Citas para el diario

INDICE

Aebli, Hans (1988), Didctica de la narracin y la disertacin, Enseanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla y Tres dimensiones de la competencia didctica, en Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea, pp.47-56, 255-266 y 27-29. Alfonzo, A. (2003), Estrategias instruccionales, en estrategias de evaluacin, Caracas. Aquino F. (1996) El juego (teora) y Juegos (prctica) en Para no aburrir a los nios. Formas jugadas y juegos para la etapa preoperatoria.

CITARIO Aebli, Hans (1988), Didctica de la narracin y la disertacin, Enseanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla y Tres dimensiones de la competencia didctica, en Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea, pp.47-56, 255-266 y 27-29.

(1 Lectura) * Una de las formas ms atractivas, pero tambin una de las que consume ms tiempo en interesar a los alumnos en colaboracin, consiste en convertir lo ledo en breves escenas ms o menos improvisadas.

1 * La enseanza de la comunicacin verbal se derivan de la narracin y disertacin, por lo que son el material que origina cualquier nuevo contenido mental en el alumno.

1 * La enseanza interrogativa, el dilogo en clase, el trabajo en grupo, son mtodos que permiten al profesor conocer a sus alumnos y ofrece una visin del modo de pensar y vivenciar del alumno.1 * El profesor ha de tener en cuenta en primer trmino, el nivel de desarrollo del alumno. Toda etapa del desarrollo infantil posee un caudal de representaciones, conceptos y operaciones mentales. Esto se refleja en el vocabulario de cada nivel de edad.1 * El profesor necesita mantenerse en contacto psicolgico con la clase.

1 * La intencionalidad de la comunicacin verbal est orientada a hacer revivir en el oyente contenidos, y por medio de ste signo verbal.(2 lectura) * El alumno que comienza a percibir la alegra de conocer, la curiosidad, que tiene la mente despierta, experimenta tambin alegra solucionando problemas, una vez encontrada la solucin, siente una satisfaccin anloga.

2 * El profesor en lugar de limitarse a comunicarles la solucin del problema, los interroga y hace que lo encuentren por s mismos, o bien que lo evoquen a partir de sus conocimientos.

2 * Si se ofrecen varios nios para responder una pregunta, el profesor comenzar el dialogo con los alumnos ms flojos y dejar poco a poco que intervengan los mejores, para que cada respuesta nueva contenga un nuevo elemento. 2 * Se mostrar neutral frente a las respuestas, sin delatar su propia posicin.

2 * Al considerar las respuestas, el profesor no se limitar a diferenciar entre respuestas correctas o errneas. Ms bien destacar lo que haya de bueno en cada respuesta y lo repetir en parte.

2 * El problema debe de ser de tal ndole que su solucin conduzca a un esquema de accin determinado, a una operacin o a una comprensin conceptual.2 * En la clase de lengua: se ha de discutir constantemente e intensamente lo que se desea expresar o est expresado en un texto, ponerlo en claro y meditarlo y a partir de ello buscar la expresin adecuada o bien considerar el texto detenidamente. Estos esfuerzos adoptarn con frecuencia la forma de resolucin de problemas2 * Las preguntas a los alumnos deben estar referidas a su saber y sus conocimientos actuales.2 * Resolver problemas es una forma bsica de aprendizaje. Parte del hecho de que el alumno ve y comprende ya ante una estructura a aprender, una idea, un concepto, un procedimiento, en sus rasgos generales a dnde llegar, pero sin saber an en detalle cmo.3 * Resolver problemas es una forma bsica de aprendizaje, lo que significa desarrollar detalladamente la idea, el procedimiento a llevar a cabo, y que plenamente queda desarrollada e incorporada en el pensamiento y actuacin del alumno.3* Un profesor que refleje los contenidos de la enseanza, en su aspecto intelectual, afectivo y de valores, y que los viva ante los alumnos de modo convincente; un profesor, adems que, a travs de los medios bsicos sea capaz de entrar en contacto con los alumnos y con la materia de enseanza; un profesor, por ltimo, que posea una profunda e inmediata comprensin del curso de los procesos de aprendizaje, el alumno quedar marcado en su pensamiento y su accin de un modo decisivo durante los aos de trabajo y de vivencia comn.

Alfonzo, A. (2003), Estrategias instruccionales, en estrategias de evaluacin, Caracas.* Cuando el estudiante conoce de que trata la leccin, su mente comienza a utilizar la informacin que ya maneja previamente sobre el tema. En su desarrollo se pueden promover actividades concretas que focalicen esos conocimientos.

* El docente constantemente debe centrar la atencin de los estudiantes en el objeto de aprendizaje. Esto se puede lograr presentando la informacin y haciendo uso de diversos estmulos (lminas, audios, pelculas, demostraciones)* El estudiante utiliza conocimientos que ya posee para entender nueva informacin, estableciendo conexiones o enlaces entre la informacin reciente y sus conocimientos previos relaciones con ella. Aquino F. (1996) El juego (teora) y Juegos (prctica) en Para no aburrir a los nios. Formas jugadas y juegos para la etapa preoperatoria.

* La escuela, vestida con todos sus rigores formalistas se resiste a incorporar la informalidad del juego a las actividades educativas.

* En el juego hay un contenido de placer; aunque no haya signos exteriores de regocijo, el que juega lo disfruta y esto es vlido en cualquier edad. Aranda, Gilberto (1986), Cero en conducta y cunto en comprensin lectora? en Cero en Conducta, ao 1, nm. 5, mayo-junio, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 4-9

* Diferentes personas leyendo el mismo texto varan en lo que comprenden de l, segn sus contribuciones personales al significado.

* La evaluacin de la comprensin de la lectura no es simple y se pueden presentar distintas pruebas o test.

Assal, J.; V., Edwards; G., Lpez y A., Adduard (1989), Alumnos, padres y maestros: la representacin de la escuela, en Estudio Etnogrfico en Escuelas Urbano- Populares, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, Chile.

* Las mams son las que regularmente se relacionan con la escuela y sus profesores, es a ellas a quienes se ha asignado socialmente el rol de educar a los hijos en la familia.* El cario y la preocupacin individual de las profesoras es altamente valorado por las madres. * Los padres ven en la escuela un lugar confiable donde sus hijos pueden ocupar tiempo til. Astolfi, J. P. (1993), Los obstculos para el aprendizaje de conceptos en ciencias: la forma de franquearlos didcticamente, en Diez aos de investigacin e innovacin en enseanza de las ciencias, C.I.D.E., Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, pp. 289-306.* A travs de los recursos y las actividades, el profesor deber en unos casos, favorecer la superacin de los obstculos detectados. Ausubel, David y Edmund V. Sullivan (1990), Crecimiento y desarrollo motor, en El desarrollo infantil, T.III, Espaa, Paids, pp. 197-219.

* La preferencia en el uso de la mano se establece a los 6 aos de edad.

Bach, Heinz (1968), "La formacin del programa semanal y cotidiano" y "La eleccin de los medios de enseanza", en Cmo preparar las clases. Prctica y teora del planteamiento y evaluacin de la enseanza, Juan Jorge Thomas (trad.), Buenos Aires, Kapelusz, pp.46-62 y 85-91.

* Preparados y elegidos los medios didcticos constituyen un fundamento esencial para un estudio placentero y fecundo.

* Despus de una intensa y adecuada profundizacin en los temas, cabe ajustarlos a la semana o al periodo lectivo, de acuerdo con el nmero y la distribucin de das y horas. Emprender una estructuracin de la clase y elaborar material, es una de las condiciones previas esenciales del xito de una clase.

* En vista del tiempo disponible y de los requisitos metodolgicos y educativos, debe seleccionarse una parte limitada de entre los temas posibles y fijarse una meta clara para la semana o el periodo en cuestin.

* El valor formativo de un tema depende de un ejemplaridad, o sea, de la posibilidad de que el saber, vivencias y poder que transmita sean de significado general, aplicables a otros asuntos, o de que conduzca a ideas bsicas y comprensiones clave esenciales.

* Como el maestro tiene que atenerse al horario fijado para las distintas lecciones, debe distribuir correspondientemente sus temas semanales.

* El valor de todos los procedimientos didcticos depende, en gran medida, de la eleccin de los medios adecuados que directamente pueden considerarse como herramientas para la enseanza.

* Al elegir los medios didcticos es preciso tener en cuenta: el tema, el mtodo y el nivel evolutivo psicolgico de los alumnos.

* Es importante emplear los medios elegidos en el momento apropiado.

* Acertadamente preparados y elegidos, los medios didcticos constituyen un fundamento esencial para un estudio esencial placentero y fecundo, a menudo ya por el solo hecho de impedir que la enseanza desemboque en un mero palabrero, slo si dichos medios didcticos posibilitan o fomentan un enfrentamiento intenso con el objeto son ms que un mero adorno.

Balbuena, Hugo (1986), Un maestro de la didctica constructiva en Cero en conducta, nm. 4, marzo abril, Mxico, pp. 9 -12.

