Coaching – at være gamemaster - at være... · 2020. 8. 29. · coaching et stærkt værktøj, som let lader sig integrere i det daglige arbejde og de daglige problemløsende samtaler

8.8.Coaching – at være gamemaster

1/Januar 2004 Strategi & Ledelse 8.8. 1© B

ørse

n Fo

rum

A/S

, Bør

sen

Lede

lsesh

åndb

øger

8.8.

Coaching – at være gamemasteraf cand.psych, cand.mag. Thorkil Molly Søholm, [email protected],

MSc Jacob Storch, partnere i ATTRACTOR ogcand.cur., oversygeplejeske Jane Clemensen, [email protected],

Plastikkirurgisk afdeling Z, Århus Kommunehospital

I denne artikel redegør vi for den coachingforståelse, som vi iATTRACTOR har arbejdet med i de senere år og peger på de cen-trale, tekniske færdigheder (gamemasterfærdighederne), som vioplever får coachrollen til at leve og skabe resultater. Der bliverløbende inddraget forskellige eksempler til at illustrere teknikker-ner, og til slut er der en større case, som beskriver coachingteknik-kerne og tilgangene i praksis.

1. Coaching – en nøglerolle i moderne ledelse

Coaching er i dag et nøglebegreb indenfor ledelse og en afde centrale færdigheder i lederrollen. Grunden hertil er, atcoaching modsvarer en række af tidens vigtigste ledelses-mæssige udfordringer, især i forbindelse med kompetence-udvikling og værdibaseret ledelse:

Kompetenceledelse I kompetenceledelse er videnregnskaber, kompetenceprofilerm.m. gode redskaber til at få defineret medarbejderneskompetencer, kompetenceniveauer og udviklingsbehov.Herefter bliver udfordringen at få videreudviklet de udpe-gede kompetencer, hvilket bedst sker i forbindelse med detdaglige arbejde (Kompetencerådets rapport, 2002). Her ercoaching et stærkt værktøj, som let lader sig integrere i detdaglige arbejde og de daglige problemløsende samtaler –enten i form af kollegial coaching, hvor medarbejderne coa-cher hinanden, når de står med komplekse arbejdsopgaver,eller ved at ledere coacher medarbejdere. Det væsentlige

8.8. Coaching – at være gamemaster

2 8.8. Strategi & Ledelse 1/Januar 2004

© Børsen Forum

A/S, Børsen Ledelseshåndbøger

ved coaching er, at coachen hjælper og inspirerer fokusper-sonen (den som bliver coachet) til at lære af sine udfordrin-ger og erfaringer, skabe gode løsninger og dermed gå klo-gere og bedre rustet videre (Stelter, 2002). Vellykket coa-ching udvikler dermed kompetencer.

Værdibaseret ledelse Coaching er også et stærkt redskab i udøvelsen af værdibase-ret ledelse. I værdibaseret ledelse er kongstanken at erstattekontrol- og regelstyring med uddelegering af ansvar tilmedarbejderne, som opfordres til at handle værdibaseret(Thyssen, 1997). Det bliver her helt centralt, at medarbej-derne rustes til at kunne handle og løse problemer selvstæn-digt, men i overensstemmelse med virksomhedens værdig-rundlag. En sådan oprustning kan ske ved, at lederne coa-cher medarbejderne, idet coaching er velegnet til at udviklemenneskers evne til selvstændig problemløsning på basis afbevidstgjorte evner og værdier. Coachingsamtaler har altsåen understøttende effekt på uddelegering af ansvar, og sam-tidig opnår den coachende leder hhv. en forståelse for og etoverblik over medarbejdernes kompetencer og kan dermedreelt overlade ansvaret til medarbejderne.

2. Coachen – en gamemasterI det følgende vil vi redegøre for vores forståelse af coachrol-len, der kan samles i begrebet “gamemaster”.

Først tager vi fat i den grundforståelse og det menneskesyn,som coaching bygger på, samt i den overordnede tænkningom problemer, som vi opererer med. Herefter går vi ind iden kommunikative relation og beskriver i detaljer de tekni-ske kommunikationsfærdigheder, som gør coachen tilgamemaster.

Menneskesyn

Coaching hviler på et menneskesyn, der skal ses i sammen-hæng med de seneste 50 – 60 års udvikling i den filosofiskeog psykologiske grundtænkning omkring menneskerserkendelse af verden samt forståelsen af den måde menne-sker lærer og udvikler sig på. Denne udvikling har tagetstore dele af de videnskabelige miljøer og hermed mangesom arbejder med rådgivning, terapi, ledelse og coachingvæk fra idéen om, at der findes én sandhed, som en ekspertkan definere og instruere andre i (f.eks. en sandhed om den



ørse

n Fo

rum

A/S

, Bør

sen

Lede

lsesh

åndb

øger

bedste måde at organisere en arbejdsplads). Dette gælderisær for de systemiske og socialkonstruktionistiske forståel-sesretninger, som denne artikel bygger på. Lederens rolle eri denne forståelse ikke at være en “virkelighedsekspert”som dirigerer medarbejderne i retning af en “rigtig” løs-ning1 (Egelund et al. 1998). I stedet indtager coachen meddette menneskesyn en respektfuld position overfor fokus-personens forståelser og handlinger. Coachens grundtænk-ning er at fokuspersonen selv, inspireret og udfordret af coa-chens spørgsmål og idéer, kan skabe de bedst mulige løsnin-ger til den arbejdskontekst, som opgaven skal løses i. Denanden ejer både sit problem og har nogle iboende evner ogressourcer til at skabe løsninger på problemet og i denneproces udvikle sine evner.

En cirkulær grundtænkning om problemer

– et problem er aldrig en ting, men et komplekst samspil af handlinger, relationer og forventninger

Mange opfattelser Der er forskellige måder at tænke om problemer og pro-blemløsning – jager man f.eks. intuitivt årsagen til proble-met, eller tænker man, at der er mange forskellige opfattel-ser af problemet og mange årsager til problemet? Springerman direkte til at definere den ideelle, fremtidige løsning,eller søger man i fortiden efter at analysere og forstå? Defærreste af os er særlig bevidste om, hvilken logik vi pro-blemløser efter, selvom at valget af strategi kan have umåde-lig stor betydning for om opgaveløsningen bliver vellykket.

1) Ud fra denne forståelsesramme ses mennesker som autopoeti-ske systemer. Et autopoetisk system er et lukket system, derskaber og opretholder sig selv via egne indre forståelser ogbevægelser. Systemet bliver således ikke styret af ydre kontrol-mekanismer, hvorfor instruktion og dirigering ikke synes atskabe den ønskede læring. Viden er dermed ikke noget, der kanpåduttes. Man kan tilbyde en hest vand, men man kan ikketvinge den til at drikke! Interventionsforslag og viden via bl.a.undervisning er noget, fokuspersonen kan tage til sig og handlepå i det omfang, denne finder det relevant, men er ikke nogetcoachen bevidst kan styre. Implicit i denne systemiske måde attænke på er, at læring mere er noget coach og fokuspersonenskaber sammen, end noget coachen underviser i eller skaber(Schilling 1997, 2000, Anderson 1997, Egelund et al. 1998,Boscolo et al. 1991).



© Børsen Forum


I systemisk coaching opererer vi med en cirkulær tankegangom problemer. I denne forståelse, som er en slags komplek-sitetstænkning, er der aldrig kun én måde at forstå et pro-blem på. Problemer skabes af menneskers komplekse sam-spil af handlingsmønstre og relationer. Et problem forståsdermed næsten altid forskelligt fra person til person, idethver deltager bidrager på hver deres måde til problemetsdannelse. Man kan således sjældent løse problemer ved atfinde “årsagen”, da der ikke findes én men mange. Samtidigfastlåser et problemfokus forståelsen og sproget i en pro-blemdiskurs. Som Allan Holmgren formulerer det:

Et problem kan ikke løses ved at studere det; så bliver man højstekspert i at studere problemer og fikseringer i sproget og ikke i atskabe muligheder og sproglige åbninger. Den kreative person talerud over sine problemer og har sprog om det nye på den anden sideaf det fastlåste og ikke-fungerende. (Holmgren, 2002).

