COLÉGIO ESTADUAL JOSÉ DE ANCHIETA – ENSINO … · 2012 . 1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA Os fatos históricos estão todos interligados, ... Ao final da década de 90 até hoje

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DISCIPLINA: HISTÓRIA

2012

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1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Os fatos históricos estão todos interligados, são interdependentes e resultam

da ação de todos os homens como seres sociais, que se relacionam um com os

outros das mais diversas formas.

Nos anos de 1837 a 1901 a disciplina de história estava voltada para História

da Europa: tradicional, elitista, eurocêntrica, linear, factual e universal. Em 1837

passou a ser obrigatória a partir da criação do Colégio D. Pedro II – influência

metódica e positivista, valorização dos heróis, etc, legitimando valores aristocráticos.

Durante o período do Estado Novo servia como legitimador político do nacionalismo

de Getúlio Vargas.

A partir de 1964 durante o Regime Militar mantiveram-se os estudos dos

heróis, a sociedade hierarquizada e nacionalista, efetivando interesses ideológicos

do regime militar e o controle dos espaços e setores da sociedade que se opunham.

Em 1971 inicia-se a formação tecnicista e as ciências sociais perderam espaço, a lei

nº 5692 instituía a disciplina de Educação Moral e Cívica no 1º Grau e OSPB no 2º

Grau, voltada para o trabalho.

Nas décadas de 80/90 ocorre a redemocratização nacional. Surgia ANPUH

(Associação Nacional dos Professores Universitários de História). contestando a

disciplina de Estudos Sociais e defendendo o retorno da História nos currículos

básicos. No 1º Grau dois blocos distintos: História do Brasil e História Geral. No 2º

grau retomada da historiografia social ligada ao Materialismo Histórico Dialético.

Os limites do currículo básico neste momento era a dificuldade em romper

com a visão eurocêntrica e uso de termos como: comunidades primitivas, por

exemplo. Não se supera a história linear e cronológica, limitado pela ausência de

formação continuada.

Ao final da década de 90 até hoje surgem os PCN’S de modo autoritário,

visando formar cidadão preparado para exigências tecnológicas da sociedade

capitalista numa visão presente de história e de cidadão pós-moderno, organizado

por competências e habilidades.

Atualmente no Estado do Paraná as Diretrizes Curriculares da Educação

Básica contemplam a demanda de obrigatoriedade de História do Paraná e História

Cultura Afro-Brasileira e Africana e nova demanda referente a Desafios

Educacionais Contemporâneos, sem perder de vista os conteúdos básicos e

específicos da área.

Segundo o Historiador Jörn Rüsen (2001, p.58) ressalta a importância da

Consciência histórica onde “é das operações mentais com as quais os homens

interpretam sua experiência”, da mudança temporal “de seu mundo e de si mesmos,

de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo”.

Para Rüsen, a aprendizagem histórica é uma das dimensões e

manifestações da consciência histórica. Está articulada ao modo como a

experiência do passado é vivenciada e interpretada de maneira a fornecer uma

compreensão do presente e a construir projetos de futuro.

Para a historiadora portuguesa Isabel Barca, a aprendizagem histórica se dá

quando os professores e alunos investigam as ideias históricas. O princípio

organizador dessas ideias é a narrativa histórica.

A partir delas, a aprendizagem histórica configura a capacidade dos jovens se

orientarem na vida e constituírem uma identidade a partir da alteridade. Entende-se

que o passado seja compreendido em relação ao processo de constituição das

experiências sociais, culturais e políticas do outro, no domínio próprio do

conhecimento histórico.

A produção historiográfica brasileira contemporânea está relacionada com as

referências teóricas metodológicas presentes nas correntes apresentadas nestas

diretrizes. Contudo, devem-se considerar as especificidades do processo histórico

brasileiro e das fontes disponíveis para a investigação histórica. Por exemplo, os

historiadores brasileiros ligados aos estudos sobre a escravidão na América

Portuguesa e Brasil Imperial, utilizam princípios teóricos e metodológicos

correspondentes aos da Nova Esquerda Inglesa, as quais por sua vez, têm como

principal objeto de pesquisa a constituição do proletariado europeu e suas

manifestações culturais.

Entretanto, é preciso atentar para os limites e possibilidades dessas

correntes historiográficas; elas não são modelos explicativos. A historiografia

brasileira também se relaciona às tradições de pensamento nacionais, tais como as

advindas de Sérgio Buarque de Holanda (1902-1982), Gilberto Freyre (1900-1987),

Caio Prado Júnior (1907-1990), Nelson Werneck Sodré (1911-1999) e Celso

Furtado (1920-2004), por exemplo. Existem, portanto, permanências e rupturas nas

relações entre a nova historiografia brasileira e essas tradições historiográficas.

Outro aspecto a ser levado em consideração é que a valorização dos

múltiplos sujeitos introduz temporalidades distintas das produzidas pelos europeus;

as fontes produzidas por esses sujeitos e suas respectivas perspectivas permitem o

surgimento de explicações e interpretações histórias distintas das europeias,

embora sejam relacionadas com elas.

A proposta delineada nestas Diretrizes Curriculares estabelece articulações

entre abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas as diferenças e até

a oposição entre elas, por entender que esse é um caminho possível para o ensino

de História, porque possibilita aos alunos compreenderem as experiências e os

sentidos que os sujeitos dão a elas.

2. LINHA TEÓRICA

São os conflitos entre correntes historiográficas que fazem com que novas

configurações e construções apareçam dentro da História. As Diretrizes Curriculares

tem sua fundamentação teórica apoiada na Nova História Cultural incluindo

historiadores da Nova História e da Nova Esquerda Inglesa.

Dentro da Nova História, alguns descompassos e críticas trocados entre

intelectuais fez com que ocorressem migrações para a História Cultural, entendida

como um campo de investigação resultante das tendências que nasceram do

trabalho dos historiadores italiano Carlo Ginzburg, do francês Roger Charter e do

inglês Edward P. Thompson, este último representante da Nova Esquerda Inglesa.

Segundo Peter Burke, tanto a Nova História Cultural quanto a Nova História

da década de 1970, se utilizam do termo “nova” para distinguirem-se das produções

historiográficas das formas anteriores, muito embora a palavra “cultura” aqui ganhe

nova dimensão dada à influência da Antropologia nesta nova História Cultural.

A Nova Esquerda lnglesa surge em 1956 dadas à divergência dentro do

Partido Comunista Inglês. Intelectuais membros do partido, descontentes com o

Regime Stalinista rompem com o partido e passam a reescrever a História britânica

a partir de uma revisão crítica do marxismo e contribuindo para os estudos da

História Social.

Além disso, esses historiadores passam a utilizar novos métodos e a fazer

uma releitura das fontes históricas já pesquisadas e divulgadas em outros trabalhos.

Eles pautam seus estudos na experiência do historiador, na sua dimensão social e

investigativa, possibilitando novos questionamentos sobre o passado, a partir dos

quais têm surgido novos métodos de pesquisa histórica.