* La planificacin deja de ser un mero requisito administrativo consistente en vaciar datos del programa oficial en el registro de Avance Programtico. Balbuena, Higo, David Block y Alicia Carvajal (1995), Las operaciones bsicas en los nuevos libros de texto, en Cero en Conducta, ao X, nm. 40-41, Mxico, pp. 15-30.

* En ocasiones hace falta que los nios aprendan conocimientos provistos de sentido, para que las situaciones problemticas les resulten ms interesantes y las puedan a aplicar a situaciones de la vida cotidiana. El propsito en s, no consiste en solo hacer cuentas, sino tambin que se desarrolle la capacidad para crear los procedimientos pertinentes.

* Una caracterstica de los nuevos materiales para la enseanza de las matemticas es el propsito de dar mayores oportunidades a los alumnos para apropiarse de los significados de los contextos.

Ballesteros y Usano, Antonio (1964), La preparacin de las lecciones en Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Editorial Patria, pp. 148-153.

* Desde el punto de vista los intereses infantiles es necesaria una preparacin del trabajo diario, no para coaccionar sino para estimular el desarrollo de las capacidades vitales del nio.

* La preparacin es indispensable desde el punto de vista del objeto, del contenido del aprendizaje, ya que el maestro debe dominar los contenidos, dndoles las adecuaciones necesarias para sus alumnos.

* El maestro, antes de iniciar la tarea de cada da, medite acerca de los temas y actividades que van a ocupar su tiempo y el de sus alumnos; domine y disponga su contenido para favorecer el aprendizaje; prepare los medios materiales y las formas de actividad que han de asegurar el inters y el trabajo de la clase, y piense, sobre todas las cosas, en las preferencias, capacidades y necesidades de sus discpulos para adaptar a ellas todo su trabajo.

* Preparar las lecciones es el estudio que el maestro hace antes de ponerse en contacto con sus alumnos para prever, dentro de los lmites posibles, lo que ha de ser su jornada de trabajo.

* El diario de clase es la narracin de lo realizado en cada jornada, despus de que sta se ha cubierto. El diario puede tener dos finalidades: como medio de comprobacin y control de lo que en la escuela se hace y como acopio de experiencias y de valiosas observaciones para el maestro.

* Es indispensable que en la relacin directa e inmediata del maestro con sus alumnos se cumpla la funcin educativa, teniendo siempre a la vista las verdaderas capacidades de los alumnos para satisfacerlas y desarrollarlas.* La educacin en cuanto accin intencionada y sistemtica exige como condicin imperativa la previsin de sus objetivos y de los medios de alcanzarlos. Ballesteros y Usano, Antonio (1964), La realizacin del trabajo escolar, enOrganizacin de la escuela primaria,Mxico, Patria, pp. 159-167.

* El profesor tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que trabaje con un orden productivo. Y en cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto tampoco se lo han enseado. Se supone que el buen maestro debe saber organizar la clase, pero en pocas ocasiones se le ha contado al futuro profesor dnde est la clave para que el grupo funcione sin conflictos.

* Las preguntas de comprensin tienen como finalidad movilizar la capacidad de observacin y de elaboracin del preguntado para que descubra por s mismo la verdad o el objetivo de conocimiento.

* Recordemos que no puede fijarse un tiempo estndar para delimitar una leccin.

* Dentro de normas amplias y flexibles, toda leccin ha de tener mucho de espontaneidad e improvisacin. Lo ms eficaz y lo ms difcil para el maestro ser que cada leccin, aunque desarrolle el mismo asunto, sea siempre nueva siempre original para sus alumnos, pero tambin para el mismo.* La pregunta del maestro debe ser precisa y breve de manera que el alumno no pueda comprender y situar su dificultad, su contenido. De esta comprensin depender la respuesta.

* La gracia, la habilidad para referir, para contar es arte necesaria para todo maestro, especialmente para los de los grados inferiores de la escuela.

* La leccin para que sea fecunda, ha de acomodarse a las condiciones de los alumnos.

* Dentro de normas amplias y flexibles, toda leccin ha de tener mucho de espontaneidad e improvisacin.

* No se aprende a conocer las cosas, la realidad, en sus mltiples formas apasionantes para el inters del nio, sino sus smbolos, las sombras de las cosas que son las palabras.

* Lo ms importante para el maestro ser que cuanto en la leccin se haga, desde el propio tema hasta los ejercicios ms simples, tengan su justificacin para los alumnos.

* Ensear era en realidad leer y en todo caso, explicar, interpretar lo ledo. Ballesteros y Usano, Antonio (1964), Las tareas domiciliarias, en organizacin de la escuela primaria, Mxico Patria, pp. 116-118.

* Las tareas son para que el nio desarrolle la responsabilidad propia del escolar, al agregarle a su propia decisin el cumplimiento de obligaciones de carcter puramente escolar.

* Las tareas tienen ventajas y un indudable fundamento pedaggico, complementando la labor del maestro y favoreciendo la adquisicin de nuevos aprendizajes y desarrollando la responsabilidad propia del escolar. Ballesteros y Usano, Antonio (1964), Organizacin de la escuela primaria, 6 ed., Mxico, Patria, pp. 7-10 y 57-71

* La misma familia debe participar en la disciplina, adems, de que no hubiera otro tema que tratar de la disciplina, estaran justificando frecuentes conversaciones individuales y colectivas con los padres y, sobre todo con las madres; para influir con el trato que los nios reciban en casa, conocerlos ante la disciplina de la escuela. Barrigete, Carmen (1995), La afectividad: aspectos evolutivos y educativos, en Necesidades educativas especiales. Intervencin psicoeducativa, Madrid, CCS, pp. 203 210.

* La vida afectiva del preadolescente se caracteriza por un afn de emancipacin, independencia y libertad, ya no es un nio y no quiere que se le trate como tal, quiere hacer lo que le agrade sin que nadie le diga lo que tiene que hacer. Barrigete Merchn, Carmen (1995), Personalidad, en Psicologa de la educacin, Barcelona, Boixareu Universitaria, 167-192.

* En relacin a la vida familiar de los nios, en la mayora de los casos no existe muy buena comunicacin, ya que hay nios que comentan que no estn con sus padres por que trabajan todo el da; de esta manera resulta evidente la carencia afectiva o la falta de atencin y apoyo. Por tanto, las responsabilidades aumentan para estos nios, ya que algunos de ellos tienen que trabajar, cuidar a sus hermanos y alistarse solos para ir a la escuela.

Block, David y Martha Dvila (1993), La matemtica expulsada de la escuela, en Educacin matemtica, Vol. V, nm. 3, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica, pp. 39-58.* Los nios utilizan procedimientos informales para obtener el resultado de multiplicaciones y divisiones.* Una va importante para aprender a crear procedimientos originales de solucin a problemas y, sobre todo, forma parte del proceso que les permite acceder a los conocimientos formales de las matemticas, de manera que estos tengan mayor sentido para ellos. Block, D. Et al. (1997) la enseanza de las matemticas en la escuela primaria, taller para maestros. Primera parte, Mxico, SEP.

* Uno de los recursos para calcular en rea de una figura es el cuadriculado. Entres ms chica es la unidad, la medida es ms precisa. Bourdieu, Pierre (1972), Esquisse dune theorie de la pratique. Droz. Genve, Paris.

* Los saberes escolares en relacin con el arte, suponen una serie de adaptaciones que permiten su enseanza, tomando en cuenta las caractersticas de aquello a ensear, de aquellos que aprenden y el contexto en el que se ensea y aprende.

* La disposicin de apropiarse de los bienes culturales es el producto de la educacin, difusa o especfica, institucionalizada o no, que crea o cultiva la competencia artstica.

Brennan, Wilfred K. (1982) El currculo y las necesidades especiales, Editorial Siglo Veintiuno, Madrid.

* La educacin especial es la combinacin de currculo, enseanza, apoyo y condiciones de aprendizajes necesarias para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumno de manera adecuada y eficaz.* Los nios con NEE han sido integrados de manera normal a las distintas actividades, con el fin de que no se sintieran excluidos o rechazados, sino que ellos tambin al igual que los otros nios pudieran ampliar su conocimiento y experiencia, su comprensin imaginativa y por tanto su conciencia de valores morales y su capacidad de disfrute.

*Una necesidad educativa especial requiere, segn sea el caso, la dotacin de un currculo especial o modificado.

Brennan, Wilfred K. segn Wilson Mary (1983) El currculo y las necesidades especiales, Editorial Siglo Veintiuno, Madrid.

*A los nios con desventajas educativas es necesario tratarlos con sensibilidad para que no se conviertan en marginados.

Brooks (1985). Bibliografia no encontrada.

* Hacer algo que llame la atencin de todos como por ejemplo, dar una fuerte voz o una palmada, o un palmetazo con el borrador en la mesa, llamar por su nombre a uno o ms alumnos.

* Hacer entender a sus alumnos, mediante miradas generales a toda la clase o con miradas dirigidas directamente a quienes se comportan mal.

