世界各國留級制度現狀分析報告

《澳門留級制度存廢可行性方案論證與研究》課題組

（執筆人：劉霖 鄧姣婧 閻光才）

二零一一年·十一月

目錄

一、世界各國留級率分佈情況 ....................................................................................................... 5

二、世界各國留級制度運行現狀 ................................................................................................... 6

（一）歐洲地區 ....................................................................................................................... 6

1、歐洲留級制度的現有法規 ......................................................................................... 7

2、歐洲學生留級的學業表現與標準 ............................................................................. 7

3、歐洲各國對留級次數的限制 ..................................................................................... 8

4、歐洲各國留級的時段要求 ......................................................................................... 9

5、小結 ............................................................................................................................. 9

（二）拉美國家與北美地區 ................................................................................................. 10

三、留級的宏觀社會背景因素考察 ............................................................................................. 10

（一）PISA考試成績 ............................................................................................................. 10

1、PISA簡介 ................................................................................................................... 11

2、2009 年PISA考試成績排名 ...................................................................................... 11

（二）國家經濟發展水準與留級率 ..................................................................................... 13

表 3-2 參與PISA考試國家 2012 年的人均GDP ............................................................................ 14

（三）世界各國教育發展水準與留級 ................................................................................. 16

（四）家庭社會經濟文化指數與留級 ................................................................................. 22

（五）社會公平指數與留級 ................................................................................................. 25

四、中國中小學留級現象原因與利弊分析 ................................................................................. 27

（一）留級原因分析 ............................................................................................................. 27

1、 主觀原因 ............................................................................................................. 27

2、 客觀原因 ............................................................................................................. 28

（二）留級利弊分析 ............................................................................................................. 29

1、留級制度的利 ........................................................................................................... 29

2、留級制度的弊 ........................................................................................................... 30

五、成功案例經驗分析——以芬蘭、韓國、日本為例 ............................................................. 31

（一）免費的基礎教育，充足的教育財政保障 ................................................................. 32

（二）高素質教師團隊 ......................................................................................................... 33

（三）個性化課程設置 ......................................................................................................... 34

（四）獨特的高中教育體制 ................................................................................................. 35

（五）英才教育制度的實施 ................................................................................................. 36

（六）改革考試制度，實施多元評價 ................................................................................. 37

（七）對特殊群體的關注 ..................................................................................................... 37

在國際上，留級現象具有一定的普遍性，即使在取消強制留級制度的國家，因為一些特

殊的原因，其實也存在個別留級現象。因此，在觀察世界各國留級現象過程中，需要真正關

注的問題並非是否存在留級現象，真實的問題應該是留級率的高低及其影響因素。對於世界

各國中小學生留級問題的原因，布羅菲（Jere Brophy，2006）曾大致概括為以下幾種類型：

第一，因為貧困而導致的教育資源匱乏，往往是發展中國家學生留級的主要原因。一些

發展中國家偏遠地區，學校只開設最基本的幾個年級，其結果是即使學生想繼續升學但學校

無法提供下一學年的課程；第二，發展中國家或發達國家均存在學校語言與家庭語言間的差

異，造成部分孩子早期的入學困難，而不得不留級；第三，國家對學業水準有嚴格的考試要

求，以滿足基本的學業標準，因此考試不合格的學生往往被要求留級重修。這種現象在發達

國家中也較為普遍①。此外，學生還普遍因為各種原因（健康、家庭、社會等）導致的長期

缺勤或品行不端而影響正常升級。

就目前整體情況而言，發展中國家的留級現象比發達國家更為普遍，尤其在偏遠的農村

地區。艾斯曼（T. Eisenmon，1997）研究表明：發展中國家的留級率通常較高，世界上留

級率最高的是撒哈拉沙漠以南的非洲國家，小學生每年留級率約 22%，中學生為 21%；北非

和中東國家小學留級率約 12%，中學為 21%；拉丁美洲和加勒比海國家平均為 9%和 8%；東亞

和東南亞的資料因為太過於零星分散，因此無法統計出有意義的平均值②。

相對於發展中國家，大多數發達國家的中小學生留級率較低（通常在 1%-5%的範圍內），

但留級率低並不表明學生的學業都能夠達到合格標準，而是因為標準相對寬鬆。據艾斯曼估

計，如果嚴格留級標準，發達國家的留級率也可能達到 10%以上。因此，艾斯曼認為不同國

家留級率的差異與各國不同的教育制度有關。斯堪的納維亞和英語國家更為重視教育的普及

性，所以並不特別重視學業標準，留級率相對較低。而法國、葡萄牙和西班牙等國家，由於

對中學和高等教育的錄取率都有所限制，留級率相對較高。在美國，任何年紀的留級學生都

很少，但到了 15 歲，15%-30%的學生至少留過一次級。科爾曼（Corman，2003)資料表明，

美國高中二年級（15 歲）中，16%的白人男孩、21%的黑人男孩、10%的白人女孩、17%的黑

① Jere Brophy.（2006） Education Policy Series--Grade repetition[R].The USA: International

Academy of Education. http://www.unesco.org /iiep/ ② Eisenmon, T. (1997). Reducing repetition: Issues and strategies. Paris: IIEP-UNESCO

人女孩都至少留過一次級①。

綜上所述，中小學留級現象在世界各國具有一定普遍性，但其嚴重程度卻因為國家整體

教育發展水準以及對教育水準要求的不同而存在較大差異。留級現象的存在，也與不同國家

中人們對留級本身的態度存在關聯。發展中國家，學生家長往往將留級作為提高子女學業水

準的機會，因此這種留級帶有自願性。而許多發達國家，留級主要是由學校與家長協商而決

定。是否留級，取決於教師與家長對學生心智成熟度的評估結果，以及對學業成績的要求。

總之，無論國家經濟和教育發展水準如何，無論留級制度是否被國家法律條文所記載，

世界各國都不存在絕對性的無留級現象，僅是程度上的差異。即使所謂的廢除留級制的國家，

也會因為上述提到的種種原因而存在較低的留級率。

本研究在此嘗試從國際比較研究的角度，對各國留級率、經濟、教育和社會發展水準間

的關係展開分析，期望能夠從中大致理清留級現象背後的宏觀社會原因。

一、世界各國留級率分佈情況

根據OECD（經濟合作與發展組織）針對 2009年參加PISA考試國家的 15歲學生留級狀況

所做的調查可知，平均 13%的學生至少留過一次級。其中，被調查學生中 7%在小學留過級，

6%在初中留過級，2%在高中留過級②。在芬蘭、冰島、斯洛文尼亞、英國、阿塞拜疆、克羅

地亞、哈薩克斯坦、塞爾維亞、黑山、中國臺北，97%以上的被調查學生聲稱從未留級。日

本、韓國和挪威在調查中都不存在留級現象。相反，在比利時、法國、盧森堡、荷蘭、葡萄

牙、西班牙、阿根廷、巴西、哥倫比亞、巴拿馬、秘魯、特立尼達和多巴哥、突尼斯、烏拉

圭和中國澳門，超過 25%的學生聲稱留過級。（見表 1-1）從中不難發現，在高留級率國家和

地區中，既有發達國家和地區，也有發展中國家地區。不過，相對而言，發達國家和地區的

留級率偏低。

表 1-1 2009年參與PISA考試各國 15歲學生的留級情況③

國家 15 歲學生中至少

留級一次的比例

調查者中初

中生占比

調查者中高中

生占比

國家 15 歲學生中至少

留級一次的比例

調查者中初

中生占比

調查者中高

中生占比

中國澳門 43.70% 61% 39% 澳大利亞 8.40% 15% 85%

突尼斯 43.20% 44% 56% 以色列 7.50% 42% 58%

① Corman, H. (2003). The effects of state policies, individual characteristics, family

characteristics, and neighbourhood characteristics on grade repetition in the United States.

Economics of Education Review, 22, 409-420. ② OECD (2010), PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? – Resources, Policies and

Practices (Volume IV)：64-65 http://dx.doi.org/10.1787/9789264091559-en ③ OECD, PISA 2009 Database, Table IV.3.1.1 2 http://dx.doi.org/10.1787/888932343399

