Colección

Educación, crítica & debate

Código IBIC: CFC, JNF, C.

Foto de tapa: Monumento a Don Quijote de la Mancha del escultor andaluz Andrés Tena, emplazado en la Avenida 9 de Julio de la Ciudad de Buenos Aires. Detrás, el Ministerio de Obras Públicas.

Edición: Primera. Julio de 2015

ISBN: 978-84-15295-87-7

Tirada: 500 ejemplares

Diseño: Gerardo Miño Composición: Eduardo Rosende

© 2015, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl

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Prólogo de José Luis MourePresidente de la Academia Argentina de Letras

ÍNDICE

Prólogo, por José Luis Moure......................................................................................... 9

Prefacio ................................................................................................................. 13

Introducción....................................................................................................... 15

Capítulo 1¿A qué llamamos lengua? .............................................................................. 21

Capítulo 2Discusión histórica sobre la lengua nacional ...................................... 51

Capítulo 3Selección y control de manuales escolares desde el siglo XX hasta la actualidad ............................................................................................ 97

Capítulo 4El manual escolar como estrategia editorial en el contexto de las leyes de educación.............................................................................. 125

Capítulo 5El manual como género discursivo .......................................................... 145

Capítulo 6La variedad lingüística en los manuales escolares ........................... 165

Conclusiones generalesLengua e identidad ........................................................................................... 201

APÉNDICELa variedad rioplatense ................................................................................. 205

ANEXOManuales y libros de área consultados .................................................. 237

Bibliografía ......................................................................................................... 241

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PRÓLOGO

En armonía con el espíritu de la anécdota que la autora refiere en la introducción de este libro, mi recuerdo de los procedimientos

correctistas de la lengua en la escuela primaria (que corresponden a la segunda mitad de la década del 50) me devuelven algunas imágenes que al dislate lingüístico suman el ridículo: me veo (y oigo) en un aula, a mis nueve o diez años, leyendo en voz alta, distinguiendo trabajosamente la “v” y la “b” y reponiendo todas y cada una de las “s” preconsonánticas y finales del texto, que jamás habrían sonado en la emisión normal de un porteño ajeno a ese penoso ejercicio. Aquel esfuerzo no llegaba tan lejos, sin embargo, como para atreverme con las diferencias entre “s” y “c/z”, sostenidas en la Península (y en mi hogar inmigrante), como si intuyese que el seseo era un límite no negociable, aunque me temo que sobre mi convicción privaba en ese renunciamiento el temor a las seguras burlas de mis compañeros.

Hoy supongo que aquellos maestros o maestras al frente del grado apenas tenían conciencia de que mi fantástica prosodia en el acto de leer, minuciosamente sometida a la reproducción servil de cada una de las letras del texto, conformaba un idioma artificial, un engendro lingüístico fuera del tiempo, del espacio y de la historia. Pero lo más lamentable de aquellas situaciones es que mis buenos docentes (y ciertamente lo eran) no se atrevían a corregirme; sospecho que con sinceridad pensaban que nuestra modalidad cotidiana de lengua no era sino una fea desviación de un idioma ideal, cuya máxima perfección estaba custodiada por la ortografía. Mi lectura redentora venía a restaurar, así fuera durante unos instantes, la esencia de una lengua en permanente estado de vejamen. Y con estoicismo (o penuria teórica) toleraban que la ortografía guiase aquel desgraciado remedo de buen hablar.

10 Prólogo

Más llamativo resulta el hecho de que episodios como el que yo protagonizaba ya habían sido ilustrados y denunciados por Sarmiento y por Marechal, para limitar las referencias a dos descollantes inte-lectuales, maestros ambos, separados por un siglo, pero cuya prédica no había alcanzado en la escuela de mi infancia la unanimidad que le habría impuesto un mejor conocimiento de la historia del castellano, de su dispersión dialectal y de la legitimidad de sus variedades (nacionales, regionales, sociales, etc.), nociones que, aunque cueste creerlo, siguen estando ausentes en el haber intelectual de muchos argentinos ilustrados. Hace unos pocos años, un brillante intelectual, exprofesor y autoridad en una universidad nacional del interior, me había manifestado su sorpresa (negativa), porque había leído en la calle un cartel publicitario en el que se empleaba el voseo para interpelar al lector…

Es conocida la historia de las llamadas querellas sobre la lengua nacional, que nacen casi con la Revolución de Mayo. Es posible enten-der también la vigencia que el tema adquirió cuando, a caballo de los siglos XIX y XX, el masivo ingreso de inmigrantes y de sus variedades lingüísticas permitió la sublimación de la xenofobia en purismo hispa-nizante (amparado por un ademán nacionalista, paradójicamente desen-tendido de la larga tradición polémica sarmientina y alberdiana –es decir argentina– sobre nuestra lengua ). Pero lo verdaderamente curioso es la perduración de esa tensión entre la evidencia de una realidad lingüística argentina, enmarcada en la más vasta realidad de la lengua de América, con quinientos años de historia, y el tácito y difuminado anhelo de una tutoría hispánica que guiase los criterios de corrección.

Somos conscientes de estar simplificando en estas líneas un tema com-plejo, aunque con la convicción de que su trazado general es acertado. La consecuencia más nociva de ese mal resuelto conflicto, antes cultural que estrictamente lingüístico, es la secuela de inseguridad a la hora de evaluar nuestros hábitos de lengua. Buenos Aires, como grande y prestigiosa ciudad sudamericana, es generadora de normas lingüísticas, pero sus usuarios sienten que el buen hablar, al que íntimamente creen no poder acceder, está en otro lado, sea en una provincia de tradición conservadora, sea en otro país americano de pronunciación o léxico supuestamente más rancios, sea en España, su hábitat ancestral. Y no se trata de un imaginario inocuo, sino de la sutil supervivencia de un fantasma autodenigrante que tiene importantes consecuencias no solo en la percepción colectiva, sino en las instituciones académicas y aun en la enseñanza.