Brosseau, G. (1984), La observacin de las actividades didcticas (LObservation des Activits Didactiques), en Reveu Franaise de Pedagogie, pp. 43.

* El maestro contextualiza, personaliza, cambia el lenguaje e incluye ejemplos particulares para hacer accesible a los nios el contenido acadmico, esto como parte del proceso de transposicin didctica. Cabellos, Angel (1999), Las tareas escolares en transformar nuestra escuela, ao 2, nm 4, Junio, Mxico, SEP, pp. 8 y 12.

* Las tareas escolares significan una posibilidad para que los padres participen en la educacin de sus hijos.* Repasar la leccin tambin permite entender mejor los temas tratados y despejar dudas surgidas durante su desarrollo. Candela, Mara Antonia M. (1990), Descripcin de de una clase de Ciencias Naturales, en Investigacin en la Escuela, nm. II, Sevilla, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, pp. 16-20.

* Maestros y alumnos son concebidos como sujetos activos que pueden aportar su capacidad, su experiencia, su afectividad y su historia psicolgica, social y cultural a la elaboracin del conocimiento escolar. Caas Torregrosa, Jos (1994), El juego catalizador de acciones-reacciones, en Didctica de la expresin dramtica , una aproximacin a la dinmica en el aula, Barcelona, Octaedro, pp. 35-48.

* Intentar que su representacin no sea una mera copia de lo que ven, sino que haya una reflexin juegos de imitacin reflexin.

Juegos motores expresivos ya no solo conquistan el espacio sino que nos ponen en condiciones de movernos a travs de l. Carretero, Mario (1993), Desarrollo cognitivo y procesamiento de la informacin, en Constructivismo y educacin, Argentina, Aique, pp. 52-61.

* La enseanza debe plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer el proceso constructivo. El profesor debe prestar atencin a las concepciones de los alumnos, tanto a las que poseen antes de que comience el proceso de aprendizaje como a las que irn generando durante ese proceso.

* Para crear un conocimiento constructivista se deben realizar conflictos cognitivos o contradicciones. El profesor produce situaciones que favorecen la comprensin por parte del alumno de que existe un conflicto entre su idea sobre un determinado fenmeno y la concepcin cientficamente correcta.

* Estrategia de motivacin: -competencia la competencia entre alumnos puede motivar a querer superar al otro en cuestin de mejoras escolares, para satisfacer sus priopias necesidades. cooperacin, trabajar formando parte de un grupo produce satisfaccin y un cierto grado de presin que puede motivar a algunos nios. ensear a alguien ms, el nio que ensea refuerza su propio conocimiento en el proceso de ayudar al otro.

* Los estudios cognitivos han mantenido que la memoria a corto plazo de los seres humanos tiene una capacidad limitada.

* El aprendizaje es un proceso constructivo interno Carrillo, Carlos A. (1997), Es geografa lo que se ensea en nuestras escuelas?, en Cero en Conducta, ao XII, nm. 45, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 49-51.* Para estudiar geografa, es preciso abandonar el camino trillado; es preciso tomar al nio de la mano, viajar con l por todos los pases, pasear por sus campos, internarse en sus bosques, bajar a sus minas, etc.

* Es preciso completar la enseanza mostrndole lminas y vistas que interpreten aquello que se les describe y entonces s, los pequeos oyentes se sienten transportados a las regiones de las cuales se va hablando.

Carvajal, Alicia, Dos condiciones del trabajo en la escuela: el edificio y la jornada, en El margen de accin y las relaciones sociales de los maestros: un estudio etnogrfico en la escuela primaria, Mxico, DIE, Cinvestav-IPN, 1998, (tesis de maestra), pp. 7-15.

* Los maestros dentro del saln mandan, ellos son los que dan permiso y se lo otorgan a s mismos. Adems del escritorio, el saln pasa a ser propiedad de ellos, tiene acceso a l sin ningn problema. El apropiarse del edificio y sus espacios es posible por tener la categora de maestros.

* Cuando el horario se marca que es la hora de dar clase tambin se modifica la jornada con actividades que cada maestro realiza segn lo considere conveniente o necesario.

* El horario de trabajo escolar puede ser cambiado pues es flexible en tanto puede ocuparse para la actividad que se planea por un solo maestro o por varios.

* El saln de clases se presenta como propiedad del maestro y los alumnos: ellos lo arreglan, lo pintan, lo decoran, lo cuidan.

* Los maestros desarrollan actividades colaterales: se puede calificar mientras los nios terminan de resolver operaciones, mientras copian algn texto, mientras resuelven algn ejercicio; pueden leer, acomodarse en algn otro lugar, pasar lista, llenar registros, preparar adornos para alguna festividad

* Cuando en la jornada hay tiempo y flexibilidad suficiente, los maestros aprovechan esto para realizar diversas tareas en diferentes lugares y toman en cuenta a los dems sujetos con los que tienen relacin.* Como bien se dice la jornada escolar se ve limitada por el tiempo a raz de distintas actividades a otras cuestiones que nos reducen de cierto modo el trabajo frente al grupo.* Mientras el maestro encargado de formar a los grupos habla por el micrfono y se dirige hacia el frente de los grupos, el resto pueden estar ante el grupo que les corresponde apoyando las indicaciones que da el maestro de guardia, pueden continuar platicando un momento con sus compaeros mientras se dirigen a sus nios, hablar con el compaero del grupo de junto o desplazarse por las filas mientras los nios siguen formados. Carvajal, Alicia, La escuela, los maestros y el barrio, en El margen de accin y las relaciones sociales de los maestros: un estudio etnogrfico en la escuela primaria, Mxico, DIE, Cinvestav-IPN, 1998, (tesis de maestra), pp. 55-68.

* La explanada de la escuela se convierte en un centro de reunin social. La actividad escolar hace coincidir, aunque sea momentneamente a los padres, comerciantes, vecinos, exalumnos, jvenes, nios y maestros. Casanova, Ma. Antonia (1998), Prefacio a la educacin mexicana en la Evaluacin educativa. Escuela Bsica. Madrid, enero 1998, pp. 15-18.* La evaluacin desempea un papel decisivo en todos los procesos de enseanza y aprendizaje y que, incidiendo en ella, podemos modificar muchas de las cosas que no nos gustan y, consecuentemente, mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas. Charnay, Roland (1998), Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, en Grand N, revista para maestros, n 42, enero de 1988, Documentos CRDP, Francia, pp. 51-64.

* Uno de los objetivos de las matemticas es que lo que se ha enseado est cargado de significado, tenga sentido para el alumno.

* El alumno debe ser capaz de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

* Modelo normativo (basado en el contenido): -el maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. el alumno, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita, y al final aplica. el saber ya est acabado, ya construido.

* Modelo incitativo (centrado en el alumno): -el maestro escucha al alumno suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin, responde a sus demandas, lo remite a herramientas de aprendizaje. el alumno busca, organiza, luego estudia, aprende. el saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno.

* Modelo aproximativo (centrado en la construccin del saber por el alumno): -el maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos, organiza las diferentes fases; organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber. el alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de los compaeros, las defiende o las discute. el saber es considerado con su lgica propia.

* Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcurso de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados.

* Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver es decir cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una pregunta.* Los objetivos de la enseanza de las matemticas es sobre lo que se ha enseado y que est cargado de significado y tenga un sentido para el alumno Chvez Orozco, Luis (1994), La enseanza de la historia patria en la escuela primaria, en Revista de Educacin Nacional, nm. 5, Mxico, SEP, pp. 398-400.

* La historia nos ensea a comprender la sociedad actual, con sus instituciones, sus luchas sociales y tendencias, contndonos al mismo tiempo lo que estas han sido en los tiempos pasados mostrndonos lo que puede ser en el futuro. Chiu Velzquez, Yolanda (1997), Prctica docente e integracin educativa de alumnos de escuelas primaria regular, Revista bsica, Ao IV, N 16, marzo-abril, Mxico, Fundacin SNTE para la cultura del maestro mexicano, pp. 62-71.

* No slo deben tomarse en cuenta los aspectos acadmicos, sino tambin las actitudes que el docente presenta con todos los alumnos. El educando con necesidades educativas especiales necesita ser reconocido como persona, como ser humano digno de respeto y atencin.* En el aula, el profesor puede recurrir a estrategias pedaggicas para atender las necesidades educativas de los alumnos que presentan mayor rezago educativo. Se trata de adecuaciones al currculo general y en especfico para los alumnos que presentan NEE.* El alumno necesita ser reconocido como persona. Las actividades programadas por los docentes para estos deben favorecer sus aprendizajes, la relacin con los compaeros y el sentimiento del valor personal.* Suele indicar a los alumnos que se sienten en cierto lugar del saln para que capten mejor los conocimientos y en ocasiones ofrece explicaciones y/o ejercicios adicionales sobre algn contenido del programa.