巴西 40.10% 25% 75% 中國上海 7.50% 14% 86%

烏拉圭 38.00% 39% 61% 約旦 6.60% 100% 0%

法國 36.90% 37% 63% 希臘 5.70% 7% 93%

盧森堡 36.50% 62% 38% 保加利亞 5.60% 7% 93%

西班牙 35.30% 100% 0% 愛沙尼亞 5.60% 98% 2%

葡萄牙 35.00% 44% 56% 新加坡 5.40% 4% 96%

比利時 34.90% 9% 91% 波蘭 5.30% 99% 1%

哥倫比亞 33.90% 37% 63% 新西蘭 5.10% 6% 94%

阿根廷 33.80% 39% 61% 阿爾巴尼亞 4.70% 53% 47%

巴拿馬 31.80% 44% 56% 瑞典 4.60% 98% 2%

特立尼達和

多巴哥

28.80% 36% 64% 丹麥 4.40% 99% 1%

秘魯 28.10% 30% 70% 吉爾吉斯斯坦 4.30% 79% 21%

荷蘭 26.70% 74% 26% 羅馬尼亞 4.20% 100% 0%

智利 23.40% 5% 95% 捷克 4.00% 54% 46%

瑞士 22.80% 79% 21% 斯洛伐克共和

國

3.80% 100% 0%

墨西哥 21.50% 94% 6% 立陶宛 3.90% 39% 61%

列支敦斯登 21.50% 44% 56% 泰國 3.50% 24% 76%

德國 21.40% 97% 3% 俄羅斯 3.20% 71% 29%

印尼 18.00% 54% 46% 芬蘭 2.80% 0 100%

義大利 16.00% 1% 99% 克羅地亞 2.80% 100% 0%

中國香港 15.60% 34% 66% 英國 2.20% 0 100%

卡塔爾 14.80% 19% 81% 塞爾維亞 2.00% 2% 98%

美國 14.20% 11% 89% 黑山 1.80% 2% 98%

OECD 平均 13.00% 4% 96% 哈薩克斯坦 1.70% 55% 45%

土耳其 13.00% 46% 54% 阿塞拜疆 1.70% 80% 20%

迪拜（UAE） 12.60% 19% 81% 中國臺北 1.60% 35% 65%

奧地利 12.60% 7% 93% 斯洛文尼亞 1.50% 3% 97%

愛爾蘭 12.00% 62% 38% 冰島 0.90% 98% 2%

匈牙利 11.10% 97% 3% 挪威 0 0% 100%

拉脫維亞 11.10% 10% 90% 韓國 0 4% 96%

加拿大 8.40% 81% 19% 日本 0 100% 0%

二、世界各國留級制度運行現狀

對於中小學留級制度，聯合國教科文組織基本持否定態度，多年來不斷呼籲各國要取消

留級制度。目前，在挪威、丹麥、瑞典、日本、韓國、朝鮮、泰國和馬來西亞等國家以及中

國大陸和香港地區，也基本取消了強制留級制度，

（一）歐洲地區

1、歐洲留級制度的現有法規

在所有歐洲國家，有學業困難的小學生都會得到某些額外的學習支持。在許多國家的現

行法律中，如果這些額外的幫助是不充分的且學生不能取得令人滿意的進步，留級重讀可以

作為一種補救措施來幫助學生克服學業困難。大部分國家在法律中規定了具體規則和實施標

準，以此決定是否留級。總體上，歐洲大多國家允許留級制度的存在。少數國家如冰島和挪

威等例外，其法律規定，在義務教育階段，學生可自動升級，而無論他們的學業表現如何。

在保加利亞，根據 2009 年國家教育法規修正案，1-4 年級的小學生不允許留級，再如列支

敦斯登，法律規定整個小學階段都要自動升級，但對其他學段則沒有具體要求。

2、歐洲學生留級的學業表現與標準

在允許留級的歐洲各國，留級通常被作為學生克服學業困難的一種手段，各國對留級都

界定了具體的操作標準。總體而言，歐洲國家的留級標準大致包括如下幾方面的內容：學生

不能達到預期的學業要求、出勤率、品行和家庭方面的要求。

（1）缺勤。缺勤（由於健康、家庭原因、社會性的或其他未界定的原因）是學生留級標

準之一。由於難以評估長時間缺勤學生的學業進展，學生不得不重修。在許多國家，學生由

於疾病長時間缺勤是留級的諸多原因之一。比如在荷蘭和英格蘭，學校和家長往往會以健康

原因來為學生爭取留級補救。又如在盧森堡，如因為疾病造成的長時間缺勤，學校可通過向

教育委員會提交申請，獲得留級授權。在斯洛文尼亞，家長也會以孩子的健康原因來請求讓

孩子留級。

在某些國家，比如在義大利、賽普勒斯、匈牙利、波蘭、葡萄牙和羅馬尼亞，長時間缺

勤可能是學生留級的唯一原因。如在義大利，規定少於 75%的出席率就可能要留級。在賽普

勒斯，如果沒有正當的缺席理由，缺課 51節也要留級，或者不管有無理由，缺課 161 節就

要留級。在匈牙利，如果一個學生在一個學年缺勤總數超過 250課，或錯過 30%以上的任何

學科課程，老師在學年結束因為無法評估學生，往往也要求學生留級，除非教師允許學生重

考。在羅馬尼亞和波蘭法律中，學生如果缺席超過總學年課堂量的 50%將留級。在波蘭，如

果學生的缺勤率低於 50%並且缺席有正當理由，可以通過補考成績來決定是否留級。

（2）品行問題。在法國、比利時佛蘭德社區、義大利和羅馬尼亞等國家，學生的不良品

行也會影響他們的正常升級。品行評估通常在每個學年末，如果他們的品行分數低於平均水

準，將會存在留級的風險。如羅馬尼亞的法律規定，參加期末考試的小學生即使其他科目都

通過，但如果品行不符標準也不得升級。

（3）學業進展。學業進展是最為普遍也是最為重要的升留級標準。在有些歐洲國家，評

價學生學業進展的重要指標是學年末成績，學年末成績通常為一個綜合性分數，包括動機、

行為或技能學習測試等等，覆蓋每個學科。是否留級取決於學生的綜合成績是否達到令人滿

意的標準。

在另外一些歐洲國家，每個學科的分數是主要判別標準，決定是否留級依據不及格科目

的數量多少。如在匈牙利、波蘭、羅馬尼亞和斯洛伐克，兩科不及格就要留級。在捷克、愛

沙尼亞、西班牙、拉脫維亞和斯洛文尼亞，學生如果有三科以上不及格就要留級。

在希臘、賽普勒斯和葡萄牙，一些學科優先於其他學科，因而這些優先順序科目在決定

升留級時發揮重要作用。如在希臘，學校裡的學科被分為兩組。組“A”科目的分數比組“B”

的更為重要（組“B”包括體育、藝術、音樂、經濟、技術和學校職業指導；所有其他科目

屬於組“A”）。在賽普勒斯，如果學生沒有通過現代希臘語和數學兩科，就要被留級。在葡

萄牙的初中階段，如果學生的葡萄牙語和數學都不及格，或有三個學科成績不及格，學生也

將會被留級。

還有一些國家，通常把學生的學業進步納入整體評估。整體評估可能需要考慮考試成績

（期末成績、每個學科的平均分或整體所有課程的平均分），但是分數不是唯一的標準。這

種情形存在於比利時、丹麥、法國、馬爾他、芬蘭和瑞典等國家。在比利時，決定學生是否

升留級主要是基於對學生在整個學年的努力程度來判斷，如在比利時德語社區，努力程度往

往通過學生兩次考試結果的對比來評價。在法國，教學委員會的審議結果是決定升留級的重

要依據，其考慮主要的標準是學生是否已經掌握了核心能力。在馬爾他，主要考慮的標準是

各個學科中的最低分，如果學生沒有達到各學科最基本的能力則需要留級。在丹麥，決定學

生升留級既要看學生的最終評價結果也要看一次特定考試的分數。在瑞士，留級的唯一準則

是學生的總體發展。

3、歐洲各國對留級次數的限制

有些國家對小學生留級的次數有所限制。如在比利時的弗蘭德社區，要求小學教育不得

超過 8年。在比利時的法國社區，小學生允許在以下兩個階段每一年級只留級一次：一個階

段是從在進入小學到第二年末，另一個階段是第三學年至第六學年間。在丹麥，整個義務教

育階段至多只允許留級兩次。在其他國家，如捷克共和國、西班牙、法國、賽普勒斯和斯洛

伐克等，法規規定，小學階段學生只允許留級一次。

在初中階段，如列支敦士登,學生只允許留級一次。在盧森堡,通常學生留級不得超過兩

次。在斯洛文尼亞,學生在中學教育階段不允許強制留級。在賽普勒斯,學生在同一所學校只

被允許留級兩次，如果想要第三次留級只能到另一所學校註冊。在奧地利,一個學生在原定

的 8年學習中不能超過 10年。

在捷克、丹麥和西班牙,整個時期義務教育都有留級限制。在捷克共和國,一個學生最多

只在小學留級一年和在初中留級一年。已經留級了一年就要升級，不管成績是否達標。在西

班牙,除非是極少數情況，一個學生只允許留級兩次。

4、歐洲各國留級的時段要求

目前在歐洲，挪威、丹麥和瑞典已取消留級制度，但德國、奧地利、荷蘭、法國、芬蘭

和瑞士等國仍都採用留級制度。

德國留級制度的設定在小學階段（1-4 年級），針對不同的年級有不同的要求。學生 1

年級必須直升 2年級，不允許留級；2年級到 3年級時，若有個別差生需要留級，應取得學

生家長同意；3年級結束，要求全部直升 4 年級；4 年級時，如果學生有兩門主科（主科包

括德語、數學、常識）不及格也可以留級，前提是取得該學生家長的同意。

根據法國教育部規定，法國中小學每個班都有一個lO多人的“班級理事會”，由校長、

教務長、該班的所有任課教師、兩名家長代表、兩名學生代表組成。理事會每個學期結束時

召開 1次會議，每年 3個學期即召開 3次會議，第二次理事會最重要，屆時將決定某些學生

的是否應給予如處分、留級等處罰。法國的分數為 20分制，16分及以上為優秀，10分以下

為不及格。不及格者是否一定要留級，由理事會成員在分析了該學生的整體情況後投票決定。

世界經濟合作及發展組織（OCDE）2009 年調查顯示，法國 36.9%的 15 歲學生至少留級過一

次，排名世界第五，僅次於中國澳門、突尼西亞、巴西與烏拉圭，而OCDE的平均數字僅為

13%。事實上，早在 1989年，法國便將初等教育劃分為跨年級之不同“學習階段”，以求減

少留級人數。近年來，在教育部的指示下，法國各階段學生留級數已大幅減少，如高三的留

級已經由 1990年三分之二降為 2004年的五分之二①。

5、小結

在大多歐洲國家，依舊存在留級制度，但各國的執行方式存在很大差異。學生是否留級，

有的是以學生的學業成績為基本依據，有的是基於教師的評價或家長的要求，而也有的取決

於教師、輔導員、學校領導或地方當局的評價，甚至校外參與者也可發揮重要作用，這些外

部參與者往往是教育心理學家或學習指導服務機構。通常而言，在做出留級決定時非常謹慎，

儘量避免隨意性，確保留級符合學生發展的實際情況②。

① 駐法國代表處教育組.法國檢討留級制度[N].法國世界報，2011-08-11，

http://epaper.edu.tw/windows.aspx?windows_sn=8124 ② 陳惠英.義務教育階段該不該設置留級制度？[J].中小學校長，2012，（07）

歐洲各國留級率存在巨大差異。根據最新公佈的“國際學生評估計畫”（簡稱PISA）的

調查資料顯示，如斯洛文尼亞、英國、冰島和芬蘭等一些國家的留級率已經低於 3％，但比

利時（法語區）、西班牙、法國、盧森堡和葡萄牙等國，學生留級率卻超過 30%。比利時小

學生留級率在法語區為 22.0%，在荷語區為 16.0%。而中學生留級率，在法語區雖為 24.2%，

在荷語區則降為 8.3%，不到 200 人。與歐洲其他國家比較，葡萄牙、荷蘭的小學生留級率

為 22.4%，希臘只有 2.0%；至於中學生留級率，西班牙高達 32%。調查報告也指出，歐洲國

家對留級這一現象存在觀念上的分歧。以比利時為例，該國將留級視為一種教學策略和方法，

視學生留級為常態，因此在歐洲國家中屬留級率偏高①。

（二）拉美國家與北美地區

拉美是世界上小學生留級率和輟學率最高的地區。在許多拉美國家中，進入一年級學習

的兒童幾乎有一半未能讀完四年級就由於各種各樣的原因被迫留級或輟學，每年平均有 29%

的小學生留級，其中 42%的小學生在一年級要留級。由此可見，留級問題已成為阻礙拉美地

區在小學教育階段提高整體效率和達標的關鍵問題②。聯合國教科文組織對拉丁美洲l9個國

家 1998-2000年 3年間初、中級教育情況進行了專題調研，結果顯示，巴西中小學留級生的

比例最高；小學為 24%，中學為l8%，居南美洲首位；而巴西學生的留級率中，尤其是男生，

情況更嚴重，女生為 18%，男生則達 25%③。

在北美地區，美國和加拿大都存在留級制度。20 世紀 60-90 年代，美國盛行“社交性

升級”制度，即所有小學生從 1年級開始，不管他們的學業成績和文化技能是否達到應有水

準，都能跟隨同齡兒童升入下一年級。這種做法雖然保護了部分學生的心理發展，但隨著大

批不合格的學生升級，造成了美國小學教育品質的下降。因此，1999 年美國聯邦教育部宣

導在全國範圍內廢止自動升級制度，主張採用分級測試的辦法來檢查學生的學業水準，並把

該結果作為學生是否留級的依據。自 1990 年以來，美國中小學學生每年留級的人數比例最

高達到 15%，有 30%-50%的學生進入高中之前都有留級經歷④。

三、留級的宏觀社會背景因素考察

（一）PISA 考試成績

① 比利時中小學生留級率高[J]. 世界教育資訊,2011,03:3.

② 鄧國慶.巴西中小學生留級比例過高[N].科技日報，2002-02-09

③ 鄭建鳳,牛道生.拉美國家小學生留級和綴學問題初探[J].外國教育研究,1999,05:46-48.

④ Steiner& Karen. Grade Retention and Promotion. Retrieved 2008-01-28.