Mønstre af forståelser

I stedet er det vigtigt for coachen i samtalen at udforske demange mønstre af forskellige forventninger og forståelser,som problemet er “omgivet” af. Dette skaber en større ogmere komplet forståelse af problemets facetter og af demuligheder og løsninger, der kan skabes.

Kunsten som coach er, at tænke problemer som kompleksemønstre af forskellige menneskers samspil, relationer ogforventninger, og have tålmodighed til at spørge ind, vikleud og skabe merforståelse og herved at skabe betingelserfor, at fokuspersonen kan skabe nye løsninger og handlings-muligheder.

I det senere afsnit om gamemasterens færdigheder gennem-gås en række metoder og veje til at spørge til og udfordrefokuspersonens forståelse af problemet og dermed facilitereløsninger i samtaler.

Sprogspil

– enhver samtale eller situation mellem mennesker kan ses som et spil, der indeholder bestemte, implicitte regler for samspillet.

I forståelsen af den kommunikative relation baserer vi os påden amerikanske kommunikationsprofessor Barnett Pearcesarbejde (1999) med filosoffen Ludwig Wittgensteins begre-ber sprogspil, samt Pearces egne begreber gameplayer oggamemaster.



ørse

n Fo

rum

A/S

, Bør

sen

Lede

lsesh

åndb

øger

Regler for sprogspil Sprogsspilsbegrebet betegner ideen, at enhver samtale ellersituation mellem mennesker kan ses som et spil, der inde-holder bestemte regler for samspillet (Pearce, 1999) Et førstemøde i en nydannet projektgruppe foregår eksempelvis oftei et sprogspil, som består af implicitte forventninger om, atprojektlederen tager teten fra start, at alle skal præsenteresig, og at man skal afklare den fælles opgave m.m. Sprogs-spil rummer altså forventninger til, hvad der skal ske, hvilkeroller der skal udfyldes af hvem og på hvilken måde.

Begrebet er vigtigt, dels fordi menneskers forståelser af ogforventninger til sprogspillene sjældent er helt ens, og delsfordi meget få har en praksis, hvor de eksplicit afklarer ogaftaler forventninger og ønsker til de komplekse og uklaresituationer (sprogspil), som de indgår i. Her er kimen tilmange af de misforståelser og bristede forventninger til,hvem der gør hvad hvornår, som ofte gør livet og det dag-lige arbejde besværligt på arbejdspladser, og som kræver, atlederen træder i karakter som coach.

I førnævnte nydannede projektgruppe vil det givetvis skaberav i den, hvis én af de menige deltagere forstår sprogspilletsom om, at det er hans rolle at byde velkommen, afklare rol-ler i forhold til gruppens opgave o.s.v. Vejen ud af de efter-følgende samarbejdsproblemer vil givetvis skulle gå over enafklaring af og aftale af hvilke sprogspil, der skal gælde forgruppens arbejde. Dette ville være en oplagt coachingop-gave for projektlederen.

Sprogspilsbegrebets styrke er, at det skærper coachensbevidsthed om kompleksiteten i de forskellige mentale for-ståelser, der er involverede i coachingsituationen og i desituationer og problemstillinger, fokuspersonen forsøger atskabe løsninger til. Et stærkt blik for disse mentale forståel-ser og logikker er helt centralt for at kunne have samtaler,der udvikler.

Pearce operer med, at der i et sprogspil er to slags spillere:En gameplayer og en gamemaster. Denne sondring er cen-tral for forståelse af de færdigheder, som coachen skal kunnemestre.

Gameplayer Gameplayeren kender det fælles sprog og ved, hvordanman følger reglerne for spillet. Han kan deltage kompetent ispillet, men kender ikke de overordnede betingelser og vær-dier, som spillet bygger på. Han har derfor ikke det overblikog den forståelse, der skal til for at ændre spillets retningeller kvalitet. I projektgruppen kan den deltager, som har



© Børsen Forum


gameplayerkvaliteter fint indgå i samarbejdet og opgaveløs-ningen, men hvis en ny udfordring opstår, hvor de rutine-mæssige måder at arbejde på ikke slår til, har gameplayerenikke den overordnede forståelse, der skal til for at opdagedet og sammen med resten af gruppen skabe nye måder atopgaveløse på.

Gamemaster Gamemasteren har gameplayerens færdigheder, og har der-udover en overordnet forståelse for, hvornår det er hensigts-mæssigt at spille, hvornår spillet har brug for at bliveændret, og hvordan man skaber nye spil. Gamemasterenformår altså at introducere nye sprogspil og nye handlemu-ligheder (Pearce 1999).

Tilbage til projektgruppen: Hvis én af deltagerne i projekt-gruppen er gamemaster, vil han i den førnævnte situation,hvor der er uenighed om gruppens opstart, være i stand tilat se forskelligheden i tænkning og hjælpe de andre med atafklare hvilket sprogspil, der skal være gældende, og pådenne måde skabe en fælle enighed om hvordan opstartenskal foregå.

I vores forståelse af coaching er coachen en gamemaster, derevner både at indgå i samtaler og situationer og udvikledem og ændre dem. Vores definition på coaching er derfor:

Coaching er en samtaleform, hvor coachen hjælper og inspi-rerer den anden til at reflektere og lære af sine erfaringer ogblive klogere på sine handlemuligheder og evner i forhold tilproblemer og udfordringer.

En coach besidder gamemasterfærdigheder – d.v.s. evnernetil på den ene side at styre og koordinere samtalen imod fæl-les definerede mål, og på den anden side evnerne til atudvikle den andens forståelser igennem aktiv lytning og“forstyrrende”, refleksionsskabende spørgsmål og ved atintroducere hypoteser, som tilbyder nye forståelser og hand-lemuligheder.

I denne forståelse er der to centrale forhold:

Hjælpende relation Det første drejer sig om den grundtænkning, coachen harom den hjælpende relation. Coachen tager ikke problemetpå sig og forsøger at løse det ved at komme med svar og løs-ninger. I stedet bliver problemet hos fokuspersonen, somudfordres på sin tænkning om problemet og dets muligeløsninger, og herigennem lære af sine erfaringer og udfor-dringer, udvikle sig og skabe nye løsninger.



ørse

n Fo

rum

A/S

, Bør

sen

Lede

lsesh

åndb

øger

Det andet centrale forhold er den “dobbelte” færdighed,som coachen rent teknisk skal besidde. Det er det, vi kalderfor gamemasterfærdighederne: Evnen til at kunne styre ogkoordinere samtalen hen imod fælles definerede mål, samti-dig med at fokuspersonens forståelser af problemet udvik-les igennem udfordrende spørgsmål og hypoteser.

De forskellige teknikker, som understøtter den “dobbelte”færdighed, gennemgås nedenfor. Vi deler den dobbelte fær-dighed op i to niveauer.