Essa concepção de História, enquanto experiência de homens e mulheres e

sua relação dialética com a produção material valorizam a possibilidade de luta e

transformação social. Justifica-se assim a concepção de História que se pretende, e

na qual não se vincula às teorias deterministas da estrutura e nem as teorias

voluntaristas da consciência que reduzem a produção historiográfica à categoria de

ficção.

3. JUSTIFICATIVA

A História tem um papel importante na sociedade contribuindo na formação

do sujeito histórico, fazendo emergir um cidadão consciente capaz de interferir na

realidade para transformá-la. Desde modo desperta no aluno a capacidade de

perceber o valor dos direitos e deveres que existem na convivência coletiva,

desenvolve uma visão crítica e democrática em relação as atitudes tomadas e suas

possíveis consequências para que possa ser compreendido, valorizado e

respeitado.

Sendo assim o educando evolui em um processo constante de mudanças e

permanências de existências individuais e coletivas, modifica e constrói seu tempo e

seu espaço tornando possível, assim planejar o futuro.

4. OBJETO DE ESTUDO DA HISTÓRIA

A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos as

ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva

significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As

relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como

estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de racionar,

de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar social, cultural e politicamente.

5. OBJETIVOS GERAIS

Espera-se que, ao longo do ensino fundamental e médio, os educandos

gradativamente possam ler e compreender sua realidade posicionar-se, fazer

escolhas e agir criteriosamente.

Nesse sentido, o educando deverá ser capaz de conhecer e respeitar o modo

de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas

manifestações culturais, econômicas, políticos e sociais, reconhecendo

semelhanças e diferenças entre eles.

Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros

tempos e espaços, reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas,

questionarem sua realidade e identificar seus problemas e refletir sobre soluções.

Respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e

como elemento de fortalecimento da democracia.

Dentro das diretrizes, o objetivo central do ensino de história é o dispertar do sujeito

histórico significa se orientar no tempo a partir das múltiplas experiências do

passado e expectativas de futuro. De acordo com a historiadora Isabel Barca é

através da narrativa histórica o organizador das idéias do compreender o estudo da

História.

6. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

De acordo com a versão recente 2008 das Diretrizes Curriculares do Estado

do Paraná os Conteúdos Estruturantes são conhecimentos construídos

historicamente e considerados fundamentais para a compreensão do objeto e

organização dos campos de estudos de uma disciplina escolar. Deles derivam os

Conteúdos Específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino

aprendizagem no cotidiano da escola, e, portanto devem ser trabalhados de forma

articulada entre si.

Os Conteúdos Estruturantes na disciplina de História constituem-se como a

própria materialidade da formação do pensamento histórico. A saber:

Relações de trabalho;

Relações de poder;

Relações culturais;

Esses Conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e relações

humanas que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Nestas Diretrizes,

as relações culturais, de trabalho e de poder são privilegiadas como recortes deste

processo histórico.

Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o/a professor/a deve discorrer

acerca de problemas contemporâneos que representam demandas sociais

concretas, alguns deles, inclusive, foram estabelecidos em lei, tais como a inclusão

das temáticas da História e Cultura Afro-Brasileira Lei Nº10639/03, Lei 11645/08

que trata da questão dos povos indígenas, Lei 9795/99 Política Nacional de

Educação Ambiental e da História do Paraná, incluindo a Lei 11525/2007 que trata

do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

O PEP-Programa Prontidão Escolar Preventiva, ainda está em fase de discussão.

As leis acima citadas serão trabalhadas de acordo com o desenvolvimento dos

conteúdos no decorrer dos bimestres. A forma como serão trabalhado e em qual

momento estará contemplado no PTD.

Assim como as ações e relações humanas se transformam ao longo do

tempo, a abordagem teórico-metodológica dos conteúdos de ensino é reelaborada

de acordo com o contexto em que vivem os sujeitos.

7. CONTEÚDOS

Para o Ensino Fundamental estas Diretrizes propõem que os Conteúdos

Específicos de História priorizarão as histórias locais e do Brasil, sendo que estes

devem fazer relação e comparação com o mundo.

Para o Ensino Médio a proposta é ensino por temas históricos. Justifica-se nestas

diretrizes a ausência de um direcionamento de conteúdos, porque a finalidade

básica destas Diretrizes é a formação do pensamento histórico dos alunos. Um

exemplo de formação do pensamento histórico se dá quando o/a professor/a e

alunos utilizam em sala de aula e nas pesquisas escolares os métodos de

investigação histórica.

No entanto não se pretende transformar alunos do Ensino Fundamental e

Médio em pequenos historiadores, e sim levá-los a perceber que a História está

narrada em diferentes documentos tais como livros, cinema, canções, palestras,

relatos de memória, etc., e são recortes de um determinado historiador ou

historiadora, sendo que esta História narrada pode ser confrontada e até mesmo

refutada.

No Ensino Fundamental os Conteúdos Estruturantes – Relações de Trabalho,

Relações de Poder e Relações Culturais – tomados em conjunto, articulam os

conteúdos específicos a partir das histórias locais e do Brasil e suas

relações/comparações com a História Geral e permitem acesso ao conhecimento de

múltiplas ações humanas no tempo e no espaço. Por meio do processo pedagógico,

busca-se construir uma consciência histórica que possibilite compreender a

realidade contemporânea e as implicações do passado em sua constituição.

Esta nova perspectiva de divisão temporal a partir das histórias locais e

brasileira torna possível analisar os componentes mais complexos das heranças

africanas como, por exemplo, a reivindicação dos movimentos negros a respeito da

inserção da cultura africana e afro-brasileira no ensino de História.

Estudar a História do Brasil e as histórias locais relacionadas à mundial,

entendendo-a pra além da europeia, permite questionar com o aluno as

representações sociais permeadas de preconceitos difundidas pelos meios de

comunicação de massa.

Além disso, a proposta metodológica de partir da história local e do Brasil

para a geral possibilita a abordagem da história regional e que atende a Lei

13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública

Estadual, o trabalho com os conteúdos de História do Paraná.

Ressalta-se que, embora a proposta pedagógica de História para o Ensino

Fundamental da História Local e do Brasil para a História Geral, não se pode impor

esta relação quando ela, de fato, não existe.

Este exemplo indica ao professor que quando não é possível partir da

História do Brasil é possível iniciar a abordagem por estudos comparativos, de

forma a continuar priorizando a História local e do Brasil para as séries finais do

Ensino Fundamental.

No Ensino Médio estas Diretrizes apontam para o ensino de História por meio

de temas. Isto porque os temas históricos possibilitam uma maior flexibilidade no

ensino de História, considerando as críticas relativas à impossibilidade de ensinar

“toda a história da humanidade”, pois a investigação didática da História é resultado

de recortes ligados às problemáticas do presente.