Todos estos tópicos son diversamente aludidos y desarrollados en la presente obra de López García. Su particularidad y novedad, empero, radica

José Luis Moure 11

en el reexamen de la situación tal como se manifiesta en la actualidad, partiendo de una de las unidades mínimas del instrumental pedagógico de nuestras escuelas: el manual. A partir del estudio de un centenar de manuales, la autora logra mostrar cómo en ese núcleo didáctico es posible identificar y examinar críticamente un abanico de cuestiones imbricadas, no solo algunas derivadas de las que hemos expuesto en las líneas anteriores sino otras menos diáfanas, como las que deben atribuirse a la inexistencia de una clara política lingüística nacional, manifiesta en la gradual deserción del Estado en la promoción de la norma que los manuales deben difundir, y que queda en última instancia confiada al criterio de las empresas edito-riales. Pero ocurre que circunstancias políticas y económicas recientes en el mundo de habla hispana han determinado procesos de regionalización que han sobrepasado las demarcaciones nacionales y han conducido a una nueva tensión entre los frágiles estándares lingüísticos de las naciones (frágiles por las razones ya expuestas) y la decidida acción por parte de aquellas empresas en procura de imponer un estándar supranacional (panhispánico) que amplíe su escenario comercial. En la hipótesis de la autora, esa política económica se ve asistida por la acción de los medios masivos de comunicación, un tercer vector responsable de una suerte de nivelación lingüística, en tanto “operan como aparatos institucionales de generación de sentidos paralelo al aparato escolar”.

Nosotros, vosotros, ellos es el resultado de un sostenido esfuerzo de investigación llevado a cabo por López García en procura de identificar e ilustrar las contradicciones que subyacen en los libros de texto consagra-dos a enseñar lengua en nuestras escuelas y que entorpecen u opacan la imprescindible legitimación de nuestra variedad. La laboriosa recolección de datos en que la obra se funda no quita lugar a las pertinentes referen-cias teóricas ni impide advertir la claridad expositiva que la enriquece.

En verdad, el manual de enseñanza de la lengua deviene en esta obra de López García testimonio de una política negligente (por ausente), que abona un conflicto irresuelto: el de una nación a la que le cuesta hacerse cargo en plenitud de su patrimonio lingüístico. Si se atiende a las conclu-siones del libro con ánimo débil, pueden instar al desaliento. No obstante, también pueden entenderse como una invitación a una revisión inteligente de nuestra política lingüística y educativa. Es evidente que esta fue la intención primera de la autora y sería bueno acompañarla en la empresa.

José Luis MoureProfesor de Historia de la Lengua

Facultad de Filosofía y Letras (UBA)Presidente de la Academia Argentina de Letras

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PREFACIO

Mi primer contacto con la duplicidad de la norma lingüística del es-pañol de la Argentina fue en el confesionario. El cura se asombraba

nuevamente cada vez que, a diferencia de otros chicos que preferían el Padrenuestro como forma de hacer penitencia por los pecados cometidos, yo elegía rezar el Pésame. Por mi parte, no concebía una forma más eficaz para implorar el perdón a Dios y lograr prontamente el propósito que una oración como “Pésame Dios mío y me arrepiento de todo corazón de haberos ofendido, pésame por el infierno que merecí y por el cielo que perdí, pero mucho más me pesa porque pecando ofendí a un Dios tan bueno y tan grande como vos...”. Mi pueril estrategia consistía en apelar a la confianza como camino más directo hacia la atención divina. Hoy, treinta años después, intento explicar con argumentos algo más elabo-rados aquella intuición que me llevó a identificar el tuteo como fórmula institucional y acartonada de la lengua, y al voseo con la cercanía y la confianza del hablar entre nosotros.

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INTRODUCCIÓN

La lengua que hablamos y escribimos es portadora del recorrido histó-rico que la trajo como variedad de uso hasta nuestros días. Encarna

también las ideas que sobre ella transmitieron, con distinto nivel de penetración, las academias, la universidad, la mirada de los inmigrantes extranjeros (de oleadas pasadas o recientes), la escuela y los medios de comunicación.

La situación de las variedades lingüísticas regionales en la Argentina entraña una compleja confluencia de áreas de conocimiento. Por esa razón este libro se inscribe en la línea de debate sobre el español propuesta por la glotopolítica, que se ocupa de estudiar las distintas formas en que las prácticas lingüísticas y las acciones sobre las lenguas (y sobre las relaciones entre las lenguas) participan en la conformación, reproduc-ción o transformación de las relaciones sociales y de las estructuras de poder.1 Al abrigo de esta disciplina, indagamos en este trabajo sobre los factores que contribuyeron a generar ideas sobre la lengua en nuestro país y cómo esas ideas se difundieron a través de la escuela incidiendo en nuestra identidad como ciudadanos/hablantes.

Para profundizar en las diversas aristas de este problema, nos ocupa-mos de dos series indisolublemente imbricadas: la historia de la lengua nacional, por un lado, y el derrotero político educativo de la lengua, por

1. Elvira Arnoux (2001b) enfatiza que el análisis debe centrarse tanto en las inter-venciones explícitas como en los comportamientos espontáneos y las prácticas metalingüísticas.

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otro. A los fines expositivos, están divididas en seis capítulos que hacen foco en la escuela y su rol en la reproducción de la ideología lingüística dominante y la difusión de la pauta lingüística en todo el territorio. En los diferentes tramos, veremos de qué modo las representaciones activa-das en la escuela desde los manuales son en realidad cristalizaciones de tensiones sociales que se ponen en juego en el ámbito escolar, espacio privilegiado para la generación de una identidad nacional a través de los relatos sobre el recorte geográfico, los mitos de origen y el modelo lingüístico unificadores de la ciudadanía.