1、PISA 簡介

國際學生評估專案(The Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）

是一項由經濟合作與發展組織（OECD）統籌的學生能力國際評估計畫。通過對基礎教育階段

15 歲的學生進行測試，旨在評價學生是否掌握參與社會所需要的知識和技能。至今為止，

已有超過 70 個國家的學生代表參與該項評估。

自 2000 年起，每隔三年，PISA 會在各國隨機抽取 15 歲年齡的學生參與該項評估。評

估主要科目為閱讀、數學和科學。同時，在背景問卷調查中，學生和校長也會提供他們的家

庭背景資訊以及學校的運行方式。

PISA的獨特之處在於它的測試不是直接與學校課程相連，而是評估學生在現實生活中運

用所學知識的能力。此外，各國獲取每三年的PISA資料，可以通過連續性的調查來比較學生

的學業表現以及評估教育政策。①

2、2009 年 PISA 考試成績排名

2009年 PISA 的調查結果主要評估 65個國家中，15歲學生在閱讀、數學、科學方面的

能力。其中，中國上海的成績非常突出，在閱讀、數學和科學方面均排第一。韓國（閱讀第

2、數學第 4、科學第 6），芬蘭（閱讀第 3、數學第 6、科學第 2），香港（閱讀第 4、數學第

3、科學第 3），新加坡（閱讀第 5、數學第 2、科學第 4），加拿大（閱讀第 6、數學第 10、

科學第 8），日本（閱讀第 8、數學第 9、科學第 5），新西蘭（閱讀第 7、數學第 13、科學第

7）等國家的學生在閱讀、數學和科學三方面能力的平均得分均名列前茅。但吉爾吉斯斯坦、

阿塞拜疆、巴拿馬、秘魯、卡塔爾、印尼、突尼斯等國學生三方面的素養都較低。（見表 3-1）

對 PISA 成績與留級率間的關係分析發現，名列前茅的這些國家的中小學留級率都非常

低，大多國家都取消了強制留級制度。這雖然不能說明一國留級率高低與學業成績間存在負

相關，但至少表明留級率高未必會對學業成績的提高發揮作用。

表 3-1 2009 年各國/地區學生PISA考試中閱讀、數學、科學成績及排名②

排名 國家或地區 閱讀分數 國家或地區 數學分數 國家或地區 科學分數

1 中國上海 556 中國上海 600 中國上海 575

2 韓國 539 新加坡 562 芬蘭 554

3 芬蘭 536 中國香港 555 中國香港 549

4 中國香港 533 韓國 546 新加坡 542

5 新加坡 526 中國臺北 543 日本 539

① http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/ ② http://www.oecd.org/pisa/46643496.pdf

6 加拿大 524 芬蘭 541 韓國 538

7 新西蘭 521 列支敦士登 536 新西蘭 532

8 日本 520 瑞士 534 加拿大 529

9 澳大利亞 515 日本 529 愛沙尼亞 528

10 荷蘭 508 加拿大 527 澳大利亞 527

11 比利時 506 荷蘭 526 荷蘭 522

12 挪威 503 中國澳門 525 中國臺北 520

13 愛沙尼亞 501 新西蘭 519 列支敦士登 520

14 瑞士 501 比利時 515 德國 520

15 波蘭 500 澳大利亞 514 瑞士 517

16 冰島 500 德國 513 英國 514

17 美國 500 愛沙尼亞 512 斯洛文尼亞 512

18 列支敦士登 499 冰島 507 中國澳門 511

19 瑞典 497 丹麥 503 波蘭 508

20 德國 497 斯洛文尼亞 501 愛爾蘭 508

21 愛爾蘭 496 挪威 498 比利時 507

22 法國 496 法國 497 匈牙利 503

23 中國臺北 495 斯洛伐克共和國 497 美國 502

24 丹麥 495 奧地利 496 挪威 500

25 英國 494 波蘭 495 捷克共和國 500

26 匈牙利 494 瑞典 494 丹麥 499

27 葡萄牙 489 捷克共和國 493 法國 498

28 中國澳門 487 英國 492 冰島 496

29 義大利 486 匈牙利 490 瑞典 495

30 拉脫維亞 484 盧森堡 489 奧地利 494

31 斯洛文尼亞 483 美國 487 拉脫維亞 494

32 希臘 483 愛爾蘭 487 葡萄牙 493

33 西班牙 481 葡萄牙 487 立陶宛 491

34 捷克共和國 478 義大利 483 斯洛伐克共和國 490

35 斯洛伐克共和國 477 西班牙 483 義大利 489

36 克羅地亞 476 拉脫維亞 482 西班牙 488

37 以色列 474 立陶宛 477 克羅地亞 486

38 盧森堡 472 俄羅斯 468 盧森堡 484

39 奧地利 470 希臘 466 俄羅斯 478

40 立陶宛 468 克羅地亞 460 希臘 470

41 土耳其 464 迪拜 453 迪拜 466

42 迪拜 459 以色列 447 以色列 455

43 俄羅斯 459 土耳其 445 土耳其 454

44 智利 449 塞爾維亞 442 智利 447

45 塞爾維亞 442 阿塞拜疆 431 塞爾維亞 443

46 保加利亞 429 保加利亞 428 保加利亞 439

47 烏拉圭 426 烏拉圭 427 羅馬尼亞 428

48 墨西哥 425 羅馬尼亞 427 烏拉圭 427

49 羅馬尼亞 424 智利 421 泰國 425

50 泰國 421 墨西哥 419 墨西哥 416

51 特立尼達和多巴哥 416 泰國 419 約旦 415

52 哥倫比亞 413 特立尼達和多巴哥 414 特立尼達和多巴哥 410

53 巴西 412 哈薩克斯坦 405 巴西 405

54 黑山共和國 408 黑山共和國 403 哥倫比亞 402

55 約旦 405 阿根廷 388 黑山共和國 401

56 突尼斯 404 約旦 387 阿根廷 401

57 印尼 402 巴西 386 突尼斯 401

58 阿根廷 398 哥倫比亞 381 哈薩克斯坦 400

59 哈薩克斯坦 390 阿爾巴尼亞 377 阿爾巴尼亞 391

60 阿爾巴尼亞 385 突尼斯 371 印尼 383

61 卡塔爾 372 印尼 371 卡塔爾 379

62 巴拿馬 371 卡塔爾 368 巴拿馬 376

63 秘魯 370 秘魯 365 阿塞拜疆 373

64 阿塞拜疆 362 巴拿馬 360 秘魯 369

65 吉爾吉斯斯坦 314 吉爾吉斯斯坦 331 吉爾吉斯斯坦 330

（注：①數值為粗體代表顯著高於 OECD 平均值；數值為斜體加底線代表與 OECD 平均值無顯著差異；其餘

數值代表顯著低於 OECD 平均值

②0ECD 閱讀平均分為 493，數學平均分為 496，科學平均分為 501）

（二）國家經濟發展水準與留級率

經統計分析，通過對表 3-2 中 65 個國家人均 GDP 及對應的 2009 年 PISA 考試的閱讀

成績進行統計分析可知，兩者之間存在顯著相關性（Pearson 相關係數為 0.399，P=0.002

＜0.05），即經濟發展水準越高的國家，學生的整體閱讀素養越高。但各國的 PISA 成績（以

閱讀成績為例）與留級率之間並不顯著相關（Pearson 相關係數為-0.185，P=0.141＞0.05）。

值得注意的是，在 2012 年各國人均 GDP 世界排名前十的國家中，有三個國家雖然經濟

發展水準很高，但學生的學業成績並不高，留級率均超過 OECD 平均水準（13%），這三國的

具體情況如下：盧森堡以人均 GDP（107206美元）排名世界第一，但 2009年 PISA三項成績

排名都處於中等水準，留級率高達 36.5%；卡塔爾人均 GDP 位居世界第二，但三項 PISA 成

績排名倒數，留級率為 14.8%；中國澳門人均 GDP位居世界第四，PISA成績排名偏中上，以

43.7%的留級率位居調查之首。

經研究調查發現，這三地都未取消留級制度。其中在盧森堡，學生會因為健康原因導致

的長期缺勤、家庭情況特殊、學業成績未達到最低標準等因素而被要求留級。儘管在歐洲盧

森堡對每門科目升級的分數要求最低，而且限制了小學和初中最高的留級次數（最多留級 2

次），學校還針對學困生提供額外的輔導，但它的留級率仍然很高。另外，澳門有一百多種

留級制度，主要原因有學生缺乏學習動機、父母忙於工作、單親家庭、沒有足夠的專業學科

幫助學生多元發展等，同時也與學校管理、課程設計及教師的知識和技能有關。關鍵原因是

不少學生無法適應現時的授課模式——以最經濟的手段來培養時代需要的勞動者而忽略個

體差異①。

表 3-2 參與 PISA考試國家 2012年的人均 GDP

PISA 排名 國家/地區

2012 年人均 GDP 2012 年 15 歲學生中至少留

級一次的比例 （以閱讀成績排名為主） （美元） 人均 GDP 排名

1 上海 13,634 — 7.50%

2 韓國 23,113 34 0

3 芬蘭 46,142 14 2.80%

4 香港 36,667 25 15.60%

5 新加坡 51,162 10 5.40%

6 加拿大 52,232 9 8.40%

7 新西蘭 38,222 24 5.10%

8 日本 46,736 13 0

9 澳大利亞 67,723 5 8.40%

10 荷蘭 46,142 14 26.70%

11 比利時 43,686 18 34.90%

12 挪威 99,462 3 0

13 愛沙尼亞 16,320 44 5.60%

14 瑞士 79,033 4 22.80%

15 波蘭 12,538 57 5.30%

16 冰島 41,739 19 0.90%

17 美國 49,922 11 14.20%

18 列支敦士登 — — 21.50%

19 瑞典 55,158 8 4.60%

20 德國 41,513 21 21.40%

21 愛爾蘭 45,888 16 12.00%

22 法國 41,141 22 36.90%

23 中國臺北 20,328 39 1.60%

24 丹麥 56,202 7 4.40%

25 英國 38,589 23 2.20%

26 匈牙利 12,736 56 11.10%

27 葡萄牙 20,179 40 35.00%

① 袁金淑.澳門留級制度的再反思[N]. 澳門日報，2013-6-24(8).