* El alumno necesita ser reconocido como persona. Las actividades programadas por los docentes para estos y todos los grupos deben favorecer sus aprendizajes, la relacin con los compaeros y el sentido de valor personal. Cobos, Natalia (1991) Cmo son los maestros que admiro. Revista Cero en conducta Alumna de quinto grado. Nm. 23-24, enero-abril, Mxico, pp. 50-51.

* Una de las cosas generales que debe tener [el maestro] es ser alegre, deben de ser pacientes, que digan las cosas hablando, sin gritar ni golpear pues hablando se entiende la gente, que nos enseen no slo las cosas, sino tambin el cmo y el porqu de estas, deben hacer que los alumnos participen en la clase, deben tratar a los nios con cario, paciencia y cierto respeto.

* El maestro debe tener una actitud alegre, paciente y respetuosa.* Los maestros deben tratar a los nios con respeto, para lo cual se necesita amar este trabajo como sera en cualquier otro caso. Cohen, Dorothy H. (1997) Caractersticas de los nios de 1. Cmo aprenden los nios, Mxico, cooperacin fondo de cultura/SEP. Leon

* Una vez que se inicia el juego, ganar es terriblemente importante; en ocasiones, los nios son demasiados competitivos, esto se refleja en el trabajo en equipo. COHEN, Dorothy H. (1997), El contenido tambin debe tener un significado y La organizacin del contenido, en Cmo aprenden los nios, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 55-59 y 276-277.* Los contenidos de las actividades de las unidades didcticas saltan de una materia a otra sin perder la continuidad.

Costa, Ju Ramn (1981), El trabajo escolar con los textos libres, en Patricio Redondo y la tcnica Freinet, Mxico, SEP-setentas/Diana, Objetivos en el rea de lenguaje que seala el plan de estudios vigentes, pp. 98-107.

* Utilizar la gramtica como un elemento que ayuda en los aspectos ms sencillos, pero de ninguna manera nos proponemos ensear sus reglas de acuerdo con las normas de la academia de la lengua.

Cubero Venegas, Carmen Mara (2004) La disciplina en el aula: Reflexiones en torno a los procesos de comunicacin en Actualidades Investigativas en educacin, Universidad de Costa Rica, facultad de educacin.* La buena disciplina es importante para que un grupo y los individuos puedan funcionar exitosamente orientando a cada persona del grupo a desarrollar autocontrol y autodireccin.

* El maestro debe estar atento al comportamiento de sus alumnos y salvaguardiar un ambiente propicio para la convivencia y aprendizaje.

Dvila, Martha (1992), El reparto y las fracciones, Miembro del Equipo de Investigacin del rea de matemticas del departamento de investigacin educativa, CNVESTAV-IPN, pp. 159-191.

* La reflexin particular en cada situacin son la clave para alcanzar la eficacia y la eficiencia en la resolucin de problemas.

* Las situaciones de reparto son importantes para generar las bases sobre las cuales los alumnos pueden abordar determinados aspectos de la nocin de fracciones.

Davis, Gary A. y Margaret A. Thomas (1992), La gestin del aula, en Escuelas eficaces y profesores eficientes, Roc Filella Escol (trad.), Madrid, La Muralla (Aula abierta), pg. 143 y 145* En una leccin es importante registrar el rendimiento del alumno de forma regular y sistemtica.

De Bartolomeis, Francesco (1994), Tres tipos de problemas de la prctica artstica, Experienciasde evaluacin productiva y Escultura, en El color de los pensamientos y de los sentimientos. Nueva experiencia de educacin artstica, Barcelona, Octaedro (Recursos), pp. 17-24, 28-33 y 151-161

* El lenguaje de la educacin es el lenguaje de la creacin de cultura, no del consumo de conocimientos o adquisicin de conocimientos solamente. Dean, Joan (1993), El rol del maestro en La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica, pp. 59-88.

* La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unas oportunidades de aprendizaje que constituyan un reto para el nio sin que queden fuera de su alcance.

* La observacin de los nios: un maestro ha de observar a los nios para adaptar el programa de enseanza y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y evaluar el aprendizaje y los progresos.

* La seleccin del material de aprendizaje: el maestro ha de seleccionar el material de aprendizaje que capacitar a individuos y grupos a aprender la parte del currculo adecuada a su edad y capacidades.* La presentacin del material de aprendizaje: 1-la provisin de experiencia de primera mano mediante vistas y exploracin del entorno escolar o del material trado a la clase. 2-el maestro aportar a la clase materiales destinado a fomentar el aprendizaje.

* La capacidad de establecer buenas relaciones con los alumnos es requisito esencial de la buena comunicacin y enseanza. Es difcil comunicarse bien, o ensear bien si uno no se lleva bien con los nios.* Habilidades de comunicacin del maestro. habilidad de presentacin: todo maestro ha de ser capaz de presentar material a los nios de forma que atraiga su atencin y les ayude a centrarse en lo importante. habilidades de interrogacin: hay que planear los diferentes tipos de preguntas de forma que se estimule el pensamiento de todos los nios de la clase. ayuda individual: sea cual sea la organizacin de la clase, siempre es necesario ser capaz de ayudar a los nios a avanzar ms all de su comprensin actual.

* En caso de salir fuera del aula, es importante dejar claro las reglas que se implementarn, antes de salir.* La representacin del material por parte del maestro requiere de la habilidad para hablar del tema considerado. Puede requerir la capacidad de escribir algo de una forma que despierte el inters del nio o de dar explicaciones.

* Hay que ser capaz de prever los problemas y evitarlos mediante la planificacin cuidadosa, especialmente en puntos de cambio y actividad. Tambin hay que ensear a los nios a trabajar como se considere mejor, empleando los recursos de tiempo y espacio lo mejor que se pueda.

* La enseanza en la escuela depende de la capacidad del maestro para manejar a los nios en grupo. La conducta del grupo vara segn la composicin del propio grupo y el grado en que cualquier grupo concreto contiene nios que sirven de modelo a los dems.

* Los deberes profesionales que debe tener el maestro son: 1) Planificar y preparar los cursos y las clases. 2) Educar en la escuela y fuera de ella. 3) Evaluar, registrar e informar del desarrollo y avances de los alumnos.

* Es difcil comunicarse bien, o ensear bien, si uno no se lleva bien con los alumnos. La capacidad de establecer relaciones depende de gran medida de la personalidad y tambin es en parte una cuestin de actitudes que ayudan a demostrar a los nios que uno se preocupa por ellos y confa en su capacidad para aprender* El aprendizaje depende de la motivacin. Sin motivacin es difcil que los alumnos aprendan. Pueden incluso emplear sus capacidades para evitar aprender* Los nios dan mucha importancia a las competencias.

* La motivacin de los nios es importante para su propio conocimiento.

* Dejar que el nio enfrente diferentes tipos de problemas u obstculos es bueno para el.

* Antes de dar instrucciones, conviene obtener la atencin del nio.

* La tarea del maestro es conseguir que le mensaje llegue los ms claramente posible y que provoque una respuesta por parte de los nios.

* Durante las sesiones realizadas se ha tratado de aportar confianza al alumno, se han adecuado ciertas actividades y se ha desarrollado un proceso bidireccional, donde el educando ha tenido la oportunidad de omitir y confrontar sus ideas o dudas, con la finalidad de lograr una organizacin en su aprendizaje.

* Es imprescindible que se fijen reglas de conducta y de trabajo desde el principio, con el objetivo de que los alumnos conozcan la manera en que se desarrollarn las distintas actividades.

* Un maestro ha de observar a los nios para adaptar el programa de enseanza y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales, as como evaluar el aprendizaje y los progresos.

* La capacidad de observar a los nios e interpretar las observaciones en bsica para la enseanza.

* Seleccionar el material que favorezca a aprender la parte del currculum adecuada a su edad y capacidades, y combinarse con la implementacin de intereses y experiencias de los nios para su aprendizaje.* El maestro ha de seleccionar el material de aprendizaje que capacitar a individuos a aprender la parte del currculo adecuado a su edad y capacidad... implica ver cmo pueden combinarse y como se pueden emplear los intereses y experiencias de los nios en su aprendizaje.*Para ser buen maestro hay que ser consciente de las propias fortalezas, limitaciones y estilos de enseanza preferente.

* Conocimiento de cmo aprende el nio:1. El aprendizaje depende de la motivacin

2. A la mayora de la gente, incluidos los nios, les motivan los problemas que constituyen un reto, pero que estn al alcance de sus capacidades.

3. La recompensa y los premios son ms eficaces que los castigos.

4. Es necesario hablar acerca de los aprendizajes y emplearlos.

5. El lenguaje significa tanto como la experiencia que representa.

6. El aprendizaje ha de ser accesibles y utilizable.

* Si la intencin es hacer un trabajo de grupo, los nios han de aprender a trabajar juntos

* El maestro deber aportar materiales destinados a fomentar el aprendizaje.

* Para logar una buena comunicacin en el aula, hay que hacer una eleccin adecuada de las palabras a utilizar y de la estructura del lenguaje, del tono de voz, lo que se diga y como se diga.