Cabe lembrar que as problemáticas do presente devem buscar na História os

mecanismos que constituíram os processos históricos atuais, tais como fome,

desigualdade e a exclusão social, confrontos de identidade (individual, social,

étnica, sexual, de gênero, de idade, regionais e nacionais). Podem-se escolher

conteúdos específicos clássicos (como a Revolução Industrial na Inglaterra no

século XVIII, a formação da República no Brasil, entre outros) e, a partir deles,

selecionar temas que permitam colocar em discussão as problemáticas

contemporâneas.

Ainda dentro deste contexto, e inserido dentro dos currículos, o professor

naturalmente irá trabalhar os desafios educacionais contemporâneos.

8. METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Para os anos finais do Ensino Fundamental propõe-se, nestas Diretrizes, que

os conteúdos temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se

relações e comparações com a história mundial. Para o Ensino Médio, a proposta é

um ensino por temas históricos, ou seja, os conteúdos (básicos e específicos) terão

como finalidade a discussão e a busca de solução para um tema/problema

previamente proposto.

O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e

específicos tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos

estudantes. Isso se dá quando professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas

pesquisas escolares, os métodos de investigação histórica articulados pelas

narrativas históricas desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a História

está narrada em diferentes fontes (livros, cine8ma, canções, palestras, relatos de

memória, etc.), sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para

construírem suas narrativas históricas.

Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser

fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja por meio

dos manuais didáticos disponíveis ou por meio de textos historiográficos

referenciais. Espera-se que, ao concluir a Educação Básica, o aluno entenda que

não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir

evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes

diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização

social, política e cultural em cada momento histórico.

Aluno/a e professor/a são sujeitos e produtores de seu próprio conhecimento,

visto que as noções apresentadas não são dadas prontas e acabadas, mas sim são

sujeitas a constante reelaborações e construções, que se dão a partir de

necessidades e problemas colocados pelo cotidiano.

Os conteúdos trabalhados colocarão a prova as capacidades de pensamento

dos alunos, despertando a sua curiosidade, para que eles assumam a posição de

perguntadores, questionadores e explicadores da realidade histórica.

Valorizar o conhecimento do aluno/a, questionando-o sobre o tema em

debate e esclarecendo suas dúvidas.

Utilizar fontes diversas de informações, propondo abordagem sobre

um mesmo tema e confrontar os dados obtidos.

Trabalhar com documentos históricos como objetos, vestimentas,

textos, imagens, vídeos e entrevistas para coleta e utilização de dados.

Considerar o modo de vida e os costumes locais, promovendo

estudos, reflexões e análises sobre essa diversidade.

Propor problematização, valorizando os diferentes ritmos de

aprendizagem.

Organizar atividades, priorizando momentos de estudos individuais e

coletivos, estimulando a troca de conhecimentos e a interpretação professor-aluno e

aluno-professor quanto ao conteúdo estudado.

Estimular a organização de resumos para que o aluno possa identificar

os alvos de estudo em um determinado tema.

Solicitar relatórios de aulas expositivas em forma de textos, desenhos

linhas do tempo, murais, estimulando a criatividade e atenção do estudante.

Utilizar textos históricos complementares introduzindo a síntese,

leitura, interpretação e argumentação do tema analisado.

Promover excursões e visitas orientadas, preparadas com

antecedência, com elaboração de roteiro de trabalho para o desenvolvimento do

estudo e uma ponte de aproximação do passado.

Solicitar pesquisas bibliográficas para o complemento do tema

estudado, estimulando a autonomia do trabalho.

Utilizar recursos tecnológicos (filmes, músicas, software, slide),

adequados ao conteúdo em estudo.

Organizar mini-aulas, dramatizações, histórias em quadrinhos, peças

teatrais e paródia, procurando desenvolver a expressão física e oral do aluno.

Estimular a leitura e a produção de textos, bem como a análise e

interpretação de letras musicais.

Organizar jogos de cunho desafiador, estimulando os alunos à superação de

um problema. O estabelecimento das regras e o entendimento dos objetivos fazem

parte da dinâmica da aula, não se perdendo o conjunto de habilidades que se

pretende desenvolver. Para o aluno compreender como se dá a construção do

conhecimento histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por

meio:

Do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;

Da fundamentação na historiografia;

Da problematização do conteúdo;

Essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas

pelos sujeitos.

Sobre o trabalho com vestígios e fontes históricas

Recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de História pode

favorecer o pensamento histórico e a iniciação aos métodos de trabalho do

historiador. A intenção do trabalho com documentos em sala de aula é de

desenvolver a autonomia intelectual adequada, que permita ao aluno realizar

análises críticas da sociedade por meio de uma consciência histórica

(BITTENCOURT, 2004).

Ao trabalhar com vestígios na aula de História, é indispensável ir além dos

documentos escritos, trabalhando com os iconográficos, os registros orais, os

testemunhos de história local, além de documentos contemporâneos, como:

fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informática. Outro fator a ser observado é

a identificação das especificidades do uso desses documentos, bem como entender

a sua utilização para superar as meras ilustrações das aulas de História. Quanto à

identificação do documento, a sugestão é determinar sua origem, natureza, autor ou

autores, datação e pontos importantes do mesmo.

Para fazer análise e comentários dos documentos, Bittencourt (2004)

estabeleceu a seguinte metodologia:

Descrever o documento, ou seja, destacar e indicar as informações

que ele contém;

Mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que

eles possam explicá-los, associá-los às informações dadas;

Situar o documento no contexto e em relação ao autor;

Identificar sua natureza e também explorar esta característica para

chegar a identificar os seus limites e interesses.

Entender tais aspectos possibilita que os alunos valorizem e contribuam para

a preservação de documentos escritos, dos lugares de memória, como: museus,

bibliotecas, acervos privados e públicos de fotografias, audiovisuais, entre outros.

Isso se dá pelo uso adequado dos locais de memória, pelo manuseio cuidadoso de

documentos que podem constituir fontes de pesquisas ou pelo reconhecimento do

trabalho feito pelos pesquisadores. A problematização desses documentos é que os

transformam em fontes históricas.

O trabalho com documentos e fontes históricas pode levar a uma análise

crítica sobre o processo de construção do conhecimento histórico e dos limites de

sua compreensão. Tal abordagem é fundamental para que os alunos entendam:

os limites do livro didático;

as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;

a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor

diferentes contextos;

a importância do trabalho do historiador e da produção do conhecimento

histórico para compreensão do passado;

que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que pode

ser complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou validada pelo

trabalho de investigação do historiador.

Então, ao adotar este encaminhamento metodológico, o professor precisa

relativizar o livro didático, uma vez que as explicações nele apresentadas são

limitadas, seja pelo número de páginas do livro, pela vinculação do autor a uma

determinada concepção historiográfica, seja pela tentativa de abarcar uma grande

quantidade de conteúdos em atendimento às demandas do mercado editorial. Isso

não significa que o livro didático deva ser abandonado pelo professor, mas

problematizado junto aos alunos, de modo que se identifiquem seus limites e

possibilidades. Implica também a busca de outros referenciais que complementem o

conteúdo tratado em sala de aula.