Styre og koordinere Det første niveau hjælper gamemasteren til at styre og koor-dinere samtalen hen imod fælles definerede mål. Her er detofte helt essentielt med jævne mellemrum at forlade samta-lens indhold og gå på metaplan, hvor der kan tales om denmåde samtalen kører på. Følgende teknikker til at definerefælles mål og styre samtalen er centrale:

Kontrakt • Kontrakt: Det er en fundamental afgørende teknik i star-ten af en coachingsamtale, at etableres en aftale (en kon-trakt) om emne og mål for samtalen. Nogle gange gørsituationen det også nødvendigt at afklare arbejdsform,roller og den tid, man har til rådighed. Styrken veddenne teknik er, at fokuspersonen ofte kommer fordybeti problemet, i frustration og i afmagt. De dominerede tan-ker er ofte en optagethed af problemets årsager og etønske om at finde ud af, hvis skyld problemet er, oghvem der har begået fejl. Ved at spørge til “mål” og “suc-ceskriterier” skabes et konstruktivt løsningsfokus fremfor et ofte ufrugtbart fokus på årsager, skyld og fejl. Et eksempel på et spørgsmål fra coachen, der opfordrertil, at man indgår en kontrakt er: “Hvis vores samtale her ervellykket, hvad har du så fået ud af det?” eller “Hvad vil dugerne have ud af denne samtale?”. Kontraktens formål eraltså at skabe en fælles konstruktiv vej for samtalen.I samtaler med meget komplekse problemer tager detofte tid at få defineret kontrakten, da problemstillingenlige skal “vikles” ud. Her er der ofte en bevægelse i sam-talen, hvor man starter med problemet, går til problemetbag problemet og først herefter definerer en kontrakt. Coa-chen skal ikke blive frustreret over dette. Nogen samtalerer færdige, når fokuspersonen kan definere, hvad han vilopnå. Her har selve denne uafklarethed været problem-stillingen, og samtalen har bragt klarhed.

• Timeouts er et vigtigt redskab til at skabe ophold i sam-talen. Her debatteres selve processen i samtalen. Et



© Børsen Forum


eksempel er:Coach: “Skal vi blive ved med at fokusere på det her? Er det derigtige problemstillinger vi beskæftiger os med, eller skal vivælge at gå en anden vej?” Timeouts bruges ofte til at føre samtalen tilbage modkontraktens fokus eller til at genforhandle kontrakten,hvis det bliver klart, at problemets natur var anderledeseller væsentlig mere kompleks, end det først antaget(hvilket ofte sker): En sådan timeout kunne være:Coach: Det lyder for mig som om, at din problemstilling rum-mer flere delproblemer. Hvilket et er vigtigst for dig, at vi foku-serer på nu? På denne måde skabes en fælles forståelse af, hvor maner på vej hen, hvilket er centralt for at skabe effektive ogkonstruktive samtaler.

Evaluering • Evaluering er et redskab til at få en fælles forståelse af,om samtalen gav det ønskede udbytte, eller om der erbrug for at arbejde mere med sagen. Ydermere udviklerevalueringer både coachens og fokuspersonens evne tilat kommunikere og problemløse. Evalueringer foregåreksempelvis ved, at coachen beder fokuspersonen om atopsummere, hvad denne har fået ud af samtalen set i for-hold til det/de mål, som blev sat ved kontraktafklarin-gen. Coach: Er du blevet afklaret med, hvad du vil gøre?

Indsætter vi de tre koordineringsteknikker i en kronologiskmodel over forløbet i en samtale, ser det således ud. Da tek-nikkerne bruges til styre samtalen ved at tale om den og såle-des gå på metaniveau, kalder vi dette niveau i samtalen forsamtalens metaniveau.

Figur 1. Kontrakt, timeout & evaluering



ørse

n Fo

rum

A/S

, Bør

sen

Lede

lsesh

åndb

øger

Det andet niveau i gamemasterens dobbelte færdighed, ernår coachen/gamemasteren ønsker at skabe refleksion hosfokuspersonen samt introducere nye ideer, synsvinkler ogforståelser i samtalen. Her er følgende kommunikative tek-nikker og metoder essentielle:

Aktiv lytning • Aktiv lytning er en måde hvorpå gamemasteren viserfokuspersonen, at han forsøger at leve sig ind i fokusper-sonens situation. Den tryghed, som det skaber, er heltafgørende for, at fokuspersonen forholder sig (selv-)ran-sagende og refleksivt til sit problem. Nå man er aktivtlyttende gælder det om, ikke kun tavst at lytte, men aktivtat demonstrere, at man har hørt og forstået det, der sigesverbalt og nonverbalt. Idet gamemasteren “spejler” sinopfattelse af styrende forståelsesformer eller måder atsige ting på i samtalen, får fokuspersonen mulighed forselv at iagttage og tænke over sine egne mønstre ellergrundforståelser, som denne ofte ikke er bevidst reflekte-ret om. Eksempler på sådanne aktivt lyttende kommen-tarer kan være: “Jeg har lagt mærke til, at du ofte siger “deter ledelsens ansvar?”, “I omtaler kunderne som besværlige. Erdet jeres generelle holdning?”, “Du sagde, at din rolle og dinekompetencer var uafklarede. Gør det sig gældende andre ste-der?

Generative spørgsmål

• Generative spørgsmål er spørgsmål, der genererer nyforståelse og nye løsninger. Dette sker ofte ved at spørgs-målene retter sig imod områder, sammenhænge, mulig-heder, forskellige personers forventninger og opfattelserm.m., som fokuspersonen ikke har tænkt på før. Et klas-sisk spørgsmål, der kan generere ny forståelse, er spørgs-målet til den medarbejder der er involveret i en konflikt:“Har du overvejet, om du måske selv gør noget, som er med tilat opretholde konflikten?” Dette spørgsmål skal naturligvisstilles med stor finfølelse.Der er senere i artiklen et uddybende afsnit om spørgs-målsteknikker. Evnen til at være kreativ, spørgende og nysgerrig i for-hold til de problemer, fokuspersonen fortæller, er heltcentralt for gamemasteren. Dette hænger tæt sammenmed evnen til at hypotesedannelse, som er emnet fornæste grundteknik.

Hypotesedannelse • Hypotesedannelse – en aktiv nysgerrighed i coachingCoachens evne til at danne hypoteser – altså at kommemed idéer til løsninger, nye forståelser og nye perspekti-ver på sagen – er ofte det der afgør, om samtalen bringer



© Børsen Forum


fokuspersonen afgørende videre. I vores forståelse afhypotesedannelse er vi inspirerede af den systemisketeoris arbejde med neutralitetsbegrebet, som kobles tilnysgerrighed og hypotesedannelse.Indenfor såvel systemisk terapi som indenfor coachingopererede man tidligere med neutralitet som et ideal, derskulle sikre, at coachen/terapeuten ikke blev fastlåst isine (for-)forståelser og hypoteser om fokuspersonensproblem (Cecchin et al. 1980). Den tilgang er blevet kriti-seret for at være en illusion (vi er altid subjektive i eneller anden forstand) og for at medføre manglende invol-vering fra coachens side. Neutralitetsbegrebet blev der-for udskiftet med nysgerrighed2.Neutralitet i denne “nysgerrighedsforståelse” er langtmere dynamisk og fører til udforskning og undersøgelseaf forskellige perspektiver, forståelser og synsvinkler.Nysgerrighed og neutralitet hænger tæt sammen. Sålænge vi er nysgerrige, indtager vi mange positioner ogfortolkning og forbliver dermed neutrale. Holder nys-gerrigheden op, holder vi op med at lede efter nye forkla-ringer og man overser væsentlige elementer, der kanvære betydningsfulde. Nysgerrighed hænger også tætsammen med hypotesedannelse. Den nysgerrige coachkan ikke lade være med i samtalen hele tiden at dannehypoteser om mulige sammenhænge, andre mulighederog løsningsforslag og introducere dem i form af spørgs-mål eller ved at lave stop i samtalen, hvor han “annonce-rer”, at han har en hypotese. Et eksempel på en hypotese fra en samtale er:Coach: “Jeg begynder at få et billede af, at det, som din tillids-mand og MED-udvalget vil med krisemødet, ikke har så megetmed den konkrete sag at gøre, men er udtryk for, at de ønsker atdiskutere den langsigtede udvikling af organisationen. Hvadsiger du til det?”Det tager tid at udvikle den kreativitet og mentale fleksi-

2) “I propose that we describe neutrality as the creation of a state of curi-osity in the mind of the (coach). Curiosity leads to exploration andinvention of alternatives and moves, and different moves and viewsbreed curiosity” (Cecchin, 1987, 406). For yderligere at skærpebevidstheden om neutralitet og nysgerrighed introduceredeCecchin et al. senere uærbødighedsbegrebet (irrereverence).Coachen skal forholde sig uærbødigt og dermed kritisk overforegne antagelser, teorier og hypoteser og være villig til at forladedem. Uærbødighed er ment som et forsvar imod endegyldigehypoteser eller sande historier, som kan fastlåse coachen.