En el primer capítulo explicamos que el estatuto de las variedades de la lengua trasciende los factores estrictamente lingüísticos2 e involucra siempre componentes ideológicos. Explicamos que, siendo la lengua parte indisoluble de la circulación social de sentidos, se deberá abordar la naturaleza polifónica de estos discursos para caracterizar cabalmente también al sistema lingüístico. Esto significa que el prestigio asociado a ciertas formas de pronunciación, de selección léxica, de ordenamiento sintáctico, etc. incidirá fuertemente en las representaciones3 que los hablantes desarrollen sobre las variedades lingüísticas y, también, sobre aquellos que las usan. Por lo tanto, la planificación de la lengua, organizada desde el Estado (generalmente, a través del sistema educativo), deberá tener en consideración no solamente factores del sistema lingüístico, sino también las tensiones sociales puestas en juego a través del uso del lenguaje.

En el segundo capítulo mostramos que las representaciones sobre nuestra lengua son resultado de las políticas lingüísticas implementadas por el Estado e inspiradas en querellas sostenidas por distintas corrien-

2. El apéndice incluye algunos rasgos lingüísticos de la variedad del Río de la Plata con el fin de dar a conocer aquellas variables que, más allá del voseo y del che, identifican lingüísticamente a los hablantes de esta región y sus zonas de influencia.

3. Las representaciones sociales, de acuerdo con la psicología social de corte fran-cés (Moscovici, 1994; Abric, 1994), se definen como fenómenos cognitivos, visiones del mundo que permiten al individuo o a un grupo comprender la rea-lidad a partir de un sistema propio de referencias. Este concepto resulta una herramienta útil para entender la lengua como objeto de conocimiento, reco-nocimiento y percepción sustentado en ineludibles presupuestos e intereses de clase. Los espacios de anclaje de las representaciones sobre la lengua (o, como en nuestro caso, sobre la variedad rioplatense) son múltiples y muestran en sus discordancias la confluencia de discursos y, en ellos, las distintas formas de entender los fenómenos lingüísticos alentadas por diferentes intereses.

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tes intelectuales iniciadas en la Argentina a comienzos del siglo XIX. La polarización instaurada en ese período entre el purismo hispánico y la valoración de las variedades regionales continúa hasta la actualidad representada en la puja entre quienes asientan el control del castellano en las instituciones peninsulares y sus sucedáneas, y quienes abogan por la instauración de un modelo regional de lengua.

En otras palabras, toda política lingüística (toda decisión tomada por el Estado en relación con la lengua) se inserta en un momento histórico e institucional, en un contexto regional e internacional de intereses en tensión, y en una comunidad hablante provista de opiniones y actitudes hacia su lengua y hacia otras lenguas con las que está en contacto. Por eso a lo largo del capítulo, deshilvanamos el derrotero de la configura-ción ideológica sobre la lengua acuñada durante los siglos XIX y XX en nuestro país para echar luz sobre la compleja trama de representaciones vigentes en la actualidad. El recorrido de este capítulo intenta mostrar las condiciones que contribuyeron a generar una identidad lingüística funcional a la ideología colonial primero y, más tarde, hacia fines del siglo XX, a las economías desregionalizadas del mercado.

En el tercer capítulo, ponemos en evidencia la paulatina relajación de las prescripciones y controles de los libros de texto desde los inicios del proyecto educativo formal, en 1884, hasta la actualidad. A través del análisis de los reglamentos de concurso de selección de libros y de la implementación de políticas editoriales paralelas a las decisiones estatales, quedará en evidencia el fortalecimiento de la industria editorial vinculada con el ámbito escolar, hecho que, en el marco de un desprendimiento progresivo de las funciones de control y selección por parte del Estado del material producido por las empresas, derivó en el traspaso de estas funciones a manos de las editoriales. El capítulo, además, señala el peli-gro que representa la instauración del libro de texto como herramienta ineludible del trabajo escolar abonada lentamente a lo largo del siglo XX. Como veremos, los forzados vínculos entre las propuestas estatales y el mercado fueron inclinando la balanza hacia la validación por parte del Estado de las conveniencias de las empresas, una de cuyas consecuen-cias más peligrosas es la capacidad de decisión que actualmente tiene la industria del libro en los aspectos pedagógicos y contenidos disciplinares a implementar en la escuela, entre ellos, la lengua.

Para contextualizar el examen de los aspectos legislativos vinculados con el diseño y venta de materiales escolares, en el capítulo cuarto revi-samos las investigaciones surgidas de las Ciencias de la Educación sobre

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el libro de texto escolar como industria cultural. Allí veremos algunas de las posiciones más representativas sobre las formas de adaptación al modelo económico neoliberal (sustrato político-ideológico de la peri-mida Ley Federal de Educación y la actual Ley de Educación Nacional) que caracterizaron a los ámbitos de decisión y ejecución escolares. Nos detenemos especialmente en las decisiones que, merced a la fractura existente entre las instancias de diseño curricular y las de aplicación escolar de estos diseños, adoptan las empresas editoriales en la selec- ción e implementación de contenidos a través de los manuales. Revisamos, además, los puntos de vista que padres, maestros y alumnos tienen sobre el trabajo con el libro de texto, y las repercusiones glotopolíticas de liberar a las leyes del mercado las decisiones sobre los contenidos escolares.

En el capítulo quinto presentamos el análisis de las condiciones espe-cíficas que imponen al manual su uso por parte de los profesionales de la educación. Mostramos la transformación que el género discursivo ha experimentado para adaptarse a la necesidad de convertirse en mediador entre la planificación y la puesta en aula, y analizamos las operaciones desplegadas por las editoriales para moldear un público específico del género discursivo híbrido que proponen. A partir de ejemplos tomados de manuales correspondientes a las últimas leyes de educación, demostramos por un lado, la elusión de la enseñanza de las variedades y, por otro, la regulación interna de la pauta lingüística, es decir, la implementación de una política lingüística que no proviene de ámbitos estatales, sino que es diseñada por empresas editoriales transnacionales y garantizada por el laissez faire estatal.