Porém, como o livro didático é o documento pedagógico mais popular

e usado nas aulas de História, Schmidt e Cainelli (2004), sugerem alguns

encaminhamentos metodológicos para seu uso que permitam a sua transformação

em uma fonte histórica:

Ler o texto;

Construir uma enunciação da ideia principal de cada parágrafo;

Identificar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os

gráficos;

Relacionar as ideias do texto com a imagens, as imagens, os mapas e

os gráficos;

Explicar as relações feitas;

Estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece

no texto e nas imagens, imagens, mapas e gráficos;

Identificar as ideias principais e secundárias do texto;

Registrar, de forma organizada e hierarquizada, as ideias principais e

as secundárias do texto (TREPAT, 1995, p. 1994-220; atividades adaptadas por

SCHMIDT e CAINELLI. 2004, p. 140).

Segundo Rüsen, a consciência histórica se caracteriza pela percepção das

experiências do passado dos seres humanos, investigado por historiadores ou por

professores de história e seus alunos, e realiza-se por interpretações feitas no

presente à luz de uma expectativa de futuro. Nesse sentido, as noções de tempo e

espaço devem compor os procedimentos metodológicos, pois articulados aos

Conteúdos Estruturantes, possibilitam a delimitação e a contextualização das

relações humanas a serem problematizadas.

O procedimento metodológico ligado à categoria histórica tempo foi

construído historicamente e modificou-se de acordo com o surgimento e a

transformação das sociedades. A orientação do sentido da experiência do tempo,

ou seja, como os sujeitos percebem seu passado por meio do significado que

estabelecem com o mesmo, articula-se com a sua consciência histórica.

Nas sociedades agrárias, o tempo tinha um caráter cíclico e mítico; já nas

sociedades industriais, tem uma marca cronológica e disciplinadora. Nas primeiras,

predominava uma experiência do tempo que leva a uma consciência histórica

tradicional, que aceita e repete os modelos culturais dados. Na sociedade industrial,

as experiências apresentam dimensões e durações temporais diversas. Nesta

sociedade, tais experiências são acessíveis a um número maior de sujeitos, os

quais constroem e se defrontam no seu cotidiano com diferentes concepções

temporais. Na escola, a compreensão das múltiplas experiências temporais pode

provocar nos alunos o desenvolvimento de uma consciência histórica crítica e/ou

genética.

A articulação entre as dimensões temporais se expressa nas relações de

temporalidade, tais como: processos, mudanças, rupturas, permanências,

simultaneidades, transformações, descontinuidades, deslocamentos e recorrências.

Seja natural, rural ou urbano, o ambiente – as paisagens, os territórios, os

caminhos, as conquistas territoriais, as migrações, etc. – faz parte do conhecimento

histórico bem como da memória coletiva de uma sociedade. Nessa perspectiva,

espaço e tempo constituem como procedimentos metodológicos e princípios

fundamentais da formação do pensamento histórico, que permitem delimitar o

marcos históricos necessários ao estudo de um tema ou um conteúdo histórico.

A finalidade do ensino de História é a formação do pensamento histórico dos

alunos por meio da consciência histórica. Pode-se afirmar, a partir disto, que os

Conteúdos Estruturantes são imprescindíveis para o ensino de História, pois são

entendidos como fundamentais na organização curricular e são a materialização

desse pensamento histórico. Esses Conteúdos Estruturantes são carregados de

significados, os quais delimitam e selecionam os conteúdos básicos ou temas

históricos, que por sua vez se desdobram em conteúdos específicos.

9. AVALIAÇÃO

Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula,

essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, são necessários ter

clareza que avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professores/as e

alunos/as precisam entender que os pressupostos da avaliação, tais como

finalidades, objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa

ser melhorado ou o que já foi apreendido.

A avaliação deve ter um caráter diagnóstico e possibilitar ao educador/a

avaliar o seu próprio desempenho como docente, refletindo sobre as intervenções

didáticas e outras possibilidades de como atuar no processo de aprendizagem dos

alunos.

A avaliação é um instrumento sinalizador do progresso do aluno/a em todos

os seus domínios. Nesse sentido ela não pode ser encarada como resultado

aprendizado, mas sim como processo de sua construção, incidindo tanto sob o

aluno/a, como sobre a proposta de ensino. Dessa forma, deve ser coerente com a

dinâmica de aprendizagem utilizada nas aulas, sem o que, passa a carecer de

sentido prático.

A finalidade da avaliação é ajudar os professores/as a planejar a

continuidade dos trabalhos a serem desenvolvidos, ajustando ao ritmo dos

alunos/as, certificando se o método adotado está surtindo resultados satisfatórios,

buscar condições de superar obstáculos e desenvolver a autonomia.

Dentro desta proposta, a avaliação a ser feita tenderá ser a mais diversificada

possível, levando em consideração a participação ativa dos alunos em todas as

circunstâncias, tais como:

Auto-avaliação;

Avaliações objetivas e subjetivas;

Atividades de avaliação com consulta;

Argumentação oral;

Resultados obtidos em exercícios, trabalhos, pesquisas, experiências;

Produção e interpretação de diferentes tipos de textos;

Relatório descritivo de elaboração de experimentos;

Relatórios de exibição de vídeo e visitas em locais culturais e históricos;

Elaboração de painéis e textos ilustrativos;

Produção de histórias em quadrinhos;

Coleta e organização de informações;

Análise e interpretação de documentos históricos;

Análise e interpretação de letras musicais;

Produção de paródias;

Palestras e debates;

Resultados obtidos em dramatizações;

Desenvolvimento de atividades lúdicas tais como: bingo, loto histórica, passa

ou repassa júri simulado, etc;

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, após a avaliação

diagnóstica, o professor/a e seus alunos/as poderão revisar as práticas

desenvolvidas até então, de modo que identifiquem lacunas no processo

pedagógico. Esta ação permitirá ao professor/a planejar e propor outros

encaminhamentos para a superação das dificuldades constatadas.

Também de acordo com a necessidade dos alunos, em destaque os alunos

que freqüentam a sala multifuncional, tipo 1, será realizado a adaptação e

flexibilização curricular nos elementos: objetivo, metodologia e avaliação.

Deseja-se que ao final do trabalho na Disciplina de História, os/as alunos/as

tenham condições de identificar processos históricos, reconhecerem criticamente as

relações de poder neles existentes, bem como que tenham recursos para intervir no

meio em que vivem de modo a se fazerem também sujeitos da própria História.