ørse

n Fo

rum

A/S

, Bør

sen

Lede

lsesh

åndb

øger

bilitet, som en god hypotesemager har. Der hvor vi ople-ver, at mange udvikler sig til at være nysgerrige og dyg-tige til at danne hypoteser, er, når de forlader ideen om,at der er ét svar og én løsning, og i stedet tillader sig selvat “lege” med mange forskellige muligheder og alterna-tiver.

Den anerkendende metode

• En tænkning, der for alvor har potentiale til at gøre coa-chen til en kreativ og fleksibel hypotesemager, er denanerkendende metode, der rent teknisk kommer tiludtryk i samtale i form af værdsættende spørgsmål,positive omformuleringer og ved at arbejde med ideelle,ønskede fremtidsscenarier og løsninger. De fleste systemiske skoler arbejder i dag med en aner-kendende og værdsættende tilgang til at skabe udviklingog forandring hos enkeltindivider (f.eks. i coaching), igrupper og i organisationer3. Tilgangen hviler på engrundantagelse om, at det sprog, vi bruger, er med til atskabe den måde, vi opfatter verden på. Taler vi f.eks.længe nok om vores problemer med chefen, forstærkervi problemerne og havner ofte hurtigt i en position, hvorvi bliver enige med os selv om, at han er uduelig – talervi derimod om de situationer, hvor relationen trods alt ergod, og om de håb, ønsker og løsningsforslag vi har til atden kunne blive bedre, bevæger vi os i en helt andenkonstruktiv retning; m.a.o. skaber vi dermed vores ver-den i en anden retning (Hoffman (1987), White & Epston(1990), Cecchin (1987), Holmgren (1991). Det er dennegrundtænkning med fokus på ressourcer, på den bedstepraksis og på ønsker for fremtiden, som er den anerken-dende tilgang.Anerkendelse kobles direkte til et aktiv brug af sprogetog et fokus på ressourcer og evner hos fokuspersonen.Dette gøres på flere måder, f. eks. igennem såkaldt affir-mative questions (værdsættende spørgsmål), derbevidst indbygger positive konnotationer og positiveforståelser i spørgsmålene (Boscolo et al., (1991). Et klas-sisk eksempel på dette er:Fokuspersonen: De sidste mange år som leder i afdelingen

3) Dette er især den engelske tradition, der med begrebet appreci-ation sætter fokus på anerkendelse. Hele den skandinaviskesystemiske tradition følger i samme spor. Også indenfor densystemiske organisationsudvikling er denne tendens domine-rende hvilket Appreciative Inquiry-retningen er et udtryk for(f.eks: Cooperrider & Srivastva (1984)).



© Børsen Forum


har været én lang prøvelse. Coachen: Hvordan har du fundet kræfter til at stå det igen-nem?Dette spørgsmål vil ofte dreje samtalen over i en merekonstruktiv retning, hvor lederen bliver motiveret ogstyrket – ikke til at finde sig i status quo – men til at gørenoget ved sin situation.En anden måde at arbejde værdsættende på er igennempositive omformuleringer (Rosenberg et al. 1998), somvender mangelfokus til fokus på forbedringer og mulig-heder, som f.eks: Fokuspersonen: “Det er fuldstændig demotiverende at havemøder i vores ledergruppe.” Coach: “Så du kunne pege på en masse ting som kunne fun-gere bedre?”

Re-authoring • Det relaterede begreb re-authoring (White & Epston,1990) er også en stærk teknik. Begrebet skal forstås somen måde at invitere fokuspersonen til at “gendigte” eneksisterende, fastlåsende forståelse af problemet. Ved atomformulere en negativ forståelse eller fjerne fokus fraproblemet og flytte det over på ressourcer og mulighe-der, stilles sagen i mere nuanceret og positivt lys. Detteskaber ofte nye positive forståelser af relationer, somåbner for et konstruktivt samarbejde. Coachen kan lige-ledes introducere anerkendende hypoteser, som invite-rer til en anerkendende måde at tænke om problemet,andre løsningsmuligheder m.m., som kan sætte gang ifokuspersonens refleksioner. Et eksempel er: En leder fortæller i en coachingsamtale,at han er er “utrolig træt af nogle medarbejderes evindeligebrok”. Nogle få nysgerrige, udforskende spørgsmål fracoachen tydeliggør et mønster af en leder, som er træt af,at medarbejderne beklager sig, og nogle medarbejdere,der er trætte af, at lederen ikke hører dem og intet gør –kort og godt en dårligt fungerende, konfliktfyldt rela-tion. Coachen introducerer herefter en hypotese, der til-byder en ny kreativ måde at anskue situationen på: “Detlyder som om, I kører i en ond spiral, hvor I ikke forstår hinan-den, og at I er godt trætte af hinanden. Men jeg tænker, at demå jo brokke sig, fordi der er noget, som er vigtigt for dem. Hardu overvejet at prøve at finde ud af, hvad der er så vigtigt formedarbejderne, altså fortælle dem at du ønsker at forstå dem?”.Lederen skulle lige have tid til at tygge på denne måde attænke om sagen på, men gik med på idéen og fik efterføl-



ørse

n Fo

rum

A/S

, Bør

sen

Lede

lsesh

åndb

øger

gende med denne tilgang til sine medarbejdere en langtbedre relation til dem.

3 F’er

Det anerkendende perspektiv kan også bruges som en over-ordnet strategi for samtalen, hvor man i samtalen opstillerideelle, ønskede fremtidsscenarier og herefter skaber løsnin-ger. Vi opererer her med en tre-faset model, som hedder de3F’er, der er en måde at arbejde med 3 overordnede faser isamtalen4.

Forståelse Den første fase er Forståelsesfasen. Her handler det om, atfokuspersonen udforsker og forstår, hvad det er som funge-rer i relation til det pågældende emne og finder ud at hvilkeressourcer, kvaliteter og handlinger, der gør de vellykkedeepisoder mulige. Er det kundeservice man arbejder med, erman i denne fase altså interesseret i at forstå, hvad det erfokuspersonen gør, når hans kundebetjening er virkelig god.Der ligger som regel en stor læring i at opdage, hvad detegentlig er, man gør, når man får tingene til at lykkes. Harfokuspersonen ingen positive erfaringer med sin problem-stilling, kan coachen spørge til erfaringer med lignendeopgaver. Disse erfaringer rummer i denne tænkning læring,som kan overføres og bruges i den pågældende problemstil-ling.

Forestilling Den næste fase er Forestillingsfasen. Her handler det om, atfokuspersonen frisætter sig fra problemet og klart beskriverden tilstand eller evne, han ønsker at udvikle, sådan somden ser ud, når det er lykkedes. I forbindelse med kundeser-vice, vil spørgsmålet her være: Forestil dig om tre måneder.Hvordan ser det ud og hvad gør du helt konkret, når du giver kun-derne den bedst mulige service, du kan forestille dig?.

Frigørelse Den sidste fase er Frigørelsesfasen. Her spørges til de kon-krete handlinger, der skal gøres og ressourcer, der skal frigø-res, for at starte den ønskede udvikling.

