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Claudia María Ramírez Culebro. Claudiamaria.ramirez@campus.uab.es

dyakonof@gmail.com Estudiante 3er. Año Doctorado en Educación en la

Universidad Autónoma de Barcelona. Licenciada en Diseño Gráfico, Máster en Educación Superior y

en Investigación en Educación. Área temática: Investigación educomunicativa

“Las competencias básicas en Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) del profesorado de Educación Primaria”. ICT Basic skills of teachers in primary education RESUMEN/ABSTRACT Es necesario identificar las competencias básicas en Tecnologías de la información y Comunicación (TIC) establecidas por organismos internacionales que deben tener los docentes de Educación Primaria para la utilización continua y eficaz de la tecnología en su práctica docente. En este estudio se identifican qué competencias en TIC tienen o no, los profesores de Educación Primaria del municipio de Comitán, Chiapas, México; y, se definen sus necesidades de formación en este ámbito. Se hizo un diagnóstico descriptivo mediante un cuestionario valorativo a 402 profesores de Educación Primaria de 1º a 6º grados. Se compararon los datos con observación directa. Los resultados muestran que las competencias específicas en TIC que poseen los profesores de Educación Primaria están por debajo del mínimo requerido, con distinciones individuales entre niveles de competencia: insuficiente, mínimo y pleno; y por tanto, en diferentes necesidades de formación. It is necessary to identify Information and Communications Technology basic kills (ICTBS) set by international agencies should have the primary school teachers for the ongoing and effective use of technology in their teaching. This study identifies what ICT Basic skills they have or not, teachers in primary education in the municipality of Comitán, Chiapas, Mexico, and defines their training needs in this area. A descriptive diagnosis was made by an evaluative questionnaire to 402 teachers in primary education of 1st to 6th degrees. Data were compared with observation. The results show that specific ICT skills possessed by teachers in primary education are below the minimum required, with distinctions between individual skill levels: inadequate, minimal and full, and therefore different training needs.

Descriptores/keywords: Competencias básicas en TIC, Educación Primaria, profesorado, formación. ICT Basic skills, Primary Education, teachers, training.

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Introducción En la actualidad, la información y el conocimiento se han convertido en elementos fundamentales para el progreso económico, factores del proceso productivo y también componentes esenciales para el bienestar personal. Las personas necesitan construir conocimientos que permitan dar las respuestas más adecuadas ante las circunstancias que se presentan en cada momento, para lo cual es necesario disponer de una información adecuada, sin la cual no se puede elaborar el conocimiento. En este contexto, la tecnología ha jugado un papel importante en la medida en que ha creado nuevas herramientas físicas, psicológicas, simbólicas y sociales u organizativas, que han contribuido a facilitar el acceso a una cantidad excesiva de datos y al establecimiento de nuevos canales de comunicación. Sin embargo, incorporar tecnología a la vida activa de un país supone una inversión de recursos financieros, materiales y humanos sumamente importante, que en algunos casos ha llevado a ampliar la diferencia entre los países desarrollados y en vías de desarrollo. A pesar de ello, las naciones no pueden aislarse, ni aislar a sus miembros del beneficio que representa el contar con las nuevas tecnologías para poder construir el conocimiento. En México, los esfuerzos por proporcionar igualdad de oportunidades para el acceso y disponibilidad a estas tecnologías han sido importantes, aunque no suficientes. En el ámbito educativo, se ha incorporado al quehacer profesional el uso de herramientas tecnológicas como el equipo de cómputo y el programa Enciclomedia en las aulas destinadas a quinto y sexto grados, para asegurar que los ciudadanos tengan acceso y disponibilidad a la inmensa fuente de recursos que representan las nuevas tecnologías; a la vez que le proporcione los medios que le permitan integrarse a la «aldea global» de manera activa y competitiva, en beneficio propio y de la comunidad a la que pertenece. En algunas regiones de este país, el aula amueblada y el pizarrón son los únicos recursos didácticos con que disponen las escuelas; en algunos otros son más privilegiados porque cuentan con bibliotecas de aula y otros recursos didácticos modernos. De ahí la importancia que cobra la docencia y el papel que juega el docente, no sólo como portador de conocimientos y orientador del aprendizaje, sino también como investigador constante de estrategias pedagógicas y tecnológicas que favorezcan su práctica educativa. El profesorado mexicano, poco a poco se ha ido integrando a las nuevas exigencias que plantea hoy el sector educativo. Situación nada fácil, si se toma en consideración la velocidad a la que la tecnología ha ido cambiando en los últimos años. El empeño del sector docente se ha puesto de manifiesto al afrontar el compromiso que esto supone. En consecuencia, ha surgido la necesidad de que los educadores se mantengan a la vanguardia y se capaciten en la utilización y manejo de la nueva tecnología, especialmente en los recursos con que ya cuentan algunos centros educativos. Esta necesidad se ha acentuado particularmente en las regiones en donde a pesar de contar con los recursos tecnológicos, los docentes no han recibido una capacitación adecuada que les ha llevado a usos