Elementos históricos Indicadores de compreensão pelos alunos

Cronologia

Têm experiências no estabelecimento de limites históricos, como

antes de Cristo e depois de Cristo, geração, década e século. São

capazes de estabelecer sequência de datas e períodos, determinar

sequência de objetos e imagens e relacionar acontecimentos com

uma cronologia

Testemunhos

São capazes de compreender tipos de testemunho que o historiador

utiliza. Distinguem fontes primárias de secundárias. São conscientes

da necessidade de serem críticos na análise de documento. Têm

consciência de como os historiadores empregam os testemunhos

para chegarem a uma explicação do passado.

Conteúdos Estruturantes

Analisam as diferentes conjunturas históricas a partir das relações

de trabalho, de poder e culturais.

Linguagem e conceitos

históricos

Compreendem o significado de determinadas palavras num

contexto histórico. Apropriam-se de conteúdos e conceitos

históricos. Empregam conceitos históricos para analisarem

diferentes contextos.

Método histórico

Compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base

no método da problematização de distintas fontes documentais e

textos historiográficos a partir dos quais o pesquisador produz a

narrativa histórica. Compreendem que a produção do conhecimento

histórico pode validar, refutar ou complementar a produção

historiográfica já existente.

Semelhanças e diferenças

Estabelecem “comparações” simples entre passado e presente, com

referência a uma diversidade de períodos, culturas e contextos

sócio-históricos.

Entendem que a História é tanto um estudo da continuidade como

Continuidade e mudança da mudança e da simultaneidade. Compreendem que um

acontecimento histórico pode responder a uma multiplicidade de

causas.

Identificação

São capazes de se identificar como sujeitos que viveram no

passado e cujas opiniões, atitudes, culturas e perspectivas

temporais são diferentes das suas. Explicitam o respeito à

diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômica, a partir do

conhecimento dos processos históricos. Compreendem a História

como experiência social de sujeitos que constroem e participam do

processo histórico.

(Adaptado de SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p. 149-150 apud PLUCKAROSE, 1996).

10. REFERÊNCIAS

Lei nº 9,394 de 20 de dezembro de 1996. Presidência da República. Brasília,

Lei nº 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Presidência da República, Brasília,

Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008. Presidência da República, Brasília, 10 de

março de 2008.

PPP - Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual José de Anchieta. União da

Vitória – PR, 2012.

JÖRN RÜSEN: Razão histórica. Teoria da história: Os fundamentos da ciência

histórica. Trad. Estevão de Rezende Martins. Brasília: Ed. UnB, 2001.

SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica - História. Paraná, 2008.

CONTEÚDOS BÁSICOS HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL

6º ANO - OS DIFERENTES SUJEITOS, SUAS CULTURAS E SUAS HISTÓRIAS


Conteúdos Básicos Abordagem Teórico-Metodológico Avaliação

lações de trabalho Relações de poder Relações culturais

1)A experiência humana no tempo: a memória local e memória da humanidade; o tempo (as temporalidades e as periodizações); o processo histórico (as relações humanas no tempo)

Os conteúdos básicos da 5ª série do Ensino Fundamental deverão ser problematizados por meio da contextualização espaço-temporal as ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações. Deverão ser privilegiados os contextos ligados à história local e do Brasil em relação à história da América Latina, da África, da Europa e Ásia. Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações. Os conteúdos básicos devem estar articulados aos conteúdos estruturantes. Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade analisar e avaliar processualmente a formação do pensamento histórico e cultural que orienta o agir dos sujeitos históricos no tempo. Pretende fazer com que os jovens alunos percebam que são sujeitos históricos e compreendam a formação de sua cultura local e das diversas culturas que com ela se relacionam e que instituem um processo histórico distinto. Essa compreensão deve se fundamentar em narrativas e documentos históricos que demarquem espaço-temporalmente, verifiquem e confrontem os vestígios dos eventos que produziram esse processo histórico constituído pelas relações de poder, de trabalho e culturais.

O local e o Brasil A relação com o Mundo

- o jovem aluno e suas percepções do tempo histórico (temporalidades e periodizações): memórias e documentos familiares e locais - o jovem e suas relações com a sociedade no tempo (família, amizade, lazer, esporte, escola, cidade, estado, país, mundo)

- a formação do pensamento histórico - os vestígios humanos: os documentos históricos - o surgimento dos lugares de memórias: lembranças, mitos, museus, arquivos, monumentos espaços públicos, privados, sagrados - as diversas temporalidades nas sociedades indígenas, agrárias e industriais as formas de periodização: por dinastias, por eras, por eventos significativos,etc.

2) Os sujeitos e sua relação com o outro no tempo: as gerações e as etnias

O local e o Bras A relação com o Mundo

- os povos indígenas e suas culturas na história do Paraná: xetás, kaigangs, xoklengs e tupi-guaranis - colonizadores portugueses e suas culturas na Amé rica e no território paranaense - os povos africanos e suas culturas no Brasil e no Paraná - os imigrantes europeus e asiáticos e suas culturas no Brasil e no Paraná - a condição das crianças, dos jovens, dos idosos na história do Brasil e do Paraná

- o surgimento da humanidade na África e a diversidade cultural na sua expansão: as teorias sobre seu aparecimento - as sociedades comunitárias - as sociedades matriarcais - as sociedades patriarcais - o significado das crianças, jovens e idosos nas sociedades históricas

3) A cultura local e a cultura comum: os mitos, lendas, a cultura popular, festas e religiosidades; a constituição do pensamento científico; as formas de representação humanas; a oralidade e a escrita; as formas de se narrar a história O local e o Brasil A relação com o

Mundo - os mitos, rituais, lendas dos povos indígenas paranaenses - as manifestações populares no Paraná: a congada, o fandango, cantos, lendas, rituais e as festividades religiosas - pinturas rupestres e sambaquis no Paraná - a produção artística e científica paranaense

- pensamento científico: a antigüidade grega e Europa moderna - a formação da arte moderna - as relações entre a cultura oral e a cultura escrita: a narrativa histórica

7º ANO - A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DOS MUNDOS RURAL E URBANO E A FORMACAO DA PROPRIEDADE EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS



Relações de trabalho Relações de poder Relações culturais

1) As relações de propriedade: a propriedade coletiva; a propriedade pública; a propriedade privada; a terra

Os conteúdos básicos da 6ª série do Ensino Fundamental deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações. Deverão ser privilegiados os contextos ligados à história local e do Brasil em relação à história da América Latina, da África, da Europa e Ásia. Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações. Osconteúdos básicos devem estar articulados aos conteúdos estruturantes. Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar processualmente os mundos do campo e da cidade suas relações de propriedade. Em uma expectativa de fazer com que os alunos compreendam que as relações entre o mundo do campo e o mundo da cidade e a constituição da propriedade foram instituídas por um processo histórico. Essa compreensão deve se fundamentar em narrativas e documentos históricos que demarquem espaço-temporalmente, verifiquem e confrontem os vestígios dos eventos que produziram esse processo histórico constituído pelas relações de poder, de trabalho e culturais.