28 中國澳門 67,723 4 43.70%

29 義大利 33,115 26 16.00%

30 拉脫維亞 13,900 50 11.10%

31 斯洛文尼亞 22,193 36 1.50%

32 希臘 22,055 37 5.70%

33 西班牙 29,289 28 35.30%

34 捷克共和國 18,579 42 4.00%

35 斯洛伐克共和國 16,899 43 3.80%

36 克羅地亞 12,972 52 2.80%

37 以色列 31,296 27 7.50%

38 盧森堡 107,206 1 36.50%

39 奧地利 47,083 12 12.60%

40 立陶宛 14,018 49 3.90%

41 土耳其 10,609 63 13.00%

42 迪拜 — — 12.60%

43 俄羅斯 14,247 48 3.20%

44 智利 15,410 46 23.40%

45 塞爾維亞 4983 96 2.00%

46 保加利亞 7033 79 5.60%

47 烏拉圭 14,614 47 38.00%

48 墨西哥 10,247 66 21.50%

49 羅馬尼亞 7935 72 4.20%

50 泰國 5678 93 3.50%

51 特立尼達和多巴哥 — — 28.80%

52 哥倫比亞 7935 72 33.90%

53 巴西 12,079 58 40.10%

54 黑山共和國 6882 81 1.80%

55 約旦 4879 97 6.60%

56 突尼斯 — — 43.20%

57 印尼 — — 18.00%

58 阿根廷 11,576 61 33.80%

59 哈薩克斯坦 11,773 60 1.70%

60 阿爾巴尼亞 3913 104 4.70%

61 卡塔爾 99,731 2 14.80%

62 巴拿馬 9919 67 31.80%

63 秘魯 6305 86 28.10%

64 阿塞拜疆 7450 76 1.70%

65 吉爾吉斯斯坦 — — 4.30%

（注：①2012 年人均 GDP 參考國際貨幣基金組織 2013.4.16發佈。

②這裡 PISA 排名以閱讀的排名為主是因為 2009年 PISA 考試的重點是考察各國學生的閱讀素養）

經統計分析，圖 3-1 的 65個國家人均 GDP與對應的 15歲學生至少留級一次的比率並無

顯著相關性（Pearson 相關係數為 0.125，P=0.345＞0.05）。但從圖中可以看出，有些國家

人均 GDP與留級率成正相關，如匈牙利、葡萄牙、中國澳門、義大利、拉脫維亞，捷克共和

國、斯洛伐克共和國、克羅地亞、以色列、盧森堡、奧地利、立宛陶及愛沙尼亞、瑞士和波

蘭，留級率隨著國家經濟的發展水準的高低而升降；而從荷蘭、比利時、挪威、愛沙尼亞、

列支敦士登、瑞典、德國、愛爾蘭、比利時、挪威、愛沙尼亞等國家可以看出，人均 GDP

與留級率呈負相關，國家的經濟發展水準越高留級率越低。

圖 3-1 各國 PISA成績排名與 2012年人均 GDP排名關係圖

（三）世界各國教育發展水準與留級

表 3-3 為 2011 年世界主要國家的義務教育起始年齡、5-14 歲和 15-19 歲學生就學比例。

由表可知，義務教育階段各國的入學年齡在 4-7 歲範圍內，結束年齡在 14-18 歲範圍內，OECD

平均起始年齡為 6-16 歲。

各國 5-14 歲學生就學比例均達到 90%以上，OECD 平均值高達 99%。其中，希臘、愛爾

蘭、日本、墨西哥、荷蘭、新西蘭、挪威、英國、葡萄牙、阿根廷學生就學比例均為 100%，

學生比率最低的俄羅斯，也已達到 92%。由此可見，各國在 5-14 歲年齡段，即小學和初中

階段的普及率很高，與留級率無顯著關係。

0.00%

5.00%

10.00%

15.00%

20.00%

25.00%

30.00%

35.00%

40.00%

45.00%

50.00%

0

20,000

40,000

60,000

80,000

100,000

120,000

上海

韩国

芬兰

香港

新加坡

加拿大

新西兰

日本

澳大利亚

荷兰

比利时

挪威

爱沙尼亚

瑞士

波兰

冰岛

美国

瑞典

德国

爱尔兰

法国

中国台北

丹麦

英国

匈牙利

葡萄牙

中国澳门

意大利

拉脱维亚

斯洛文尼亚

希腊

西班牙

捷克共和国

斯洛伐克共和国

克罗地亚

以色列

卢森堡

奥地利

立陶宛

土耳其

俄罗斯

智利

塞尔维亚

保加利亚

乌拉圭

墨西哥

罗马尼亚

泰国

哥伦比亚

巴西

黑山共和国

约旦

阿根廷

哈萨克斯坦

阿尔巴尼亚

卡塔尔

巴拿马

秘鲁

阿塞拜疆

GDP 15岁留级率

15-19 歲學生就學比例均低於 5-14 歲的學生。其中，15-19 歲學生就學比例達到 90%以

上的國家有比利時、荷蘭、波蘭、愛爾蘭、德國、斯洛文尼亞、匈牙利、捷克共和國，但這

些國家的留級率差異較大，如比利時（34.9%）、荷蘭（26.7%）、德國（21.4%）的留級率均

較高，而斯洛文尼亞（1.5%）、捷克共和國（4%）、波蘭（5.3%）的留級率很低。

15-19 歲學生就學比例較低的國家有印尼（67%）、以色列（64%）、土耳其（64%）、墨

西哥（56%），它們的留級率依次為 18%、7.5%、13%、21.5%。

表 3-3 2011 年世界主要國家義務教育起始年齡、小學/中學學生比例①

國家 義務教育入學年齡 義務教育結束年齡 5-14 歲學生比例（%） 15-19 歲學生比例（%）

澳大利亞 6 17 99 84

奧地利 6 15 98 78

比利時 6 18 99 94

加拿大 6 16-18 99 81

智利 6 18 94 76

捷克共和國 6 15 98 90

丹麥 6 16 99 87

愛沙尼亞 7 16 96 87

芬蘭 7 16 96 87

法國 6 16 99 84

德國 6 18 99 92

希臘 5 14-15 100 84

匈牙利 5 18 98 92

冰島 6 16 99 87

愛爾蘭 6 16 100 93

以色列 6 17 97 64

義大利 6 16 99 81

日本 6 15 100 —

韓國 6 14 99 86

盧森堡 4 15 96 —

墨西哥 4 15 100 56

荷蘭 5 18 100 93

新西蘭 5 16 100 81

挪威 6 16 100 86

波蘭 5 16 95 93

葡萄牙 6 18 100 87

斯洛伐克共和國 6 16 96 85

斯洛文尼亞 6 14 97 92

① OECD. Argentina, China, India, Indonesia, Saudi Arabia and South Africa: UNESCO Institute for

Statistics(World Education Indicators Programme). See Annex 3 for notes

(www.oecd.org/edu/eag.htm).

西班牙 6 16 99 86

瑞典 7 16 97 86

瑞士 5-7 15 99 85

土耳其 6 14 95 64

英國 4-5 16 100 78

美國 4-6 17 96 80

OECD 平均 6 16 99 84

阿根廷 5 17 100 72

巴西 6 17 95 77

中國 — — — — 印尼 — 15 93 67

俄羅斯 7 17 92 78

表 3-4 為 2009-2011 年世界主要國家的高等教育入學率。由表可知，從 2009 年到 2011

年，各國本科入學率都經歷了細微的波動。如西班牙、葡萄牙、墨西哥、德國、丹麥、英國、

日本、沙烏地阿拉伯等國入學率逐漸上升。而義大利、波蘭、斯洛伐克等國入學率逐漸下降。

此外，還有國家的本科入學率經歷了先升高再下降或先下降又升高的過程。

2011 年本科入學率 OECD 的平均值為 60%。其中，葡萄牙（98%）、澳大利亞（96%）的

本科入學率最高，其次為波蘭（81%）和冰島（81%），而它們的留級率依次為 35%、8.4%、

5.3%、0.9%。由此可見，它們的本科入學率越高，留級率反而更高。

2011 年本科入學率低於 OECD 平均值的國家有西班牙、沙烏地阿拉伯、匈牙利、日本、

奧地利、波蘭、義大利、德國、智利、瑞士、愛沙尼亞、希臘、土耳其、法國、墨西哥、比

利時、印尼，又以印尼（24%）的本科教育入學率為最低。其中，法國（36.9%）、西班牙（35.3%）、

比利時（34.9%）的留級率最高，波蘭（5.3%）、愛沙尼亞（5.6%）、希臘（5.7%）的留級率

較低，日本留級率為 0。

2009-2011 年中，專科入學率的浮動也同樣符合本科入學率的變化。其中多數國家的本

科入學率均高於專科入學率，但也有例外，如比利時和智利。

表 3-4 2009-2011 年世界主要國家高等教育入學率（單位：%）① 2009 年 2009 年 2010 年 2011 年

國家 15 歲至少留級

一次的比例

本科入學率 專科入學率 本科入學率 專科入學率 本科入學率 專科入學率

巴西 40.1 - - - - - -

① http://dx.doi.org/10.1787/888932847488

法國 36.9 - - - - 39 -

盧森堡 36.5 31 2 28 10 - -

西班牙 35.3 46 23 52 26 53 28

葡萄牙 35 84 0 89 0 98 0

比利時 34.9 31 39 33 38 33 38

阿根廷 33.8 56 46 60 51 - -

荷蘭 26.7 63 0 65 0 65 0

智利 23.4 44 59 47 58 45 59

瑞士 22.8 41 21 44 23 44 22

墨西哥 21.5 31 2 33 3 34 3

德國 21.4 40 19 42 21 46 21

印尼 18 22 5 22 5 24 4

義大利 16 50 0 49 0 48 0

美國 14.2 70 x(11) 74 x(12) 72 x(13)

土耳其 13 40 30 40 28 39 27

OECD 平均 13 58 18 61 18 60 19

奧地利 12.6 45 14 53 16 52 16

波蘭 12 51 25 56 28 51 24

匈牙利 11.1 53 14 54 16 52 17

澳大利亞 8.4 94 - 96 - 96 -

加拿大 8.4 - - - - - -

以色列 7.5 60 27 60 29 60 27

希臘 5.7 - - - - 40 31

愛沙尼亞 5.6 42 30 43 29 43 28

波蘭 5.3 85 1 84 1 81 1

新西蘭 5.1 80 47 80 48 76 45

瑞典 4.6 68 11 76 12 72 11

丹麥 4.4 55 25 65 25 71 26

捷克 4 59 8 60 9 60 9

斯洛伐克 3.8 69 1 65 1 61 1

俄羅斯 3.2 69 27 66 29 72 31

芬蘭 2.8 69 a 68 a 68 a

英國 2.2 61 31 63 26 64 23

斯洛文尼亞 1.5 61 32 77 19 75 18

冰島 0.9 77 4 93 4 81 4

日本 0 49 27 51 27 52 29

韓國 0 71 36 71 36 69 37

挪威 0 77 0 76 0 76 0

中國 - - - - - - - 印度 - - - - - - -

沙烏地阿拉

伯

- 43 15 48 11 53 10

南非 - - - - - - -

注：①這裡採用的是聯合國教科文組織所制定的教育層次分類法，ISCED0 為小學前教育，ISCED1 為初等教

育，ISCED2 為中等教育初中階段，ISCED3 為中等教育高中階段，ISCED4 為高中後教育但非高等教育階段，

ISCED5 為高等教育的專科和本科階段，ISCED6 為高等教育研究生階段，因此這裡的高等教育入學率分為本

科入學率和專科入學率。

②由於後期的更改,智利的相關資料並未列入 OECD 平均值計算中。

③表格中的“0”代表資料很小幾乎可以忽略不計或者是無的意思；“-”代表數據缺失；“a” 表示資料

因不適用於該國的教育分類標準而無法獲得。

④這裡的入學比例可能會被高估，因為這裡的本科或專科學生不僅包括本科/專科第一年入校的學生，還包

括其他專案第一年入校的學生。（Entry rates may be overestimated as they include all students who

entered the first year of a programme, not just those students who entered a tertiary-type A or