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inadecuados del equipo y de su aplicación educativa, en detrimento de las beneficios y esfuerzos que ha supuesto su implementación. En este contexto, es inaplazable tomar medidas para capacitar adecuadamente al profesorado en el uso educativo de las nuevas tecnologías y así poder optimizar los recursos en las instituciones que ya cuentan con aula amueblada y/o aula de medios. La experiencia, comentarios y expectativas de profesores de educación primaria en servicio cuyo salón de clases está dotado con el equipo de cómputo, Enciclomedia y/o aula de medios, ha sido un parámetro para retomar la problemática; además, del interés y preocupación que tienen por emplear estos recursos eficazmente en su labor educativa. Es necesario mencionar que de ninguna manera se pretende minimizar el esfuerzo del Gobierno de la República en lo que respecta a capacitación y actualización de docentes a través del Programa Nacional de Actualización del Profesorado (PRONAP) y otros organismos creados para este fin (a nivel presencial o virtual) y que han realizado eficazmente su trabajo en los últimos años; por el contrario, se trata de fortalecer de alguna manera estos programas y proponer actividades complementarias más específicas acordes a la problemática planteada que contribuyan a superar las necesidades y preocupaciones que enfrentan los maestros en servicio en este rubro. Competencias en TIC.

Las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades y

actitudes en constante cambio, transferible y desarrollado con base a la experiencia, y que permiten al individuo reaccionar, gestionar y actuar con pertinencia en situaciones complejas y contextualizadas.

Las competencias digitales o informacionales según Tarango (2004) son aquellas habilidades y destrezas con un grado de dominio respecto de la obtención de información, su selección, procesamiento, análisis y presentación de resultados en el orden del conocimiento, utilizando diversos formatos electrónicos de datos. Estas competencias en el ámbito de la Educación Básica han sido especificadas por diversos investigadores, ministerios de educación y organismos internacionales desde los diferentes agentes educativos que se interrelacionan en este nivel, centrando especialmente la atención en los alumnos y el profesorado. En este caso, se enfoca a las del profesorado.

Como resultado de un exhaustivo análisis de los organismos que presentan diferentes propuestas de estándares e indicadores de competencias en TIC para el profesorado de Educación Primaria, se decide tomar como referentes principales para el diseño del perfil competencial las propuestas de la UNESCO (2008), ISTE (2008), TDA (2007), EPICT (2008) y DGME(2008).

Finalmente se establece el perfil competencial bajo el cual se diagnosticará al profesorado de Educación Primaria, consta de seis dimensiones: plan de estudios y evaluación, pedagogía, uso técnico de las TIC, organización y administración, desarrollo profesional docente y ética,

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ciudadanía digital y responsabilidad. Las competencias e indicadores se observan en el cuadro 1. DIMENSIONES COMPETENCIAS INDICADORES 1 PLAN DE ESTUDIOS

Y EVALUACIÓN Los docentes deben tener conocimientos sólidos de los estándares curriculares (plan de estudios) de sus asignaturas como también, conocimiento de los procedimientos de evaluación estándar. Además, deben estar en capacidad de integrar el uso de las TIC por los estudiantes y los estándares de estas, en el currículo.