Finalmente, en el capítulo 6 postulamos, a través del análisis de más de 100 manuales, la incidencia que tiene en la enseñanza de la lengua la nivelación lingüística que ha cobrado fuerza en la actualidad a causa del crecimiento de los medios masivos de comunicación en estrecho vínculo con políticas económicas. En este contexto, los medios operan como aparatos institucionales de generación de sentidos paralelos al aparato escolar. Por esa razón, el estudio de las representaciones alentadas a través de los libros de texto escolar permite explicar cómo surgen estas representaciones sobre la lengua.

Estudiar la generación de la conciencia lingüística a través de los manuales se torna central ante la confusión que usualmente ocurre en la escuela entre la reflexión metalingüística, por un lado, y la práctica escolar de enseñanza de la lengua, por otro. Enseñar lengua en la escuela consiste generalmente en enseñar gramática (entendida como la descrip-

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ción del sistema en el marco de una teoría lingüística) y al mismo tiempo, prescribir y controlar los usos lingüísticos de acuerdo con una pauta nor-mativa. Esas tres operaciones ocultan su condición ideológica y teórica. En otras palabras, la reflexión sobre el sistema conforme a un aparato teórico que lo describe/prescribe opaca la reflexión sobre (los usos de) la lengua como práctica sociopolítica. Por estos motivos entendemos que se hace necesario el repaso de estas posiciones y el inicio de un proceso de validación de la variedad nacional que sirva como parámetro para la enseñanza y uso de la lengua en la escuela.

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CAPÍTULO 1

¿A qué llamamos lengua?

Suele definirse el dialecto como la forma que adopta una lengua en determinado territorio, dentro del cual se la delimita con una serie de

isoglosas.1 O también como “sistema de signos desgajado de una lengua común, viva o desaparecida; normalmente con una concreta limitación geográfica, pero sin una fuerte diferenciación frente a otros de origen común” (Montes Giraldo, 1987: 50). De acuerdo con estas caracterizacio-nes, la lengua siempre tiene la forma específica que asume en un recorte geográfico, es decir que la lengua siempre tiene forma de dialecto.

Componer el sistema de isoglosas que permita recortar determinada región supone relevar los rasgos lingüísticos específicos de la zona de influencia para dar así existencia a ese dialecto. Dicha delimitación res-pondería, en principio, a criterios estrictamente lingüísticos, reunidos de forma peculiar en una zona donde se cruzan isoglosas de índole fonética, morfológica, sintáctica y léxica. Algunos autores, como Montes Giraldo en la cita anterior, integran este argumento geográfico y el histórico. Este segundo rasgo marcador de una variedad dialectal entiende los dialectos como productos de la evolución de una lengua o subproductos de una lengua histórica.

1. Para la dialectología, “isoglosa” es la línea gráfica que delimita el ámbito de vigencia de determinado rasgo lingüístico, es decir, delimita el espacio al que se circunscribe el conjunto de ciertos usos lingüísticos, sean o no reconocidos como propios por los hablantes de esa comunidad. En el apéndice de nuestro libro se listan los rasgos que, reunidos de manera peculiar, componen la va-riedad del Río de la Plata.

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Dialecto es, entonces, la forma históricamente determinada de la lengua de un grupo que ocupa un espacio geográficamente definible. En este sentido no puede establecerse una distinción entre hablantes de lengua frente a hablantes de dialecto (Zamora Munné y Guitart, 1982: 22).

Desde esta perspectiva, entonces, el dialecto solo existiría en el plano actual puesto que, desde una mirada histórica, solo habría lenguas; los dialectos serían estados intermedios entre una y otra. El concepto de dialecto se asocia a un período acotado y específico: hacia el pasado, los dialectos se reúnen en una lengua y hacia el futuro se diversifican en varias.

Los rasgos lingüísticos y la derivación “natural” de una lengua histó-rica constituyen los llamados por la dialectología “criterios internos” de caracterización. El problema de esta delimitación aparece al pretender recurrir exclusivamente a argumentos lingüísticos para determinar si un conjunto de rasgos se constituyen en dialecto de una lengua, en cuyo caso se podría pensar que no existe más que un ejemplar original de lengua cuyas realizaciones nacionales/regionales la actualizarían parcialmente. Pensar la evolución de la lengua en un espacio geográfico supone que estará sometida a condiciones histórico-sociales específicas propias de la zona donde se realiza. Esta premisa obliga a considerar los llamados “criterios externos” de caracterización de un dialecto. Sin embargo, la dificultad que implica recortar un sistema de isoglosas y el problema que acarrea dejar de lado criterios sociolingüísticos, como la conciencia de pertenencia a determinada comunidad de hablantes, vuelve el concepto de dialecto heurísticamente complejo. Por eso, la dialectología se ha preocupado por atender a los rasgos lingüísticos como único parámetro, con el fin de dejar a un lado factores extralingüísticos, más difíciles de categorizar y de someter al análisis.

Deslindar el valor que adoptan en una comunidad los rasgos lingüísticos que componen el dialecto, en tanto que sistema lingüístico, acota la capacidad para describir aquello (llámese dialecto, variedad, lengua) que pone en juego la comunidad lingüística para comunicarse. En la definición misma del concepto de lengua, Saussure entendió el concepto de dialecto como realidad glotológica y, al mismo tiempo, política:

Abandonada a sí misma, la lengua sólo conoce dialectos, ninguno de los cuales se impone a los demás, y con ellos está destinada a un fraccionamiento indefinido. Pero como la civilización, al desarrollarse, multiplica las comunicaciones, se elige, por una especie de convención

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tácita, uno de los dialectos existentes para hacerlo vehículo de todo cuanto interesa a la nación en su conjunto. Los motivos de la elección son diversos: unas veces se da la preferencia al dialecto de la región donde la civilización está más avanzada; otras, al de la provincia que tienen la hegemonía política y el poder central; otras, es una corte la que impone su habla a la nación (De Saussure, 1945 [1916]: 222).

