim sua reorganização uma vez entendida como
fruto do processo histórico de evolução do homem que sempre se movimentou, criou
jogos, danças e praticas atendendo suas várias necessidades sociais. Entendendo nesta
perspectiva, a disciplina pode configurar num processo racional, sistematizado e
intencional de tornar acessível a todas as crianças e jovens que freqüentam a instituição
escolar atitudes e praticas que constituem essa cultura motora e social.
2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS:
O ensino de Educação Física deve:
• Garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras
manifestações ou práticas corporais históricamente produzidas pela humanidade,
na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano
crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também
agente histórico, político,social e cultural.
• Estimular a participação de todos os alunos, especificando os objetivos de cada
atividade, para que tenham consciência de seus benefícios como instrumento de
comunicação, expressão de sentimentos e emoções, de lazer e de manutenção e
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melhoria da saúde e qualidade de vida.
• Conhecer, valorizar e respeitar a pluralidade de manifestações culturais (Afro) do
Brasil e do mundo, percebendo-a como recurso valioso para a integração entre
pessoas e entre deferentes grupos sociais;
• Estimular o desenvolvimento corporal nos aspectos afetivos, cognitivos e motores
através de jogos, ginástica, dança e prática desportiva, proporcionando
desenvolvimento de hábitos saudáveis;
• Conhecer, valorizar e respeitar os limites da cada um inclusive os alunos com
necessidades educacionais especiais;
• Participar de atividades corporais estabelecendo relações equilibradas e
construtivas com os outros;
• Adquirir conhecimento sobre a evolução da corporalidade humana em seus
aspectos históricos.
• Conhecer o próprio corpo valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos
aspectos básicos da qualidade de vida;
• Garantir aos alunos o direito de acesso e de relexão sobre ás práticas esportivas
adaptando à realidade escolar propiciando ao aluno uma leitura de sua
complexidade social, histórica e política.
• Reconhecer e dar condições através da ginástica do aluno reconhecer as
possibilidades de seu corpo e questionar padrões estéticos, a busca exacerbada
pelo culto ao corpo e aos exercícios físicos, bem como aos modismos presentes
nas diversas práticas corporais.
• Organizar autonomamente jogos e brincadeiras simples;
• Aprofundar com os alunos uma consciência crítica e reflexiva sobre os significados
da dança, criando situações em que a representação simbólica, peculiar a cada
modalidade seja contemplada;
• Vivenciar diferentes estilos de dança, possibilitando a liberdade de recriação
coreográfica e a expressão livre de movimentos;
• Possibilitar através dos jogos e brincadeiras um conjunto de possibilidades que
ampliam a percepção e a interação da realidade, além de intensificarem a
curiosidade, o interesse e a intervenção dos alunos envolvidos nas diferentes
atividades.
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• Propiciar e vivenciar através das lutas o trabalho corporal, aquisição de valores e
princípios essenciais para a formação do ser humano, como por exemplo:
cooperação, solidariedade, autocontrole emocional,e acima de tudo, o respeito pelo
outro,de maneira crítica e consciente, procurando estabelecer relações com a
sociedade em que vive.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Esporte
• Jogos e brincadeiras
• Dança
• Ginástica
• Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Esportes: Coletivos, Individuais e radicais;
• Jogos de tabuleiro, jogos dramáticos e cooperativos;
• Danças: Folclóricas, danças de salão e danças de rua;
• Ginástica: artística/ olímpica, de condicionamento físico e ginástica geral;
• Lutas: Com aproximação, lutas que mantêm à distância, lutas com instrumentos
mediador e capoeira;
3 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Nas diretrizes o objeto de ensino e de estudo da Educação Física é a cultura
corporal, por meio dos conteúdos estruturantes propostos: esporte, dança ginástica, lutas,
jogos e brincadeiras, tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem
sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade
corporal,consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais. O professor de
Educação Física tem a responsabilidade de organizar e sistematizar o conhecimento
sobre as práticas corporais, possibilitando a comunicação e o diálogo com as diferentes
culturas no processo pedagógico o senso de investigação e de pesquisa pode transformar
as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam
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nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões, permitindo ao educando
ampliar sua visão de mundo por meio da cultura corporal.
É preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências
objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva,
sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.
Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as
necessidades atuais de ensino perante os alunos na superação de contradições e na
valorização da educação. É de fundamental importância considerar os contextos e
experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.
Deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender
a cultura corporal em sua complexidade humana, tratadas tanto pelas ciências humanas,
sociais, da saúde e da natureza.
A Educação Física tem como objetivo formar a atitude crítica perante a cultura
corporal, exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir
da escola.
Busca-se, assim superar formas anteriores de concepção e atuação na escola
pública, procurando possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela
humanidade, relacionando-o as práticas corporais, ao contexto histórico, político,
econômico e social.
É através dos Elementos Articuladores que a Educação Física faz-se necessário
integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, esses
elementos não devem ser entendidos como conteúdos paralelos, nem tampouco
trabalhados apenas teoricamente e ou de maneira isolada, serão articuladores dos
conteúdos de Educação Física para transformar o ensino na escola.
ELEMENTOS ARTICULADORES
• Cultura corporal e corpo;
• Cultura corporal e ludicidade;
• Cultura corporal e saúde;
• Cultura corporal e mundo do trabalho;
• Cultura corporal e desportivização;
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• Cultura corporal técnica e tática;
• Cultura corporal e lazer;
• Cultura corporal e diversidade;
• Cultura corporal e mídia;
4 - AVALIAÇÃO
A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo
que permeie o conjunto das ações pedagógicas, assumindo o compromisso pela busca
constante de novas ferramentas e estratégias metodológicas com objetivos inicialmente
definidos.
Os critérios de avaliação devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico; contínuo,
permanente e cumulativo em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho,
sustentados nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e
brincadeiras, a dança e a luta. O professor poderá revisitar o trabalho realizado,
identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico com o objetivo de
reconhecer os acertos e ainda superar as dificuldades constatadas.
A avaliação deve avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias
didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente
e cumulativo.
A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento insuficiente,
no decorrer do processo ensino/aprendizagem, a saber, ao que se distancia em relação
aos conteúdos trabalhados. Dar-se-à concomitantemente ao processo ensino-
aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a
todos os alunos com média inferior a da aprovação e/ou àqueles que quiserem usufruí-la.
Sendo ofertado ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino para
que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos, e a nota da avaliação e a da
recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos
básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada
dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.
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5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GOMES, Washinton Luiz Moreira - Manual de Atletismo, ginástica, handebol, basquetebol e voleibol;
BATISTA, C. Carlos Luiz: Educação Física no Ensino Fundamental;
SILVA, Augusto Tirado e Wilson da - Meu primeiro livro de xadrez;
HUDSON - Textos de Educação Física;
CASTELLANI FILHO, L.: Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 4ª Edição. Campinas, SP: Editora Papirus, 1994.
COLETIVO DE AUTORES: Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo, SP: Editora Cortez, 1992.
ESCOBAR, M. O.: Cultura Corporal na Escola: tarefas da Educação Física. In: Motrivivência Vol 8. Santa Catarina, SC: Editora Ijuí/ RS, 1995.
FREITAS L.C. de: Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática. Campinas, São Paulo: Editora Papirus, 1995.
ESCOBAR M. O: Contribuições ao debate do currículo em Educação Física: Uma proposta para a escola pública. Secretaria de Educação/ Pernambuco, 1990.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo: Educação Física Progressista: A Pedagogia Crítica Social dos Conteúdos. São Paulo: Loyola, 1991.
FUSARI, J.C.: A Construção do Projeto de Ensino Avaliação. São Paulo, F.D.E., 1990.
LUCKESI, C.C.: Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
UNIÃO BRASILEIRA DE ENSINO: Plano Curricular Marista de Educação Básica. Belo Horizonte, 2003.
VILAS BOAS, B.M. DE FREITAS: Avaliação no Trabalho Pedagógico Universitário. Brasília, DF: Mimeo, 1996.
SEED.: Diretrizes Curriculares de Educação Física – Curitiba/PR: 2006.
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FILOSOFIA
SÉRIES: 1º, 2º e 3º ANOS
AULAS SEMANAIS: 02
MÓDULO: 40
TOTAL ANUAL: 80
1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
a) Justificativa:
A filosofia, enquanto conjunto de conhecimentos construídos historicamente reúne
grande parte dos temas que influenciam a vida de nossos estudantes. Seja no campo de
política, da ética, da ciência, seja no campo da arte, os conhecimentos filosóficos estão
presentes, mesmo que inconscientemente, no modo e no sentido segundo no qual as
pessoas interagem com o mundo. O grande problema se encontra, contudo, no fato de
que as teses, as doutrinas, os argumentos filosóficos se caracterizam por uma validade
tácita, isto é, eles influenciam as perspectivas dos estudantes sem que estes estejam
conscientes disso. Para citar um exemplo, o conceito de liberdade vigente em nossa
circunstância histórica é profundamente marcado pelas teorias liberais dos séculos XVII e
XVIII. Quando a mídia, os políticos e as pessoas em geral falam sobre a liberdade, suas
posições são orientadas pelas discussões realizadas por Locke, Hobbes, Rousseau, etc.;
muito embora, na maior parte das vezes, não tenham conhecimento e leitura das obras
desses autores. Este paradoxo funda-se no fato de que nossas instituições e nossos
comportamentos foram construídos ao longo da história em sintonia com as teorias e os
pensamentos dos filósofos. As pessoas educadas num contexto já determinado
incorporam perspectivas específicas e, ingenuamente, acreditam que elas são únicas e
nunca foram ou serão diferentes do que são. Eis a validade tácita que caracteriza as
teses, as doutrinas e os argumentos filosóficos.
Contudo, existem concepções filosóficas diversas, cabe a cada professor o desafio
constante de definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala. Identifica-se o local onde
se pensa e fala a partir do resgate histórico da disciplina e da militância por sua inclusão e
permanência na escola. Ensinar Filosofia no Ensino Médio, no Paraná, no Brasil, na
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América Latina, não é o mesmo que ensiná- la em outro lugar. Isso exige do professor
claro posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das questões históricas
atuais que lhes são colocadas como cidadãos de um país. Nesse sentido, é preciso levar
em conta as contradições próprias da nossa sociedade que é, ao mesmo tempo,
capitalista e dependente, rica e explorada, consciente e alienada.