Det centrale at være opmærksom på, når man arbejder medde 3 F’er, er at fokuspersonen slipper arbejdet med at skabeløsninger og tillader sig selv at “drømme”. For mange erdette ganske vanskeligt, hvilket er godt. Det viser, at fokus-personen reflekterer og arbejder på nye uvante måder, og

4) Læsere som kender til faserne i Appreciative Inquiry-modellen(Cooperrider & Srivastva, 1984), vil kunne se den klare inspira-tion fra denne model.



© Børsen Forum


for flere kan det føre til gennembrud i deres forståelse afderes problem, når de rent faktisk får afklaret, hvad det er,de optimalt set ønsker sig og “drømmer” om5.

I nedenstående model over de 3 F’er har vi indskrevet encase, hvor fokuspersonen i en samtale fortæller om en foran-dringsproces i større organisation, som indebærer, at afde-linger ændres, og at en anden leder må afgive magt og ind-flydelse til fokuspersonen, som er en nyforfremmet leder.

Fokusperson: Ledergruppen emmer af frustrationer og uudtaltekonflikter. Vi kan stort set ikke arbejde sammen, og jeg er alvorligi tvivl om, hvordan vi skal kunne føre medarbejderne igennem for-andringsprocessen, som er annonceret til at starte om 5 måneder.

Coach: (kører samtalen efter de 3 F’er. Han starter medspørgsmålene i Forståelsesfasen og arbejder derefter model-lens faser og spørgsmål igennem. Se modellen nedenfor:)

Figur 2.

5) Der er en lang række argumenter indenfor nyere læringsteoriog pædagogisk, idrætspsykologisk, psykologisk videnskab,som understøtter at denne tilgang skaber læring og udvikling.Interesserede kan gå til Cooperrider, 1997 , Søholm (2001),Søholm & Storch, 2000.



ørse

n Fo

rum

A/S

, Bør

sen

Lede

lsesh

åndb

øger

Coachingsamtalen bliver med de mange teknikker, isærindenfor det anerkendende perspektiv, et slags sprogligtværksted, hvor coachen med spørgsmål, positive omformu-leringer og fremtidsscenarier hjælper fokuspersonen til atkan skabe nye historier om, forståelser af og forventningertil sig selv og andre involveret i problemet, der fremhæverressourcer og muligheder frem for problemer og mangler.

Indsat i en samlet model over den dobbelte færdighed, somgamemasteren besidder, ser det således ud. Da anerken-dende lytning, generative spørgsmål, hypotesedannelse ogde anerkendende metoder er del af samtalens handlingsni-veau, har vi kaldt modellens nederste niveau for handlings-niveauet:

Figur 3. Gamemasterens dobbelte færdighed på samtalens metaniveau og handlings-niveau

I modellen illustrerer den grønne linie teoretisk set bevægel-serne i samtalen. Først inviterer coachen fokuspersonen påmetaniveau og aftaler samtalens formål og mål (= Kontrakt).Herefter går de i gang med samtalen på handlingsniveauet.Coachen lytter, stiller spørgsmål, introducerer hypoteser.Senere i samtalen inviterer coachen igen, hvis der er brug fordet, fokuspersonen på metaniveau og genforhandler kon-trakten og retningen for resten af samtalen (= Timeout). Her-



© Børsen Forum


efter fortsætter samtalen på handlingsniveau og slutter meden fælles evaluering på metaniveau (= Evaluering).

Kunsten med disse teknikker er at finde den rette balancemellem at være hhv. koordinerende og styrende i sin kom-munikationsform og samtidig kreativt spørgende og nys-gerrig. Denne balance skal altid findes i den konkrete sam-tale, men lykkes det kan det skabe fantastisk velkoordine-rede og effektive samtaler.

3. Forskellige spørgsmålstyper, der forstyrrer og udfordrer “Coaching is more about asking the right questions than pro-viding answers” (Zeus & Skiffington 2000, p. 3).

I enhver form for coaching er spørgsmål et grundlæggenderedskab. Ifølge den systemiske filosofi kan man sige, at despørgsmål vi stiller, sætter scenen for, hvad vi finder, oghvordan verdensbillede efterfølgende konstrueres i dialo-gen (Cooperrider & Whitney 2000). Spørgsmål er såledesnøglen til succesfuld coaching. Det er dem, som centrerersamtalen om fokuspersonen samt øger dennes engagement.Når spørgsmål stilles på den rigtige måde, synes disse atopfordre til refleksion (Anderson & Swim 1993; Clemensen,2002).

Systemisk coaching Indenfor den systemiske coaching har mange har gode erfa-ringer med at bruge Karl Tomms (1992) tænkning om firespørgsmålskategorier.

Tomm arbejder ud fra 2 grundlæggende aspekter, som ind-føjes som akser i et koordinatsystem:

• Coachens hensigt med at stille det enkelte spørgsmål. Erman interesseret i at udforske fortiden elle spørger mantil muligheder i fremtiden? Denne akse har således for-tid som sin ene yderpol og fremtid som den anden.

• De antagelser, som coachen arbejder ud fra, når dennestiller det enkelte spørgsmål. Baserer man sine antagelserpå, at verden er enkel, og at der derfor kan gives enkle,præcise svar på årsagen til problemet, eller arbejder manpå basis af en grundtænkning om en kompleks verden,hvor man må udforske de mange forskellige forståelseraf og årsager til problemet.



ørse

n Fo

rum

A/S

, Bør

sen

Lede

lsesh

åndb

øger

Tomm opstiller de to aspekter som akser i et koordinatsy-stem, hvilket giver fire kategorier af spørgsmål baseret påhensigt og antagelse (se figuren nedenfor):

Figur 4. Diagram til at adskille 4 hovedgrupper af spørgsmål baseret på coachens antagel-ser og hensigter (Tomm 1992).

Spørgsmålene inddeles altså i bestemte kategorier alt efter,hvilken hensigt og grundantagelse coachen stiller spørgs-målene udfra. Herudover peger Tomm på, at de forskelligespørgsmålstyper hver især har en sandsynlig virkning påfokuspersonen. Her følger en kort definition af de forskel-lige spørgsmålskategorier:

Spørgsmål Fortidsorienterede enkle spørgsmål er baseret på enkel(lineær) årsags – virkningstænkning, og coachens hensigt er,at fokuspersonen og coachen bliver orienteret. Der spørgespå “detektivmanér” efter facts og konkrete eksempler:“Hvor mange gange er projektet gået galt for dig?”, “Hvad er pro-blemet?”, “Hvem er involveret?”, “Hvornår startede det?”

Den sandsynlige effekt af disse spørgsmål er, at de fasthol-der fokuspersonen i en lineær forståelse, da denne alminde-ligvis tænker omkring sine problemer i lineære baner. Med



© Børsen Forum


andre ord sker der formodentlig ingen udvikling i forståel-sen, men en fastholdelse. Omvendt er det som regel bekræf-tende og betryggende for fokuspersonen, at coachen hørerog anerkender hans version af sagen.

Fremtidsorienterede enkle spørgsmål er ligeledes baseretpå lineær årsags – virkningstænkning, og coachens hensigter at påvirke klientsystemet direkte og instruktivt. Dissespørgsmål kan sammenlignes med ledende spørgsmål. Derummer en klar hypotese eller en fremtidig handlemulig-hed, som afprøves med spørgsmålet: “Ville det så ikke væreden bedste løsning at lave en bedre planlægning af projekterne?”,“Er det ikke lidt naivt at tro, at hun ikke vil gentage det?”

Effekten af spørgsmålene er sandsynligvis, at de virkerbegrænsende eller konfrontationsstimulerende, da fokus-personen oplever et aspekt af “tvang” implicit i spørgsmå-let. Grunden til, at denne type spørgsmål alligevel stilles, er,at de med fordelen kan bruges til at udfordre fikserede tan-kemønstre, så indlysende løsninger erkendes og måske lige-frem accepteres.

