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La Didctica y los procesos de enseanza y aprendizaje
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Profesorados de Biologa, Matemtica y Lengua y Literatura
Materia: La Didctica y los procesos de enseanza y de aprendizaje
Profesor: Lic. Jos Carlos Eder Noviembre de 2013
CLASE INTEGRADORA
sta vez, luego de la cursada, les propongo una clase diferente
con la intencin de presentar una sntesis de la materia y algunas
orientaciones que los/as ayude a preparar y organizar el coloquio
integrador, y/o el
examen final, siendo el propsito que ustedes puedan reconstruir
su propio recorrido formativo del espacio curricular. La estructura
de esta sntesis sigue la lgica del programa, por eso una buena
forma de comenzar es leyendo y analizando el mismo.
Esta materia, tal como su nombre lo indica, tiene por objetivo
brindar a los futuros docentes un marco terico sobre el campo de la
Didctica y los procesos con ella relacionados. Estos han situado
las coordenadas de anlisis de los temas que nos ocuparon durante el
trabajo en clase.
En la Primera Unidad nos abocamos a trabajar en la constitucin
del campo de la Didctica a partir de un rastreo histrico para
llegar a comprender su complejidad actual. Para esto comenzamos,
con el texto de Sonia Araujo, planteando la problemtica del campo,
luego utilizamos los argumentos de Alicia Camilloni para
dimensionar la necesidad de la didctica en la prctica educativa y
entenderla como
prctica social. Con Susana Barco de Surghi realizamos un anlisis
de la disciplina que, remitiendo a su origen con Comenio
(1592-1670), desemboc en la dificultad para definir su objeto de
estudio. Por su parte, Domingo Contreras afirma que uno de los
problemas que enfrenta la definicin de la didctica es la dificultad
para aclarar y para acordar su objeto de estudio. Cuando presenta
su definicin de didctica sostiene que es la disciplina que
explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su
realizacin consecuente con las finalidades educativas. En este
sentido, incluye dos dimensiones que se requieren mutuamente para
el crecimiento cientfico: la dimensin explicativa y la dimensin
proyectiva. La gua de lectura que se brind ayudaba a sistematizar
el planteo del autor. Algunos interrogantes que surgen de este eje
temtico son; cmo se constituye el campo de la didctica? Con qu
caractersticas? De qu se ocupa la didctica? Qu relacin existe entre
los procesos de enseanza y de aprendizaje?
La ltima pregunta nos introduce en la Segunda Unidad, para
presentarlos como procesos diferenciados y luego pensar en el marco
institucional en el que se insertan y a partir del cual adoptan
caractersticas especficas que repercuten en el papel social de la
escuela. Retomando el concepto de enseanza nos introdujimos en su
problemtica a partir de diferentes modelos. Entendiendo que stos
son diferentes formas de entender,
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analizar y explicar las situaciones que suceden en las aulas,
por lo tanto de comprenderlas y actuar. En este punto un
interrogante que puede orientarnos en la reflexin es qu supuestos
subyacen a cada una de las decisiones que el docente
toma? Qu elementos definen posturas diferentes?, estas mismas
preguntas podemos pensarlas con relacin a nosotros mismos, como una
forma de analizar y reflexionar sobre nuestro posicionamiento
frente a la enseanza. Para pensar en diferentes enfoques trabajamos
con Gary Fenstermacher. Para profundizar en la relacin entre los
procesos de enseanza y de aprendizaje utilizamos un texto de Csar
Coll, quin nos ayud a pensar en cmo podramos disear situaciones y
actividades que favorezcan el aprendizaje. Liliana Sanjurjo puso el
marco a estas intenciones al posicionarlas en la clase,
resignificndola como un espacio de construccin de conocimientos por
parte del alumno, ayudado por estrategias de enseanza.
El Primer Trabajo Prctico estuvo orientado a revisar los
contenidos de las unidades anteriores, por lo que tambin es una
herramienta til para integrar los temas.