• Conocimiento del uso de las TIC en el sector curricular.

• Uso de las TIC en el aula. • Desarrollo de competencias TIC en los

estudiantes en el marco de los planes de estudio

• Realización de evaluaciones formativas y sumativas a los estudiantes alineadas con los estándares de contenido y de TIC.

• Utilización de las TIC para evaluar la adquisición de conocimientos de los estudiantes en asignaturas escolares.

2 PEDAGOGÍA Los docentes deben saber dónde, cuándo (también cuándo no) y cómo utilizar la tecnología digital (TIC) en actividades y presentaciones efectuadas en el aula.

• Diseño de experiencias de aprendizaje con el uso de las TIC.

• Uso de modelos didácticos utilizando TIC en el aula con pizarra digital para facilitar el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes.

• Uso de las TIC como herramienta compensatoria.

3 USO TÉCNICO DE TIC

Los docentes deben conocer el funcionamiento básico del hardware y del software, así como de las aplicaciones de productividad, un navegador de Internet, un programa de comunicación, un presentador multimedia y aplicaciones de gestión.

• Uso del hardware. • Uso de elementos para procesar información. • Uso de aplicaciones de actividad. (procesador

de textos, hoja de cálculo, base de datos, software gráfico y educativo, juegos)

• Uso de un navegador de Internet. • Uso de programas de comunicaciones (correo

electrónico, herramientas de publicación, conversación y foros en Internet)

• Uso de un programa de presentación multimedia.

• Uso de aplicaciones de gestión o intranet. 4 ORGANIZACIÓN Y

ADMINISTRACIÓN Los docentes deben estar en capacidad de utilizar las TIC durante las actividades realizadas con: el conjunto de la clase, pequeños grupos y de manera individual. Además, deben garantizar el acceso equitativo al uso de las TIC.

• Uso de las TIC durante actividades en el aula. • Organización de la clase.

5 DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Los docentes deben tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos Web, necesarios para hacer uso de las TIC en la adquisición de conocimientos complementarios sobre sus asignaturas, además de la pedagogía, que contribuyan a su propio desarrollo profesional.

• Uso de las TIC para mejorar la productividad. • Uso de las TIC para el desarrollo profesional

del docente.

6 ÉTICA, CIUDADANÍA DIGITAL Y RESPONSABILIDAD

Los docentes deben promover y ejemplificar la ética, ciudadanía digital y responsabilidad.

• Promoción, modelación y enseñanza del uso seguro, legal y ético de la información digital y de las TIC, incluyendo el respeto por los derechos de autor, la propiedad intelectual y la documentación adecuada de las fuentes .  

• Desarrollo y ejemplificación de la comprensión de culturas y conciencia global, relacionándose con colegas y estudiantes de otras culturas, mediante el uso de herramientas de comunicación y colaboración de la era digital.  

• Promoción y modelación de la etiqueta digital (netiqueta) e interacciones sociales responsables relacionadas con el uso de la información y de las TIC.

Tabla 1. Perfil de competencias en TIC para docentes de Educación Primaria

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1. Objetivo

Realizar un diagnóstico sobre la identificación de qué competencias en Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) tienen los docentes de Educación Primaria con el objetivo de determinar sus déficits en este ámbito.

2. Metodología.

El alcance de esta investigación es diagnóstica-descriptiva. En tanto es útil para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situaciones que se analicen, asimismo porque describe tendencias de un grupo o población, esto es, detallar cómo son y se manifiestan. (Hernández y otros, 2006:102-105)

El estudio parte de un enfoque cuanti-cualitativo, realizado en dos etapas por derivación. Dentro de una misma investigación se aplica primero un enfoque y después el otro, de forma independiente o no, y en cada etapa se siguen las técnicas correspondientes a cada enfoque. (Hernández y otros, 2006:759) 2.1. Población y muestra.