Fortidsorienterede komplekse spørgsmål er baseret påkomplekse (cirkulære) forestillinger om sagens natur. Hen-sigten med disse spørgsmål er at udforske og belyse fæno-menets cirkulære karakter, så coachen og fokuspersonenudvikler en mere kompleks forståelse af problemets cirku-lære karakter (Tomm 1992).

Spørgsmål Der er ofte tale om perspektivspørgsmål, som afsøger deforskellige interessenters oplevelse af, motivation for og for-ståelse af problemet. Fortidsorienterede komplekse spørgs-mål kunne være: “Hvad tror du er hans motivation for at handlesådan?”, “Oplevede medlemmerne i din seneste projektgruppe for-løbet på samme måde?”

Disse spørgsmål virker ofte frigørende, da de hjælper fokus-personen til at udvikle en dybere forståelse af problemetsmangfoldighed. De tidligere udforskede lineære forståelserbliver således beriget. Især ved konflikter opdages andresmotiver gennem fortidsorienterede komplekse spørgsmål.

Fremtidsorienterede komplekse spørgsmål er ligeledesbaseret på cirkulære forestillinger om sagen. Hensigten meddisse spørgsmål er at skabe refleksiv aktivitet i fokusperso-nens forståelser og opfattelser af fremtidige handlemulighe-der. Hermed påvirkes personen indirekte til selv at skabe nyforståelse og se nye handlemuligheder.



ørse

n Fo

rum

A/S

, Bør

sen

Lede

lsesh

åndb

øger

Eksempler på disse spørgsmål kunne være: “Hvis du spurgtemedlemmerne om, hvad der vil kunne få projektet til at fungerebedre, hvad ville de så svare?”, “Næste gang du leder en projekt-gruppe, hvad vil da være det vigtigste for dig at sikre?”

Scenariespørgsmål, som er en særlig slags fremtidsoriente-rede spørgsmål, kan være særlig virkningsfulde. Disse spør-ger til fremtidige scenarier og ønskede løsninger. Når manretter spørgsmål mod fremtiden og hypoteser, får systemetfrihed til at forestille sig alternative løsninger på problemet.De involverede er ikke længere bundet af nutidens formelleregler, roller, hierarkier og normer. Hermed bliver fokusper-sonen sat i en metaposition til sit problem, og samtidig tyde-liggøres dennes udviklingspotentiale (Penn 1985).

Eksempler på fremtidsspørgsmål er: “Prøv at forestille dig, atvi nu er i juni. Etableringen af firmaet er lykkedes over al forvent-ning. Kig tilbage. Hvad var det for ting, der blev taget hånd om påvejen hertil?”

“Forestil dig at problemerne med afklaring af kompetence er løst,hvordan vil din relation til Susan så være? …Hvad afholder digfra, at du kan have denne relation med Susan på nuværende tids-punkt?”

Fremtidsorienterede komplekse spørgsmål virker ofteudviklende, da spørgsmålenes natur får fokuspersonen til atreflektere over forskellige personers opfattelser, samt overnye perspektiver, nye retninger og nye synspunkter.

Fire spørgsmålstyper Det er vigtigt at mærke sig, at ingen af de ovenstående firespørgsmålstyper er mere rigtige end andre. Tomm beskri-ver, hvordan spørgsmålstyperne ofte er fremtrædende påforskellige tidspunkter i et systemisk interview. Typisk star-ter coachen med at stille fortidsorienterede enkle spørgsmålfor at blive orienteret om sagen. Herefter vil han ofte forsøgeat skabe refleksion igennem fortidsorienterede kompleksespørgsmål, hvilket kan forøge fokuspersonens forståelse afproblemets kompleksitet, og dets relationelle og cirkulærekarakter. Hvis coachen oplever, at der er tale om særligt fik-serede tanke- og adfærdsmønstre, vil de fremtidsoriente-rede enkle spørgsmål nogle gange være en måde at udfordreog konfrontere fokuspersonen på. De fremtidsorienteredekomplekse spørgsmål vil ofte komme sent i interviewet, nårfokuspersonens bevidsthed og forståelse af problemets cir-kulære karakter er blevet udviklet gennem de fortidsorien-terede komplekse spørgsmål. De fremtidsorienterede kom-plekse spørgsmål får fokuspersonen til at overveje nye,



© Børsen Forum


fremtidige forståelser og handlemuligheder, og de har der-for med stor sandsynlighed karakter af forandringsska-bende intervention (Tomm 1992, Egelund et al. 1998).

Teorien er altså, at der er tale om en ofte forekommendebevægelse i coachingsamtalen, som går fra de indledendeenkle spørgsmål, til de komplekse spørgsmål. Dette er dogikke et fast mønster, som alle coachinginterviews følger ipraksis. Situationen afgør anvendeligheden af de enkeltespørgsmål og deres rækkefølge. I praksis forekommermange vilkårlige spring mellem spørgsmålstyperne somoftest i en coachingsamtale med en erfaren coach.

4. Afsluttende kommentarerFor alle ledere, der ønsker at benytte coaching, er det afgø-rende, at de finder deres egen stil, som passer til den situa-tion og kultur, de befinder sig i. Ikke to mennesker er enshvad angår personlighed, færdighedsniveau og præferen-cer, og ikke to organisationer er ens. Det bliver derfor op tilden enkelte at forholde sig til teorierne og finde ud af, hvadder kan omsættes i dennes situation og kultur. Det er ogsåcentralt at se coaching som én rolle blandt mange lederrol-ler. Coaching tilstræber at være en magtfri samtale, hvilketikke passer på mange andre ledelsesudfordringer, hvor upo-pulære, nødvendige eller fagligt diskutable beslutningerskal tages og gennemføres. Coaching er primært kun anven-delig, når man er i en sammenhæng og kontekst, hvor derskal stilles spørgsmål, og ikke når man vil have ét bestemt svareller har behov for faktuelle svar! Ikke desto mindre er coachinget værktøj, der let lader sig integrere i virksomheders dag-lige arbejde. De problemstillinger, der er mest givtige at tageop i coachingsamtaler, er komplekse, gentagne og sammen-satte problemstillinger såsom gentagne samarbejds- ellerledelsesproblemer, fagpersonlige problemstillinger. Kon-krete eksempler på dette er projektlederen, der ikke kan fåsine projektgrupper til at fungere og overholde deadlines,lederen, som er trådt ind i et nyt job, og som derfor måudvikle et overblik, nye forståelser og nye evner til at mestrejobbet, den erfarne og rutinerede leder, som har lyst til/brugfor at udvikle sig i sit job, sælgeren, der mister kunder m.m.

Vi har her teoretisk foreslået et sæt af “tankeredskaber” ogkommunikationsredskaber til gamemasterrollen. Hvis coa-chen forstår at være gamemaster på den rigtige måde set i



ørse

n Fo

rum

A/S

, Bør

sen

Lede

lsesh

åndb

øger

forhold til hans/hendes organisation, skabes en dialogisk,nysgerrig, spørgende samtaleform, der kan være særdeleseffektiv til at inspirere fokuspersonen til at lære at lære, ogpå baggrunden af egne bevidstgjorte evner og værdier tageansvar for selvstændigt at løse problemerne. Dette er yderstanvendeligt i en verden, hvor nye komplekse krav til virk-somheder er daglig kost.

Til den læser der har fået blod på tanden vil vi foreslå: Prøvnæste gang en medarbejder eller kollega kommer til digmed et komplekst problem, at vende hans spørgsmål imodham selv, at lave en kontrakt og se hvad der sker!

5. En case

Af Jane Clemensen

Følgende eksempel er illustrativt for, hvordan coaching kan brugespå forskellige niveauer i samme case, og for hvordan man kan takleen vanskelig situation, så alle oplever at være vindere. Jeg villøbende reflektere de forskellige coachingstrategier og teknikker indi forløbet. Det er især gamemastertænkningen, kontraktbegrebetog den anerkendende tilgang, som har hjulpet mig i den pågæl-dende case. Situationen udspiller sig på en sygehusafdeling og harfølgende parter involveret. En afdelingsleder (jeg selv), en afsnits-leder, fokuspersonen og en række kollegaer. Alle har godkendt denåbne måde, jeg fremlægger casen her i artiklen.