La Unidad III posicion a los docentes como diseadores de la
enseanza, es decir, abordamos la planificacin didctica. Partimos de
afirmar que esta es un instrumento de trabajo indispensable para su
labor cotidiana y, en este sentido, los docentes deben reflexionar
a la hora de programar la enseanza, por lo que se hace
indispensable pensarla de manera tal que facilite dicha labor y no
se convierta en un trmite a cumplir, o en una exigencia burocrtica;
Dino Salinas es fundamental para pensar en esto. No se trata de
proponer un modelo como nico o mejor, sino ms bien de acercar
elementos que el docente pueda utilizar de acuerdo a sus
necesidades y construir sobre esta base la planificacin que
considere ms conveniente y viable para trabajar. A partir de su
carcter flexible y dinmico, toda planificacin habr de articular
significativamente los objetivos, los contenidos, atendiendo a su
seleccin, organizacin y secuenciacin, las actividades, la
participacin de los alumnos, los recursos, el escenario y algunas
estrategias de enseanza concretas, posibles de ser utilizadas en
distintos contextos. Cristina Davini brind el marco terico de
referencia. Profundizamos luego en los criterios para la
secuenciacin de contenidos ya que a travs de este proceso se
intenta dar respuesta, como dice Luis del Carmen, a unas cuestiones
bsicas:
Qu contenidos son ms importantes en el proceso de enseanza?
Cmo presentarlos a los alumnos y alumnas de manera que les
resulten comprensibles, interesantes y relacionables con sus ideas
previas?
Cmo progresar en el desarrollo y hasta dnde llegar? Cmo
potenciar las relaciones entre los diferentes contenidos que se
ensean? Los docentes son facilitadores del proceso de
aprendizaje, en esto consiste la enseanza. Por eso, en la Cuarta
Unidad planteamos como funciones del docente la necesidad de
gestionar la clase y generar situaciones de aprendizaje. Por eso
recurrimos, en primer lugar, a diferentes criterios de accin que
posibiliten tomar decisiones sobre aspectos organizativos, del uso
del tiempo, del espacio y el ritmo que necesario considerar en las
actividades que se proponen. En segundo lugar, consideramos que las
situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de diferentes
estrategias y mtodos de enseanza, por lo cual nos referimos a
algunos mtodos para la accin prctica.
Finalmente llegamos a la Unidad V, sta se organiz en funcin de
plantear la problemtica de la evaluacin, qu es y para qu sirve la
evaluacin? La polisemia del
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trmino evaluacin es significativa, ocurre esto tambin con otros
componentes del acto educativo, pero adquiere una significacin
especial aqu, casi cerrando la cursada, porque no es un apndice de
la enseanza ni del aprendizaje, sino parte constitutiva de los
mismos, adems de importantes consecuencias en la prctica. Por ello
consideramos distintas connotaciones que tiene la evaluacin como
prctica pedaggica y que van mucho ms all del marco especfico de la
escuela, como bien lo expresa Liliana
Sanjurjo. Sus influencias alcanzan el mundo de la subjetividad e
identidad y autoestima del sujeto evaluado, el mundo social en el
cual el sujeto est inmerso, el mundo cultural y hasta el laboral.
Por eso los recuerdos que tenemos de situaciones de evaluacin,
muchas veces son traumticos, y/o cargados de emociones, porque
remiten a experiencias que dejan marcas o huellas en la constitucin
de la persona.
Algunas ideas claves para pensar la evaluacin son: la bsqueda de
informacin o proceso de indagacin, el anlisis de la informacin, la
produccin de un juicio o idea sobre la informacin, la comunicacin a
los involucrados y la toma de decisiones. Podemos mencionar dos
grandes modelos o paradigmas en la evaluacin. Uno de ellos es el
paradigma de control o cuantitativo, cuyas notas caractersticas
principales son: verificacin, calificacin numrica, medicin y
cuantificacin, y parcializacin del objeto a evaluar. El segundo es
el paradigma de comprensin o cualitativo, el cual considera que las
caractersticas principales de la evaluacin son: continua, integral,
formativa, cualitativa y reflexiva. El recorrido por estos
conceptos nos posibilita plantear diferentes posicionamientos y
considerar, relacionados con estos, el anlisis de instrumentos y
algunos criterios para mejorarlos. Para finalizar cito a Francesco
Imbernn cuando dice la finalidad de la evaluacin ser siempre
mejorar la intervencin pedaggica intentando comprender todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje,
para facilitar el proceso de toma de decisiones, para adecuarlo
cada vez ms a los alumnos y comprobar si estas intervenciones han
sido significativas o no, mejorndolas en la reflexin y en el
anlisis prospectivo.
En definitiva, la evaluacin tomar sentido cuando es til y mejora
el proceso educativo.
Finalmente espero que esta clase, diferente, haya sido un aporte
a lo trabajado durante el ao. Lleg el momento de una despedida pero
solamente formal, y como dice Serrat Todo pasa y todo queda, pero
lo nuestro es pasar, pasar haciendo caminos, caminos sobre la
mar.... Mucha suerte, hasta pronto. Prof. Jos Carlos Eder