Ao pensar o ensino de Filosofia, as Diretrizes Curriculares de Filosofia para o
Ensino Médio, que norteiam este documento, fazem ver, a partir da compreensão
expressa por Appel (1999), que não há propriamente ofício filosófico sem sujeitos
democráticos e não há como atuar no campo político e cultural, avançar e consolidar a
democracia quando se perde o direito de pensar, a capacidade de discernimento e o uso
autônomo da razão.
b) Objetivos da Disciplina de Filosofia:
Os objetivos da disciplina de Filosofia é fazer com que o educando possa através
dos conteúdos estruturantes e básicos, conceber criticamente o processo racional, em
todas as suas dimensões, sendo capaz de poder analisar, julgar e agir em atos e ações
da vida cotidiana.
c) Concepção Teórica/Metodológica:
A fundamentação teórico-metodológica desta Proposta Pedagógica Curricular está
pautada nas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Ensino Médio do Estado do Paraná, e
no Projeto Político Pedagógico (PPP) do C.E. Professor Mailon Medeiros – Ensino
Fundamental, Médio e Profissional. As Diretrizes Curriculares de Filosofia concebem a
Filosofia enquanto espaço de análise e criação de conceitos.
Nesse sentido, a Filosofia no Ensino Médio visa fornecer aos estudantes a
possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas
particularidades e especializações. Segundo as Diretrizes Curriculares de Filosofia o
estudante precisa de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e
que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a
experiência humana.
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Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia
pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.
Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos,
políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a
contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados
no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões promissoras e
criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso,
permanecem atuais.
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática,
capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do
mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Ao deparar-se
com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-se que o estudante
possa pensar, discutir, argumentar e, que, nesse processo, crie e recrie para si os
conceitos filosóficos, ciente de que não há conceito simples.
Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se define
por eles. Não há conceito de um só componente e não há conceito que disponha de todos
os componentes no momento de sua erupção. Todo conceito é ao menos duplo ou triplo e
remete a um problema ou a problemas sem os quais não teria sentido, e que só podem
ser isolados ou compreendidos na medida de sua solução.
Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora a história se
desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com outros planos. Os
conceitos jamais são criados do nada. Em cada um deles há, no mais das vezes, pedaços
ou componentes vindos de outros que respondiam a outros problemas e supunham outros
planos em momentos históricos diversos. Cada conceito opera um novo corte, assume
novos contornos, deve ser reativado ou recortado. É o devir do conceito.
Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela
inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por um
ponto de sobrevoo absoluto, à velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).
Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse
sentido, “um filósofo não para de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá-los”
(DELEUZE, GUATTARI, 1992, p. 34). A cada momento, ele está preocupado com
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questões distintas e problemas específicos. O conceito criado a partir dessas
circunstâncias se identifica às particularidades de cada situação filosófica e pode, assim,
reorganizar seus componentes ou criar novos.
Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que
o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua
maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.
O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do
estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da
investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos.
A relação interdisciplinar não é uma invenção ocasional, muitas vezes quando o
professor de Filosofia está trabalhando um conceito ou o pensamento de um filósofo, para
contextualizar o momento sócio-econômico e as circunstâncias em que tal pensamento
ocorreu ele se utiliza da linguagem historiográfica e de conteúdos e metodologias próprios
da disciplina de história. Ao trabalhar a passagem do mito ao logos (Filosofia), por
exemplo, recorremos a disciplina de Língua Portuguesa e da linguística no intuito de
compreender a estrutura do pensamento mitológico.
Ao trabalhar com o conteúdo de estética pode-se explorar a relação interdisciplinar
com a disciplina de arte, pois, muitos de seus conteúdos são correlatos e abrem margem
para que o professor recorra a textos, imagens, vídeos e discussões que configuram uma
relação muito íntima com o trabalho que o professor de arte executa enquanto conceito
em sua disciplina.
São múltiplas as possibilidades de desenvolvimento das relações interdisciplinares,
cabe ao professor dentro de sua especialização, de suas leituras e principalmente de
acordo com o conteúdo e com o texto que está trabalhando perceber em que medida
pode explorar conhecimentos de outras disciplinas.
2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
Estruturantes: Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política,
Filosofia da Ciência e Estética.
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Básicos:
1ª série: Saber mítico, Saber filosófico, Relação Mito e Filosofia, Atualidade do
Mito e O que é Filosofia?, Possibilidade do conhecimento, As formas de
conhecimento, O problema da verdade, A questão do método, Conhecimento e
lógica.
2ª série: Ética e moral, Pluralidade ética, Ética e violência, Razão, desejo e
vontade, Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas, Relações
entre comunidade e poder, Liberdade e igualdade política, Política e Ideologia,
Esfera pública e privada, Cidadania formal e/ou participativa.
3ª série: Concepções de ciência, A questão do método científico, contribuições e
limites da ciência, Ciência e ideologia, Ciência e ética, Natureza da arte, Filosofia e
arte, Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto,
etc., Estética e sociedade.
3 - AVALIAÇÃO
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua
função diagnóstica e processual, isto é, tem o objetivo de subsidiar e mesmo redirecionar
o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca
importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o
quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos
problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que
deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como
discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na
experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento
inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos
ainda, avaliar ou medir. O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois,
[...] a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer
dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a
capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos,
palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...]
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Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil (LANGON,
2003, p. 94).
Dessa forma, ao avaliar Filosofia no Ensino Médio, haverá a possibilidade de
aplicar um instrumento avaliativo na sequência da investigação, e a criação de conceitos,
que ocorrerá a partir do conhecimento do senso comum, e a transformação ao
pensamento de criticidade. É importante salientar que o docente terá respeito pelas
posições do estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é
a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas
e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de
trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
• qual discurso tinha antes;
• qual conceito trabalhou;
• qual discurso tem após;
• qual conceito trabalhou.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio
da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo.
Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo, através de recursos
e instrumentos como: a prova escrita e/ou oral, resenhas, dissertações, mesas redondas,
seminários, narrações, artigos, fichamentos, entre outros, que podem surgir conforme a
demanda do momento educacional/sala de aula.
Quanto a Recuperação Paralela, esta será dada na forma de conteúdos, quando o
docente perceber que houve problema no processo ensino-aprendizagem de algum
educando, retomando novamente às atividades de concentração norteadoras da disciplina
de Filosofia.
4 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARRUDA ARANHA, Maria Lúcia e PIRES MARTINS, Maria Helena. Filosofando – Introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna. Ed. 4, 2009.
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APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2, Curitiba, 1999.
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. Ética. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
BRASIL. Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia. Orientações curriculares do ensino médio. [S.n.t.].
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília: MEC/SEB, 2004.
BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília. MEC/SEB, 2006.
CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1986, v.1.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. (Coleção Trans).
FAVARETTO, C.F. Notas sobre o ensino da filosofia. In: ARANTES, P. E. et all (Org.). A filosofia e seu ensino. Petrópolis/São Paulo: Vozes/Educ, 1995.
FERRATER MORA. Dicionário de filosofia São Paulo: Loyola, 2001.
FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público)
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
KANT, I. Crítica da razão pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985.
KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO, A; KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí: Ed. da UNUJUÍ, 2002.
LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.; DANELON, M. (Org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.
LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista Estudos Avançados, v.6, n. 14, 1992.
MARX, K. A questão judaica. In: __________. Manuscritos econômico-filosóficos. Tradução Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1993.
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RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Cortez & Moraes,1978.
RIBEIRO, R.J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar. 2005.
RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução António Sérgio. Coimbra: Almedina, 2001.
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VASCONCELLOS, C. do S. A construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 2000.
WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (Org.) A crise do estado-nação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
DOCUMENTOS CONSULTADOS ON LINE:
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova - 1932. In: História da Educação no Brasil. Disponível em: <www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm.> Acessado em 03-05-2006.
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FÍSICA
SÉRIES: 1º, 2º e 3º ANOS
AULAS SEMANAIS: 02
MÓDULO: 40
TOTAL ANUAL: 80
1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Entende-se que a física deve educar para cidadania contribuindo para o
desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção cientifica
ao longo da historia e compreender a necessidade desta dimensão do conhecimento para
o estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o cerca, pois a física tem como
objeto de estudo o universo, em toda a sua complexidade. A disciplina de Física propõe
aos alunos o estudo da natureza. Esse olhar sobre a natureza tem origem em tempos
remotos, provavelmente na tentativa humana de resolver problemas de ordem pratica e
garantir a subsistência. A história mostra que a física sempre esteve presente nas
atividades humanas através dos tempos.
A proposta considera a evolução histórica das ideias e conceitos da física, a prática
docente e o entendimento, pelos professores, de que o Ensino Médio deve estar voltado à
formação de sujeitos que, em sua formação e cultura, agreguem a visão da natureza, das
produções e das relações humanas.
Os conteúdos estruturantes indicam campos de estudo da física como: movimento,
termodinâmica e eletro magnetismo, que a partir de desdobramentos em conteúdos
pontuais, possam garantir os objetos de estudo da disciplina em toda a sua complexidade.
O universo, sua evolução, suas transformações e as interações que nele se apresentam.
O Ensino de Física assume uma nova dimensão num mundo em constante
transformação. Nessa perspectiva, torna-se um instrumento necessário para a
compreensão do mundo em que vivemos e para a atuação naquele que antevemos.
O aprendizado de Física deve considerar o mundo vivencial dos alunos, os objetos
e fenômenos com que lidam os problemas e indagações que movam sua curiosidade. Há
de se considerar duas dimensões básicas, conceitual, universal e local, que aplicadas, se
constituirão em um ciclo dinâmico, na medida em que novos saberes levarão à
compreensão do mundo.
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Ressalta-se a importância de um enfoque conceitual que não leve em conta
apenas uma equação matemática, mas que considere o pressuposto teórico que afirma
que o conhecimento cientifico é uma construção humana com significado histórico e
social.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos científicos
na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Física em sua vivência,
para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34),
A ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas
realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente,
a fim de que o educando possa visualizar uma transformação física, inserindo conceitos
pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência.
Segundo BIZZO (2002, p.75), é:
Importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...)... A realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que devem pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Como nos alerta Menezes (2005), natureza, aqui, tem sentido de realidade material
sensível. Entretanto, os conhecimentos desenvolvimentos pela Física, e que são
apresentados aos estudantes do Ensino Médio, não são coisas da natureza, ou a própria
natureza, mas modelos de elaborações humanas.
• Desenvolver a capacidade de investigação física. Classificar, organizar,
sistematizar.
• Identificar regularidades. Observar, estimar ordens de grandeza, compreender o
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conceito de medir, fazer hipóteses, testar;
• Articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras áreas do saber
cientifico;
• Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da
cultura humana;
• Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos. Utilizar
representações simbólicas. Comunicar-se com a linguagem física adequada;
• Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas. Ser capaz de
diferenciar e traduzir as linguagens matemáticas, discursiva e gráfica;
• Expressar-se corretamente utilizando a linguagem física adequada e elementos de
sua representação simbólica;
• Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento apreendido, através de tal
linguagem;
• Conhecer fontes de informação e formas de obter informações relevantes, sabendo
interpretar notícias científicas. Compreender manuais de utilização;
• Elaborar síntese ou relatórios estruturados dos temas físicos trabalhados.