La población para esta investigación la constituye la totalidad de escuelas primarias generales públicas federales y estatales, urbanas y rurales, matutinas y vespertinas en servicio cuyas aulas (como mínimo una) están dotadas con el equipo de cómputo, Enciclomedia y/o aula de medios del Municipio de Comitán de Domínguez, Chiapas, México. El número de escuelas que reúnen estas características son 51 en total, distribuidas en los sistemas: federal (39) y estatal (14); en dos ámbitos: rural (24) y urbano (29); tres sectores educativos: sector III (14 ), sector VIII (27) y sector IX (12); y, dos turnos: matutino (49) y vespertino (4). Se decide utilizar una estratificación en seis niveles para facilitar el acceso a los sujetos de estudio, tal como se observa en el cuadro 2. 2.2. Cuestionarios.

El propósito es identificar qué competencias en Tecnologías de la Información y Comunicación poseen los docentes de Educación Primaria, en específico el grupo femenino, desde la opinión de los participantes.

Se diseña un cuestionario categorizado con seis dimensiones (definidas en el perfil competencial anteriormente mencionado) con un total de 162 ítems que responden a los indicadores de cada dimensión de competencia. Se utiliza una escala de Likert de cuatro niveles como indicador de respuesta (1=nada competente…4=muy competente).

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ESCUELAS PRIMARIAS

POBLACIÓN RESPUESTA

ESCUELAS PROFESORADO ESCUELAS PROFESORADO

1 Federal Urbana, sector 08 16 157 16 141

2 Federal Urbana, sector 09 4 42 4 36

3 Federal Rural sector 08 11 57 11 48

4 Federal Rural, sector 09 8 58 8 54

5 Estatal Urbana, sector 03 7 100 7 100

6 Estatal Rural, sector 03 5 25 5 23

Totales N= 51 N=439 N= 51 (100%) N=402 (91,6%)

Cuadro 2. Población de estudio y tasa de respuesta.

La respuesta al cuestionario tuvo una tasa de alta elevada de 91,6% del total de la población. El porcentaje perdido de datos se debe a razones de rotación de personal, permisos, comisiones, asiduidad, incapacidad, entre otros. El 53,35% del profesorado encuestado son mujeres y el 46,09% hombres. Sus edades están comprendidas entre 21 y 65 años. El 68,16% se ubica en 41 a 50 años.

Gráfico 1. Grupos de edad en los que se distribuye la muestra del estudio. 2.3. Observación directa.

Con el propósito de contrastar la información encontrada mediante los cuestionarios se diseña una guía de observación directa categorizado, cuantitativo, cerrado.

Se realiza un muestreo definido por el nivel de competencia encontrado: bajo, medio y alto. Se observan a 5 docentes de cada nivel de competencia.

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3. Resultados.

Después de realizar un análisis descriptivo, diferencial y correlacional de los datos cuantitativos, se encontró tanto el profesorado femenino como masculino en las seis dimensiones del cuestionario permanecen por debajo de la media, es decir, se consideran nada o poco competentes en todos los indicadores establecidos en las dimensiones del perfil competencial. La dimensión valorada como menos competente es la referida al desarrollo profesional docente. La dimensión valorada como más competente es la de plan de estudios y evaluación, sin embargo, ello no significa que superen la media poblacional.

Las puntuaciones del profesorado masculino son mayores que las del profesorado femenino a nivel general en todas las dimensiones del cuestionario, sin tener en cuenta otros factores, únicamente la variable sexo.

Se encuentra que existe una relación significativa negativa entre la edad y el nivel de competencia. A mayor edad, menor nivel de competencia y viceversa.

Existe una relación significativa positiva entre la última titulación obtenida y la valoración del nivel de competencia. A mayor preparación, mayor nivel de competencia.

Se encuentra una relación significativa negativa entre los años de servicio y el nivel de competencia. A más años de servicio, menor nivel de competencia.