B programme for the first time.）

高中教育的分類採取 OECD 官方所使用的分類方法，分為普通高中教育、准職業教育和

職業高中教育。普通高中強調的是知識性和研究性，職業高中強調的是技術性和職業性，而

准職業教育主要提供比職業教育更廣泛和基本的課程，使年輕人有更多的職業試探機會。總

體而言，絕大多數國家普通高中學生所占的比例要高於職業高中，學生進入普通高中的概率

會更大。如表 3-5 所示，在留級率超過 OECD 平均水準的國家中，除了盧森堡、比利時、荷

蘭、瑞士、義大利的職業高中學生所占比重超過普通高中外，其他均是普通高中教育比重較

高。斯洛文尼亞（職高學生占 65%）、芬蘭（70%）、斯洛伐克（71%）、捷克共和國（73%）、

瑞典（55%）及奧地利（70%）這些國家的留級率均在 OECD 均值之下，但職業高中教育占主

導地位。法國、西班牙、德國、印尼、土耳其、澳大利亞、波蘭和丹麥，普通高中與職業高

中的發展相對均衡，學生比例相當。

總之，在留級率較低的國家中，職業教育的發展較為良好和成熟，學生入讀職業高中的

比例較高，也許職業高中的良好發展也為學困生提供另一條發展的途徑，致使留級率不高。

表 3-5 2011年世界主要國家高中階段各類學校學生所占比例（單位：%）①

國家 15 歲至少留級

一次的比率

普通高中教育 准職業教育 職業高中教育 其他

巴西 40.1 86 a 14 a

法國 36.9 55 a 45 12

盧森堡 36.5 39 a 61 14

西班牙 35.3 55 a 45 2

葡萄牙 35 58 4 39 a

比利時 34.9 27 a 73 3

阿根廷 33.8 82 a 18 a

荷蘭 26.7 31 a 69 -

① http://dx.doi.org/10.1787/888932850338

智利 23.4 67 a 33 -

瑞士 22.8 35 a 65 60

墨西哥 21.5 91 a 9 a

德國 21.4 51 a 49 43

印尼 18 58 a 42 a

義大利 16 40 a 60 a

美國 14.2 - - - -

土耳其 13 56 a 44 0

OECD 平均 13 54 2 44 12

奧地利 12.6 24 6 70 35

波蘭 12 66 33 1 a

匈牙利 11.1 74 10 17 17

澳大利亞 8.4 51 a 49 -

加拿大 8.4 94 - 6 a

以色列 7.5 62 a 38 4

希臘 5.7 68 a 32 a

愛沙尼亞 5.6 66 a 34 0

波蘭 5.3 52 a 48 7

新西蘭 5.1 71 6 23 a

瑞典 4.6 44 1 55 0

丹麥 4.4 54 a 46 45

捷克共和國 4 27 0 73 32

斯洛伐克共和國 3.8 29 a 71 29

俄羅斯 3.2 48 23 29 -

芬蘭 2.8 30 a 70 12

英國 2.2 64 - 36 -

斯洛文尼亞 1.5 35 a 65 0

冰島 0.9 66 2 32 14

日本 0 77 1 22 a

韓國 0 79 a 21 a

挪威 0 47 a 53 15

中國 a 48 - 52 a

印度 a - - - -

沙烏地阿拉伯 a - - - -

南非 a - - - -

注：①准職業教育（Pre-Vocational）主要提供比職業教育更廣泛更基本的課程，目的在於讓年輕人有更

多職業試探的機會。

②“其他”主要指基於學校和工作相結合的職業教育（Vocational of which combined school- and

work-based）。

③表格中的“0”代表資料很小幾乎可以忽略不計或者是無的意思；“-”代表數據缺失；“a” 表示

資料因不適用於該國的教育分類標準而無法獲得。

（四）家庭社會經濟文化指數與留級

ESCS 指數（Index of Economic Social and Cultural Status）是測量家庭社會經濟

地位的指標，它綜合了學生有關他們父母親的最高教育程度、父母親的最高職業地位和家庭

擁有物及教育資源的回答。其中，OECD國家的家庭社會經濟文化地位平均水準設為 0，高於

平均水準為正值，反之為負值。家庭處境有利學生是在自己國家處於 ESCS 分佈的最高四分

之一的學生，家庭處境不利學生是指在最低四分之一的學生。

PISA 十分關注家庭社會經濟和文化狀況對學生學業和閱讀素養形成的影響。PISA 的研

究方法是通過回歸分析，計算 ESCS指數對學生閱讀素養成績的影響。由表 3-6中 ESCS指數

解釋學生成績差異的比例一欄可以看出，所有參與國家和地區中除中國澳門外，中國香港、

卡塔爾和冰島的 ESCS 指數對學生閱讀成績的影響也相對較小外，約 79%的國家這一比例都

在 10%以上。其中，秘魯（27%）、匈牙利（26%）、烏拉圭（21%）和阿根廷（20%）都超過了

20%，說明家庭背景的差異對學生學業成績會產生一定的影響。

因此，這裡將經合組織成員國“ESCS指數平均值”和“OECD各成員國 15歲學生中至少

留級一次的比例平均值”作為國際座標，把各國家庭背景對學生留級率的影響分為四大類。

它們是“高留級率、高 ESCS 指數”、“高留級率、低 ESCS 指數”、“低留級率、高 ESCS

指數”以及“低留級率、低 ESCS 指數”的國家和地區。

表 3-6 2009 年家庭社會經濟地位對PISA成績和留級率的影響①

國家/地區

15 歲學生中至少留級

一次的比例 閱讀平均分

ESCS 指數解釋學生成績

差異的比例 ESCS 指數

中國澳門 43.70% 408 2% -0.24

突尼斯 43.20% 404 8% -1.2

巴西 40.10% 412 13% -1.16

烏拉圭 38.00% 426 21% -0.7

法國 36.90% 496 17% -0.13

盧森堡 36.50% 472 18% 0.19

西班牙 35.30% 481 14% -0.31

葡萄牙 35.00% 489 17% -0.32

比利時 34.90% 506 19% 0.2

哥倫比亞 33.90% 476 17% -0.18

阿根廷 33.80% 398 20% -0.62

巴拿馬 31.80% 370 13% -1.31

① OECD,PISA 2009 database,Table II.1.1. http://dx.doi.org/10.1787/888932343551

特立尼達和多巴哥 28.80% 416 10% -0.58

秘魯 28.10% 372 27% 0.51

荷蘭 26.70% 508 13% 0.27

智利 23.40% 449 19% -0.57

瑞士 22.80% 501 14% 0.08

墨西哥 21.50% 425 14% -1.22

列支敦斯登 21.50% 468 8% -0.05

德國 21.40% 497 18% 0.18

印尼 18.00% 405 8% -0.57

義大利 16.00% 486 12% -0.12

中國香港 15.60% 402 5% -1.55

卡塔爾 14.80% 424 4% -0.34

美國 14.20% 500 17% 0.17

土耳其 13.00% 464 19% -1.16

OECD 平均 13.00% 493 14% 0

迪拜（UAE） 12.60% 470 14% 0.06

奧地利 12.60% 533 17% -0.8

愛爾蘭 12.00% 496 13% 0.05

匈牙利 11.10% 494 26% -0.2

拉脫維亞 11.10% 499 10% 0.09

加拿大 8.40% 515 9% 0.34

澳大利亞 8.40% 524 13% 0.5

以色列 7.50% 474 13% -0.02

上海 7.50% 526 12% -0.43

約旦 6.60% 390 8% -0.51

希臘 5.70% 483 12% -0.02

保加利亞 5.60% 501 20% 0.15

愛沙尼亞 5.60% 429 8% -0.11

新加坡 5.40% 495 15% -0.33

波蘭 5.30% 500 15% -0.28

新西蘭 5.10% 521 17% 0.09

阿爾巴尼亞 4.70% 385 11% -0.95

瑞典 4.60% 497 13% 0.33

丹麥 4.40% 495 15% 0.3

吉爾吉斯斯坦 4.30% 484 15% -0.13

羅馬尼亞 4.20% 459 14% -0.21

捷克 4.00% 478 12% -0.09

斯洛伐克共和國 3.80% 487 15% -0.7

立陶宛 3.90% 477 14% -0.09

泰國 3.50% 421 13% -1.31

俄羅斯 3.20% 442 11% 0.07

芬蘭 2.80% 536 8% 0.37

克羅地亞 2.80% 459 11% 0.42

英國 2.20% 494 14% 0.2

塞爾維亞 2.00% 556 10% -0.49

黑山 1.80% 371 10% -0.81

哈薩克斯坦 1.70% 362 12% -0.64

阿塞拜疆 1.70% 314 7% -0.65

中國臺北 1.60% 413 12% -1.15

斯洛文尼亞 1.50% 483 14% 0.07

冰島 0.90% 500 6% 0.72

挪威 0.00% 520 9% -0.01

韓國 0.00% 539 11% -0.15

日本 0.00% 503 9% 0.47

注：①“ESCS指數”是指“PISA經濟社會文化地位指數”（即 PISA Index of Economic Social and Cultural

Status），它作為測量家庭社會經濟地位的指標，包括三個方面：父母親的最高教育程度(選擇其中教育程

度更高者)、父母親的最高職業地位(選擇其中職業地位更高者)、家庭擁有物(一般用具有代表性的家庭特

定物件擁有來間接地測量家庭的財富狀況)，三項指標經過特定的模型和方法計算得出 ESCS 指數。其中，

OECD 平均水準設為 0，高於平均水準為正值，反之為負值。

如圖 3-2 所示，橫向來看，在高留級率區間裡，有 18個國家 ESCS指數低於 OECD成員

國平均值，只有 7個國家的家庭經濟社會文化地位高於 OECD成員國平均水準。此外，圖中

許多學生留級率低的國家也正是學生家庭背景環境好的國家，如冰島、日本、芬蘭、克羅地

亞、瑞典、丹麥、英國等。這充分說明了 ESCS指數對一個國家留級率的高低是有一定影響

的，學生家庭經濟社會文化地位較高的國家，留級率則相對低一些。然而，還是有很多例外，

縱向來看，像中國澳門、法國、哥倫比亞、列支敦士登、義大利、以色列、希臘、捷克、立

宛陶和挪威，它們的 ESCS指數相近，但 15歲學生中至少留級一次的比率卻在逐漸下降，這

說明留級率不同國家和地區之間在留級率與家庭社會經濟背景的關聯程度上存在著差異，表

明家庭背景並不是決定學生學業表現的唯一因素，還有一系列其他的因素影響著留級率的高

低。

總之，學生的家庭背景環境對留級率會有一定影響。總體而言，學生家庭背景優越的國

家或地區留級率相對要低，但並不意味著 ESCS指數高的國家或地區留級率一定低，也不意

味著 ESCS指數低的國家或地區留級率一定高，仍然存在高 ESCS指數、高留級率或低 ESCS

指數、低留級率的國家和地區，學生的家庭社會經濟文化地位不是影響學生留級率的唯一因

素。

圖 3-2 2009 年家庭社會經濟文化地位指數與留級率的關係

（五）社會公平指數與留級

社會公平主要有六項衡量標準，即防止貧困（主要指標為貧困率；兒童貧困率；老齡人

口貧困率）、受教育度（主要指標為教育政策；學生表現）、充分就業（主要指標為就業率；

失業率；就業人口（主要指標為年齡、性別、國籍）、社會和諧，無歧視（主要指標為社會

包容；無歧視政策；收入平等）、健康（主要指標為健康證策；人口壽命；嬰兒死亡率；健

康與收入間的關係）和代際正義（主要指標為家庭及津貼；環境證策；國家債務水準）①。

社會公平指數主要綜合上述衡量標準以及它們相應的指標而得出。

表 3-7 中，所有分值都按 10 分制計算。分值越高，表明該國水準越高。31個國家中，

有 12個國家高於 OECD 平均值（6.67）。其中冰島得分最高（8.73），土耳其得分最低（4.19）。

結合 PISA排名和社會公平指數，可以發現社會公平指數高於 OECD平均值的國家中，芬

① http://img4.duitang.com/uploads/item/201203/13/20120313140653_5KAWc.jpeg

蘭（3）、加拿大（6）、新西蘭（7）、荷蘭（10）的 PISA 成績位於前十，社會公平指數低於

OECD 平均值的國家中，日本（8）、澳大利亞（9）、韓國（2）的 PISA 成績位於前十。可以

說，PISA 排名和社會公平指數之間並無直接的正相關或負相關。如韓國，雖然它的社會公

平指數（5.89）低於 OECD平均值，但卻在 PISA考試中排名第二。而奧地利，雖然它的社會

公平指數（7.13）高於 OECD平均值，但 PISA考試中只取得了 39名的成績。

表 3-7 各國社會公平指數得分

國家 PISA 排名 社會公平指數 國家 PISA 排名 社會公平指數

冰島 16 8.73 OECD 平均值 - 6.67

挪威 12 8.31 愛爾蘭 21 6.41

丹麥 24 8.2 匈牙利 26 6.41

瑞典 19 8.18 義大利 29 6.29

芬蘭 3 8.06 波蘭 15 6.17

荷蘭 10 7.72 澳大利亞 9 6.14

瑞士 14 7.44 日本 8 6

盧森堡 38 7.27 葡萄牙 27 5.97

加拿大 6 7.26 斯洛伐克 35 5.96

法國 22 7.25 韓國 2 5.89

捷克共和國 34 7.17 西班牙 33 5.83

新西蘭 7 7.14 美國 17 5.7

奧地利 39 7.13 希臘 32 5.37

德國 20 7.03 智利 44 5.2

英國 25 6.79 墨西哥 48 4.75

比利時 11 6.73 土耳其 41 4.19

圖 3-3將“31個國家社會公平指數均值”和“OECD各成員國 15歲學生中至少留級一次

的比例平均值”作為國際座標，把社會公平對學生留級率的影響分為四大類。它們是“高留

級率、高社會公平指數”、“高留級率、低社會公平指數”、“低留級率、高社會公平指數”