Esto significa que en algunos casos, la acepción de “dialecto” como realización geográfica de una lengua coincide con una mirada intere-sada por imponer un dialecto en especial (y dotarlo de los atributos del estándar) al que se llamará lengua y que estará necesariamente imbuido de la ideología dominante.

El dialectólogo uruguayo José Rona, por su parte, especifica que los fenómenos lingüísticos tienen pregnancia como conciencia lingüística, como representación.

Podemos considerar como “importantes” aquellos fenómenos que, una vez producidos, siguen actuando, a su vez, en la conciencia de los hablantes, para intensificar el sentimiento de la diversificación, aflojando de esta manera los lazos que unen las distintas zonas dialectales (Rona, 1958: 22).

Al impactar en la percepción social, los fenómenos lingüísticos corren la suerte de las sociedades y su “diversificación” deja de explicarse por abstracciones vinculadas con la evolución “natural” de las lenguas.

De este modo, puesto que la pauta ideológica (la representación social) tiene incidencia en el valor de los rasgos componentes del sistema y en los procesos de evolución de los dialectos, el trazado de isoglosas resultaría insuficiente para caracterizar el dialecto de determinada región.

Las ideologías tendientes a distinguir lenguas de colonización de lenguas vernáculas se apropiaron de esta dificultad para entender los dialectos como variedades subestándares o inasibles de las lenguas “his-tóricas”. Es así como las lenguas (los dialectos) prestigiadas o dotadas de instrumentos de gramatización –gramáticas, diccionarios, ortografías– (y en muchos casos declaradas lenguas nacionales) fueron nombradas “lenguas” frente a las hablas regionales desprovistas de normatividad, de estatuto legal, denominadas “dialectos”, en tanto que “desvíos” de esa lengua estandarizada. La diferencia entre las nociones de lengua y dialecto es, por eso, política.

Uno de los usos de dialecto que registra el dialectólogo colombiano Joaquín Montes Giraldo (1987) es el que atribuye a los “legos”, y es “cualquier idioma que no alcanza el nivel de lengua como sistema ple-

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nifuncional normativizado y prestigioso” (Montes Giraldo, 1987: 50). Esta definición resulta conveniente para generar una falsa conciencia lingüística que opondría la variedad estandarizada –la lengua– (resultado de las ejecuciones efectivas o por defecto de los Estados o grupos de poder), a la variedad regional –el dialecto– (resultado del derrotero del sistema lingüístico al amparo de la ideología lingüística dominante).

Las representaciones sociales sobre las lenguas

Las variedades lingüísticas recortadas a un marco geográfico, así como las relaciones que tienen entre sí, exceden la descripción de rasgos fonológicos, morfológicos, sintácticos o léxicos y están fuertemente influenciadas por presiones del contexto social como, por ejemplo, el valor que le asignan los hablantes a esa variedad. Por eso, toda intervención (incluso la que pretende describirla) asume cierto punto de vista acerca de la lengua o variedad a la que se enfrenta, y esa mirada se compone básicamente de rasgos lingüísticos pero también de “opiniones” a las que llamamos representaciones sociales.2

La significación que las representaciones le otorgan a la realidad se configura, para esta teoría, a partir de factores vinculados con el contexto inmediato, el contexto social, la historia de la comunidad y la ideología. Las representaciones definen y salvaguardan la especificidad de un grupo social, son informativas y explicativas de la naturaleza de las relaciones que ocurren dentro del grupo (y entre grupos), así como del individuo en ese contexto.

El concepto de representación, encabalgado entre las dimensiones cognitiva y social, resulta central para analizar cualquier fenómeno de lenguaje. Los textos de uso escolar para la enseñanza de la lengua, por ejemplo, permiten revisar las actitudes sobre la lengua que subyacen a sus afirmaciones. En esos materiales quedan las huellas no solo de las perspectivas teóricas que describen el sistema lingüístico, sino también la historia de la lengua en la región, el ejercicio de las instituciones de

2. En términos de Denise Jodelet, “son una forma de conocimiento socialmente elaborada y compartida que tiene un fin práctico y contribuye a la construcción de una realidad común por parte de un conjunto social” (Jodelet, 1994: 36). Es decir que las representaciones constituyen una organización significante de la realidad y no son un mero “reflejo” de la misma, son “el producto y el pro-ceso de una actividad de apropiación de la realidad exterior, y de elaboración psicológica y social de esta realidad” (Jodelet, 1994: 37).

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control lingüístico y pedagógico, los intereses económicos puestos en juego en el mercado editorial, etc.

Representaciones sociales y procesos de estandarización de la lengua

En sus trabajos fundacionales, William Labov (1966) mostró que el factor central de incidencia en los comportamientos lingüísticos (la pronunciación de los sonidos de la lengua, la selección de palabras, el ordenamiento sintáctico, entre muchas otras elecciones) está relacio-nado con las actitudes de los hablantes hacia la lengua (o variedad). Estas actitudes3 pueden expresarse como sentimientos de pertenencia o de identificación con determinada lengua y con los otros hablantes, participantes todos de una lengua común.

La planificación por parte del Estado (y de instituciones paraestatales con recursos equivalentes, como la Real Academia Española o los medios de comunicación) repercute, entonces, en las representaciones sobre una lengua en la medida en que afecta su valor simbólico. De manera que el ineludible deslizamiento de los conflictos sociales al ámbito de la lengua hace que las intervenciones revistan un carácter político y social, y lleven la marca ideológica de las instituciones que ejercen el poder sobre ella.