* Todo el trabajo del maestro depende de su capacidad de manejar a los nios en grupos y como individuos.* Los nios deben sentirse seguros para que puedan pasar a contestar, realizar preguntas sin que les de pena, para sta debe existir una atmsfera de confianza, lo cual va ir dndose con el paso del tiempo y el trato de los compaeros.

* La conducta del grupo vara segn la composicin del propio grupo y el grado en que cualquier grupo concreto contiene nios que sirven de modelo a los dems.

* Uno lleva consigo un cuerpo de conocimientos y el inicio de algunas destrezas como maestro... tambin se aprender mucho sobre el trabajo observando a los nios, experimentando con las ideas y seleccionando aquellas que funcionen mejor. Dean, Joan (1993), Habilidades de comunicacin en La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica, pp77.

* La comunicacin depende de la experiencia compartida entre el maestro, los nios y el lenguaje necesario para expresar una respuesta.

* El aprendizaje depende de la motivacin.

* El lenguaje que utiliza el maestro es adecuado al nivel de los nios, tiene buen tono de voz, utiliza gestos y movimientos, y mantiene contacto ocular con los estudiantes, aspectos indudablemente necesarios para una buena clase. Dean, Joan (1993), Los nios, en La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica (Temas de educacin, 34), pp. 17-38.* Las formas en que se organiza el espacio en la clase tiene un efecto considerable sobre la forma en que trabajan los nios.

* Los nios slo trabajan cuando les mira en maestro.

* Los nios aprenden del entorno as como del maestro y de los dems. Debe ser atractiva y acogedora pero tambin ha de tener cosas disponibles que facilitan el aprendizaje

* No hay duda de que el material que hace algo resulta motivador.* Los nios son distintos unos de otros y responden diferente a enfoques distintos; cualquier grupo de nios, por homogneo que sea, es un conjunto de individuos diferentes.* La composicin de grupos tendra que ser una decisin consecuente del maestro.

* Una organizacin en la uqe resulte fcil mantener los materiales y el equipamiento limpio, ordenado y de forma que sea fcil ver si todo est en el sitio.

* Debe haber en el nio un aprendizaje que sea funcional.* Se deben tener expectativas lo bastante altas para que representen un reto y una motivacin para el nio. Delval, Juan (1994), Las caractersticas del juego, en El desarrollo humano, Madrid, Siglo XXI, (Psicologa), pp. 287-290.

* Tratar de que los nios experimenten cosas nuevas, que por medio del juego se podrn conseguir aprendizajes significativos, y sobre todo lo harn de manera natural y placentera.

* El juego para los nios, es una actividad que tiene el fin en s misma, es decir, una actividad que no busca objetivos ajenos, sino que es una actividad que les resulta placentera.

Descombe, Martyn (1985), El aula cerrada, en Elsie Rockwell (Comps.) Ser maestro, Estudios sobre el Trabajo Docente, Mxico, El Caballito/SEP, pp. 103-108.* Los alumnos no son pasivos, con frecuencia sus actos y sus reacciones son impredecibles; es por ello, que optamos por aplicar operaciones matemticas para mantenerlos ocupados.

* Aunque el ruido fue evidente durante la jornada escolar, fue un factor que no me preocupaba, ya que el trabajo as lo ameritaba.* Los maestros hbiles ya saben que el ruido plantea un problema para su actividad rutinaria y adoptan medidas para mantener el ruido dentro de lo que ellos consideran un lmite aceptable.

* El ruido entorpece la enseanza por parte del maestro y la concentracin del alumno y, por lo tanto, obstaculiza el proceso de enseanza. Domnech, Joan y Jess Vias (1997), El aula clase y El tiempo de los alumnos, en La organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativo, Barcelona, Gra, pp. 59-66, 77-80 y 85-89.

* Se ha cuidado que la estructura de trabajo entre alumnos y maestro siempre sea bidireccional, con el propsito de favorecer la opcionalidad del alumno, los trabajos cooperativos y trabajos en equipo.

* Una jornada continua, permite concentrar el tiempo escolar y evita la doble adaptacin de los protagonistas.

* En ningn espacio como en el aula, se pide un colectivo tan numeroso, tan prximos unos de otros durante tantas horas al da, que acten y trabajen con eficiencia plena en tareas de aprendizaje difcil y adems que acten armoniosamente.

* Sin ser determinante para el desarrollo de una buena clase, la disposicin de los estudiantes favorece en general, determinadas actitudes de trabajo y rendimiento escolar.* El profesor, por lo general es el que dispone de la distribucin de los alumnos y el que decide cul, a su parecer, la mejor distribucin.* Lo que se respira en el aula, los materiales que estn al alcance de los alumnos y la dinmica que se cree en relacin alumnado profesorado ha de facilitar a todos los alumnos en amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales.* Es conveniente programar el trabajo de los alumnos y alumnas en funcin de sus ritmos.

* La distribucin de los alumnos y alumnas en la clase y su relacin con el profesor representa, casi siempre, una relacin jerrquica.

* En los esquemas de organizacin espacial en el aula la tradicional es donde las actividades son individuales y todos realizan lo mismo. Driver, Rosalind, Edith Guesne y Andre Tiberghien (1989), Las ideas de los nios y el aprendizaje de las ciencias, en Ideas Cientficas en la Infancia y en la Adolescencia, Madrid, MEC/Morata, pp. 19-30.

* Los nios tiende a interpretar las nuevas situaciones en relacin con lo que ya conocen, reforzando, por tanto, sus concepciones procedentes.* Los nios aprenden en gran parte por lo que tienen en la cabeza y por el aprendizaje en el contexto que se encuentran, por ello una de las estrategias que mejor se adapta a la enseanza de los estudiantes es tener en cuenta sus ideas previas y uno como profesor es el responsable de considerar realistas las nociones de cada alumno.* El nio an cuando es muy pequeo, tiene ideas sobre las cosas, esas ideas desempean un papel propio en las experiencias de aprendizaje. Dubet Francois y Danilo Martucelli (1998) El maestro todo poderoso, La divisin del mundo de los nios y El alumno es tambin un nio en En la escuela Sociologa de la experiencia escolar. Espaol. Losada 1998. Pp. 95-102 y 165-168

* Los alumnos estn fuertemente subordinados a las categoras y normas escolares por la omnipotencia del maestro.

* La maestra conoce el carcter de los nios, si trabajan o no, si son voluntarios o no.

* El maestros conocer mejor al nio que lo que ste cree conocerse.

* El conjunto de los rasgos de la personalidad estn muy fuertemente subordinados a la calificacin escolar.

* La maestra no debe hacer distinciones.

* Los nios construyen una separacin entre su mundo escolar y su mundo infantil.

* Aunque el maestro sea todo poderoso, conoce el carcter del nio, pero no al nio.

* El alumno en la escuela trata de hacer lo mejor que puede, intenta ser correcto en fin, al menos si es bueno trata de no hacer tonteras. Mientras que el nio se permite ms cosasen casa, por ejemplo, no me porto tan bien como en la escuela.

* La clase siempre es vivida como un conjunto de obligaciones: el lugar asignado, las reglas que hay que observar, los horarios que hay que respetar.

Durant, Will (1945) Pericles y el experimento democrtico y Mural y costumbres de los atenienses, en La vida en Grecia, t. I, Luis Tobio (Trad.) Buenos Aires, Editorial Sudamerica, pp. 371-403 y 432-470.* Comprenda de tres grupos de disciplinas: escritura, msica y gimnasia; donde la escritura comprenda de la lectura y la aritmtica. Duvirage, Johanne (1984) Educacin y Psicomotricidad, en Manual para el nivel preescolar, Mxico, Trillas. * La educacin psicomotriz favorece la preparacin escolar. La gama de ejercicios parte de la exploracin del propio cuerpo y del espacio que lo rodea y desarrolla paralelamente la percepcin, la atencin, la educacin social y el lenguaje que acompaa la accin. Eisner (1994) La tensin de las artes en la especie humana en, La educacin artstica en la escuela.

* La potencialidad de la mente humana no se desarrollan slo dentro de un ambiente frtil, sino en la interaccin con ese ambiente.

* El hecho de que haya una clase de pintura, danza, etc., no garantiza que la escuela tenga un programa de artes efectivo. Eisner, Elliot W. (1995), Qu puede aportar el arte?, en Educar la Visin Artstica, Barcelona, Paids (educador), pp. 255-257.* Fomentar la educacin artstica en donde los alumnos respondan con sensibilidad a todos aquellos elementos naturales.

Elstgeest y Harlen (1990) Sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente pg. VIII y IX.

* En la educacin cientfica se anima a que los nios investiguen y exploren su entorno con el fin de comprenderlo y desarrollar tcnicas que permitan un entendimiento ms profundo. Emmer, Edmund T. (1987), La gestin del aula, en Escuelas Eficaces y Profesores Eficientes, Roc Filella Escol (trad.), Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 113-145.