以及“低留級率、低社會公平指數”的國家。

總體看，各國的社會公平指數集中在 4-9分範圍，並以 5-8分最為密集。其中冰島、挪

威、丹麥、瑞典、芬蘭高於 8分，墨西哥、土耳其低於 5分。各國留級率低於 15%的國家最

為密集。其中日本、韓國、挪威留級率最低，均為 0。約有三分之一的國家留級率分佈於

15%-40%之間，又以法國（36.9%）和盧森堡（36.5%）的留級率最高，其次為西班牙（35.3%）、

葡萄牙（35%）、比利時（34.9%）。

經相關係數統計分析，雖然 31個國家的社會公平指數與對應的 15歲學生至少留級一次

的比率並無顯著相關性（Pearson 相關係數為-0.178，P=0.329＞0.05）。但在“高留級率、

高社會公平指數”和“低留級率、低社會公平指數”兩個區域中，希臘、澳大利亞、匈牙利、

愛爾蘭、德國、瑞士、荷蘭等國的社會公平指數與留級率呈正相關，隨著社會公平指數的增

高，留級率也逐漸上升。而在“高留級率、低社會公平指數”和“低留級率、高社會公平指

數”兩個區域中，智利、義大利、加拿大、芬蘭、冰島等國，其社會公平指數與留級率呈現

負相關，即社會公平指數升高，留級率反而降低。

圖 3-3 各國社會公平指數與留級率

四、中國中小學留級現象原因與利弊分析

（一）留級原因分析

實施義務教育後，學生在校學習期內，總會有少部分學生由於各種原因使得學習成績不

及格，如果經過補考仍難達到要求標準時，為了保證教學品質，為了讓學困生在比較適合自

己能力的狀態下循序漸進地學習，學生可能會被要求留級重讀。總之，留級的原因多樣，主

要原因是學生學習成績差，具體而言可分為主觀原因和客觀原因。

1、 主觀原因

就學生自身而言，智力和健康水準較低、學習態度不端正、品德及各方面素質較差、自

信心和毅力不足等都可能影響學生的學習成績，造成留級。這其中不乏有些學生自身樂意學

習，想要學好，但苦於跟不上，留級可以堅定學習的自信心，經過一年的重新學習成績有望

趕上來，所以他們會主動要求留級的。也有的學生是缺乏學習興趣和好的學習習慣，使得前

階段學習的基礎沒打好，之後隨著學科和知識的增多便跟不上課程，留級對其而言是一條補

救的途徑。

2、 客觀原因

（1）教師的品質、教學水準及教學態度對學生的留級狀況起著決定性的影響。有些地

區的教師並不完全合格，他們大多是代課教師轉正，沒受過正規教育，自身素質不高，教學

方法落後，這必然會導致留級生的增多。另外，有些教師受升學率和評職評優的壓力，為了

提高班級的整體成績，缺少了對差生的關心與愛護，對學困生缺乏耐心和有針對性的個別輔

導。有調查發現，28.5%的小學留級生和 27.6%的初中留級生認為，如果教師加強個別輔導，

他們就不會留級①。還有的學校或教師為了追求所謂“高畢業率”和“高升級率”，在畢業

前一年級讓升學希望不大的學生留級，人為地擴大了留級面。

（2）留級與學生的入學年齡偏低不無關係。受錯誤觀念的影響，不少父母以為早期教

育就是早受教育，把未滿 6歲甚至更小的孩子就送進小學，這些孩子無論在心理、生理還是

體力上都難以適應學校生活，難以完成學習任務。已有調查中發現，提前入學的孩子，一部

分在一、二年現就留了級，另一部分由於父母和學校緊密配合，在一、二年級沒有留級，但

一升入三年級，學習內容加深，成績就會跌落，迫使其不得不留級②。

（3）調查發現，兒童缺乏學習的準備已成為小學留級率高的重要因素。在農村及偏遠

地區學前教育遠遠沒有普及，由於缺乏學前準備，幼小銜接存在很多問題，一些小學新生入

學後不能很快適應課堂教學，跟不上教學進度，這也是小學一年級留級率明顯高於其他年級

的主要原因。早期學者也調查發現低年級留級轉化率較高，主要是學生經過 1年的學習，能

較為適應小學的學習生活，從而說明讓低年級學困生留級是可取的③。

（4）因貧困和落後導致的教育資源匱乏和環境制約也是留級發生的一大原因。有些農

村小學的生源急劇減少，學校不得已實行隔年招生，這樣就不能保證兒童在法定年齡人學，

為了不耽誤孩子，學校只好准許孩子提前人學，孩子年齡太小，到了初中學習內容和難度的

變化造成學生很不適應，易導致留級現象④。另外，在偏遠貧窮地區，學校只開設最基本的

① 國家教育發展研究中心課題組.我國小學、初中學生輟學和留級問題研究[J].人民教育（京）.1991.11.16-20. ② 宋廣恒. 低年級小學生的留級率為什麼升高?[J]. 父母必讀,1988,08:28. ③ 陸金海. 小學留級生的情況調查[J]. 上海教育科研,1987,05:33. ④ 尚忠奎. 普及九年義務教育與小學階段學生的升留級[J]. 河北教育,2004,Z2:17.

幾個年級，其結果是即使學生想繼續升學但學校無法提供下一學年的課程，不得已而留級。

（5）家長對教育的認識、態度和水準,也是影響留級現象的重要因素。家長及家庭教育

環境的作用對學生的影響是至關重要的，父母文化程度的低下，易造成他們對子女教育的漠

視和教育方法的無知，無疑這樣的家庭子女的留級率會偏高①。另外，部分學生家長認為留

級可以鞏固學生所學的知識，主動要求學習成績不好的子女留級重讀。

（二）留級利弊分析

1、留級制度的利

（1）保證學生學業品質。留級制度給予基礎不佳的學生再次學習知識的機會，為學習新

知識打下堅實的基礎，從而保證學生的學業品質。

謝川（2008）認為，允許留級是承認和尊重人的個體差異，每一個體都能正常發展，真

正做到以人為本。讓少數達不到升級要求的學生留級，是對義務教育的負責。雖然學生花費

更多的時間重新學習，但獲得的是學習的信心和循序漸進的知識的進步。此外，激發學生的

學習積極性，有利於減少輟學率。如若廢除留級，想要留級家庭的家長便利用休學的方式達

到留級目的，反而導致學生擠佔更多有限的教育資源②。

吉爾斯·坎農（Jill S.Cannon，2011）主要針對擁有全美 11%公立學校學生的洛杉磯聯

合校區的小學留級現象進行分析。結果表明，該區 7.5%的學生在三年級前都有過留級經歷；

在其他條件相似的情況下，年齡較小的學生和男生更易留級；留級對一、二年級留級生幫助

較為明顯，經留級後學業水準有明顯提高。其中，一年級留級生的閱讀水準顯著提高，二年

級留級生在英語、語言、數學和藝術方面的提高最為明顯③。

（2）促進教育教學品質。教師為了確保每一個學生都能達到義務教育階段的基本要求，

必須對學生給予更多的關注，努力提高自己的教學品質和水準。

黃兆龍（1998）認為，學校的教育教學和管理工作必須面向全體學生，保證每一個學生

都能得到全面發展。否則，就是教育者的失職，必須從教與學兩方面查找原因。建立與完善

留級制度的根本目的不是甩包袱、卡學生，而是保證學校教育教學品質不斷穩步提高④。

① 徐韻安. 上海郊縣流失生、輟學生、留級生抽樣調查[J]. 上海教育科研,1991,01:27-33. ② 謝川.升留級制度利弊爭議[J].聚焦教育，2008，（9）：10-11

③ Jill S. Cannon &Stephen Lipscomb. Early Grade Retention and Student Success，evidence from

Los Angeles[R]. Public Policy Institute of California. 2011：1-2 ④ 黃兆龍.留級制度不能廢.中小學管理[J].1998 年第 3 期

2、留級制度的弊

儘管沒有確切證據表明留級制度的利弊，但近年來，教育學者普遍認為留級對學生的課

業進展無太大益處。許多學者認為，無論何時留級，留級生的學習成績皆低於一般學生。相

較於特殊輔導、暑期學校等有效的措施，留級並不經濟且效果甚微。一系列研究發現也表明，

留級制度弊大於利。他們之所以不認同並建議取消留級制度，主要有以下幾方面原因①。

（1）佔用國家教育資源，加重家庭經濟負擔。我國九年義務教育是免費的，學生留級便

意味著要對其提供多一年的教育資源，增加政府教育經費負擔和重複投入。此外，加重家庭

的經濟負擔，不利於貧困學生順利完成義務教育。

2011 年 7 月OECD報告書中總結，留級制度的最大問題是成效不佳且所費不貲，並會增

添社會不平等的現象。OECD報告建議，若能減少留級人數，將可免除學生留級一年的教育經

費負擔，亦可減輕學生延遲進入職場對社會造成的經濟負擔②。

（2）影響學生心理健康。留級會打擊學生的自信心和自尊心，使他們成為其他學生嘲笑

和欺負的對象，因而產生自卑感和被孤立感，對學習懷有消極態度，更有甚者因此而輟學。

相比較學業進展順利的學生，留級生更容易發生犯罪、吸毒、酗酒、自殺等現象。此外，留

級還會給部分難以克服困難的學生一個偷懶、放棄的機會和理由。

林子謙（1993）認為，除少數留級生在複讀過程中有所進步外，大多數留級生都不見提

高，有的甚至越來越差③。留級使學生形成一種失敗心理，同時留級生給新的班級也帶來不

利影響。

（3）造成教師對學生的區別對待。部分教師將學習不良的學生劃分為“留級生”的範圍，

平時教學中對其放任自流、不聞不問，嚴重損害了學生的利益，也不利於教學的發展。

（4）影響學校管理。留級生往往帶有歧視性，他們在學校裡很容易對學習失去信心，影

響他人學習和整個班級的成績和進度，甚至破罐破摔、擾亂學校，最終出現厭學、翹課、退

學的行為。留級生給學校帶來的不穩定因素，影響了學校的正常管理。

（5）不利於素質教育。留級重讀是應試教育的產物。為了片面追求升學率，學校勸說學

生留級，結果不利於素質教育的推行④。

徐桂衍（1996）認為，小學實行百分比的留級制度不符合“應試教育”向“素質教育”

① http://en.wikipedia.org/wiki/Grade_retention

② http://www.oecd.org/general/searchresults/?q=graderep

etition&cx=012432601748511391518:xzeadub0b0a&cof=FORID:11&ie=UTF-8 ③ 林子謙.小學生留級弊病多[J].江西教育科研，1993，（1）：54