La planificación incidirá en las representaciones y a la vez las con-siderará como parte del valor simbólico portado por la lengua elegida. El estándar (es decir, la lengua fijada –por el Estado, por la RAE, por agentes de gestión de políticas de la lengua– en gramáticas, diccionarios, libros de texto, enseñanza escolar) será percibido por los hablantes como prestigioso. Por tanto, para que el estándar (selección de rasgos fonéticos, morfológicos, léxicos y sintácticos operada por una institución y difundida mediante instrumentos de gramatización) se revista de prestigio y los hablantes generen la actitud positiva, las instituciones que lo crean y lo regulan deberán erigirse a sí mismas como prestigiosas.

3. La tradición sociolingüística norteamericana iniciada en los años 60 por Labov emplea el término “actitud” para referirse a la “disposición a reaccionar favo-rable o desfavorablemente a una serie de objetos” (cfr. Blas Arroyo, 1999).

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La lengua como expresión de la puja por el poder simbólico

Pierre Bourdieu (2000) afirma que las representaciones son conjuntos de ideas de naturaleza polémica y agresiva, puesto que están sometidas a las pujas por el poder simbólico y se constituyen en herramientas y en contexto de lucha ideológica entre grupos sociales. El conflicto, entonces, es parte constitutiva de las representaciones sociales, donde cada parte en la puja simbólica tiene alguna forma de expresión. Es más, para Jean Claude Abric (1994), el concepto de representación permite integrar o hacer confluir discursos aparentemente ilógicos o incoherentes. Por ejemplo, las representaciones actuales sobre la lengua nacional argentina (si fuera posible pensar que hay solo una) y sobre la variedad regional del Río de la Plata están sustentadas por el orgullo lingüístico, por un lado, y la inseguridad frente a otras variedades del español, por otro; ambas concepciones acompañan las políticas lingüísticas en la Argentina y tienen vigencia en los hablantes. Esa contradicción convive en las representa-ciones de los rioplatenses4 y se explica dilucidando el conglomerado de sentidos conformado a lo largo de la historia de las políticas lingüísticas y las prácticas aplicadas sobre esa variedad.5

Rafael Ninyoles (citado en Boyer, 1991) señala, a propósito del caso catalán, que la polarización diglósica no solo refleja los niveles sociales o las relaciones de poder, sino que presenta una justificación de la desigualdad social aplicada a la lengua. De este modo, una represen-tación sociolingüística (a la que él identifica en este caso con “ideología lingüística”) opone, por ejemplo, lengua castellana a dialecto catalán. El dilema irreductible que instauran los modelos diglósicos se apoya en la existencia del polo del “auto-odio”, es decir, el desprecio por parte de los hablantes de su propia variedad/lengua, y el polo normalizador, que intenta elevar la variedad/lengua minorizada al estatuto de domi-nante. Ambas opciones se sustentan en el presupuesto de que existen lenguas o variedades mejores, más adecuadas, más correctas, etc. para ser estandarizadas.

4. En López García (2013 y 2014) figuran los resultados parciales de la encuesta diseñada y tomada por Moure y Acuña en el año 2000 a los hablantes del Río de la Plata.

5. En el capítulo 2 hacemos un breve repaso histórico de las polémicas lingüís-ticas en la Argentina.

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El rol que desempeñen las instituciones (y sus intereses político-económicos) en el control de las representaciones impuestas sobre un objeto (como lo es la variedad de una lengua) determinará el privilegio de ciertos rasgos de sentido frente a otros. Según Pierre Bourdieu, es preciso “incluir en lo real la representación de lo real, o mejor dicho, la lucha de las representaciones, en el sentido de imágenes mentales, pero también de manifestaciones sociales destinadas a manipular las imágenes mentales” (Bourdieu, 1985: 112). De esa manera, el control sobre las prácticas por parte de los agentes de planificación contribuirá a la conformación de representaciones sociales por parte del grupo social que participa en la circulación de esos sentidos y asume dichos sentidos en la práctica. Estos agentes, además, pueden crear, fortalecer o inhibir representaciones.

El papel de la escuela en la generación de representaciones sobre la lengua

En este contexto, la escuela ocupa un lugar de preeminencia en su rol de formador y transmisor de ideologías sobre la nación en general, y sobre la lengua como uno de sus rasgos identificatorios. No obstante, es preciso considerar que los “aparatos ideológicos del Estado” (la escuela, la religión, la familia, los medios de comunicación, etc., cfr. Althusser, 2005 [1969]) no están exclusivamente en manos del sector dominante, sino que constituyen un espacio de reproducción y transformación de las relaciones de producción donde tiene lugar la lucha de clases. También son las editoriales las que contribuyen a las operaciones de generación y difusión de representaciones de la lengua. En su ejercicio quedan en evidencia las ideologías de mercado, materializadas en prácticas de mercado. Por eso se hace necesario indagar en las intervenciones que la escuela hace sobre el espacio de la lengua: las políticas escolares y editoriales de conformación y regulación de representaciones inciden necesariamente en las configuraciones ideológicas del conjunto social.