* Existe una estrecha relacin entre buena gestin y buenos rendimientos, conductas y actitudes.* Una de las sugerencias para controlar la disciplina, es nombrar en voz alta al alumno con una breve indicacin para que cese en su actitud. Esteve, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, Cuadernos de pedagoga, n 266, Febrero, Espaa, pp. 46-50. * El nerviosismo y el miedo se siente el primer da ante el grupo, pero a fin de cuentas se aprende a ser profesor por ensayo y error.

* La enseanza es una profesin ambivalente. En ella te puedes aburrir, vivir cada clase con ansiedad; pero tambin puedes estar a gusto, y vivir con pasin el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos.

* La educacin es un proceso ambivalente, en ella te puedes aburrir pero tambin puedes estar a gusto y vivir con pasin el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos.* Nadie nos ensea a ser profesores y tenemos que aprenderlo nosotros mismos por ensayo y error.* Para el aprendizaje significativo, el buen profesor debe motivar a sus alumnos.* La disciplina, es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a nuestros sentimientos de seguridad como profesores.* Se debe resolver el problema de la disciplina as como adaptar los contenidos al nivel de conocimiento de cada alumno.

* Un profesor es un comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que necesita dominar tcnicas bsicas de la comunicacin.* La primera tarea es crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en el que elaboraran las respuestas. Fernndez, Carmen et al. (1995), La interaccin del profesorado y el alumnado, en Cuadernos para la coeducacin. 8. Una mirada no sexista a las clases de Ciencias Experimentales, Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona, pp. 61-72.

* Los nios contestan ms rpido que las nias, y las nias tratan de hacerlo de una manera ms cuidada y precisa.

* Los nios reclaman ms nuestra atencin que las nias en cuestiones disciplinarias.* Debe prevalecer una cierta equidad entre los alumnos, respetando sus diferencias y las participaciones que estos aportan. Florence, Jacques (1991), Problemtica general de la motivacin, en Tareas significativas en educacin fsica escolar, Barcelona, INDE, pp. 15-29.

* La motivacin resulta ser muy til ya que produce placer y deseo de aprender lo que se ensea.

* Los nios actan con la motivacin de ser reconocidos por parte de su maestra y compaeros.

* El alumno motivado siente placer, deseo en ejercitarse y aprender educacin fsica. (p.16)* La motivacin de cada alumno hay que considerarla como un verdadero comportamiento, que es el resultante de una diversidad de factores como la imaginacin y la voluntad de intervencin del profesor.

* La motivacin es toda tensin afectiva, susceptible de desencadenar y sostener una accin en la direccin de un fin y que por lo tanto es una realidad muy diversificada y ms dinmica.* Por estimulacin se puede entender toda intervencin del profesor que tienda a suscitar, a mantener, o a reforzar la actividad de los alumnos en la clase para la consecucin de los objetivos de aprendizaje previstos.* Quieren hacer ms, estar alegres, tienen un deseo de ejercitarse y aprender.

* Un estmulo represivo poniendo a los alumnos en movimiento.

* Se deben buscar actividades nuevas e interesantes, en donde los nios aprenden por medio del juego, realizando cosas fciles y agradables, y ya estando motivado se podr manifestar diversas conductas, ya sea estando ms alegre, entusiasta, ayuda a sus compaeros, repite los ejercicios, en otras palabras siente placer y deseo en ejercitarse y aprender educacin fsica.

Florescano, Enrique (1997) en La Historia y el Historiador, Mxico, F.C.E, 1997 (91 pgs.)

* La historia tiene como finalidad crear valores sociales, infundir la idea de que el grupo o la nacin tuvieron un origen comn, tenan una identidad colectiva

Fontana, David (1998), Naturaleza de los problemas de control de la clase y Temas para pensar: algunos tpicos para la reflexin y el debate colectivo, en La disciplina en el aula. Gestin y control, Mxico, Santillana (AulaXXI), pp. 13-34 y 185-194.

(1 lectura) *Es un fenmeno natural que la gente arme ruido cuando se rene y se constituye un grupo. Y cuantas menos cosas haya para captar su atencin y su inters, tanto ms se sentir inclinada a alborotar.

1* Los alumnos requieren tcnicas y dedicacin especiales adaptadas a sus distintas edades, as como grandes dosis de paciencia por parte del profesor.

1* Las diferencias de personalidad e intereses vinculada al sexo tambin son importantes con respecto a los factores de la personalidad y el control de la clase.

1* En el aula hay que empezar la clase con rapidez y energa, de modo que la atencin de estos se centre en la explicaciones de aqul y en las tareas a realizar.

1* Si empieza la leccin con puntualidad, el maestro soslayar esos problemas y demostrar a los alumnos su eficiencia personal y la importancia de las tareas que van a realizar conjuntamente.

1* El profesor puede llamar la atencin sobre una tarea bien hecha para que el alumno sirva de modelo.

1*Cuanto mejor sea el control que el profesor ejerza sobre la clase, tanto mayores sern las oportunidades para motivar a los alumnos en la realizacin diaria de sus actividades de aprendizaje

2 * Los alumnos con inters y motivados suelen producir pocos problemas, mientras que los aburridos y frustrados los crean sin cesar.

2* Las relaciones entre los profesores y los alumnos son de gran importancia si queremos que la escuela funcione. Fontana, David (1998) Normas sencillas para el gobierno de la clase, en la disciplina del aula. Gestin y control, Mxico, Santillana (aula XXI), pg. 134-148).

* Si el profesor promete premiar a la clase, cuidara de que la promesa sea factible y deber hacer honor a su palabra* El repaso de precedentes es de utilidad para prender enseguida a la clase y suscitar el inters de los alumnos* El profesor deber sacarse de la manga un recurso que no falle para calmar a la clase y conseguir su atencin. Freinet, Clestin (1976), La organizacin del trabajo, en Los planes de trabajo, Barcelona, Laia, pp. 5-31.* La integracin del plan de trabajo en la vida es algo esencial que frecuentemente se olvida con demasiada facilidad.

* El profesor tiene absoluta necesidad de conseguir que en su clase haya orden, al igual que cualquier comunidad necesita reglas y armona. Lo que hay que saber es que orden elegimos.

* La clase ideal no existe, para realizar las tareas indispensables es necesario imponerse reglas comunes, creadas, comprendidas y admitidas por todos.* Un orden no basado en la autoridad, sino en la toma de de conciencia progresiva de las necesidades. Un orden que le da al nio voz y voto en la organizacin de la clase y el trabajo. Freinet, Clestin (1982), Las reacciones del nio, en Las Invariantes Pedaggicas. Gua Prctica de la Escuela Moderna, Barcelona, Laia, pp. 19-36.* A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, incluso en el caso de que ste trabajo en s no le desagrade particularmente.

* Las diferentes reacciones de un nio pueden depender del ambiente de trabajo, pero es importante saber que a nadie gusta que le manden autoritariamente y por lo tanto es el maestro al que le toca buscar una pedagoga que permita al nio escoger la direccin por la cual deba ir y donde el adulto mande con la menor autoridad posible.

Freinet, Clestin (1976, Los planes de trabajo, Barcelona, Laia, pg. 29.* En la escuela como fuera de ella es indispensable que haya un orden y una disciplina. Freinet Celestin (1982), Consejos a los maestros jvenes. Barcelona, Editorial Laia, pp. 31-48 y 77-85.* Es importante tomar en cuenta el nimo del alumno al momento de trabajar y si no la hay, nosotros tenemos que buscar la manera de crear en el alumno el inters por la clase y as realizar las actividades de una manera ms clara y que le sirva al alumno. Frey, Gerhart (1963), Sentido del trabajo en grupos en la escuela y El trabajo en grupos y la educacin, en El trabajo en grupos en la escuela primaria, Juan Jorge Thomas (trad.); Buenos Aires , Kapelusz, pp. 1-12 y 83-94.

* La formacin de los grupos es todo un acontecimiento para los nios, provoca excitacin y expectacin.

* El trabajo de manera colectiva es un atractivo y especial para que los alumnos logren trabajar y fomenten los valores como el de la tolerancia.

Fugmall, (1993) La enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario de la educacin formal.* Los nios demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque viven en un medio en el que ocurren una enorme cantidad de fenmenos naturales para los que el mismo nio est deseoso de una explicacin. Gagn D, Incertidumbre y curiosidad en la psicologa cognitiva del aprendizaje escolar, Madrid.* La satisfaccin que logran al expresar su curiosidad, ayudar a que los nios accedan a una etapa ms madura, en la que el inters se mantenga por ms tiempo.

Garca J.E. y Garca E.F. (1989), Cmo investigar en el aula?, en Aprender Investigando, una Propuesta Metodolgica Basada en la Investigacin, Diada, Sevilla. * Debemos considerar las concepciones de los alumnos no como conocimientos errneo, sino como bases o puntos de engarce sobre los que se irn construyendo los nuevos conocimientos.