a propriedade coletiva entre os povos indígenas, quilombolas, ribeirinhas, de ilhéus e faxinais no Paraná a família e os espaço privado: a sociedade patriarcal brasileira a constituição do latifúndio na América portuguesa e no Brasil imperial e republicano as reservas naturais e indígenas no Brasil a reforma agrária no Brasil a propriedade da terra nos assentamentos

a constituição do espaço público da antigüidade na pólis grega e na sociedade romana a reforma agrária na antigüidade greco-romana a propriedade coletiva nas sociedades pré-colombianas

2) O mundo do campo e o mundo da cidade


as primeiras cidades brasileiras: formação das vilas e das Câmaras municipais o engenho colonial a conquista do sertão as missões jesuíticas a Belle Époque tropical modernização das cidades africanas e pré-colombianas

as cidades na antigüidade oriental as cidades nas sociedades antigas clássicas a ruralização do Império Romano e a transição para o feudalismo europeu a constituição dos feudos (Europa Ocidental, Japão e sociedades da África meridional) e glebas servis (Europa Ocidental) as transformações no feudalismo europeu o crescimento comercial e urbano na Europa

3) As relações entre o campo e a cidade


as cidades mineradoras as cidades e o tropeirismo no Paraná os engenhos da erva mate no litoral e no Primeiro Planalto

relações campo – cidade no Oriente as feiras medievais o comércio com o Oriente os cercamentos na Inglaterra moderna o inicio da industrialização na Europa a reforma agrária na América Latina no século XX

4) Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade O local e o Brasil A relação com o Mundo

a relação entre senhores e escravos o sincretismo religioso(formas de resistê ncia afro-brasileira) as cidades e as doenças a aquisição da terra e da casa própria o MST e outros movimentos pela terra os movimentos culturais camponeses e urbanos no Brasil republicano nos séculos XIX, XX e XXI

a peste negra e as revoltas camponesas as culturas teocêntrica e antropocêntrica as manifestações culturais na América Latina África e Ásia as resistências no campo e na cidades América Latina e continente africano a história da mulheres orientais, africanas e outras

8º ANO - O MUNDO DO TRABALHO E A LUTA PELA CIDADANIA




1) História das relações da humanidade com o trabalho

Os conteúdos básicos da 7ª série do Ensino Fundamental deverão ser problematizados por meio da contextualização espaço-temporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações. Deverão ser privilegiados os contextos ligados à história local e do Brasil em relação à história da América Latina, da África, da Europa e Ásia. Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações. Os conteúdos básicos devem estar articulados aos conteúdos estruturantes. Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de modo processual as ações políticas, sociais, trabalhistas que os sujeitos históricos promovem em relação ao mundo do trabalho e às lutas pela participação política. Tem como expectativa de aprendizagem fazer com que os alunos compreendam a produção das várias formações sociais, tais como o a escravidão, o feudalismo, o capitalismo e as propostas socialistas que foram instituídas por um processo histórico. Essa compreensão deve se fundamentar em narrativas e documentos históricos que demarquem espaço-temporalmente,verifiquem e confrontem os vestígios dos eventos que produziram esse processo histórico constituído pelas relações de poder, de trabalho e culturais.


-o trabalho nas sociedades indígenas -Sociedade patriarcal e escravocrata -Mocambos/Quilombos as resistências na colônia -Remanescentes de quilombos

- a história do trabalho nas primeiras sociedades humanas - o trabalho e a vida cotidiana nas colônias espanholas: a mita - o trabalho assalariado

2) O trabalho e a vida em sociedade


A desvalorização do trabalho no Brasil Colônia e Império A busca pela cidadania no Brasil Império os saberes nas sociedades indígenas: mitos e lendas que perpetuam as tradições Corpos dóceis: o papel da escola no convencimento para um bom trabalhador

Os significados do trabalho na Antigüidade Oriental e Antigüidade Clássica As três ordens do imaginário feudal As corporações de oficio O entretenimento na corte e nas feiras O nascimento das fábricas e a vida cultural ao redor

3) O mundo do trabalho


- a desvalorização do trabalho - o latifúndio no Paraná e no Brasil - a sociedade oligárquico-latifundiária - a vida cotidiana das classes trabalhadoras no campo e as- contradições da modernização;

- a produção e a organização social capitalista - a ética e moral capitalista

4) As resistências e as conquistas de direito



- o movimento sufragista feminino - a discriminação racial e lingüística (o caipira no contexto do capital) - As congadas como resistência cultural - A consciência negra e o combate ao racismo - Movimentos sociais e emancipacionistas - os homens, as mulheres e os homossexuais no Brasil e no Paraná

- o movimento sufragista feminino - a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão - o Luddismo - a constituição dos primeiros sindicatos de trabalhadores os homens, as mulheres e os homossexuais no mundo contemporâneo, prevenção ao uso indevido de drogas.

9º ANO - RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS




1) A formação das instituições sociais: as instituições políticas; as instituições econômicas; as instituições religiosas; as instituições culturais; as instituições civis

Os conteúdos básicos da 8ª série do Ensino Fundamental deverão ser problematizados por meio da contextualização espaço-temporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações. Deverão ser privilegiados os contextos ligados à história local e do Brasil em relação à história da América Latina, da África, da Europa e Ásia. Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações. Os conteúdos básicos devem estar articulados aos conteúdos estruturantes. Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as ações políticas que os sujeitos históricos promovem em relação às lutas pela participação no poder. Pretende fazer com que os estudantes compreendam a formação do Estado, das outras instituições sociais e dos movimentos sociais que foram instituídas por um processo histórico. Essa compreensão deve se fundamentar em narrativas e documentos históricos que demarquem espaço-temporalmente, verifiquem e confrontem os vestígios dos eventos que produziram esse processo histórico constituído pelas relações de poder, de trabalho e culturais.


a formação do cacicado nas sociedades indígenas do Brasil a Igreja Católica e as reduções jesuíticas na América portuguesaas irmandades católicas e as religiões afro-brasileiras na América portuguesao surgimento dos cartórios, hospitais, prisões, bancos, bibliotecas, museus, arquivos, escolas e universidades no Brasila formação dos sindicatos no Brasil as associações e clubes esportivos no Brasil

a instituição da Igreja no Império Romano as ordens religiosas católicas as guildas e as corporações de ofício na Europa medieval o surgimento dos bancos, escolas e universidades medievais a organização do poder entre os povos africanos a formação das associações de trabalhadores e dos sindicatos no Ocidente o surgimento das empresas transnacionais e instituições internacionais (ONU, FMI, OMC, OPEP, FIFA, Olimpíadas)

2) A formação do Estado: a monarquia; a república (aristocracia, ditadura e democracia); os poderes do Estado


-as relações entre o poder local e o Governo Geral na América portuguesa -os quilombos na América portuguesa e no Brasil Imperial -a formação do Estado-nação brasileiro -as constituições do Brasil imperial e republicano -a instituição da república no Brasil: as ditaduras e a democracia -os poderes do Estado brasileiro: executivo, legislativo e judiciário -as empresas públicas brasileiras -a constituição do Mercosul