A nivel general, no se encuentra una relación significativa entre el sexo y el nivel de competencia. Al realizar un análisis diferencial por grupos de edad esta relación entre sexo y nivel de competencia cambia diametralmente, específicamente en dos grupos de edad: el comprendido entre 21 a 30 años y el comprendido de 50 años a más, en que el profesorado femenino permanece constante por arriba de la media del profesorado masculino en la mayoría de los indicadores.

El grupo de 21 a 30 años permanece por arriba de la puntuación del profesorado masculino en dos dimensiones: plan de estudios y evaluación; y, pedagogía. Específicamente, los indicadores valorados por arriba del profesorado masculino en la dimensión de plan de estudios y evaluación son: a) uso de las TIC en el sector curricular; b) uso de las TIC en el aula; c) realización de evaluaciones formativas y sumativas a los estudiantes alineadas con los estándares de contenido y de TIC; y d)utilización de las TIC para evaluar la adquisición de conocimientos de los estudiantes en asignaturas escolares. Los indicadores valorados por arriba del profesorado masculino en la dimensión de pedagogía son: a) uso de modelos didácticos utilizando TIC en el aula con la pizarra interactiva para facilitar el aprendizaje y creatividad de los estudiantes; y, b) uso de las TIC como herramienta compensatoria.

El grupo de profesorado femenino comprendido de 50 años a más se ubica por arriba de la puntuación del profesorado masculino en cuatro de las dimensiones del cuestionario: uso técnico de las TIC; organización y administración; desarrollo profesional docente; y, ética, ciudadanía digital y responsabilidad. En la dimensión de uso técnico de las TIC los indicadores valorados por arriba del profesorado masculino son la mayoría, excepto el uso de aplicaciones de gestión o intranet. En la dimensión organización y

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administración los dos indicadores que lo constituyen permanecen por arriba de las valoraciones del profesorado masculino. En la dimensión de desarrollo profesional docente el indicador que permanece por arriba del profesorado masculino es el uso de las TIC para el desarrollo profesional docente. En la dimensión de ética, ciudadanía digital y responsabilidad, todas las valoraciones de los indicadores permanecen por arriba del profesorado masculino.

En lo relativo a la observación directa se contrastaron los datos obtenidos del cuestionario y se obtuvo una fiabilidad del 87%, lo cual significa que de cada 10 cuestionarios, 9 son fiables, por lo que los resultados obtenidos son valorados como válidos y fiables.

Se profundizará en estos resultados en la fase cualitativa con los participantes, misma que en este momento se lleva a cabo.

Referencias

• COHEN, L. Y OTROS (2011) «Research methods in education». 7ª edición. Londres: Routledge.

• DGME (2008) «Proyecto: Habilidades digitales para todos». México:DGME. www.aulatelematica.com.mx/Paginas/Default.aspx

• EPICT (2008) «European Pedagogical ICT licence». www.epict.org • HERNÁNDEZ, R. Y OTROS (2006) «Metodología de la Investigación».

4ª edición. México: McGraw Hill. • ISTE (2008) «National Educational Technology Standards for

Teachers». 2ª edition. Washingtong: ISTE. • TARANGO, J. (2004). «La formación profesional de los futuros

científicos de la información-profesores». En Lau, J. y Cortés J. (Comps.) (2004). «Normas de alfabetización informativa para el aprendizaje». México: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. p. 137-152.

• TEJADA, J. (1999) «Acerca de las competencias profesionales». Herramientas, Nº 56. Barcelona: UAB Departamento de Pedagogía Aplicada, p.20-30.

• TEJADA, J. (1999) «El formador ante las nuevas tecnologías de la Información y Comunicación: Nuevos roles y competencias profesionales». Comunicación y Pedagogía, Nº 158. Barcelona: UAB Departamento de Pedagogía Aplicada, p.17-26.

• TDA (2007) «QTS: Standards for literacy, numeracy and ICT» http://www.tda.gov.uk/trainee-teacher/qts-standards.aspx

• UNESCO (2008) «Estándares de competencia en TIC para docentes». http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=25731&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html