* El ncleo bsico del aprendizaje escolar se sita en el intercambio de informacin entre los individuos que conviven en el aula y en la construccin de significados.

* Una concepcin constructivista del aprendizaje se produce por interaccin entre el conocimiento que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan.* La indagacin individual de las concepciones puede ser complementada con la indagacin en pequeo o gran grupo, basada en el dilogo. Garca Madruga, Juan Antonio y Pilar Lacasa (1995) Procesos cognitivos bsicos. Aos escolares, en J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. 1, Madrid, Alianza, pp. 235-250. * Entre los seis y doces aos se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los nios. Al comienzo de este periodo tenemos un nio que posee una capacidad intelectual realmente notable.* La comprensin de un texto escrito es una tarea de gran complejidad, fruto de la interaccin de distintos procesos cognitivos, que tienen como resultado la construccin mental del significado del texto.

Garder, Howard (1997) Los valores y las tradiciones de la educacin, en La mente no escolarizada, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 123-132.

* La educacin se enmarca ampliamente en el interior del medio familiar del nio. En esos entornos tradicionales los nios seguirn los pasos marcados por sus progenitores. Garrido, Felipe (1998), Cmo leer mejor en voz alta, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie: Cuadernos), pp. 12-16. * Al salir de la primaria la mayor parte de los nios no tienen libros ni revistas en su casa, ni estn acostumbrados a conseguirlos en bibliotecas, de manera que difcilmente pueden seguir leyendo. En consecuencia, pocos estudiantes llegan a leer bien y a aprovechar bien lo que estudian. * Al realizar la lectura, se trat de dar expresin a la voz, con el objetivo de que se comprendiera mejor, as mismo se ajust el ritmo de la historia y se dramatizaron algunos dilogos. * nicamente se aprende a leer leyendo, la lectura por gusto se contagia con el ejemplo, leyendo en voz alta, por el puro placer de hacerlo.

Gmez Palacios, Margarita (1995) metodologa para la evaluacin de la comprensin lectora, en la lectura en la escuela, Mxico, SEP.

* Las preguntas deben de propiciar la reflexin y activar sus esquemas de conocimientos previos Gonzlez Ascencio, Gerardo (1995), La condicin de los menores vctimas de maltrato y abuso sexual en el Mxico actual, en Memorias del Congreso Nacional sobre Maltrato al Menor, Mxico, DIF/UNICEF/Procuradura General de Justicia del D. F., pp. 29-36.* Se ha dicho que constituyen actos de maltrato, las lesiones emocionales y/o fsicas no accidentales que son causadas a un menor por parte de alguien que se encarga de cuidarlo. Gonzlez de Tapia, Graciela (1989), El nio que ms te necesita, enCero en conducta,aoIV, nm. 16, enero-febrero, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 10-13.

* El nio que se perfila como problema no es el que saca bajas calificaciones, ni el que no hace la tarea, ni el que reprueba el examen. El nio problema es el que empuja, pellizca, muerde, pega, arrebata, esconde, roba, insulta, etc. Los nios problema son los que dan problemas porque tienen muchos problemas. Y si queremos solucionarlos, lo primero es conocerlos.

Gonzlez, Eugenio (1995), Problemas de conducta: concepto e intervencin psicoeducativa, en E. Gonzlez (coop.) Necesidades educativas especiales. Intervencin psicoeducativa. Madrid. CCS, pp. 310 323.

* Nios y adolescentes que generalmente no son capaces de seguir el ritmo normal de la mayora de los compaeros de su clase, y no resignndose a pasar desapercibidos, para llamar la atencin, destacar y conseguir algn tipo de gratificacin recurren a todo tipo de indisciplina.

Graves, Donald H. (1992), Estructurar una clase donde se lea y se escriba, en Estructurar un aula donde se lea y se escriba, Buenos Aires, Aique, pp.39-50.

* Cuando uno delega responsabilidades a los chicos est compartiendo el poder; los nios necesitan practicar la toma de responsabilidades para convertirse en aprendientes ms eficientes y poderosos. Cuando uno delega, est dando el paso ms fundamental en la creacin de una clase estructurada.

* La responsabilidad compartida contribuye a dar a los nios un sentido de independencia, asimismo subraya el carcter organizado del aula.

Graves, Donald H. (1992) Qu hace la lectura, en Estructurar un aula donde se lea y se escriba, Buenos Aires, Ainque, pp. 67-85.* La lectura hace revivir sentimientos al lector, provee de informacin, pero al hacerlo adecuadamente, ensea ala alumno a leer el mundo y a acompaar sus experiencias.

Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), La enseanza en El ABC de la tarea docente.* La enseanza es una gua, que se intenta proporcionar en el proceso de aprendizaje; el objetivo de la enseanza es el traspaso de competencias del enseante ala aprendiz.

Harlen, Wynne (1994) Curiosidad en Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, Editorial Morata, pp. 84 85.

* La curiosidad se muestra a menudo en forma de preguntas, pero ste no es el nico signo, ni el nico sntoma que estimular, es una bsqueda del saber. Harlen, Wynne (1994), Observacin, Interpretacin de de la informacin, Formulacin de hiptesis y Formulacin de preguntas, en Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias, Madrid, Morata, pp. 57-71

* Es importante que los nios hagan gran cantidad de observaciones y presten atencin a los detalles tanto como a las caractersticas ms llamativas.

* Conviene ayudar a los nios a distinguir entre la bsqueda de relaciones en las observaciones, que se pueden comprobar volviendo a observar las inferencias que no pueden verificarse si no se dispone de mayor cantidad de informacin.

*La investigacin puede comenzar con la identificacin de una cuestin investigable.

Harlen Wynne (1999), Las formas infantiles de pensamiento, en Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias. Cap. 4, Ediciones Morata, Madrid. *La experiencia del medio ambiente es exclusiva de cada nio. El proceso de conocer el medio ambiente y de aprender a comprender las relaciones existentes en su seno constituyen una experiencia muy personal para el nio

Heras Ramrez, lvaro (1998), El mapa como medio didctico, en Didctica de los Medios de Comunicacin, Lecturas, Ensayos y Documentos, SEP, Mxico, pp. 183-189.* El mapa es el medio o la herramienta bsica para la enseanza de gran parte de los conocimientos geogrficos.

* Para familiarizarse y despertar el inters por el uso y lectura de los mapas es necesario comenzar por la confeccin sencilla de la representacin de los espacios ms cercanos y frecuentados por ellos.

Kalman, Judith (1996), Se puede hablar en esta clase? Lo social de la lengua escrita y sus implicaciones pedaggicas en Tres ensayos sobre la enseanza de la leguna escrita desde una perspectiva social, Documento DIE 51, Departamento de Investigacin Educativa, CINVESTAV, IPN, Mxico.

* Usar los libros de texto de manera interactiva, que los estudiantes tengan la oportunidad de leerlos y discutirlos colectivamente. .

Katzenbach R. Jon (1996) Integracin de disciplina, en el Trabajo en equipo, ediciones Granica S.A. pg. 22.* Tiene una contraparte muy importante en toda organizacin exitosa: la disciplina de los lderes individuales y con esto generar un buen desempeo para el mismo equipo.

La Cueva Aurora (1998), La enseanza por proyecto mito o reto? En Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 16. Enero abril. Madrid, OEI, 1998, pp. 165-187. Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela.* La enseanza por proyecto es una estrategia para lograr un aprendizaje escolar significativo y pertinente.

Leif, J. y G. Rustin (1974), Es accesible la historia a los nios?, en Didctica de la historia de la Geografa, Buenos Aires, Kapelusz, pp. 10-18.* Los nios disfrutan de las narraciones, excitan su imaginacin y la historia consiste en sucesos ocurridos con curiosos personajes; es un papel muy importante el que juega la narracin en la historia. El nio se emociona fcilmente con sentimientos simples, lo pintoresco y lo dramtico le encanta.

Lerner, D. y P. Sadovsky (1994), "El sistema de numeracin: un problema didctico", en C. Parra e I. Saiz (comps.), Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids, p.100

* Tener material concreto y atractivo, y una estrategia planeada, es esenciales para la comprensin de un tema amplio y complejo.

Lerner de Zunino D. y A. Palacios de Pizani (1996), Acerca de la planificacin en El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela, Buenos Aires, Ainque pp. 63-77.* Actividades artificiales son ejemplos que el maestro utiliza para resolver problemas que los nios se estn planteando y que ayudan a lograr una mayor comprensin y manejo del tema. Llorens, Montserrat (1996), La historia de la gente, en Didctica de la historia, Barcelona, Vicens Vives.

* La historia gira alrededor del hroe y de la necesidad de centrar los hechos en figuras representativas, pero hemos insistido tambin en la necesidad de que estos hroes no aparezcan aislados en su pedestal, sino relacionados con los agentes que les rodearon y con las que convivieron.

Lodi, Mario (1997), La lagartija de Carolina y El pas errado, en Diario de una experiencia pedaggica, Barcelona, Laia, pp. 21-33.