2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
É importante que o ensino de física não deixe de lado a filosofia da ciência,
especialmente aquela baseada na historia, pois a filosofia apresenta elementos para
análise que nos permite dialogar de forma mais enriquecedora com a natureza. Entende –
se que a física deve contribuir para a formação dos sujeitos, porém através de conteúdos
que deem conta do entendimento do objeto de estudo da física, ou seja, a compreensão
do universo, a sua evolução, suas transformações e as interações que nele se
apresentam.
1ª Ano:
Conteúdo Estruturante: Movimento
1 – Mecânica: Evolução da física; Finalidade da física; Ramos da física.
2 – Cinemática: Cinemática escalar; Cinemática vetorial; Movimento circular.
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3 – Dinâmica: Princípios fundamentais; Forças no movimento circular; Gravitação
universal; Energia; Conservação da quantidade de movimento.
4 – Estática: Equilíbrio de um ponto material; Equilíbrio de um corpo extenso.
5 – Hidrostática: Pressão; Impulso.
2ª Ano:
Conteúdo Estruturante: Termodinâmica
1 – Dilatação Térmica: Dilatação linear, superficial, volumétrica e dos líquidos.
2 – Termologia: Termometria; Teoria, seus criadores, sua prática.
3 – Calorimetria: Unidades de quantidade de calor; Calor sensível, latente e
especifico; Equação fundamental de calorimetria; Princípios da igualdade das trocas de
calor.
4 – Estudo dos Gases: Leis das transformações dos gases; Equação geral dos
gases perfeitos.
5 – Termodinâmica: Princípios da termodinâmica; 2ª Lei da Termodinâmica;3ª Lei
da Termodinâmica.
6 – Óptica Geométrica: Princípios fundamentais.
7 – Reflexão da Luz.
8 – Refração da Luz: Espalhamento da Luz; Interferência e difração da Luz; Efeito
Fotoelétrico; Efeito Compton; Dualidade, onda, partícula.
9 – Ondulatória: Ondas.
3ª Ano:
Conteúdo Estruturante: Eletromagnetismo
1 – Eletricidade: Eletrostática; Força elétrica; Campo elétrico; Trabalho e potencial
elétrico; Capacidade de um condutor; Capacitores.
2 – Eletrodinâmica: Corrente elétrica; Estudo dos resistores; Associação de
resistores; Medidores elétricos; Geradores e receptores; Circuitos elétricos.
3 – Eletromagnetismo: Fenômenos magnéticos.
4 – Equações de Maxwell: Lei de Gauss; Lei de Coulomb; Lei de Lenz e a
conservação da energia; Lei de Àmpere; Indução Eletromagnética.
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3 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Serão introduzidos os conteúdos para a compreensão da tecnologia partindo da
prática para os conceitos. O conteúdo é essencial na medida em que contribui para a
formação tecnológica e social do aluno, levando-o sempre ao pensamento crítico
ajudando-o na mudança de sua postura social e intelectual. Na formação cultural dos
alunos, serão trabalhados textos e vídeos que permitam conhecimento e valorização da
cultura afro-negra, além de erradicar o preconceito, bem como enfatizem a importância da
diversidade dos povos que influenciaram a formação cultural do Brasil (Lei n. 10639/03-
cultura e história afro-brasileira) e (Lei n. 11.645/08-História e cultura dos povos
indígenas). Conforme a Lei n. 9795/99 (educação ambiental), é relevante valorizar o
conhecimento/conteúdo cientifico, tratando – se das questões ambientais. Durante o ano
letivo serão desenvolvidas algumas ações referentes à prevenção ao uso indevido de
drogas, sexualidade humana, Educação Fiscal e enfrentamento à violência contra a
criança e ao adolescente, como temáticas trabalhadas ao longo do ano letivo, em todas
as disciplinas.
É responsabilidade do professor a mediação do ensino da Física, através das mais
variadas atividades como: aulas expositivas, individuais e coletivas na sala de aula e fora
dela, palestras, relatórios, apresentação de trechos de filmes e vídeos, aulas práticas de
laboratório, trabalho de pesquisa e entrevistas e debates sobre temas pesquisados. Em
todas as situações, abordar questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e
culturais, mantendo sempre uma relação dialógica em sala de aula. Tratar os alunos com
igual capacidade de aprender é fundamental, pois nem todos têm uma familiaridade com
esse tipo de disciplina que o ajudará a desenvolver seus conhecimentos.
4 - AVALIAÇÃO
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, a avaliação dos conteúdos
será um processo de intervenção processual, formativa, contínua e diagnóstica, levando
em conta o conhecimento prévio do aluno, valorizando o processo de construção e
reconstrução de conceitos, orientando e facilitando a aprendizagem, contribuindo para a
formação de um sujeito crítico e atuante na sociedade. Utilizando instrumental adequado
que permita um diagnóstico do processo de apropriação do conhecimento e da prática
pedagógica do professor e que possibilitem as várias formas de expressão dos alunos.
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A avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de falhas, de pontos
de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
A avaliação terá como finalidade observar a posição do aluno em relação à leitura
de mundo, que se espera, seja crítica nos debates conceituais, articule o conhecimento
físico às questões sociais, econômicas e políticas, devendo ser capaz de construir o
conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação, valorizando a
diversidade e reconhecendo as diferenças.
Será diagnóstica para atender o aluno observando o nível em que ele se
apresenta, acompanhando assim seu desenvolvimento (avaliação formativa), promovendo
a ele desempenho mais eficiente acerca do processo ensino-aprendizagem, utilizando-se
dos resultados para detectar as dificuldades e direcionar a prática didático-pedagógica
para uma recuperação de conteúdos significativos, fazendo uso assim, de vários
instrumentos como: relatórios, testes orais e escritos, pesquisas, debates, trabalhos
individuais e em equipe e participação em sala. Para cada conteúdo trabalhado serão
relacionados exercícios complementares que serão atribuídos aos alunos com dificuldade
na aprendizagem.
Serão critérios de avaliação: Assiduidade (frequência às aulas teóricas, aos
trabalhos escolares, aos exercícios de aplicação e atividades práticas), relevância
(expectativas dos envolvidos, as necessidades sociais e políticas), eficácia (objetivos que
se espera que sejam alcançados), eficiência (os recursos convertidos em resultados
positivos), impacto (efeitos de longo prazo), comensurabilidade (estabelecer comparações
de diferentes resultados). Uso adequado da norma culta, capacidade de elaborar síntese,
criatividade, interpretação e análise de dados informativos, estética, capacidade
argumentativa, formulação de hipótese e análise crítica.
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5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abrantes, P. C. C. Newton e a Física Francesa no Século XIX, IN: Cad. De História e Filosofia Da Ciência, Série 2, Jan - Jun, 1989.
Bonjorno, Regina Azenha. [et. al.] Física completa: Volume único. Ensino Médio – 2. ed. – São Paulo: FTD, 2001.
Brasil / MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9.394/96.
_____ Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, MEC / SENTEC, 2002.
Chaves, A. Física: Mecânica. Volume 1. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso. Editores, 2000.
CRUZ, Daniel – Ciências e Educação Ambiental , Ática:São Paulo, 1998.
GONÇALVES FILHO, Aurélio/ GONÇALVES E TOSCANO – Física e Realidade , Scipione, São Paulo: 1997.
HELENE, Maria Elisa Marcondes – A radioatividade e o lixo nuclear. Scipione.Livro Didático – Secretaria de Estado da EducaçãoPARANÁ, Diretrizes Curriculares de Física, 2006.
RAMALHO JUNIOR, Francisco – Os Fundamentos da Física, Moderna: São Paulo, 1999.
GEOGRAFIA
SÉRIES: 1º, 2º e 3º ANOS
AULAS SEMANAIS: 02
MÓDULO: 40
TOTAL ANUAL: 80
1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Geografia como disciplina oferece ao educando uma visão crítica e construtiva
do seu espaço no âmbito social, físico e histórico. Ela se preocupa em compreender o
espaço produzido e apropriado pelas sociedades, seus aspectos físicos e culturais,
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contribuindo para que o aluno perceba que é um ser ativo, crítico e participativo, ou seja,
um agente transformador.
A Geografia contribui para que o aluno compreenda o mundo pensando, refletindo
e posicionando-se criticamente, buscando a justiça social e acima de tudo,
compreendendo a relação sociedade natureza. Contribui também para a reflexão sobre os
fatos históricos que resultaram de artimanhas políticas.
Adquirir conhecimentos básicos de Geografia é importante para a vida em
sociedade e, em particular, para o desenvolvimento das funções de cidadania: cada
cidadão, ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive,
bem como, a de outros lugares pode comparar, explicar, compreender e especializar as
múltiplas relações que diferentes sociedades em épocas variadas, estabeleceram com a
natureza a construção de seu espaço geográfico.
O espaço geográfico, objeto de estudo da geografia. Segundo DECICINIO é a
expressão visível de como a sociedade está organizada segundo as normas
estabelecidas. Nele estão expressas as desigualdades sociais, a distribuição do poder e o
jogo de interesses e de pressões existentes entre grupos e classes sociais sobre o
Estado, porém não possui apenas uma dinâmica social, mas também Natural.
O ensino da geografia na educação básica volta-se principalmente para a
ampliação das capacidades dos alunos para compreenderem a realidade, sob o ponto de
vista da espacialidade complexa e, especificamente no Ensino Médio, prioriza a
ampliação e aprofundamento dos conceitos de ciência geográfica e o reconhecimento das
contradições e os conflitos existentes no mundo nas diversas escalas de análise
geográfica. Isso significa (...) compreender a complexa teia de relações presentes no
espaço geográfico no que diz respeito à orientação, distribuição e localização dos
fenômenos, bem como aos processos socioespaciais (...).
2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
2.1 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes, entendidos como conhecimentos de grande amplitude
que se aproximam e organizam os campos de estudo da geografia, deve-se compreender
que temas a serem abordados são fundamentais para a compreensão da dimensão
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geográfica da realidade dos conteúdos específicos. O conteúdo estruturante numa
concepção crítica de educação deve considerar em sua abordagem teórica metodológica
as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas, analisando-as em função
das transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período
histórico.
• DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
Discute-se nestes conteúdos estruturantes os espaços de produção como o
industrial e o agropecuário, as aproximações e especificidades de cada um, a hierarquia
dos lugares, as relações econômicas entre as diferentes porções territoriais como as
cidades, os Estados/Províncias, os países e regiões. Relações de produção e de trabalho,
como as sociedades produzem o espaço geográfico sob a perspectiva da produção de
objetos (fixos e móveis) necessários para a manutenção da dinâmica da sociedade
(Capitalista). Ênfase nas desigualdades econômicas na produção de necessidades, nas
diferentes classes sociais e na configuração sócio espacial.
Todos os conceitos geográficos são desenvolvidos nesse conteúdo estruturante,
especialmente o de rede.
• DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
Relações de poder e domínio sobre os territórios. Discutir quais são as instâncias e
instituições (oficiais ou não) que governam os territórios. Nesse conteúdo estruturante
aborda-se desde as relações de poder sobre territórios na escala micro (Rua, Bairro) até a
escala macro (País, Instituições internacionais). O papel do estado e das forças políticas
não estatais (ONGs, narcotráfico, crime organizado, associações) bem como as
redefinições de fronteiras, orientadas por motivos econômicos, culturais, sociais e
políticos é fundamental.