④ 記者金柯.中小學生為何沒留級了？[N].解放日報.2003-07-23

轉軌的形勢要求，違背教育規律，不利於學生的全面發展。作者認為留級制度是實施素質教

育的障礙，要實施素質教育就必須取消留級制度①。

此外，留級制度的實施過程中還存在一定的缺陷和靈活性。郭新民（1988）認為，一是

補習的全面性。要求留級生補習所有科目，即使學生某門功課非常好也同樣需要重複學習，

這不利於保持學生的學習興趣。二是補習的不全面性。留級只為學生提供某階段內容的補習

機會，如只限於四年級，至於學生是否已掌握先前內容，就不再過問了②。

五、成功案例經驗分析——以芬蘭、韓國、日本為例

表 5-1 芬蘭、韓國、日本的現今學制

芬蘭③ 韓國

④ 日本

⑤

學前教育 1 年 — —

小學教育 1-9 年 6 年 小學校（6 年）

初中教育 初級中學（3 年） 中學校（3 年）

高中教育 普通高中（2-4 年）

職業高中（3 年）

高級中學（3 年）

分為普通高中和職業高中

高等學校（3 年）

大學教育 大學學士（3 年）

多科技術學院（3-4 年）

博士（2 年）

職業專科學院（2-3 年）

大學(4-6 年：教育大學、師範大學、綜合大學 4

年，醫科大學 6 年）

碩士及博士（2-3 年）

大學（4-6 年）

研究生院（即大學院 2-5

年）

表 5-2 芬蘭、韓國、日本各項主要指標 國家 留級率 2009 年 PISA 成績排名 2012

年 GDP

排名

5-14 歲學

生入學比

例（2011）

高中階段普高職高

學生占比（2011）

高等教育入學

率（2011）

ESCS 指

數（2009）

社會公

平指數

閱讀 數學 科學 普高 職高 本科 專科

芬蘭 2.8% 3 6 2 14 96% 30% 70% 68% - 0.37 8.06

韓國 0 2 4 6 34 99% 79% 21% 52% 29% 0.47 6

日本 0 8 9 5 13 100% 77% 22% 69% 37% -0.15 5.89

① 徐桂衍.留級制度的弊端及對策[J].教育改革，1996，（6）：40

② 郭新民.現行留級制度的缺陷及其補救[J].湖南教育，1988，（1）

③ 洪健峰. 芬蘭基礎教育改革研究[D].浙江師範大學,2012：25

④ 薑坤.淺析韓國教育制度.新課程學習[J].2012.10.8. ⑤ 平田嘉三.日本的學制與中小學歷史教育.歷史教育[J].1985 年第 3 期

由表 5-1、表 5-2分析可以看出，韓國、日本、芬蘭、新加坡、加拿大、澳大利亞六個

國家的學生在歷年PISA各項能力測試中成績都名列前茅，而且這幾個國家的留級率都很低，

經分析後發現，韓國、日本、芬蘭這三個國家歷年的 PISA 考試成績不僅極為優異，而且均

衡度還很高，並且它們都取消了留級制度，中小學生的留級率極低。最重要的是這三國基礎

教育整體水準都很高，韓國在 2010年調查顯示小學入學率達 99%，中學入學率 96%；芬蘭在

2011年的小學入學率達 98%，中學入學率為 93%；日本則基礎教育各階段的學生入學率都已

達到或接近 100%。三國在追求教育品質的同時也追求教育公平發展，已成為世界範圍內教

育普及率高，品質高，均衡度高的“三高”典範。對此，這部分以韓國、日本、芬蘭為例，

對其成功的教育經驗進行分析。總之，它們基礎教育的成功決不是僅僅依靠大量公共或私人

資金的投入，也不是依賴于教師和學生大量的時間投入，而是很多因素相互作用下的結果，

具體總結概括如下。

（一）免費的基礎教育，充足的教育財政保障

經濟資源和物質資源的獲取是一國教育發展的前提條件，縱觀基礎教育發展較為發達的

國家，中央和地方政府一般都會大力給予充足的經費支援和投入，為義務教育的普及和發展

提供物質保障。此外，教育的財政投入程度也和國家的經濟發展水準有關，如表所示，這三

個國家都是發達國家，經濟發展水準都較高。

在芬蘭，中央政府出資 57％，地方政府分攤 43％，教育經費占全國GDP的 6%以上①，芬

蘭基礎教育高福利面向全民，學生從幼稚園一直到大學、甚至研究生不僅是免費的，而且學

習用品、午餐、交通、醫療服務、醫療保險等也免費的，中央和地方政府還聯合投資建立完

善的全國圖書館服務體系，為所有人免費提供借閱圖書的服務。此外，韓國的教育經費籌措

管道是多樣化的，除了政府財政之外，還有企業財團的捐資辦學，學生家長的捐助及學校自

籌等方式 ；韓國教育投入的基本原則是政府公共資金重點保證義務教育的普及，義務教育

後階段的教育投入尤其是高等教育投入以私人為主，私人投入占教育投入的比例居世界第

一②；韓國在推行義務教育最為特殊的是先從貧窮落後地區開始逐步向經濟發達地區推進，

這種農村包圍城市的形式保證了國民教育機會的均衡性③。另外，日本的義務教育中地方政

府經費的投入要大於中央政府，它實行的是國立學校的經費由國家負責，公立學校的經費由

地方政府負責，私立學校的經費則由辦學方即學校法人負責的教育財政制度，這種明確細緻

① 張國平.芬蘭基礎教育中的教育平等歸因分析[J].學週刊，2011，01：5-6.

② 皮擁軍. OECD 國家推進教育公平的典範--韓國和芬蘭[J]. 比較教育研究，2007，02：6-10

③ 李娜. 韓國推進公平教育的經驗及對我國的啟示探析[J]. 繼續教育研究，2011，02：159-160

的教育經費投入規定和支出安排，確實能夠更好地保證教育經費的充足和教學施設的完備。

（二）高素質教師團隊

擁有經過嚴格篩選並給予莫大信任的高素質教師團隊，是教育創造奇跡的關鍵。芬蘭、

韓國、日本擁有如此優異的教育成果和品質，與他們對教師悉心的培育密不可分。

1、嚴格的教師選拔

在芬蘭、韓國和日本，教師都是最受歡迎和受人尊敬的職業，具有很高的待遇和社會地

位，並受到國家法律的保護。但各國對未來教師的選擇卻苛刻至極，不僅需要碩士水準的學

歷，還需要通過精心設計的心理測試和教師資格考試，經過嚴格的學術訓練與教學演練，達

到教育理論和實踐的平衡①。

在韓國，要通過公開競爭及教師選拔考試來公平競聘學校崗位，只有具有教師資格證書

的人員方可參加考試。考試共兩次，包括筆試、實際運用能力測試和麵試三部分，只有通過

第二次考試的人才可以成為中小學教師的預備人員②。韓國資格證制度具有連續性，教師資

格等級細分化，除初等、中等教師資格證外，還新設有幼稚園、小學低年級和高年級、初中

初級和中級綜合學校的教師資格證。

日本自古就有重視教師素質的歷史傳統，他們將制度化、法制化、嚴格化作為保證教師

品質的基本條件。二戰結束前夕，日本中小學 75%的教師就已具有法定的教師資格。戰後日

本對師範教育的重建，使得教師素質與先前相比又有了更高的突破。日本中小學教師均由文

部省認可的高等教育機構培養，而他們在不同層級的學校接受學習培養之後，須通過國家考

試，考試合格授予教師資格證書之後，方能成為專職教師③。此外，日本對從教人員在學位

等級、基礎學科、專業學科、教育學科等方面均有明確的規定和要求。

2、職前和在職培訓

為保證教師的素質，芬蘭、韓國、日本均對教師職前和入職後進行具有嚴格要求的定期

培訓，以確保其教師品質不會退化。

培養以研究為本的專家教師是芬蘭教師教育的中心任務，教育研究和實踐訓練相結合是

芬蘭職前教師教育的重要特徵④。中小學教師職前教育以教師資格要求高、學習內容寬泛而

① 張國平.芬蘭基礎教育中的教育平等歸因分析[J].學週刊，2011，01：5-6.

② 何茜，譚菲. 韓國教師教育的發展特色及變革趨勢[J]. 比較教育研究，2009，12：16-19

③ 吳忠魁.論日本提高基礎教育師資素質的改革.比較教育研究[J].1996 年第 5 期

④ 胡旭紅.基於“研究”的教學實踐模式--芬蘭小學教師職前教育的經驗[J].外國中小學教育，2012，05：

扎實、學習評價方式靈活、重視教學實習等為主要特點。芬蘭的學校還免費為教師提供在職

或脫產培訓和攻讀學位以提高教師的專業技能。芬蘭的 11 所綜合性大學都設有教育學院，

這些學院為了滿足教育改革的需求不僅設置了教育諮詢專業，還為教師提供終身教育培

訓①。

韓國的教師在職進修機構主要是各類教育進修院，中小學教師在職培訓的形式大致可分

為與教師職稱職務晉升有關的資格培訓、提高全體教師在學校生活的各個領域工作能力的一

般性培訓和根據國家或地方的計畫開展的特別培訓②。

3、教師定期流動制度

教師定期輪換流動制，有利於保持學校之間師資的年齡結構、專業水準等相對合理並趨

於平衡。也有利於保持教師對工作環境的新鮮感，激發工作熱情和自身潛能，提高教師的專

業能力③。

韓國以法律的形式規定了教師流動教學的義務性，並制定完善的教師定期流動制度，規

定小學、初中、高中的教師每四年流動一次，也就是一位教師只能在一所學校工作四年。

日本教師的定期流動機制主要在公立基礎教育學校範圍實行，分為同市、町、村之間的

流動和跨縣級行政區域間的流動。一位教師在一個學校最多聯繫執教 7年，就要被輪換去另

一所學校，包括城市教師去農村執教。此外，日本為促使校長積累治校經驗，避免固定思維

模式，還實行校長輪換制度。規定學校校長每五年輪換一次，不能在同所學校連任④。

（三）個性化課程設置

芬蘭、韓國、日本在PISA考試中取得優秀的成績與排名，與本國的課程設置密切相關。

課程內容多樣化、重視學生個體差異，有利於學生的學習及個性化發展。同時，三國均對學

校賦予較高的自主權，學校可根據本校實際情況進行課程設置，各學校和教師還可以自由選

擇最適合學生取得優異成績的教材和教學方法，決定選修科目的數量、類型以及評價學生的

方法。彈性學制、個別化教學有助於提高學生學習的自主性、選擇性及責任感，從而最大限

度地激發學生學習積極主動性⑤。

30-35. ① 洪健峰.芬蘭基礎教育成功原因新探[J].中國電力教育，2011，34：5-7.

② 何茜，譚菲. 韓國教師教育的發展特色及變革趨勢[J]. 比較教育研究，2009，12：16-19

③ 李娜.韓國推進公平教育的經驗及對我國的啟示探析[J]. 繼續教育研究，2011，02：159-160

④ 楊威.日本教育公平分析及借鑒.教育學刊[J].2011 年 6 月 ⑤ 李群.《芬蘭基礎教育深程改革及對我國的啟示》[J].基礎教育參考,2004 (3): 19-22.