-o surgimento da monarquia nas sociedades da antigüidade no Crescente Fértil -a monarquia e a nobreza na Europa medieval -a formação dos reinos africanos

-o Estado Absolutismo europeu -a constituição da república no Ocidente -o imperialismo no século XIX -a formação dos Estados nacionais nos séculos XIX a XXI: as ditaduras e as democracias -a constituição dos dos Estados socialistas e dos Estados de Bem- Estar Social -a formação dos blocos econômicos

3) Guerras e revoluções: os movimentos sociais: políticos, culturais e religiosos; as revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e religiosas); guerras locais e guerras mundiais. O local e o Brasil A relação com o

Mundo

-as guerras e revoltas indígenas e quilombos na América portuguesa e no Brasil imperial -as revoltas republicanas na América portuguesa -as revoltas sociais no Brasil imperial e republicano -as guerras cisplatinas e a guerra do Paraguai -os movimentos republicano e abolicionista no Brasil imperial -o movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil -o Brasil nas Guerras Mundiais -os movimentos pela redemocratização do Brasil (carestia, feministas, etno-raciais e estudantis)

-as revoltas democráticas nas pólis gregas -as revoltas plebéias, escravas e camponesas na república romana -as heresias medievais -as guerras feudais na Europa Ocidental e as cruzadas -as revoltas religiosas na Europa moderna -A conquista e colonização da América pelos povos europeus -as revoluções modernas -os movimentos nacionalistas -as guerras mundiais -as revoluções socialistas no século XX -as guerras de independência das nações africanas e asiáticas -os movimentos camponeses latino-americanos e asiáticos

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO (TEMAS HISTÓRICOS)

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO


Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre

O conceito de trabalho – livre e explorado O mundo do trabalho em diferentes

sociedades no tempo: trabalho explorado escravo e servil (teocráticas, greco-romanas, medievais e africanas

Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o trabalho assalariado

O trabalho livre: as sociedades do consumo produtivo: as primeiras sociedades humanas, as sociedades nômades e semi-nômades, as etnias indígenas e africanas

As experiências do trabalho livre em sociedades revolucionárias: a Comuna de Paris, os sovietes russos, associações húngaras, os círculos bolivarianos

Estes conteúdos básicos do Ensino Médio deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações. Deverão ser considerados os contextos ligados à história local, do Brasil da América Latina, África e Ásia. Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações. Os conteúdos básicos devem estar articulados aos conteúdos estruturantes. Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar processualmente as ações sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos. Pretende fazer com que os estudantes compreendam a formação dos mundos do trabalho que foram instituídos por um processo histórico. Essa compreensão deve se fundamentar em narrativas e documentos históricos que demarquem espaço-temporalmente, verifiquem e confrontem os vestígios dos eventos que produziram esse processo histórico, constituído pelas relações de poder, de trabalho e de cultura.


Urbanização e industrialização

As cidades na História: cidades neolíticas, da

antiguidade greco-romanas, da Europa

medieval, pré-colombianas, africanas e

Estes conteúdos básicos do Ensino Médio deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar processualmente as ações sociais, políticas e





AVALIAÇÃO

asiáticas

Urbanização e industrialização no Brasil

Urbanização e industrialização nas

sociedades ocidentais, africanas e orientais

Urbanização e industrialização no Paraná no

contexto da expansão do capitalismo

A arquitetura das cidades brasileiras em

diferentes épocas e espaços

temporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações. Deverão ser considerados os contextos ligados à história local, do Brasil da América Latina, África e Ásia. Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações. Os conteúdos básicos devem estar articulados aos conteúdos estruturantes. Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

culturais promovidas pelos sujeitos históricos. Pretende fazer com que os estudantes compreendam a formação da urbanização e da industrialização que foram instituídas por um processo histórico. Essa compreensão deve se fundamentar em narrativas e documentos históricos que demarquem espaço-temporalmente, verifiquem e confrontem os vestígios dos eventos que produziram esse processo histórico, constituído pelas relações de poder, de trabalho e de cultura.


3. O Estado e as relações de poder

Os Estados teocráticos

Os Estados na Antiguidade Clássica

O Estado e a Igreja medievais

A formação dos Estados Nacionais

As metrópoles européias, as relações de

poder sobre as colônias e a expansão do

capitalismo

O Paraná no contexto da sua emancipação

O Estado e as doutrinas sociais (anarquismo,

Estes conteúdos básicos do Ensino Médio deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações. Deverão ser considerados os contextos ligados à história local, do

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar processualmente as ações sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos. Pretende fazer com que os estudantes compreendam a formação do Estado e suas relações de poder





AVALIAÇÃO

socialismo, positivismo)

O nacionalismo nos Estados ocidentais

O populismo e as ditaduras na América Latina

Os sistemas capitalista e socialista

Estados da América Latina e o neoliberalismo

Brasil da América Latina, África e Ásia. Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações. Os conteúdos básicos devem estar articulados aos conteúdos estruturantes. Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

que foram instituídos por um processo histórico. Essa compreensão deve se fundamentar em narrativas e documentos históricos que demarquem espaço-temporalmente, verifiquem e confrontem os vestígios dos eventos que produziram esse processo histórico, constituído pelas relações de poder, de trabalho e de cultura.


4. Os sujeitos, as revoltas e as guerras

Relações de dominação e resistência nas

sociedades grega e romana na Antiguidade

grega e romana: mulheres, crianças,

estrangeiros e escravos

Guerras e Revoltas na Antiguidade Clássica:

Grécia e Roma

Relações de dominação e resistência na

sociedade medieval: camponeses, artesãos,

mulheres, hereges e doentes

Relações de resistência na sociedade

ocidental moderna

As revoltas indígenas, africanas na América

portuguesa

Os quilombos e comunidades quilombolas no

território brasileiro

Estes conteúdos básicos do Ensino Médio deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações. Deverão ser considerados os contextos ligados à história local, do Brasil da América Latina, África e Ásia. Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações. Os conteúdos

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar processualmente as ações sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos. Pretende fazer com que os estudantes compreendam as ações dos sujeitos a partir das revoltas e revoluções que foram instituídas por um processo histórico. Essa compreensão deve se fundamentar em narrativas e documentos históricos que demarquem espaço-





AVALIAÇÃO

As revoltas sociais na América portuguesa

básicos devem estar articulados aos conteúdos estruturantes. Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

temporalmente, verifiquem e confrontem os vestígios dos eventos que produziram esse processo histórico, constituído pelas relações de poder, de trabalho e de cultura.