Os conceitos geográficos mais enfatizados nesse conteúdo são Território e lugar.
• DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
As relações cidade-capital-natureza e sua lógica balizam as discussões deste
conteúdo estruturante. A produção do espaço geográfico, a criação de necessidades e a
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mobilização de “recursos” naturais para satisfazê-las, no modelo econômico do
capitalismo, são questões centrais para esse conteúdo estruturante. Como essas relações
se concretizam na diferenciação das paisagens sociais e culturais. Os conceitos de
Sociedade e Natureza são entendidos como categoria de análise nesse conteúdo
estruturante. Modo de produção, classes sociais, consumo, sustentabilidade, dinâmica da
natureza e tempo são discutidos da perspectiva da produção espacial e da paisagem.
• DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
As questões demográficas para a constituição do espaço geográfico são centrais
nesse conteúdo estruturante, bem como as constituições regionais em funções das
especificidades culturais. As marcas culturais na produção das paisagens (Rural e
Urbana) e suas razões históricas, econômicas, naturais; A ocupação e distribuição da
população no espaço geográfico e suas consequências econômicas, culturais, sociais; Os
grupos sociais e étnicos em sua configuração espacial urbana, rural, regional.
Os conteúdos geográficos mais enfatizados nesse conteúdo estruturante são os de
região (singularidades e generalidades) e paisagem.
2.2 - CONTEÚDOS BÁSICOS
BÁSICOS
São os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa do Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação
conceitual dos alunos.
O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em
que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do
professor.
Os conteúdos básicos que serão apresentados devem ser tomados como ponto de
partida para a organização da proposta pedagógica curricular.
Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos
nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na
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proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a
constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
Os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina,
que tipo de abordagem teórico-metodológica deve receber e, finalmente, a que
expectativas de aprendizagem estão atreladas.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a
depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando
necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre se considerando o
aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas históricas, social e politicamente, de modo que
façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas,
contribuindo com sua formação cidadã.
• As diversas regionalizações do espaço geográfico;
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
• Revolução técnico-cientifico-informacional e os novos arranjos no espaços da
produção;
• O comércio mundial e as implicações sócio-espaciais;
• A formação mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatisticos
da população;
• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
• Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
• A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
reorganização do espaço geográfico;
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
• O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial;
• A formação e transformação das paisagens;
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• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
• A distribuição espacial das atividades produtivas e a reorganização do espaço
geográfico;
• A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
• A revolução técnico-cientifica-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
• Espaço rural e a modernização da agricultura;
• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração
territorial;
• A circulação de mão de obra, do capital das mercadorias e das informações;
• Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
• As relações entre o campo e a sociedade na sociedade capitalista;
• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente;
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatisticos
da população;
• Os movimentos migratórios e suas motivações;
• As motivações socioespaciais da diversidade cultural;
• O comércio e as implicações socioespaciais;
• As diversas regionalizações do espaço geo gráfico;
• As implicações socioespaciais do processo de mundialização.
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado.
3 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Os conteúdos de geografia devem ser trabalhados de forma que os alunos
conheçam os conceitos fundamentais da disciplina e entendam o processo de produção e
transformação do espaço geográfico. Assim sendo, seu trabalho deve ser planejados de
forma que articule s abordagem dos conteúdos com a avaliação. Nessa perspectiva, é
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preciso considerar “(...) o conhecimento prévio dos alunos para relacioná-lo ao
conhecimento científico no sentido de superar o senso comum” (Paraná, 2008i, p. 75).
Recomenda-se que os conteúdos de Geografia não sejam simplesmente
apresentados, mas que o professor instigue, provoque, crie uma situação problema, que
estimule o raciocínio, a reflexão a critica do estudante tornando-o sujeito de sua
aprendizagem.
Também podemos citar outro pressuposto metodológico para a construção do
conhecimento contextualizado do conteúdo. Nessas Diretrizes:
(...) contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à
realidade vivida do aluno, situá-lo historicamente e nas relações
políticas, sociais, econômicas, culturais, em manifestações
espaciais, nas diversas escalas geográficas (Paraná, 2008i, p. 76).
As relações interdisciplinares na disciplina de geografias contribuem para que o
sujeito perceba que o conhecimento sobre determinado assunto, ultrapassa o campo de
diversas disciplinas. Contudo, ao realizar a interdisciplinaridade, o professor deve manter
a especificidade da Geografia. Dependendo do encaminhamento que o professor realiza a
determinado conteúdo específico. É possível abordar com maior ênfase este ou aquele
conteúdo estruturante. Porém, a articulação entre todos eles deve ser apontada pelo
professor, para que o aluno entenda que estão presentes na realidade socioespacial.
A cultura e historia afro-brasileira (Leis nº 10.639/03 e nº 11.654/080) e Educação
Ambiental, (Lei nº9795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental), são
temáticas a serem trabalhadas nos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, de forma contextualizada. A Educação do Campo, Educação Fiscal e geografia do
Paraná também devem ser trabalhadas contextualizadas aos conteúdos, através de aula
de campo, com recursos áudio visuais, cartografia e literatura.
4 - AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser um processo que acompanhe a aprendizagem do aluno e que
norteie o trabalho do professor permitindo a melhoria do processo pedagógico numa ação
reflexiva sobre o fazer pedagógico. Considerando que cada aluno possui um ritmo
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diferente de aprendizagem, o professor pode procurar caminhos que levem todos a
aprender e a participarem das aulas. Assim o processo dialético de aprendizagem
discutido por Vygotsky, possibilita a construção e reconstrução do conhecimento levando
em conta o desenvolvimento alcançado não como parâmetro de limitação, mas para dar
outros passos.
Os fundamentos teóricos-metodológicos das DCE apontam para a formação do
aluno critico que atua no seu meio natural e sente-se capaz de aceitar, rejeitar ou
transformar esse meio. “Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação
de geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das
relações socioespaciais para a compreensão e intervenção na realidade” (Paraná, 2008i,
p. 86)
No desenvolvimento de uma concepção formativa de avaliação, o trabalho do
professor se pauta no registro organizado e preciso não somente dos avanços, mas das
dificuldades do aluno. Estes registros atendem as exigências burocráticas do sistema de
notas e garantem o caráter processual e contínuo da avaliação.
O professor pode avaliar utilizando vários instrumentos e técnicas que favoreçam
formas de expressões dos alunos, tais como:
• Interpretação e produção de textos de Geografia;
• Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabela e mapas;
• Pesquisas bibliográficas;
• Relatórios de aula de campo;
• Apresentação e discussão de temas em seminários;
• Construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros
(Paraná, 2008i, p. 86).
5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO
ESTADO DO PARANÁ: SEED 2008
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PARANÁ – SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência de Educação.
Departamento de Ensino fundamental. Cadernos Temáticos: inserção dos conteúdos
de Geografia e cultura Afro-brasileira e africana nos currículos escolares/Paraná.
Curitiba: SEED – PR, 2005.
BRASIL, Secretaria de Educação de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF,
a998.
BRASIL. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Ministério da Educação e
Cultura. PCN: Brasília. MEC, 2003.
CAVALCANTI, L. de S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos:
uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia. CEDES, v. 24, n. 66,
Campinas, mai/ago, 2005.
CAMPBELL, Jack. Construindo um futuro comum: educando para a integração na
diversidade. Brasília: Unesco, 2002.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em Rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
___________O poder da Igualdade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
___________Fim de Milênio. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
COLL, Cesar ET alli. Os conteúdos na reforma. Porto Alegre: Atmed, 2000.
___________. CORREA, Roberto L.; ROSENDHAL, Zeni. (orgs.) Introdução a Geografia
Cultural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.
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MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre,
Atmed, 1999.
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores
Associados, 2002.
LIBANEO, J. L. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.
LUCCI, Elian Alabi; BRANCO Anselmo Lázaro/& MENDONÇA, Claudio. Geografia geral
e do Brasil. São Paulo: Saraiva 2005.
MARTINELLI, Marcelo. Mapas de geografia e cartografia temática. São Paulo:
Contexto, 2003.
___________. Gráficos e mapas. São Paulo: Moderna, 1998.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Cadernos temáticos: inserção
dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos
escolares/Paraná. Curitiba. SEED-PR, 2005. 43 p.
SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.
___________. Superintendência de educação. Departamento de Ensino
Fundamental. Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Médio. Curitiba:
SEED-PR, 2006 39 p.
TERRA, Lygia, COELHO, Marcos Amorim. Geografia geral e geografia do Brasil: o
espaço natural e sócio econômico. Volume único. São Paulo: Moderna, 2005.
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VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos, 1957.
SITES:
www.cartograma.com
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
www.ibge.gov.br
www.bussolaescolar.com.br
www.planetageo.sites.uol.com.br/fmapas.htm
HISTÓRIA
SÉRIES: 1º, 2º e 3º ANOS
AULAS SEMANAIS: 02
MÓDULO: 40
TOTAL ANUAL: 80
1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino da História na Educação Básica busca despertar reflexões a respeito de
aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da
disciplina e a produção do conhecimento histórico, contribuindo para a formação de uma
consciência histórica crítica dos alunos, pois as experiências do passado permitirão
formar pontos de vista históricos.
A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas
fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas.
Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos
sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de futuro, Já na finalidade do
ensino de História é a formação de um pensamento histórico a partir da produção do
conhecimento. Esse conhecimento é provisório, configurado pela consciência histórica
dos sujeitos.
Deve ser embasada na concepção renovada de História, possibilitando que o
educando construa seu conhecimento de modo crítico. Ela tem como objeto de estudo os
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processos históricos relativos às ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem
como a respectiva significação atribuída pelos alunos, tendo ou não consciência dessas
ações. As relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como
estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de
representar, de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar social, cultural e
politicamente.
Na perspectiva da inclusão social serão consideradas a diversidade cultural na
memória paranaense, de modo que se contemplem demandas em que os movimentos
sociais organizados ganhem destaque nos seguintes aspectos:
• Cumprimento da Lei nº 13381/01 que insere conteúdos de História do Paraná.
• A Lei 10639/03, que torna obrigatória a temática História e Cultura Afro-Brasileira:
Educação das relações étnico-raciais e a História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana.
• A História da Cultura Indígena.
2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
2.1- ESTRUTURANTES
Os Conteúdos Estruturantes, entendidos como conhecimentos de grande amplitude
que aproximam e organizam os campos da História, são considerados fundamentais para
a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Os Conteúdos Estruturantes relações
de trabalho, relações de poder e relações culturais podem ser identificados no processo
histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico que sustenta a investigação
histórica em uma nova racionalidade não linear e temática. Deles derivam os conteúdos
básicos/temas históricos e específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação
de ensino/aprendizagem no cotidiano da escola, e devem ser trabalhados de forma
articulada entre si. Apontando para o estudo das ações e relações humanas que
constituem o processo histórico, o qual é dinâmico.