Para Louis Althusser, la capacidad de los grupos dominantes de hacerse cargo de los aparatos ideológicos del Estado en los cuales se realiza la ideología les garantiza la reproducción del orden de cosas conveniente a sus intereses de clase, es decir, la reproducción de las condiciones de producción. Así pues, caracterizar el contexto ideológico que acompaña la generación de representaciones sobre la lengua en la Argentina supone dar cuenta de la lucha por imponer un modelo de país y también, de las

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pujas por el control de las comunicaciones que, en el ámbito escolar, han tenido lugar entre el Estado y los editores de libros escolares.6

La imposición discursiva (desde los medios de producción intelec-tual) de un conjunto de ideas se hace necesaria para la reproducción de la estructura de clases y el disciplinamiento dentro de cierto orden. De acuerdo con las clásicas categorías propuestas por Pierre Bourdieu, se delega en los maestros el derecho de ejercer la violencia simbólica (originalmente perteneciente al Estado) para que logren inculcar (legíti-mamente) la pauta lingüística. Con este fin, se los dota de un programa de contenidos y de un público cautivo al que deben imponerlo:

La productividad específica del trabajo pedagógico, o sea, el grado en que se logra inculcar a los destinatarios legítimos la arbitrariedad cultural que tiene la misión de reproducir, se mide por el grado en que el habitus que produce es “duradero”, es decir, capaz de engendrar más duraderamente las prácticas conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada (Bourdieu y Passeron, 1998: 73).

Lo interesante en el caso argentino es que, si bien el Estado provee y garantiza el espacio de reproducción de la “arbitrariedad cultural”, es el mercado, a través de sus materiales, el que impone representaciones sobre la lengua.

Describir para estandarizar

La premisa de que es posible distinguir entre la descripción y la prescripción es un tópico recurrente en la bibliografía sobre la regulación de las lenguas porque permite desproveer a la descripción lingüística de su inserción institucional. En el caso del español, la hipótesis de que algunos rasgos lingüísticos concretos y aislables conforman el estándar transnacional parte de esa premisa. La diferencia entre prescribir desde una normativa (ortografía, gramática, etc.) y describir los usos desde un modelo lingüístico (estructuralismo, generativismo, etc.) alienta la confianza en que la descripción de la lengua puede sustraerse de las condiciones políticas de existencia y circulación (de la lengua y de la teoría que la describe/prescribe). Pero, indudablemente, las operaciones de descripción y prescripción guían su marcha apoyadas en el estatus

6. En el capítulo 3, mostramos algunos ejemplos en la legislación escolar argentina de la puja entre el Estado y las editoriales.

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de la lengua. Por lo tanto, describir el estándar es pronunciarse sobre él porque describir entraña dotar al estándar de rasgos y atributos simbólicos.

Además, la descripción de ciertos componentes del sistema lingüís-tico de nuestra lengua como comunes o generales alimenta un punto de anclaje discursivo centenario, funcional para el avance de políticas de homogeneización de la lengua: la unidad del español. Este topos es útil a la finalidad de regular los usos lingüísticos adoptando un patrón centralizador de las formas divergentes.

Se plantea entonces el problema de saber cuál será la forma que cumplirá la función elegida por los políticos. [...] Se puede seleccionar una de las formas en presencia o se puede forjar a partir de éstas una forma nueva. El primer caso supone un coup de force o centralismo jacobino si, por ejemplo, se impone el dialecto de la capital. En el segundo caso es necesaria una descripción precisa de las variaciones dialectales para intentar forjar una forma intermedia, una suerte de lugar común entre las diferentes hablas (Calvet, 1996: 43).

En lo que atañe a la estandarización del español, es de rigor considerar las políticas implementadas por la RAE, primera institución reguladora de esta lengua y portadora, aún en la actualidad, del poder político y económico necesario para su planificación.7 Dichas políticas parecieran responder sucesivamente (al menos, discursivamente) a los dos modelos de instauración del estándar planteados por Calvet; en el primer caso, el modelo centralista correspondiente al histórico lema “Limpia, fija y da esplendor” y, en el segundo, la política de consenso representada en

7. La RAE es una institución ligada desde sus orígenes al Estado. En efecto, unos meses después de su fundación, en octubre de 1714, el rey Felipe V aprobó, mediante cédula real, su acta de constitución y sus estatutos, y la colocó bajo su “amparo y Real Protección” manifestando, de este modo, el reconocimiento y la importancia concedida a la cuestión de la lengua por la máxima autoridad política. Este respaldo oficial –que involucró, evidentemente, financiamiento– la convirtió tempranamente en una institución de carácter paraestatal al servi-cio de un proyecto de Estado-Nación que garantizaba y velaba por la unidad de la lengua castellana. Se impuso así un modelo de lengua monocéntrico en el cual el uso considerado culto (sobre la base de modelos literarios del Siglo de Oro) de la variedad de Castilla pasó a ser el único foco legítimo de irradia-ción de la norma lingüística correcta (ortográfica, morfosintáctica y léxica), tanto para España, como para América. Los dos tomos compilados por Silvia Senz y Montserrat Alberte (2011) son material de consulta imprescindible para recorrer la historia de la RAE y conocer las alianzas políticas y económicas que ha tejido para instalarse como autoridad máxima del idioma.

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el lema en circulación desde los inicios del siglo XXI, “Unidad en la diversidad”.

Los instrumentos de codificación de la RAE –Diccionario, Ortografía, Gramática, Diccionario panhispánico de dudas (DPD), Nueva política lingüística panhispánica (NPLP), entre otros–, a pesar de definir el concepto de estándar como una entidad abstracta, apelan a un español “común” e intentan dar con los rasgos que podrían ser considerados como parte del español “normal”, que no se verían afectados por las variantes regionales.

Actualizar el cuerpo de la obra en cuanto a los términos en ella re-gistrados, para que el Diccionario académico pudiera mantener su función unificadora del español (NPLP: 5).

Esta obra colectiva presenta un mapa de la unidad y de la variedad del español en el ámbito de la gramática […]. La Nueva Gramática pone con claridad de manifiesto que la norma de corrección no la proporciona un solo país, sino que tiene carácter policéntrico (RAE, versión digital de la Prepublicación de la Gramática, la negrita es del original).