5 . Movimentos sociais, políticos e culturais e as

guerras e revoluções

As revoluções democrática-liberais no

Ocidente: Inglaterra, França e EUA)

Movimentos sociais no mundo do trabalho nos

séculos XVIII e XIX: o surgimento do

sindicalismo

A América portuguesa e as revoltas pela

independência

As revoltas federalistas no Brasil imperial e

republicano

As guerras mundiais no século XX e a Guerra

Fria

As revoluções socialistas na Ásia , África e

América Latina

Os movimentos de resistência no contexto

das ditaduras da América Latina

Os Estados africanos e as guerras étnicas

A luta pela terra e a organização de

movimentos pela conquista do direito a terra

na América Latina

A mulher e suas conquistas de direitos nas

Estes conteúdos básicos do Ensino Médio deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações. Deverão ser considerados os contextos ligados à história local, do Brasil da América Latina, África e Ásia. Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações. Os conteúdos básicos devem estar articulados aos conteúdos estruturantes. Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar processualmente as ações sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos. Pretende fazer com que os estudantes compreendam a formação dos movimentos sociais, guerras e revoluções contemporâneos que foram instituídos por um processo histórico. Essa compreensão deve se fundamentar em narrativas e documentos históricos que demarquem espaço-temporalmente, verifiquem e confrontem os vestígios dos eventos que produziram esse processo histórico,





AVALIAÇÃO

sociedades contemporâneas estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

constituído pelas relações de poder, de trabalho e de cultura.


6. Cultura e religiosidade

A formação das religiosidades dos povos

africanos, americanos, asiáticos e europeus

neolíticos: xamanismo, totens, animismo

os mitos e a arte greco-romanos e a formação

das grandes religiões: hinduísmo, budismo,

confuncionismo, judaísmo, cristianismo,

islamismo

Teocentrismo versus antropocentrismo na

Europa renascentista

Reforma e Contra-Reforma e seus

desdobramentos culturais

O modernismo brasileiro

Cultura e ideologia no governo Vargas

Representação dos movimentos sociais,

políticos e culturais por meio da arte brasileira

As etnias indígenas e africanas e suas

manifestações artísticas, culturais e religiosas

As manifestações populares: congadas,

cavalhadas, fandango, folia de reis, boi de

mamão, romaria de São Gonçalo.

Estes conteúdos básicos do Ensino Médio deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações. Deverão ser considerados os contextos ligados à história local, do Brasil da América Latina, África e Ásia. Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações. Os conteúdos básicos devem estar articulados aos conteúdos estruturantes. Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar processualmente as ações sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos. Pretende fazer com que os estudantes compreendam a formação dos movimentos culturais e religiosos que foram instituídos por um processo histórico. Essa compreensão deve se fundamentar em narrativas e documentos históricos que demarquem espaço-temporalmente, verifiquem e confrontem os vestígios dos eventos que produziram esse processo histórico, constituído pelas relações de poder, de trabalho e de cultura.

OBS: OS ITENS EM ITÁLICO E GRIFADOS FAZEM REFERÊNCIA AOS DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS, ENTRE ELES: EDUCAÇÃO

AMBIENTAL, EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO FISCAL, HISTÓRIA E CULTRO AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA, HISTÓRIA E CULTRA DOS

POVOS INDIGENAS, PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS, PREVENÇÃO E ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA E SOBRE A SEXUALIDADE.

SERIAÇÃO/CARGA HORÁRIA

1ª SÉRIE

Conteúdo básico Especificidade da abordagem na série h/a

Trabalho escravo,

servil

e

Assalariado

- O conceito de trabalho

- A divisão do trabalho

- Relações de trabalho: o mundo do trabalho em diferentes sociedades - sociedades

pré-colombianas e as sociedades teocráticas da antiguidade.

- O mundo do trabalho nas sociedades da antiguidades clássica: Grécia e Roma -

filosofia e escravidão.

- O mundo do trabalho na sociedade feudal.

- A construção do trabalho assalariado.

- A constituição do sistema de fábricas.

- A organização do tempo do trabalho.

- O trabalho infantil e o trabalho feminino.

- A transição do trabalho escravo para o trabalho assalariado: a mão-de- obra no

contexto de consolidação do capitalismo nas sociedades brasileira e estadunidense.

- A instituição da escravidão africana no continente americano.

- A abolição da escravidão nos Estados Unidos da América e no Brasil.

40

Urbanização

e

industrialização

- As cidades na História.

- Urbanização e industrialização no Brasil

- Urbanização e industrialização no século XIX

- Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea

- Urbanização e industrialização no Paraná

40

SERIAÇÃO/CARGA HORÁRIA - 2º SÉRIE


O Estado

E as relações

De

Poder

- Os Estados no mundo antigo e medieval

- O Estado e as relações de poder: formação dos estados ( Europa).

- Formação dos estados nacionais europeus, latino-americano e a

colonização da África.

- Emancipação política e formação do Paraná.

- Relações de poder e violência no Estado.

- O Estado Imperialista e sua crise, os sujeitos, revoltas sociais e as

guerras.

40

Os sujeitos,

as revoltas

e

as guerras

- As relações de dominação e resistência nas sociedades greco -

romana na antiguidade: mulheres, plebeus e escravos.

- As guerras e revoltas na antiguidade: Oriente Médio, gregos e

romanos.

- Relações de dominação e resistência na sociedade medieval

européia: camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes.

- Relação de dominação e resistências na sociedade ocidental

moderna.

- As revoltas indígenas e africanas na América Portuguesa.

- Os quilombos e as comunidades quilombolas no Paraná e no

Brasil.

- As revoltas sociais na América Portuguesa.

- As revoltas e revoluções no Brasil nos séculos XVIII e XIX.

40

SERIAÇÃO/CARGA HORÁRIA - 3ª SÉRIE


Movimentos

sociais,

políticos,

culturais

e as guerras

e revoluções

- As revoluções democráticas liberais no Ocidente: Inglaterra, França e

EUA.

- As guerras mundiais no século XX.

- As revoluções socialistas nas Ásia, África e América Latina.

- Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América

Latina.

- Os Estados africanos e as guerras étnicas.

- A luta pela terra e a organização de movimentos sociais pela

conquista do direito à terra na América Latina.

- A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades

contemporâneas.

- Rituais, mitos e imaginários africanos, asiáticos, americanos e

europeus.

- Mitos e arte greco-romanos.

40

Cultura

e

religiosidade

- Formação das grandes religiões: hinduísmo, budismo, confucionismo,

judaísmo, cristianismo e islamismo.

- Os movimentos religiosos e culturais na passagem do feudalismo

para o capitalismo; Reforma e Renascimento.

- Etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais

e religiosas.

- Festas populares no Brasil: congadas, cavalhadas, fandango, folia de

reis, boi de mamão e romaria de São Gonçalo.

- Representação dos movimentos sociais, políticos e culturais por meio

da arte brasileira ( modernismo brasileiro).

40

Documents

COLÉGIO ESTADUAL JOSÉ DE ANCHIETA – ENSINO … · 2012 . 1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA Os fatos históricos estão todos interligados, ... Ao final da década de 90 até hoje