. RELAÇÕES DE TRABALHO
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Pelo trabalho expressam-se as relações que os seres humanos estabelecem entre
si e com a natureza, seja no que se refere à produção material como à produção
simbólica.
As relações de trabalho permitem diversas formas de organização social. No
mundo capitalista, o trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico, qual
seja, do emprego assalariado, entendendo como essas relações foram construídas no
processo histórico e como determinam a condição do conjunto da população.
. RELAÇÕES DE PODER
Pode-se definir poder como “a capacidade de agir ou de produzir efeitos” e “pode
ser referida a indivíduos e a grupos humanos”. Portanto, o poder se manifesta como
relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e aquele se
submete.
As relações de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio históricas, como
o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno
perceber que tais relações estão em seu cotidiano. Assim, ele poderá identificar onde
estão os espaços decisórios, porque determinada decisão foi tomada; de que forma foi
executada ou implementada, e como, quando e onde reagir a ela.
. RELAÇÕES CULTURAIS
Neste conteúdo estruturante entende-se a cultura como aquela que permite
conhecer os conjuntos de significados que os homens conferiram à sua realidade para
explicar o mundo, considerando a especificidade de cada sociedade e as relações entre
elas. Portanto, ao produzir e vivenciar o processo de constituição da humanidade, o uso
destas evidências possibilitou aos historiadores construírem narrativas históricas que
incorporavam olhares alternativos quanto às ações dos sujeitos.
2.2- CONTEÚDOS BÁSICOS
Para o Ensino Médio, a metodologia proposta está relacionada à História Temática.
Os conteúdos básicos/temas históricos selecionados para o ensino devem articular-se
aos Conteúdos Estruturantes propostos nas Diretrizes. A organização do trabalho
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pedagógico por meio de temas históricos possibilita ao professor ampliar a percepção dos
estudantes sobre um determinado contexto histórico, sua ação e relações de distinção
entre passado e presente.
Assim, ao problematizar situações ligadas às Relações de Trabalho, de Poder e
Culturais é possível explicar, interpretar e narrar o objeto de estudo da disciplina de
história, ou seja, ações e relações humanas no tempo, sendo que essas devem ser
abordadas didaticamente, no processo de ensino/aprendizagem.
1º ANO
• Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.
• Urbanização e industrialização.
2º ANO
• O Estado e as relações de poder.
• Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
3º ANO
• Movimentos Sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.
• Cultura e religiosidade.
3 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Na concepção de História, as verdades prontas e definitivas não têm lugar, porque
o trabalho pedagógico na disciplina deve dialogar com várias vertentes.
A finalidade de História é a busca da superação das carências humanas
fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas.
Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos
sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de futuro. Já a finalidade de
História é a formação de um pensamento histórico a partir da produção do conhecimento.
Esse conhecimento é provisório, configurado pela consciência histórica dos sujeitos.
Entretanto, provisoriedade significa que existem várias explicações e interpretações para
um mesmo fato.
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A metodologia proposta tem como base a utilização dos conteúdos estruturantes,
os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e a narrativa histórica,
sendo elas: narração, argumentação, explicação e problematização. Portanto, o trabalho
pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos tem como finalidade a
formação do pensamento histórico dos estudantes, pois, as Diretrizes propõe-se que os
conteúdos temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se relações e
comparações com a história mundial.
A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-social,
política e cultural leva a seleção de objetos históricos fazendo recortes espaço temporais
e conceituais a luz da historiografia de referência. Estes recortes se constituem nos
conteúdos específicos.
Através de leitura e interpretação das informações contidas nas diferentes fontes
históricas, associando as diferentes dimensões da temporalidade histórica.
Pesquisas em jornais e revistas, para que o aluno reflita sobre as diversas
informações levando-a a troca de ideias e debate em sala de aula, despertando o senso
crítico no educando.
Utilização do laboratório de informática, de vídeos (TV pendrive) educativos,
relacionados aos conteúdos propostos de forma a esclarecer e auxiliar na compreensão
do ensino aprendizagem.
4 - AVALIAÇÃO
Propõe-se para o ensino de História uma avaliação diagnóstica, formativa e
somativa, sendo realizada no processo de ensino-aprendizagem, percebendo o quanto
cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico.
Ao longo do Ensino Fundamental o aluno deverá entender que as relações de
trabalho, as relações de poder e as relações culturais se articulam e constituem o
processo histórico, e compreender que o estudo do passado se realiza a partir de
questionamentos feitos no presente por meio da análise de diferentes documentos
históricos.
Considera-se três aspectos importantes para a avaliação do ensino de História, a
investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos estudantes, a compreensão
das relações da vida humana (Conteúdos Estruturantes) e o aprendizado dos conteúdos
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básicos/temas históricos e específicos, sendo complementares e indissociáveis. Portanto,
deve-se utilizar diferentes atividades avaliativas como: leitura, interpretação e análise de
narrativas historiográficas, mapas e documentos históricos; produção de narrativas
históricas,pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação
de seminários, entre outras.
Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula, essenciais
ao desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter clareza que avaliar é
sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam entender que os
pressupostos da avaliação, tais como finalidades, objetivos, critérios e instrumentos,
podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que já foi apreendido.
5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares da Educação Básica – HISTÓRIA. Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
PARANÁ – SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Caderno temáticos: inserção dos conteúdos de História e Cultura Afro-Brasileira e africana nos currículos escolares/Paraná. Curitiba: SEED – PR, 2005.43p.
www.diaadiaeducação.pr.gov.br
Urbanização e industrialização no Paraná / Dennison de Oliveira. – Curitiba: SEED, 2001. 113 p. (Coleção história do Paraná; textos introdutórios)
Huberman, Leo. História da riqueza do homem, tradução de Walternsir Dutra. 21ª Ed. – Rio de Janeiro: Guanabara.
Quilombos – Resistência ao escravismo. Clóvis Moura. Ed. Ática.
Os povos bárbaros – Maria Sonsoles Guerras. Ed. Ática.
História do Paraná. Ruy Cristovam Wachowicz – 6ª edição ampliada – Curitiba: Editora Gráfica Vicentina.
Hobsbawn, Eric J. A era dos extremos: o breve século XX. 1914 – 1991. Companhia das Letras, 2001.
Escravidão negra no Brasil – Suely Robles Reis de Queiroz. Ed. Ática.
Descobrimento e colonização – Janice Theodoro da Silva. Ed. Ática.
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O Trabalho na América Latina colonial – Ciro Flamarion S. Cardoso. Ed. Ática.
Coleção Novo Olhar História – Ed. FTD.
ARRUDA, José Jobson de. Toda a História. Ática.
COTRIM, Gilberto. História para o Ensino Médio. Saraiva.
NADAI, Elza. História da América. Saraiva.
ORDONEZ, Marlene & Quevedo, Júlio. Horizontes da História. EBEP
LÍNGUA PORTUGUESA
SÉRIES: 1º (04 aulas), 2º (03 aulas) e 3º (02 aulas) ANOS
MÓDULO: 40
TOTAL ANUAL: 320
1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino da Língua Portuguesa tem como finalidade trabalhar a língua materna em
um movimento interacionista, ”dialógico” (Bakthin), e não meramente metalinguístico. Isto
significa que o professor na postura de orientador e mediador entre conteúdo e educando,
deve criar em sua sala de aula um espaço para o debate e para a discussão de assuntos
diversos, possibilitando dessa forma a “polifonia”, que segundo Bakthin, constitui as várias
“vozes do discurso”.
Desse debate que envolve aluno-aluno, aluno-professor e aluno-texto, resultará
naturalmente a linguagem que traz em seu bojo, o universo daqueles que debateram, ou
seja, do aluno e do professor, interlocutores que produziram o discurso.
A partir dessa construção de sentido, o professor tendo em mãos a linguagem do
educando, espelho de sua realidade, encontrará oportunidades de “dizer” ao aluno que o
bom uso da língua portuguesa pode levá-lo à transformação social e à sua emancipação.
O ensino de língua, nessa perspectiva, leva em conta os saberes, construídos pelo
aluno ao longo do tempo, respeita a variedade linguística de cada um e, principalmente,
respeita sua individualidade, o que aumenta a sua autoestima. A aprendizagem em um
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espaço assim, torna-se eficiente e prazerosa porque inclui afetividade e interação, inclui o
espaço de “eu” e do “outro”, de acordo com Bakthin.
Considerando a dimensão dialógica da linguagem é importante desenvolver no
aluno a percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, fomentar a sua
capacidade como leitor crítico e efetivo dos diversos gêneros textuais; além de possibilitar
a integração da linguagem verbal com outras linguagens (multiletramentos).
Para a promoção da língua portuguesa, consideram-se também os gêneros
discursivos defendidos por Mikhail Bakhtin para que o aluno, no uso da linguagem, tenha
condições de discernir as finalidades das esferas de comunicação e, numa leitura
aprimorada, seja possibilitado a dialogar com os interlocutores, compreender as intenções
do discurso; assim como, a se posicionar e dar voz ao seu discurso perante à sociedade
em que está inserido.
Bakhtin (1992, apud DCEs, 2008, p.53), diz que “quanto melhor dominamos os
gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente
descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário) (...)”. É
esse ato de reconhecimento das esferas discursivas que propiciará ao leitor a construção
de sentido de um texto e deve auxiliar a ação pedagógica com a leitura.
Nesse contexto, serão trabalhados em todos os anos do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio, temas que versarão sobre a cultura Afro-Brasileira e Africana, a
preservação e solução de melhorias no meio ambiente, qualidade de vida, centenário de
Helena Kolody, o resgate de valores morais, cívicos e folclóricos. Para a efetivação das
expectativas no processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa, utilizar-se-ão de
instrumentos variados (vídeos, palestras, leitura e produção de textos de diversas
modalidades, apresentação de grupos de capoeira, teatro, exposição de trabalhos e
promoção de eventos culturais).
Objetivos Gerais
• Valorizar e desenvolver habilidades de ouvir, falar, ler, interpretar, escrever, criticar
e apresentar soluções tomando como base situações e motivos.
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• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas
sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além
do contexto de produção.
• Analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie
seus conhecimentos linguísticos-discursivos.
• Aprofundar por meio da leitura de textos literários a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da
leitura e da escrita.
• Proporcionar ao educando condições de redigir e expressar-se com propriedade ao
diferentes contextos sociais, apropriando-se também da norma padrão.
Fundamentos Teóricos-metodológicos
Pensar sobre o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também, as
contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade.
Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita acesso
rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos com o índice
crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais
revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê. De
acordo com Irandé Antunes (2003, p.37):
[…] Sentimos na pele que não dá mais para “tolerar” uma escola que, por vezes, nem sequer alfabetiza (principalmente os mais pobres) ou que, alfabetizando, não forma leitores nem pessoas capazes de expressar-se por escrito, coerente e relevantemente, para, assumindo a palavra, serem autores de uma nova ordem das coisas. É, pois, um ato de cidadania, de civilidade da maior pertinência, que aceitemos, ativamente e com determinação, o desafio de rever e de reorientar a nossa prática de ensino da língua.