韓國小學課程豐富有趣，包括各種形式的活動類、生活類和道德類課程。活動課多樣，

因為韓國政府希望每個人從孩提時就能多培養一些興趣愛好和技能，而不只是讀書；生活課

體系完善，如整理書包等①；道德教育將傳統文化融入道德課中，形成韓國獨具特色的道德

課程體系。考慮到每個學生的基礎、興趣、能力和需要的差異，使每個學生充分發展，韓國

引入差異課程理念，將課程內容設置為不同水準，根據學生自身能力水準來選擇相應課程。

日本對教育進行的個性化改革，尤其突出在教育課程方面。日本在小學至高中階段設置

了“各教科”、“道德”、“特別活動”三大教學活動之外的第四塊內容——“綜合學習時

間”。主要有主題學習、體驗學習、教育研究、教育研究補充、系統學習、自主設計者六種

類型。內容豐富而廣泛，涉及生命健康、人權問題、生產和勞動、民族獨立、和平與國際聯

盟、個人生存發展等。其目的希望通過綜合實踐性強的課程，培養學生發現、思考和解決問

題的能力，促進學生的個性化發展。小學低年級的綜合學習在課外活動中讓學生基礎性的接

觸和參與，高年級以學生生活中的問題和發生事件為題目，組織學生參與時事性的學習。中

學學生以時事性綜合學習為主，開展過程中添加理論性學習。重點引導和解決“和平、公害、

種族歧視、性”這四個問題。而高中的綜合課程以學生的主體性展開，深化學生知識和技能，

教師引領學生思考人生和規劃未來等②。這些內容從課程設計維度講，體現了學科課程與個

人課程統合、個性化學習與集體學習統合、教師指導的個別化和學生學習的個性化統合，關

注了學生的個體差異，適應了學生的學力差異、興趣差異、生活經歷等差異③。

（四）獨特的高中教育體制

每個國家都有適合本國國情的高中教育體制，也有其與眾不同的高中特色，大多數國家

的高中都實行分流制，高中主要是分為以進入大學為目標的普通高中和以就業為目標的職業

高中，獨特的高中教育特色在一定程度上能有效地緩解學生與家長對高中學校教育的擇校熱

與爭議，找到教育公平與英才教育的最佳結合點，有利於國家整體教育發展水準的提高。

例如，韓國高中階段的教育分流具體可分為普通高中、職業高中和特目高中，小學、初

中和普通高中都實行就近入學原則，已取消“小升初”、“初中升高中”的入學考試，但進

入職業高中需要參加該校的入學考試。它最值得關注的是特目高中，即以特色、特性化目的

舉辦的高中，目前韓國有 56 所這種高中，其中 29所外語高中、18所科學高中、2所國際高

① 袁慧娟. 韓國的特色小學教育[J]. 江西教育，2011，07：40-41

② 施雨丹.教育個性化-日本教育改革的戰略選擇.教育評論[J].2003 年第三期

③ 劉學智.日本中小學教育中的個性化學習、經驗、問題與啟示.比較教育研究.2006 年第 2期

中、6 所自律型私立高中。這些特目高中的辦學特點主要是小班教學，每班 10 餘人，外語

均由原語言國家的教師來講授，教學設施高水準，允許 1、2 年級提前學完全部課程，允許

提前畢業者升入大學或研究機構等。芬蘭的義務教育結束時，學生可以報 5個志願升學，普

通高中、職業高中、體育或護士學校等據學生各學年成績及面試結果決定是否錄取①。“不

分年級制”是芬蘭高中的特色，這種制度”是根據學生的具體學習狀況安排教學進度，為學

生制定個性化的學習內容，適應個別差異的課程結構。在不分年級制高中允許學生根據自己

的意願制定適合自己的學習計畫（包括學習進度、內容等），並可隨時調整學習計畫，甚至

選擇任課教師。學生按自學所取得的分數升級，當學生掌握了一個年級的學習內容後，可選

修下一個年級的課程。芬蘭的高中教育與韓國、日本的最大不同是，芬蘭的職業教育較為發

達，職業高中的學生占比高達 70%，而其他兩國僅占 20%左右，這也與芬蘭普高文憑和職高

文憑均有升入大學和多科技術學院的合法性制度有關。芬蘭在為不同學習能力、學習態度和

學習興趣的學生提供適合他們的教育途徑方面成效顯著，有利於不同類型的學生良好發展。

（五）英才教育制度的實施

學生的天資並非一致，天資聰穎、天賦特別的學生總是存在的，這些英才是國家最寶貴

的人力資源，如何開發利用學生非凡的天資、如何因材施教、如何制定出適合不同天資學生

的學習需要及更加有效的教學計畫，一直都是很多國家教育學界關注的問題。

韓國和日本都實行了英才教育制度，日本的不同之處在于英才教育在官方是不被認可的，

但在實質上是存在的，例如大學給高中學生提供豐富的項目、大學的提前入學、開設專門培

養科學和數理能力的“超級科學高中”、存在各種實施英才教育的民間私立機構等②。韓國

則以擁有“與生俱來的潛力”英才為物件，以數學、科學、語言、藝術和體育等領域為中心，

構建了“金字塔”式英才教育制度模型和三位一體的實施模式，大力發展英才教育。韓國英

才教育的實施模式有三種：特殊目的學校的英才教育（英才學校）、一般學校的英才教育（英

才班級）和大學、研究所及教育廳等的英才教育（英才教育院），從小學到高中所有教育階

段的所有教育形態的英才教育機構統統在國家的統治之下，國家試圖提高英才教育的系統性

與效率化。然而，在“金字塔”式英才教育制度模型中，在英才學校中接受英才教育的兒童

並不多，小學生僅占 3%左右，高中生占 0.01%。與日本、韓國不同的是，芬蘭從不標榜精英

教育，堅持不設尖子班，不把學生分成優生和差生，不給學校排名次、不辦重點學校，堅持

① 盧楓. 芬蘭基礎教育成功原因初探[N]. 中國教育報,2003-03-03.

② 陸莎,肖非. 日本“有實無名”的英才教育[J]. 比較教育研究,2013,05:53-58.

讓每一位學生接受平等教育。芬蘭義務教育的宗旨是在不給學生為考好成績、升年級和獲證

書的壓力下，滿足孩子們天生的求知欲，循序漸進地教授他們知識和技能，促進學生的自主

發展。

（六）改革考試制度，實施多元評價

考試制度一直以來都是衡量學生學業水準的主要手段，它最大的好處是實施方便易行且

相對公平，但也存在一系列弊端，專憑考試有時是無法真實測量出學生的真實水準，因此很

多國家都取消了小學升初中或初中升高中的入學考試制度，其中，芬蘭和韓國就是如此，這

也是這兩國中小學生留級率低的原因之一。

具體而言，芬蘭除了在高中結業時參加 4-7 門科目考試，即“國家入學考試”外，16

歲以內的學生無需參加畢業考試或其他強制性標準考試。芬蘭的法律規定，六年級以下的學

生嚴禁用等級和分數來評價。教師不對學生進行成績排名，對學生的評價多數為描述性、基

於綜合考試等多次測評結果而得出的，學校教育的重點也幾乎在學習而非測試上。不考試不

代表不重視學生評估，學校教師會及時向家長彙報學生近期所存在的問題，兩月一次的學生

關愛小組會議也會討論班級和學生個人的問題。芬蘭的學生評估不是出於問責目的，而是為

診斷問題或是一種形成性評價。

韓國也已取消“小升初”、“初中升高中”的入學考試，但進入職業高中需要參加該校

的入學考試。與芬蘭不同，學校非常重視學生平時考試的成績，基礎測驗一學期兩到三次。

期中、期末本校出題，題目以選擇題為主，考試時間較短，最長 70分鐘。期末考試結束後，

學生再上一周課，這段時間教務處把學生的所有成績統計出來發給學生，由學生確認。韓國

高中每年在非期中或期末時間有一兩次全國統考，是教育部組織的學業評定，目的是調查學

生的學習能力情況，以便調整國家的教育政策。

（七）對特殊群體的關注

1、芬蘭對後進生的關注

芬蘭學生獲得的優異成績，貢獻最大的來自芬蘭學生中成績最低的 5%的學生①。在芬蘭

的基礎教育中，處處都體現了為後進生提供特殊教育的思想。學校為學習困難的學生在特殊

① 邵志豪，袁孝亭，董姝娜.教育中的平等與品質--從 PISA 成績看芬蘭的基礎教育[J].教育探索，2012，

10：151-154.

班級提供半日或全日教育。當學生某科目有困難時，都可以尋求一定時數的特別輔導，它與

正常課程教學進度同步，並且是有針對性和免費的。此外，芬蘭在 OECD 測驗中表現較差的

學校，反而會得到較多資源，讓每名學生都能得到優質教育。約有兩成六的學生因身心障礙、

成長遲緩等原因，接受免費的特別教育。喬爾.義瑪、卡利.羅浩在《特殊教育帶來的優異？

芬蘭學校改革一課》中分析芬蘭小學生在PISA水準測試中取得的出色表現，也與其特殊教育

的大力支持有著密不可分的聯繫①。

2、韓國“放學後學校”與“放學後保育”制度

韓國為減少由於課外補習給學生及家庭帶來的負擔，教育人力資源部自 2007 年起，積

極推行“放學後學校”政策。它採取校長負責制，部分教學科目或教育活動由校長委託校外

非營利團體和機構負責，教師也可由校長聘請外部講師、社區志願者擔任。其教育對象不僅

限於本校學生，其他學校或輟學青少年和社區居民也可參與。

與“放學後學校”並行的是“放學後保育”教育。它是為解決低收入人群和雙職工因無

人看管放學後的孩子，不得不將其送去補習的問題而設立的。“放學後保育”主要以低年級

學生為對象，除了具備適於保育的教室環境外，還根據學生不同的發展階段設計專題指導、

遊戲指導、諮詢、素質開發等多樣化的教育專案。教師通常由本校教師、保育師、社區志願

者等擔任②。

3、全納教育

芬蘭、韓國、日本均將全納教育視為教育過程中的重要組成部分，目的為促進教育公平，

實現全民教育。

芬蘭的教育目標是使所有學生都成功，不是讓學習慢的、有特殊需求的學生去特殊班級

或特殊學校，而是和其他學生一樣進入綜合學校。2001 年，芬蘭政府調整政策，使所有學

生即便是那些最需要特殊説明的學生也能進入基礎教育的環境中③。芬蘭教育的成功很大程

度上也取決於它所建立的消除排除、共同進步的全納教育結構。

韓國全納教育對象不僅包括殘障、智障學生，還包括情緒行為障礙、自閉症譜系障礙、

① JOEL KIVIRAUMA and KARl RUOHO, EXCELLENCE THROUGH SPECIAL EDUCATION? LESSONSFROM THE FINNISH

SCHOOL REFORM [J], Review of Education(2007)53:283-302 ② 姜英敏. 從“平等”到“追求卓越”--淺析韓國義務教育理念變遷[J]. 比較教育研究，2008，12：62-66

③ 藍建.芬蘭全納教育-讓所有學生都成功.中國民族教育[J].2011.7

溝通障礙、學習障礙及健康障礙等。在實踐中，對特殊學生進行安置時，首先考慮的是所有

特殊教育物件能否在普通班級安置，其次才考慮特殊班和特殊學校①。韓國不管哪所學校，

都設有資源教室，主要針對情感或智力上有所欠缺的孩子。由特殊教育專業教師管理，他們

為學生提供諮詢、個案管理、教學心理診斷等，也為學生擬訂個別化教育計畫、教學支持、

學習輔導、個別補救教學等，甚至可以只對 3個孩子上課。韓國的全納教育關注每一個生命，

對弱勢群體給予更多的關注，他們相信，每一個孩子都應該受到平等的教育。

日本同樣將整個全納教育理念滲入到社會。為促進改革，2003 年日本文部科學省成立

的“特別支援教育調查研究協力者協會”發表報告，提出改變對殘障兒童按照殘障種類和程

度在特殊場所進行指導的特殊教育，建立準確掌握就讀于普通班級的殘障兒童具體學習需求，

建立最適合本人需要的“特別支援教育”，並於 2006 年將所有關於特殊教育的表述統一規

定為“特殊支援教育”②。它是一項針對每一個兒童的特殊教育需求提供的適當的教育支援，

為日本教育的改變和發展提供了重要的幫助。

① 王波. 韓國全納教育的發展、實施策略及面臨問題[J]. 中國特殊教育，2012，04：8-13

② 田輝.日本全納教育政策的確立-從“特殊教育”走向“特別支援教育”. 中國民族教育[J].2011.6