Baggrunden er, at en medarbejder har været ansat i vikariater igennem længere tid. Vi (de to nævnte ledere) diskuterede, om ved-kommende skulle tilbydes en fastansættelse. Fokuspersonen havdeen længere periode været væk fra afdelingen, og i denne periodeblev det klart for afsnitslederen, at flere af de øvrige medarbejdereikke mente, at fokuspersonen skulle ansættes. Vi i ledelsen diskute-rede situationen og besluttede, at afsnitslederen skulle undersøgeomfanget af problemstillingen ved at gå i dialog med de nærmestesamarbejdspartnere. Op til denne beslutning forekommer den før-ste coaching. Afsnitslederen havde brug for at få vendt situatio-nen, og da min rolle var at være gamemaster, tilbød jeg et rum forspørgsmål og refleksion. Efter afsnitslederens sondering blandtsamarbejdspartnerne vendte hun tilbage med nye perspektiver, ogen ny coaching forekom. Denne gang besluttede vi, at fokusperso-nen skulle indkaldes til en samtale med afsnitslederen med henblikpå at få gjort opmærksom på vores dilemma i forhold til ansættel-sen samt at høre vedkommendes tanker i forhold til situationen.



© Børsen Forum


Afsnitslederen blev coachet op til samtalen. Vi afsøgte, hvad derville være vigtigt i forhold til samtalen, at hensigten var at denskulle foregå i et omsorgsfuldt, men ærligt og åbent sprogspil. Vitrænede konkret ved, at jeg agerede fokusperson og på denne mådegav afsnitslederen en mulighed for at forberede sig til sin rolle isituationen.

Samtalen forløb ikke helt som forventet, idet fokuspersonen blevmeget vred (vreden var især rettet mod afsnitslederen), og krævedeat vi skulle mødes den efterfølgende dag med fællestillidsmanden.

Jeg valgte at ringe hjem til fokuspersonen, og samtalen kom til atforegå som en ny coachingssituation. Indledningsvist koncentre-rede jeg mig om at skabe tryghed og skabe et sprogspil for samta-len, som ville være konstruktivt. Den bedste måde, jeg kender til atgøre dette, er ved at tage en anerkendende tilgang. Jeg startede medat give vedkommende min medfølelse og dermed gøre det klart, atjeg forstod hende, og at det er i orden at være vred. Jeg spurgte indtil problemstillingen og forsøgte mig med enkelte hypoteser, somgav fokuspersonen anledning til at reflektere over sin situation påen ny måde. I stedet for at rette sin vrede mod afsnitslederen ogkollegaerne, som blev oplevet som illoyale, fik vi en lang snak omhendes arbejdsliv, og om hun kunne genkende de beskrevne møn-stre fra andre sammenhænge og arbejdssituationer. Jeg hjalp hendemed at vælge en vej imod en løsning ved at fastholde den anerken-dende tilgang og holde fokus på mulighederne i situationen. Vednysgerrigt og kærligt at spørge ind til hendes ønsker og drømmeom fremtiden stod det klart, at hun stadig så sig selv som en del afafdelingen, og så måtte vi jo sammen undersøge mulighederne for,at drømmen kunne blive til virkelighed. Jeg forsøgte mig forsigtigtmed hypotesen, at hun havde muligheden for at kunne lære af situ-ationen, hvis hun kunne vende vreden til mod. Mod til at gå i dia-log med kollegaerne, som hun kunne bruge som et spejl – et spejlder kunne give hende en enestående mulighed for at få erkendtmåske gamle mønstre og dermed en viden, hun ville kunne handleud fra.

Fokuspersonen udtrykte stort behov for at kunne få en sådandirekte dialog med kollegaerne. Vi sluttede samtalen og vores aftalevar, at jeg ville undersøge, hvorvidt kollegaerne ville indgå i dennedialog.

Jeg og afsnitslederen fik en lang snak med de involverede parter, ogdet stod os klart, at problemstillingen var mere kompleks, end viførst havde antaget. Kollegaerne var bekymrede for at skulle kon-frontere fokuspersonen med de forskellige oplevelser. Vi snakkedeom, at vores værdier i afdelingen blandt andet er åbenhed, mod,



ørse

n Fo

rum

A/S

, Bør

sen

Lede

lsesh

åndb

øger

respekt og omsorg. Hvis man skulle sætte disse værdier i spil i for-hold til respekt for fokuspersonen, hvordan skulle vi så som godledelse og de som gode kollegaer takle situationen? Jeg forsikrede,at jeg ville tage ansvar for, at mødet ville foregå i en konstruktiv,omsorgsfuld og ærlig tone. Spørgsmålene gav anledning til enmasse tanker og små lokale diskussioner, og svaret var givet. Villevi tage de værdier, vi i fællesskab havde fundet i vores organisationalvorligt, så skulle modet findes frem, og en fælles samtale skulleetableres så hurtigt som muligt.

Som forberedelse til samtalen skrev vi i ledelsen et brev til de invol-verede. Brevet ridsede baggrunden for mødet op og samtidigt gavdet mig anledning til endnu en gang at fremhæve spillereglerne formødet – at jeg som mødelederen (gamemasteren) ville være tovhol-der på, at mødet foregik i god åben og omsorgsfuld tone. På dennemåde fik vi afklaret vores kontrakt og retningen for mødet.

Op til mødet valgte jeg at coache afsnitslederen. Vi gennemgik for-målet med mødet: at vi skulle fastholde den anerkende tilgang,finde en konstruktiv løsning, og at vi som ledere skulle sikre, atspillereglerne blev overholdt. Vi aftalte indbyrdes et sæt spillereg-ler om, hvem der havde hvilke roller, og at vi kunne kommunikerevia kropssproget, hvis den ene var på vej ud af den forkerte tan-gent. Vi aftalte også, at hvis jeg (som gamemaster) ikke oplevededette overholdt, så kunne jeg forlange timeout.

Vi havde også små samtaler med de involverede, hvis formål pri-mært var at fremme modet og trygheden. Op til selve mødet blevjeg informeret om, at der alligevel var stor nervøsitet i gruppen afkollegaer, og at flere havde ikke sovet om natten.

Selve mødet foregik på følgende måde:

Jeg indledte mødet med at afklare kontrakten og ridsede formåletmed mødet op, gjorde vores roller klart og understregede endnuengang, at jeg ville sikre, at mødet skete i den nævnte tone. Jegroste alle involverede for deres mod til at deltage – og især fokus-personen fik en behørig ros. Jeg nævnte i den anledning, at det varflot, at hun havde valgt at bruge os som et spejl, og at vi nu villegøre vores bedste for at give hende mulighed for refleksion. Jegopfordrede til, at dialogen skulle foregå så direkte som muligt, og atjeg kun ville træde i karakter, hvis jeg skønnede, at spillereglerneikke blev overholdt, eller når der var brug for en opsummering, ogat tårer også var velkomne.

Det første indlæg blev meget rørende (med tårer), åben og kærligt,og så var tonen lagt an. Jeg forvandt i baggrunden, og der var bådeøjenkontakt og fysisk kontakt, mens der blev snakket.