Diante desse desafio é necessária uma nova reflexão sobre o ensino-
aprendizagem da língua materna, possibilitar condições para que os alunos aprimorem os
conhecimentos linguísticos e discursivos para que eles possam compreender os discursos
que os cercam e terem condições de interagir com esses discursos. É relevante que a
língua seja percebida como uma área em que diversas vozes sociais se defrontam,
manifestando diferentes opiniões; assim como, é necessário que a escola seja um espaço
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que promova por meio de uma gama de textos com diferentes funções sociais, o
letramento do aluno, para que ele se envolva nas práticas do uso da língua, sejam de
leitura, oralidade e escrita. Destaca-se que o letramento vai além da alfabetização
(codificação e decodificação); pois conforme Soares (1998), refere-se ao indivíduo que
não só sabe ler e escrever, mas usa socialmente a leitura e escrita, pratica a leitura e
escrita, posiciona-se e interage com as exigências da sociedade referente às práticas de
linguagem, demarcando a sua voz no contexto social. Sob esse enfoque, o professor
precisa propiciar ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes
esferas sociais (multiletramento).
A leitura dessas múltiplas linguagens, realizada com propriedade, garante o
envolvimento do educando com as práticas discursivas, alterando “seu estado ou
condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até
mesmo econômicos” (SOARES, 1998, P.18).
Objeto de Estudo
O foco principal é o discurso e suas diferentes manifestações em situações
comunicativas diversificadas.
2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS:
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O Discurso como prática social:
Oralidade, leitura, escrita e análise linguística.
Nos conteúdos estruturantes, o discurso é desenvolvido nos seguintes eixos:
leitura, escrita, oralidade e análise linguística.
Na literatura, os conteúdos são trabalhados privilegiando aspectos lúdicos e
contextos culturais.
A gramática deve ser instrumento para o aluno ler, produzir e interpretar os
diferentes textos, consequentemente interpretar o mundo, a vida.
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulação.
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LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade;
• Argumentos do texto;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Discurso ideológico presente no texto;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Contexto de produção da obra literária;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Progressão referencial;
• Partículas conectivas do texto;
• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade;
• Informatividade;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
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• Referência textual;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Ideologia presente no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Progressão referencial;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, conectores, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc;
• Sintaxe de concordância;
• Sintaxe de regência;
• Vícios de linguagem.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Intencionalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais, corporais e gestuais,
pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
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• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
SUGESTÕES DE GÊNEROS DISCURSIVOS PARA O ENSINO MÉDIO: textos
dramáticos, romance, novela fantástica, crônica, conto, poema, fábulas, diários, biografia,
debate, artigos de opinião, editorial, classificados, notícia, reportagem, entrevista,
anúncio, carta de leitor, carta de reclamação, resumo, resenha, relatório científico,
dissertação, seminário, conferência, palestra, pesquisa, mesa redonda, instruções, regras
em geral, leis, estatutos, lendas, mitos, piadas, histórias de humor, tiras, cartum, charge,
caricaturas, paródia, propagandas, placas, outdoor, chats, e-mail, folders, blogs, fotos,
pinturas, depoimento, folhetos, mapas, provérbios, entre outros.
3 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O objetivo do ensino da Língua é muito claro: trabalhar a língua como prática social
de interação, com propostas que contextualizam as atividades de ensino em situações de
uso, com finalidades específicas, interlocutores reais e textos de circulação no meio
social. Logo, o aluno não deve apenas saber ler e escrever, mas ser proficiente no uso
social da língua, falando ou escrevendo. E cabe a escola proporcionar o maior número de
conhecimentos necessários para que ele possa participar plenamente da sociedade. Isso
implica no uso efetivo da linguagem. Para tanto é fundamental que as práticas de uso da
linguagem, isto é, as atividades de leitura e compreensão de textos, de produção escrita e
de compreensão oral, em que situações contextualizadas sejam norteadoras do Plano de
Trabalho Docente. Sempre destacando que as práticas de reflexão sobre a língua e a
linguagem, assim como a construção correlata de conhecimentos linguísticos e a
descrição gramatical devem se exercer sobre os textos e os discursos, na medida em que
se façam necessárias e significativas para a construção de sentidos. E para o alcance
desses propósitos, são necessários procedimentos metodológicos bem definidos, que
serão enriquecidos segundo as práticas pedagógicas:
• Leitura e oralidade: promoção da qualidade de leitura, com grande quantidade de
textos de gêneros variados (buscando representar o mundo social e cultural do
aluno com temas de seu interesse e questões sociais); atividades com textos que
compõem de imagem e texto verbal; exploração de aspectos semânticos e
discursivos do texto, elaboração de inferências, compreensão global e intertextual;
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seções de leitura oral pelo professor e pelos alunos, debates e apresentações orais
dos resultados da produção escrita, leitura compartilhada, apresentações de
grupos, declamação de poemas, contação de histórias, representação teatral,
depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do
seu convívio e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da
argumentação. Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as
possibilidades de trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes
caminhos.
• Conhecimentos linguísticos: realização de atividades de conscientização
linguística, trabalhados em seções destinadas ao exame dos recursos nos textos
lidos e ao vocabulário, estuda da morfologia e a sintaxe contemplados em um
trabalho consistente de reflexão linguística voltado para o domínio das variedades
da língua entre elas, a padrão.
• Produção de texto: trabalho com leitura (discussões sobre tema, gênero e recursos
linguísticos) que proporcionarão: proposição de diversidade e tipos de textos,
gêneros e registros nas produções, criação de situações reais de produção,
socialização dos textos produzidos, produções coletivas, promoção de atividades
orais com dinâmica de grupo, organização de eventos ( a partir da motivação dada
pela produção de texto).
Literatura no Ensino Médio
O professor de Literatura deverá ser contínuo leitor e capaz de selecionar os textos
com os quais trabalhará, com propostas que ampliem relações de leitura, estimulando
associações e estabelecendo conexões a partir dos textos apresentados pelos alunos,
considerando o contexto presente.
Em qualquer análise contextual, o professor questionará os critérios de verdade
histórica, relacionando o presente e o passado não só a historiografia, mas também os
estudos filosóficos e sociológicos que enriquecem a análise literária, a estética da
recepção linguística textual, a análise do discurso, a psicanálise, entre tantos outros.
A interpretação não se reduz a uma questão de verdade ou falsidade, mas a uma
contínua construção de consistência argumentativa (aula mudança de rumo). Texto puxa
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texto e leva a uma reflexão (filme, música, poesia, entre outros). As aulas de literatura
devem estar sempre abertas aos acontecimentos a que os processos de leitura não
cessam de forçá-las.
Enfim, a metodologia deve ser considerada construtiva-reflexiva e levar o aluno a
refletir sobre dados, fatos, textos diversos, para posteriormente inferir, com base em
análise devidamente orientada pelo professor e/ou pelo material didático, o conhecimento
em questão. O processo deve possibilitar que o próprio aluno seja capaz de sistematizar
os conhecimentos construídos, demonstrando assim, o que aprendeu. A seleção de
conteúdos deve considerar como um sujeito de um processo histórico, social, detentor de
um repertório linguístico que precisa ser considerado na busca da ampliação de sua
competência comunicativa. O trabalho com os conteúdos partirá da exploração de
diversos gêneros textuais que propiciarão a exposição do educando à língua dentro de
um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo também, como
ponte para criar a interação entre as habilidades em cada contexto.
4 - AVALIAÇÃO
A avaliação não deve ser entendida como forma de julgar o sucesso ou fracasso do
aluno. É preciso ter em mente que a avaliação não recai somente sobre a aprendizagem
dos alunos. Ela fornece ao professor os elementos necessários para que reflita sobre a
sua prática pedagógica. Logo, a avaliação é compreendida, como um procedimento, cuja
função, é unificar a aprendizagem e o ensino. Ela deve ser dinâmica, deve ocorrer
durante todo o processo de ensino e aprendizagem, no tocante aos textos escritos, que
são as referências do trabalho docente, devem ser avaliados sob três perspectivas: a da
interação discursiva, a do nível de textualidade, a da utilização dos padrões ortográficos e
morfossintáticos da escrita. Em relação à leitura, deve-se enfocar a capacidade de atribuir
sentido ao texto, apresentar pontos de vista, opiniões críticas, realizar inferências e
reconhecer a intertextualidade. Quanto à oralidade é relevante avaliar a capacidade do
aluno ao planejar a fala, ajustar o texto à variedade linguística adequada; falar, escutar e
refletir, percebendo que a linguagem oral possui níveis, que vão do mais informal ao mais
formal. No processo avaliativo deve-se atentar para o progresso da temporalidade da
aprendizagem, principalmente quando se tratar de alunos incluídos. Para isso, são
necessários critérios avaliativos, claramente definidos e da real aplicabilidade.
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É imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o processo
de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.
Formas de avaliação: formativa, somativa e diagnóstica; servem para diferentes
finalidades. Em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor pode utilizar a
observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo
e/ou objetivo.
A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento insuficiente,
no decorrer do processo ensino/aprendizagem, a saber, ao que se distancia em relação
aos conteúdos trabalhados. Ela dará concomitantemente a processo ensino-
aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a
todos os alunos com média inferior a da aprovação e/ou aqueles que quiserem usufrui-la.
Sendo ofertadas ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino
para que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos, e anota de avaliação e a da
recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos
básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada
dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.
5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura e Formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
CÂNDIDO, Antônio. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura. São Paulo, Vol.4 n.9, PP. 803-809, set/1972.
CAVALCANTE, M.C.B.; C.T.V. Oralidade no Ensino Médio: Em busca de uma prática. In: BUNZEN, Clélio.; MENDONÇA, Márcia. (orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.
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COSTA, Cibele Lopresti; LOUSADA, Eliane Gouvêa; SOARES, Jairo J. Batista; PRADO, Manuela. Para viver juntos: português, todos os ano, ensino fundamental, 1.ed.rev. São Paulo: Edições S.M, 2009.Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. 2008.
FREDERICO, Enid Yatsuda; OSAKABE, Haquira. PCNEM – Literatura. Análise crítica. In: MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004.
GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: O texto na sala de aula. 5. Ed. Cascavel: Assoeste, 1990.
SOARES, Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
MATEMÁTICA
SÉRIES: 1º (03 aulas), 2º (02 aulas) e 3º (03 aulas) ANOS
MÓDULO: 40
TOTAL ANUAL: 320
1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
“Em todos os lugares do mundo, independente de raças, credos ou sistemas
políticos, desde os primeiros anos da escolaridade, a Matemática faz parte dos currículos
escolares, ao lado da Linguagem Natural, como uma disciplina básica. Parece haver um
consenso com relação ao fato de que seu ensino é indispensável e sem ele é como se a
alfabetização não se tivesse completada.” Nilson José Machado.