[se echaba de menos una obra] donde las Academias pudiesen, al mismo tiempo, adelantarse a ofrecer recomendaciones sobre los procesos que está experimentando el español en este mismo mo-mento, en especial en lo que atañe a la adopción de neologismos y extranjerismos, para que todo ello ocurra dentro de los moldes propios de nuestra lengua y, sobre todo, de forma unitaria en todo el ámbito hispánico (DPD: XI-XII).

De acuerdo con este programa, las descripciones de esta institución irán en el sentido de encontrar los “principios generales” que regulan ese supradialecto instituido como estándar: la lengua española. La evo-lución de esos principios, “los procesos que está experimentando el español”, serán fijados a través de “recomendaciones” hechas por la RAE en función de lo que sus expertos consideran “los moldes propios de nuestra lengua”. El carácter policéntrico de la regulación de la lengua es entonces la máscara discursiva que permite a la RAE estandarizar la lengua de acuerdo con la pauta madrileña de evolución de sus rasgos. Por medio del despliegue discursivo –que analizaremos más adelante–, la estandarización se torna instrumento de la globalización, de la tendencia a la homogeneización lingüística impulsada por necesidades políticas y económicas. Se erige entonces un dialecto, la variedad culta de Madrid,

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como estándar del español internacional. Ese dialecto será el “molde propio”, será “lengua”.

El anonimato como estrategia discursiva

La relación entre el sujeto y los discursos sociales no siempre se articula del mismo modo, ni siquiera es preciso que coexistan armo-niosamente: el sujeto puede ser interpelado desde esferas diversas: en tanto que docente, padre, ciudadano, etc. La “evidencia” de la realidad oculta el hecho de que la interpretación siempre se trata del resultado de una identificación-interpelación del sujeto, y el origen del discurso le es ajeno y, sin embargo, “extrañamente familiar” para él (Pecheux, 1995: 166). Por ejemplo, en relación con el español, en la Argentina habría varias formas de identificación-interpelación, variedades en distribución complementaria. En el caso rioplatense, el hablante se constituye como sujeto de la lengua de manera multiforme, se identifica como hablante del español: de la escuela, de los medios masivos, de la oralidad de su comunidad, etc. Esta constelación de formas de la lengua española y las distintas representaciones que cada forma genera en el hablante es percibida por este como constitutiva. El hablante no es necesariamente consciente de la tensión entre formas lingüísticas diferentes de las que participa (activa o pasivamente).

Esa no percepción se vincula, entre otros factores, con el efecto de borrado institucional/ideológico que se opera sobre los discursos circu-lantes. Para algunos autores, como Bourdieu o Althusser, las condiciones de existencia del sistema consisten, precisamente, en que ese “cuerpo de ideas” no pueda ser percibido o rastreado desde un afuera del pro-pio sistema y no permita pensar una perspectiva exterior desde donde generar posiciones críticas. La invisibilidad es el poderoso recurso para forjar imaginarios asistidos por el “sentido común”. Opacar la instancia enunciativa, hacer anónimo el punto de vista, hace posible crear una unidad de sentido y una base argumentativa que funcione como anclaje.

Los estudios sociolingüísticos nos muestran cómo la ideología del anonimato permite consolidar la hegemonía ejercida por las lenguas mayoritarias. [...] Para Bourdieu, la meconnaissance [desconocimiento] es producto del desarraigo institucional de la lengua. Éste se lleva a cabo particularmente en las escuelas, que la purgan de su origen en el habla de un grupo social específico. La imaginan como un atributo natural de la autoridad (o, en el caso del inglés, como el feliz resul-

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tado de la obra de la mano invisible del mercado). Podríamos decir que el proceso es una suerte de “blanqueo lingüístico” hecho por las instituciones de la legitimidad (Woolard, 2007: 135).

Las operaciones discursivas consumadas por las autoridades lingüísticas para autolegitimarse buscan diluir, precisamente, las marcas de la arbi-trariedad que comportan. Por medio de este recurso se instituyen como fuerza anónima y desideologizada reguladora de la lengua, e imponen sus significados disimulando la relación de fuerzas.

En el caso del español, el renovado discurso colonialista sobre el que se quiere montar la interpretación de las prácticas expansionistas de la RAE y el Instituto Cervantes (institución pública española creada en 1991 con el fin de difundir la lengua y la cultura española e hispanoameri-cana) distrae el análisis de la ideología de mercado, que en la actualidad homologa y difunde determinadas variedades de lengua. Desproveer las prácticas de planificación lingüística de un propósito para explicarlas a partir del discurrir natural de los intereses espontáneos de los hablantes es un modo de construir un “sentido común” que opaque la planificación. Un ejemplo de esta modalidad discursiva tiene fuerte presencia entre los defensores del español como un producto rentable. Señala Ángel López García, prolífico representante de la avanzada madrileña por el control económico del español:

La misma dinámica competitiva en la que se halla inmerso [el espa-ñol] lo convierte en una idea comercial más que en una propuesta ideológica. Hoy en día los argumentos tal vez sean ideológicos toda-vía, pero las razones que llevan a tantos y tantos alumnos a estudiar español como segunda lengua tienen poco que ver con la ideología; tampoco son ideológicas las razones que llevan a editores, profe-sores o medios de comunicación a aprovechar la plataforma que les brinda el español. Esta es la razón por la que muchas veces las declaraciones públicas que tienen que ver con la lengua española han sido, en mi opinión, malinterpretadas. Es verdad que parece como si el Instituto Cervantes, la RAE, algún que otro grupo editorial y la monarquía española estuviesen empeñados en propagar una ideo-logía lingüística imperialista. Pero se trata de una mera apariencia: lo que les une es el deslumbramiento ante la creciente demanda de español en el mundo, un fenómeno reciente y casi eruptivo (citado en Del Valle, 2007: 159).

La afirmación de Ángel López García debe interpretarse a la luz de los 460 millones de euros que, según el Instituto de Turismo de España, había

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