© Børsen Forum


Vi havde sat god tid af, så samtalen fik lov til at udvikle sig i etstille og roligt tempo. Informationer skulle synkes og der var tid tilat have følelserne med. Som gamemaster var jeg stolt af, der varikke brug for timeouts, og jeg havde kun få opsummerende indlæg– kontrakten og fastlæggelsen af det anerkendende perspektivhavde været helt klar. Da vi var ved at nå til vejs ende, blev jegmeget i tvivl. Hvordan skulle dette møde slutte. Traditionelt villeledelsen have behov for at gå i tænkeboks, og alle kunne så vente iåndeløs spænding, mens afgørelserne blev truffet. Var det sådandet skulle være? Min intuition sprællede imod. “Tænk hurtigt,men hvad er det rigtige i denne situation?” Jeg satte mig i fokus-personens sted, hvad ville jeg så have brug for nu – en løsning herog nu. Jeg besluttede mig for at spille med åbne kort, tog en time-out og bad om at få en slags parentes omkring mødet – vi kunnelade som om, at fokuspersonen ikke var der. Jeg udtrykte mine tvivlog fortalte, at satte jeg mig i fokuspersonens sted, så ville jeg havebrug for en hurtig tilbagemelding. Så var de andre med på, at vitænkte højt sammen, som om at hun ikke var der? Stemningen varforrygende og positiv, så ja, det var de med på. Jeg lagde forskelligeløsningsmuligheder frem, som vi kunne tilbyde fokuspersonen.Løsningen var åbenbar. Fokuspersonen skulle blive i afdelingen, ogvi ville alle hjælpe i den første svære tid. Fokuspersonen blev til-budt et halvt års vikariat, som så kunne lede frem mod en fastan-sættelse. Vi bad hende tænke over det og give os svar, når hun varparat.

Mødet blev sluttet med omfavnelser. Alle var opstemte. Jeg taltelidt med fokuspersonen, hvorefter jeg på afdelingen fandt de andremodige medarbejdere. De fik behørig ros for deres indsats, og jeg fiktilbagemeldinger om, at alle havde haft en rigtig god og udfor-drende oplevelse.

Næste dag høstede jeg utrolig meget kærlig anerkendelse. I min tidsom leder har denne situation været den dejligste. En efter en fan-gede de mig på gangen og udtrykte deres begejstring for, hvordansituationen havde været taklet. De fortalte, at deres bekymringerhavde baggrund i tidligere dårlige erfaringer, hvor lignende situa-tioner var blevet taklet, så man fokuserede på vindere og i særdeles-hed på tabere. De følte, at de var vokset, og at de ville tage ansvarfor, at vi aldrig kom i en lignende situation. De ville fremover væremere tro mod vores værdier og selv tage et ansvar – for som deudtrykte, så ville det jo have været løst langt tidligere.

Fokuspersonen havde det efter omstændighederne godt. Det havdegjort ondt, men det stod klart for hende, at ansvaret og mulighe-derne også lå hos hende selv, og at hun var taknemmelig for at fåmulighed for at arbejde med sig selv hos os og med os.



ørse

n Fo

rum

A/S

, Bør

sen

Lede

lsesh

åndb

øger

6. LitteraturlisteAndersen, T. (1996). Reflekterende Processer. Samtaler og samta-ler om samtalerne. Dansk psykologisk Forlag, 2. udgave, 4oplag 2000.

Anderson, H. (1997). Conversation, Language, and Possibilities.A postmodern approach to therapy. Basic Books

Anderson, H. & Swim, S. (1993) Learning as collaborative con-versation & Questins beget questions: Reflections on Laura Frug-geri's rejoinder. I: Human Systems – the journal of systemic con-sultation and management. Leeds Family Therapy andResearch Centre and Kensington Consultation Center vol.4Issues 3-4.

Boscolo, L., Cecchin, G., Hoffmann, L. & Penn, P. (1991).Milano Metoden. Hans Reitzels Forlag.

Cecchin, G., Boscolo, L., Prata, G. & Palazzoli, S. M. (1980).Hypothesizing-Circularity-Neutrality: Three Guidelines for theConductor of the session. I: Family Process vol. 19

Cecchin, G. (1987). Hypothesizing, Circularity, and NeutralityRevisited: An Invitation to Curiosity. I: Family Process, vol.26,nr.4.

Clemensen, (2002): Er ledelse et spørgsmål om at stille spørgs-mål? Tidskrift for Dansk Sygehusvæsen. Nr. 9.

Cooperrider, D. L. & Whitney, D. (2000). A positive revolutionin change: Appreciative Inquiry. I: Cooperrider, D. L., Soren-sen, P., Whitney, D., Yaeger, T. (red.). Appreciative Inquiry.Rethinking human organization toward a positive theory ofchange. Stipes Publishing L.L.C. Chanpaign.

Cooperrider, D. (1997). Positive Image, Positive Action: TheAffirmative Basis of Organizing. In S. Srivastva & D. L. Coop-errider (Eds.), Appreciative Management and Leadership: ThePower of Positive Thought and Action in Organizations. SanFrancisco, CA: Jossey-Bass

Cooperrider, D. (2000): Appreciative Inquiry. IN: Howman, P.& Dewane, T. (2000): Collaborating for change. USA: Berret-Koehler Communications Inc.

Egelund M., Trillingsgaard, A. & Warhuus, L. (1998). System-orienteret terapi. I: Diderichsen, B., Hougaard, E. & Nielsen,T. (red.). Psykoterapiens hovedtraditioner. En indføring i psyko-



© Børsen Forum


analytisk, oplevelsesorienteret, kognitiv, systemorienteret og inte-grativ psykoterapi. Dansk psykologisk Forlag.

Dam, A., Elbæk, U., Fredens, K., & Hildebrand, S. (2002):Den Motiverede Medarbejder. Kompetencerådets rapport,2002. Nyhedernes tænketank Mandag Morgen, Kbh.

Holmgren, A. (2002) IN: Dalsgaard, C., Voetmann & Meis-ner, T. (2002): Værdsættende samtaler. Dansk Psykologisk For-lag. Kbh.

Pearce, W.B. (1999). Using CMM “The coordinated managementof meaning. Pearce Associates. Version 1.

Penn, P (1985). Feed Forward: Future Questions, Future Maps. I:Family Process, vol. 24. nr. 3

Reed, A. (1993) The Reflecting Team in a Systemic Therapy Tra-ining Context: A Vehicle for Connected Teaching. I: HumanSystems – the journal of systemic consultation and management.Leeds Family Therapy and Research Centre and KensingtonConsultation Center vol.4 Issues 3

Schilling, B. (1997). Systemisk supervision. En historie om densystemiske supervision gennem 45 år. Dansk psykologisk For-lagt.

Schilling, B. (2000). Systemisk supervisionsmetodik. Et sprogspilfor professionelle, der anvender supervision. Dansk psykologiskForlagt.

Stelter, (2002). Coaching – læring og udvikling. Dansk psyko-log Forlag.

Storch & Søholm (2000): Anerkendende lærende organisationer.www.attractor.dk.

Storch & Søholm (2002): Balancen imellem Faglig og dialogiskledelse. Tidskrift for Dansk Sygehusvæsen. Nr. 9.

Søholm, T., (2001): Appreciative Inquiry i en læringsoptik.www.attractor.dk.

Thyssen, O. (1997): Værdiledelse – om organisationer ogetik, Gyldendal, København.

Tomm, K. (1992,1). Refleksive udspørgen som middel til atfremme selvhelbredelse. I: Forum, nr. 3.

Tomm, K. (1992,2). Er hensigten at stille lineære, cirkulære, stra-tegiske eller refleksive spørgsmål? I: Forum, nr. 4.



ørse

n Fo

rum

A/S

, Bør

sen

Lede

lsesh

åndb

øger

Whitmore, J. (1998). Coaching på jobbet – en praktisk vejledningi at udvikle dine egne og dine medarbejderes færdigheder. PeterAsschenfeldts nye Forlag

Zeus, P. & Skiffington, S. (2000). The Complete Guide to Coa-ching at Work. The McGraw-Hill Companies, Inc.



© Børsen Forum


Documents

Coaching – at være gamemaster - at være... · 2020. 8. 29. · coaching et stærkt værktøj, som let lader sig integrere i det daglige arbejde og de daglige problemløsende samtaler