Considerando que a Matemática tem desempenhado um papel importante no
desenvolvimento da sociedade e que problemas de Matemática têm ocupado um lugar
central no currículo escolar desde a Antiguidade, conforme Onuchic & Allevato, em
“Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de Matemática através da Resolução de
Problemas”, justifica-se a importância desta disciplina curricular.
Recorrendo a história desta disciplina que caminha com a humanidade de forma
utilitária e ao mesmo tempo em constante evolução e aperfeiçoamento, que corrobora
com sua importância na visão de corresponsável na formação integral do aluno como
cidadão, priorizando a investigação de como este aluno desenvolve valores e atitudes de
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natureza diversa por intermédio do conhecimento matemático, de modo que os conceitos
apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, sob uma visão histórica,
influenciam na formação do pensamento do aluno (PARANÁ), 2008 e).
Em Lopes,2002,p.151-152, temos que...ӎ do saber especializado e acumulado
pela humanidade que devem ser extraídos os conceitos e os princípios a serem
ensinados aos alunos.(DCE de Matemática -2008).
Considerando a Matemática como uma ciência viva, nos afirma D’AMBRÓSIO: que
devemos “...situar a matemática como uma manifestação cultural de todos os povos em
todos os tempos, como a linguagem, os costumes, os valores, as crenças e os hábitos, e
como tal diversificada nas suas origens e na sua evolução”.
1.2 - Objeto de Estudo e Objetivos da Disciplina:
O objeto de estudo da Educação Matemática, está centrado na prática pedagógica
e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático
(Fiorentine 2006).
Envolve o estudo de processos que investigam como e estudante compreende e se
apropria da própria Matemática“ concebida como um conjunto de resultados métodos,
procedimentos, algoritmos etc“.I”Miguel e Amorim,2004,p.70 apud PARANÁ,2008e,p.48,
Investiga, também, como o aluno, por intermédio do conhecimento matemático,
desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua formação integral como
cidadão.
O conhecimento matemático não pode ser tratado como um conjunto de fatos e
definições isoladas e conclusivas. Sempre haverá outras descobertas e conexões entre
os vários conhecimentos que são fundamentais para que os alunos possam compreender
a evolução da matemática até sua presença nos dias de hoje.
Reconhecer os conhecimentos matemáticos como ferramenta que estimule a
curiosidade, a investigação e meios para compreender; utilizar em situações problemas e
na transformação de sua realidade; estimular através do conhecimento matemático que o
aluno construa valores e atitudes de naturezas diversas, visando a formação integral do
mesmo e interpretar situações problemas, discutindo meios de resolução e verificação de
diferentes possibilidades de solução que resultem em argumentações a favor ou
contrárias aos resultados apresentados, são os objetivos do ensino da Matemática e se
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integram por meio das metodologias que serão aplicadas pelo docente. Todo cotidiano de
objetividade e metodologia se descerram numa real aprendizagem, que se torna no
processo capaz de contribuir na transformação do ser cidadão e ainda, capaz de associar
as tecnologias aos conhecimentos científicos matemáticos e sua evolução histórica até os
dias de hoje.
Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos,
desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na busca de soluções são os objetivos
que conduzirão os docentes em suas práticas, demonstrando claramente a grandiosa
importância da disciplina de Matemática e sua disposição no currículo escolar em
conteúdos estruturantes e específicos de forma sistemática possibilitarão o trabalho
evolutivo em seus variados graus de complexibilidade e como consequência êxito na
formação dos estudantes cidadãos.
2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
2.1 - Números e Álgebra se desdobra nos seguintes conteúdos:
• números reais
• números complexos
• sistemas lineares
• matrizes e determinantes
• equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares
• polinômios
2.2 - Grandezas e Medidas aprofunda e amplia os conteúdos do Ensino
Fundamental:
• medidas de massa
• medidas derivadas: área e volume
• medidas de informática
• medidas de energia
• medidas de grandezas vetoriais
• trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a
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trigonometria na circunferência.
2.3 - Geometria se desdobra nos seguintes conteúdos:
• geometria plana
• geometria espacial
• geometria analítica
• noções básicas de geometrias não-euclidianas
2.4 - Funções:
• função afim
• função quadrática
• função polinomial
• função exponencial
• função logarítmica
• função trigonométrica
• função modular
• progressão aritmética
• progressão geométrica
2.5 - Tratamento da Informação:
• análise combinatória
• binômio de Newton
• estatística
• probabilidade
• matemática financeira
3 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Conforme Diretrizes Curriculares da Educação Profissional “acredita-se que a
proposta possa permitir ao aluno apreender os fundamentos técnicos e tecnológicos,
políticos sociais e culturais presentes no mundo da produção, desde que os educadores
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se comprometam a articular e integrar os conhecimentos histórico-sociais, como condição
para uma sólida formação científico-tecnológica caracterizada como indutora de uma
educação emancipatória que busca garantir o acesso e o direito de todo cidadão
brasileiro e paranaense ao trabalho.
A presente proposta pedagógica curricular da disciplina de Matemática se
apresenta com as seguintes metodologias que possibilitem dar ênfase a esta modalidade
de ensino que integra o ensino básico médio.
3.1 - Resolução de Problemas
Para que o aluno do curso integrado tenha oportunidade de atingir o objetivo
proposto para esta modalidade de ensino, que é o de interpretar , expressar,desenvolver
o raciocínio lógico, a metodologia denominada Resolução de Problemas assegura um
espaço de discussão, onde os alunos irão resolver, elaborar estratégias, apresentar suas
hipóteses, registrar resultados , passando pelas etapas que são: compreender o
problema, destacar informações e dados para a resolução, elaborar um plano de ação,
agir e comparar resultados e procedimentos escolhidos.
3.2 - Etnomatemática
Por se tratar de uma modalidade de ensino que completa ao conhecimento
cientificamente historiado, a presente metodologia conduz o aluno num respeituoso
reconhecimento de suas raízes culturais e as possibilidades de aplicar estes
conhecimentos não apenas na forma tácita, mas comparando com a aceitação no
universo científico.
3.3 - Modelagem Matemática
O trabalho pedagógico com a modelagem matemática possibilita a intervenção do
estudante nos problemas reais do meio social em que vive, por isso contribui para sua
formação crítica.
3.4 - Mídias Tecnológicas
Visto que a necessidade da modalidade de ensino contempla um estudante da era
da informática, se faz necessária a referenciar a metodologia da Mídias Tecnológicas. A
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referida metodologia se aplicará como ferramenta de análise de resolução e de
construção de conhecimento dos diversos conteúdos específicos propostos no curso, o
que oportunizará uma visão globalizada de procedimentos existentes e facilitadores de
uma aprendizagem significativa.
3.5 - História da Matemática
É um elemento orientador na elaboração de atividades, na criação das situações
problemas, na busca de referências para compreender melhor os conceitos matemáticos
e possibilitará análise, discussão e compreensão de determinados fatos, raciocínios e
procedimentos utilizados e aceitos no universo científico ao longo da história humana.
3.6 - Investigações Matemáticas
Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira,” em contextos de ensino e aprendizagem,
investigar não significa necessariamente lidar com problemas muito sofisticados na
fronteira do conhecimento. Significa, tão só, que formulemos questões que nos
interessam, para as quais não temos respostas prontas, e procuramos essa resposta de
modo tanto quanto possível fundamentado e rigoroso. Esta prática pedagógica envolve,
naturalmente, conceitos , procedimentos e representações matemáticas o que justifica
sua aplicabilidade num curso de formação integrada. Será adotada como ferramenta
complementar de conteúdos aplicados nas mídias tecnológicas, onde a instigação para
um melhor entendimento conduzirá o aluno a pesquisar as partir das aulas iniciadas na
escola.
Na prática pedagógica serão utilizados os seguintes instrumentos, auxiliando nas
metodologias citadas anteriormente:
• Leitura e interpretação das questões propostas como motivação em cada conteúdo
básico:
• Registro de dados coletados aos interpretar as situações problemas:
• Cálculos individuais na busca de soluções corretas:
• Análise coletiva dos resultados encontrados, buscando discutir os meios utilizados
para a solução;
• resolução de atividades on line, o que facilita a interpretação por imagens rápidas e
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construção de gráficos; sempre considerando e comparando resultados e a
visualização dos mesmos.
• Aplicação de questões, que valorizem o raciocínio lógico;
• Localização dos conteúdos na história da humanidade estabelecendo elo entre os
conhecimentos construídos historicamente e suas aplicações e evoluções nos dias
atuais;
• Construção de materiais manipuláveis, dobraduras e jogos que contribuam para
uma aprendizagem significativa.
4 - AVALIAÇÃO
Seguindo as orientações básicas das DCEs as avaliações devem acontecer ao
longo do processo ensino aprendizagem, de forma integrada aos procedimentos
metodológicos que conduzirão o processo. Para tanto, se fazem necessários propor
durante o processo de ensino aprendizagem situações para a manifestação de produções
escritas, orais e de demonstrações, utilizando de mídias tecnológicas e de raciocínio
lógico que possam ser registrados através da comunicação matemática( números e
álgebra; geometrias; representações gráficas e as funções), elaborando conjecturas,
realizando retrospectos das soluções, argumento seus resultados, socializando seus
conhecimentos e assim sistematizando o conhecimento construído a partir da solução
encontrada, concluindo assim a função da escola, de socializar o conhecimento.
Recuperação Paralela: Considerando a avaliação como um processo de ensino
aprendizagem, após a examinação sobre o grau de compreensão dos conteúdos em cada
bimestre, oportunizar-se-ão os estudantes revendo os conteúdos através de resoluções
de novas situações problemas, tirando as dúvidas e avaliando com trabalhos e provas
que demonstrarão um crescimento proporcional ao adquirido no segundo momento.
5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares do Ensino Médio Profissional- SEED-PR
Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Disciplina de Matemática-SEED-PR;
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Allevato & Onuchi- “Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas.
Buriasco-2007- Investigações Matemáticas
Maria,Ângela Miorim e Denise Silva Vilela, 2009- História,Filosofia e Educação Matemática.
Dàmbrósio. Como ensinar Matemática hoje? Temas e Debates.Rio Claro,
Caraça,B.J. Conceitos Fundamentais da Matemática. 4.ed.Lisboa;Gradiva,2002.
QUÍMICA
SÉRIES: 1º, 2º e 3º ANOS
AULAS SEMANAIS: 02
MÓDULO: 40
TOTAL ANUAL: 80
1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino de química está voltado para as atividades humanas e a partir da
aprendizagem em sala de aula e do cotidiano, o aluno poderá articular seu conhecimento
químico às questões sociais, econômicas e políticas, desenvolvendo suas habilidades
básicas, que o caracterizam como cidadão: participação e julgamento.
Transformar a prática de sala de aula numa prática dialógica significa dar vez aos
alunos não apenas para que reproduzam as respostas do professor, mas que expressem
sua própria visão de mundo e sua capacidade de tomada de decisão, propiciando
situações em que eles serão estimulados a emitir opinião, propor soluções, usando o juízo
de valores.
A função do ensino de Química deve ser a de desenvolver a capacidade de
resolução de problemas, o que implica na necessidade de vinculação do conteúdo
trabalhado com o contexto social em que o aluno está inserido, tendo em vista a sua
formação para que sejam capazes de se apropriar de saberes de maneira crítica e ética.
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2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
2.1 - Conteúdos Estruturantes – São aqueles que identificam e organizam e
organizam os campos de estudo da disciplina, considerados fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo e ensino.
• Matéria e sua natureza
• Biogeoquímica
• Química sintética
A- Matéria e sua natureza
Dá início ao trabalho pedagógico da disciplina de Química, por se tratar
especificamente do seu objeto de estudo: a matéria e sua natureza. É ele que abre o
caminho para um melhor entendimento dos demais conteúdos estruturantes.
B- Biogeoquímica
Dentro da Biogeoquímica procuramos entender as complexas relações existentes
entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas propriedades e modificações ao longo
dos tempos, para aproximar ou interligar saberes biológicos, geológicos e químicos.
C- Química Sintética
Tem sua origem na síntese de novos produtos e materiais químicos e permite o
estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria alimentícia (conservantes, aromatizantes,
acidulantes, edulcorantes), dos fertilizantes e agrotóxicos.
2.2 - Conteúdos Básicos:
• Matéria
• Solução
• Velocidade das Reações
• Equilíbrio Químico
• Ligação Química
• Reações Químicas
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• Radioatividade
• Gases
• Funções Químicas
3 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Química estando ligada diretamente a vida terá sempre um papel essencial na
formação do aluno. Sendo de responsabilidade do professor, através das mais variadas
atividades, como: pesquisas, debates, atividades em grupos, aulas de laboratório,
recursos audiovisuais e outros, proporcionar a ele o contato com essa ciência que estuda
os materiais, suas constituições e transformações.
De acordo com o conteúdo a ser trabalhado e sempre que possível, inserir a
cultura e história afro-brasileira (Lei 10.639/03, que obriga a abordagem de conteúdos que
envolvam a temática de história e cultura afro-brasileira e africana), história e cultura dos
povos indígenas, amparado pela Lei 11.645/08 e frisando ainda, a necessidade de
abordar questões ambientais, políticas, econômicas, sociais e culturais, com base na Lei
9795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, relacionando todos os
conteúdos estruturantes presentes durante todo o Ensino Médio, de modo
contextualizado, mantendo uma relação dialógica em sala de aula, para que o aluno
possa desenvolver seu senso crítico.
4 - AVALIAÇÃO
Como instrumento de avaliação será utilizado provas teóricas e práticas, debates,
trabalhos em grupos e individuais para atender a diversidade que temos em uma sala-de-
aula. Neste processo avaliativo, deve-se levar em consideração o conhecimento prévio do
aluno e valorizar a capacidade de construção e reconstrução de conceitos para a
formação de conceitos científicos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares a avaliação não deve ter finalidade em si,
mas por meio dela o professor pode subsidiar o seu trabalho e buscar qualidade no
processo educacional.
O professor deverá observar o nível em que o aluno se apresenta para
acompanhar seu desenvolvimento, propiciar a ele oportunidade de desempenho mais
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eficiente acerca do processo ensino-aprendizagem. Deverá utilizar os resultados para
detectar as dificuldades dos alunos e direcionar a prática didático-pedagógica para uma
recuperação de conteúdos significativos.
A recuperação dar-se-á no decorrer de todo processo ensino-aprendizagem,
buscando métodos variados de acordo com as necessidades dos alunos, para que eles
possam desenvolver o senso crítico, adquirindo a competência de questionar o outro, o
mundo e a si mesmo.
5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica - Química, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Livro Didático Público-Química. Curitiba: SEED, 2006.
PERUZZO, Francisco Miragaia; CANTO, Eduardo Leite do. Química na abordagem do cotidiano. vol 1. 4ª ed. São Paulo: Editora Moderna, 2010.
PERUZZO, Francisco Miragaia; CANTO, Eduardo Leite do. Química na abordagem do cotidiano. vol 2. 4ª ed. São Paulo: Editora Moderna, 2006.
PERUZZO, Francisco Miragaia; CANTO, Eduardo Leite do. Química na abordagem do cotidiano. vol 3. 4ª ed. São Paulo: Editora Moderna, 2006.
SOCIOLOGIA
1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Sociologia é uma Ciência que visa analisar as contradições sociais, os problemas
surgidos a partir destas contradições bem como apontar condições para superá-los. A
Sociologia tomou para si a tarefa de definir seu objeto de estudo – a sociedade –
fundamentada no conhecimento científico.
O estudo da Sociologia no Ensino Médio justifica-se pela necessidade de levar o
educando a refletir sobre sua vida, seu papel na sociedade e as relações sociais, seja
através da análise dos seus valores, das normas e regras que a sociedade possui,
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questionando em nível macro e micro, buscando respostas aos fenômenos sociais
existentes.
2 - CONTEUDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes de Sociologia constituem-se em apoios conceituais,
histórico e contextualizado que visam nortear o trabalho dos professores e alunos.
Os temas propostos como conteúdos estruturantes buscam estabelecer uma
relação entre o contexto histórico dos autores clássicos, a construção de suas teorias e o
conteúdo específico do estudo, numa perspectiva crítica que embasará as possibilidades
de explicação sociológica.
Para o ensino de Sociologia são elencados cinco conteúdos estruturantes:
• O processo de socialização e as instituições sociais;
• Cultura e indústria cultural;
• Trabalho, produção e classes sociais;
• Poder, política e ideologia;
• Direitos, cidadania e movimentos sociais.
O processo de socialização e as instituições sociais
Neste conteúdo reafirma-se o processo de socialização do indivíduo que se
processa ao longo da vida, estando presente em tudo o que produz, em seus
comportamentos sociais, nos valores, regras e normas estabelecido por ele, bem como
na linguagem e ideias, alicerçado pelas instituições sociais vinculadas ao seu contexto
tais como familiar, escolar e religiosa.
Cultura e Indústria Cultural
Este conteúdo trata a cultura como fenômeno amplo no campo da experiência
existencial do homem, bem como um fenômeno histórico, socialmente construído através
de comportamentos aprendidos no tempo e espaço social, ou seja, no processo de
socialização, envolvendo um todo complexo que inclui, as crenças, a arte, a moral, as
leis, os costumes e todas as demais disposições e hábitos adquiridos pelo homem
enquanto membro de uma sociedade.
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Trabalho, Produção e Classes Sociais
O terceiro conteúdo confirma a ação do homem sobre a natureza pela condição do
trabalho, desenvolvendo assim suas habilidades na busca por melhorias nas condições
de vida. O trabalho é tido como uma relação social que pode ser organizada de várias
formas a partir da divisão de trabalho.
É pela relação de produção que os homens se diferenciam socialmente e cria-se
assim, as divisões de classes através das diferenças nas rendas salariais, na
escolaridade e nas origens étnicas entre outros. As relações de classes são, portanto
antagônicas, desiguais e complementares.
Poder, Política e Ideologia
O quarto conteúdo estruturante trata do poder como a capacidade, a habilidade e o
potencial de realizar algo que lhe é importante. Destaca-se o poder das organizações
econômicas, pelas vias das grandes empresas, do empregador, instituindo o poder
econômico.
O poder político é representado pelo Estado, às classes sociais, os partidos
políticos e os sindicatos.
A ideologia caracteriza-se pelo uso do poder não apenas como força física como
também pela linguagem, símbolos e práticas sociais.
Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais
O quinto conteúdo estruturante trata das questões de direitos, cidadania e
movimentos sociais como conquistas sociais e não apenas como a condição de quem faz
parte da população de uma nação, submete-se a leis e desfruta de direitos sociais.
Conhecedor dos seus direitos e de sua cidadania os sujeitos colocam-se na condição de
sujeito atuante possibilitando sua inserção social.
Os movimentos sociais assumem a temática da criação de novos direitos ou a
garantia dos já existentes implicando uma mobilização social e uma ação coletiva.
2.1 - CONTEÚDOS BÁSICOS
Colégio Estadual Professor Mailon MedeirosEnsino Fundamental, Médio e Profissional
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CEP: 86360-000 Bandeirantes - Pr
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná os conteúdos
básicos fundamentam os conhecimentos imprescindíveis a ser desenvolvido em cada
ano do Ensino Médio, garantindo ao educando o direito ao conhecimento produzido
historicamente, levando o a refletir sobre esses conhecimentos de forma a melhorar a
vida em sociedade.
2.1.1 - Conteúdos Básicos - 1º Ano
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social.
Processo de socialização; instituições sociais: familiares, escolares, religiosas de
reinserção social (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).
2.1.2 - Conteúdos Básicos 2º Ano
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; Conceitos de poder, conceitos
de ideologia, conceitos de dominação e legitimidade.
Estado no Brasil; Democracia, autoritarismo, totalitarismo; As expressões da
violência nas sociedades contemporâneas.
2.1.3 - Conteúdos Básicos 3º Ano
O desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição da
análise das diferentes sociedades.
Diversidade cultural, relações de gênero, cultura afro-brasileira e culturas indígenas.
3 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O Estudo da Sociologia deve estar embasado na perspectiva da Sociologia crítica,
devendo os conteúdos serem tratados de forma articulada desdobrando-se em conteúdos
específicos próprios da contextualização dos fenômenos estudados.
Para tanto é preciso considerar o recorte temporal sociológico apresentados pelos
pensadores da Sociologia como Durkheim, Weber e Marx retomando a Sociologia na
visão histórica, contrastando tradições e pensamentos diversos para chegar na análise
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da sociedade atual de forma a compreendê-la e mudá-la conforme a necessidade
humana.
4 - AVALIAÇÃO
A avaliação proposta pela LDB 9394/96 e pelas Diretrizes Curriculares do Paraná
baseia-se na concepção formativa e continuada, estando os objetivos da disciplina
afinados com os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula como
clareza, coerência, argumentação com o conteúdo, escrita correta e legível e valor relativo
para todas as atividades.
5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Sociologia, 2008.
PEREIRA, L; FORACCHI, M. (Orgs.). Educação e sociedade: leituras de sociologia. 6.ed. São Paulo: Editora Nacional, 1973.
IANNI, O. A Sociologia e a sociedade no Brasil. São Paulo: Editora Alfa-Omega, 1975.
IANNI, O. (Org.). Florestan Fernandes. 1.ed. São Paulo: Ática, 2008.
JOHNSON, Allan G. Dicionário de Sociologia: guia prático da linguagem sociológica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1997
Sociologia / vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006
TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia para o ensino médio. 2.ed. São Paulo: Saraiva, 2010.