1(lectura)* Es muy importante realizar siempre una lluvia de ideas con los conocimientos previos de cada uno de los nios para abordar un tema de clase porque a partir de ah guas tu trabajo para satisfacer las necesidades educativas de los alumnos.

2(lectura)* Permitir que los alumnos encuentren las respuestas a diferentes problemas, que construyan su conocimiento. Luna, M(1994), El conocimiento de los maestros sobre los alumnos. La construccin del expediente cotidiano, en Los alumnos como referente bsico en la organizacin cotidiana del trabajo en el aula, Mxico, DIE (investav IAV).

* Los maestros ponen en juego sus posibilidades de atencin al trabajo en curso de los nios, junto con la necesidad y al mismo tiempo otras actividades.

Martnez, Irene (1995), Ocho escuelas evalan la evaluacin, en Papalote, la revista de la escuela, nm. 22 mayo-junio, Mxico, pp. 14-16.

* Se evalu no solo la memorizacin de los contenidos, sino adems la comprensin, la reflexin y la resolucin de problemas, adems de las habilidades y los trabajos, ejercicios realizados en el aula.

Mercado, Ruth (1996), Comentarios, peguntas y explicaciones, en El trabajo docente en el medio rural, SEP-DIE, Mxico pp 94-98.* A veces el nio si puede responder, pero tiene temor y se queda callado. El nio va a sentir que si contesta mal sus compaeros se van a rer.* Al ensear, es importante que el maestro est atento a las diferencias entre los nios.* El maestro procura hablar poco y da oportunidad para que cada alumno comente lo que piensa, sin exigir que participen a los que no quieren hablar. Meyer (1995) La historia como identidad nacional en La enseanza de la historia en la escuela primaria.* La historia es el producto ms peligroso que haya elaborado la qumica del intelecto.

* No hay una verdad definitiva, pero la honestidad es necesaria. Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. y Ecob, R. (1988), School matters: The junior years. Somerset: Open Books. * Sealan la importancia de crear un ambiente fsico placentero, que incluya la exhibicin del trabajo de los nios. Namo de Mello, Guiomar (1991), Qu debe ensear la escuela bsica?, en Cero en Conducta, ao VI, nm. 28, noviembre-diciembre, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 57-61.* Si la educacin escolar, en cualquier nivel, fuera eficaz en la transmisin del conocimiento, habr cumplido su papel para todos los grupos sociales. Navarro Adelantado Vicente (1993), en Aprender a jugar y aprender jugando en fundamentos en la educacin fsica para la enseanza primaria, vol. II, Barcelona, INDE, pp. 661 701.* El juego en s, todo un mtodo, persigue un aprendizaje.* El sometimiento a la regla no constituye la posesin de un valor formado respecto a sta, sino que supone un paso previo en la evolucin, pues la sociabilidad no incluye la aceptacin de los valores de las reglas.* Podemos afirmar que entre los 9 y 10 aos aparece la etapa de mayor intensidad de aprendizaje social y ya que es entonces cuando se ha de encajar en la realidad y adaptarse a las exigencias de la vida de grupo.

* Ha servido como entrenamiento y ejercitacin para experimentar y aprender y, en consecuencia, fomentar el desarrollo, lo cual es clave para su aprendizaje.

Necesidades educativas, capitulo 4. (Bibliografa no encontrada)* La necesidad educativa es lo que toda persona precisa para acceder a los conocimientos, las habilidades, las aptitudes y las actitudes socialmente consideradas bsicas para su integracin activa en el entorno al que pertenece.

Ortiz, Catalina, Relatos de una maestra rural, 1994, pp. 181-189.

* El maestro debe ser ejemplo en puntualidad en organizacin y en comportamiento en todos los sentidos, para educar al nio y no molestar al hombre.

Palacios, J. y V. Hidalgo (1994), Desarrollo de la personalidad en los aos preescolares, en J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa evolutiva, t . I, Madrid, Alianza Editorial, pp. 210-217.* La autoestima implica una orientacin que puede evaluarse como positiva o negativa. Esa es la razn por la cual la mayora de las investigaciones sobre la autoestima se hacen fundamentalmente en dos aspectos: qu factores determinan tener una alta o baja autoestima, si existen o no tendencias generales en la evolucin de la autoestima a lo largo de la infancia, adolescencia y adultez. PARRA, C. (1994), Clculo mental en la escuela primaria, en C. Parra e I. Saiz (comps.), Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids, pp. 219-272.* La utilizacin de clculos simples para resolver otros ms complejos se vincula de modo inmediato al trabajo que se haga en relacin con la extensin numrica, la comprensin de las regularidades de su funcionamiento, y la interpretacin de su codificacin escrita.

Patio Domnguez, Ana Mara (2010), Persona y humanismo. Algunas reflexiones para la educacin en el siglo XXI, Mxico, Universidad Iberoamericana.

* Se trata de promover el hbito de cuestionarse y de proponer alternativas diferentes, de construir de tal modo que al pensamiento crtico se le asocia con la capacidad creativa.

Popoca O., Cenobio (1996), Fomento a la lectura, en Cero en Conducta, ao XI, nm. 42-43, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 23-31.

* Se ha tratado de desarrollar actividades ldicas, reflexivas y creativas, con la finalidad de que los nios desarrollen la capacidad de imaginacin, de creatividad y adquieran elementos para desarrollar opiniones y discusiones en el momento que sea pertinente.

* La lectura en voz alta por parte el maestro, puede cautivar a los alumnos.* Conocimientos, reflexiones, sentimientos, imaginacin, recreacin, liberacin, entre otras, son posibilidades que nos brinda la lectura. Porlan, Rafael (1987), El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer. Conocer para ensear, en Investigacin en la escuela, n 1, pp.63-890.

* Una evaluacin como la tradicional es totalmente contraproducente para la construccin significativa de conceptos, procedimientos y valores en el aula. Porlan, Rafael y Jos Martn (1989), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula, Diada Editoras, Sevilla.* El maestro tradicional maneja la manera de ensear en 3 momentos, el primero su explicacin, segundo realizacin de actividades previstas y por ltimo evaluacin.

* El diario del profesor es una gua para la reflexin sobre la prctica que favorece la toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolucin y sobre sus modelos de referencia.* La solucin para la falta de participacin es hacer preguntas que susciten el inters despus de una o media hora de trabajo se plantea el problema de los que terminan antes y no saben qu hacer

Porln R. y Martn J. (1989), El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explcitas las concepciones, en El Diario del profesor, pp. 21-25.

* El diario ha de proporcionar el desarrollo de un nivel ms profundo de descripcin de la dinmica del aula a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas.* El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observacin y categorizacin de la realidad que permiten ir ms all de la simple percepcin intuitiva. Porln, Rafael (1997) El conocimiento personal de los alumnos como referente continuo del conocimiento escolar, en Constructivismo y escuela. Hacia un modelo enseanza-aprendizaje basado en la investigacin, Sevilla, Diada, pp. 105-117.

* El conocimiento personal de los alumnos est compuesto por un sistema de significados experienciales de diferentes grados de abstraccin, con el que interpretan el medio y con el que dirigen su comportamiento en l, segn unos determinados intereses. Puigdellvol, I(1996), Evaluacin de necesidades educativas, en Programacin del aula y adecuacin curricular, Barcelona, Gra, pp. 59 65.

* Las NEE no son una caracterstica del alumno, ni algo intrnseco en l, sino que surgen de la dinmica establecida entre sus caractersticas personales y la respuesta que recibe de su entorno, sobre todo en los mbitos que asumen prioritariamente funciones educativas: el familiar y el escolar. Ramrez Castaeda, Rafael (1966), Cmo puede el aprendizaje de la geografa volverse una tarea grata y amable para los nios, en Obras completas, t. II. La enseanza de la geografa, Jalapa, Gobierno del Estado de Veracruz _Direccin General de Educacin Popular (Biblioteca del Maestro Veracruzano, 14), pp. 152-157 y 162-166.

* Es de suma importancia relacionar aspectos de la leccin con el medio en el que viven. Ramrez Castaeda, Rafael (1995), La enseanza por medio del libro de texto, en Cero en Conducta.* El abuso que se ha hecho de los libros de textos ha excluido casi por completo cualquier otro mtodo de enseanza y ha llegado a convertir a los maestros en simples tomadores de lecciones, anulando su personalidad y queda ahogada su capacidad creadora.

Raspo de Vanasco, Edith (1998), La educacin inicial en el nivel inicial, en Entre melodas, ritmo y emociones, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 2-17.

* ste proceso, que llamamos de sensibilizacin a travs de la propia experiencia, le permitir al alumnos poco a poco, acercarse y disfrutar de las producciones artsticas del mundo que los rodea.

Resnick, L. (1991), El alfabetismo dentro y fuera de la escuela, en Universidad Futura, vol. II, nm. 6-7, Sylvia Schmelkes (trad.), Mxico, UAM-A, pp. 33-41.* Con imaginacin y perseverancia deberamos ser capaces de desarrollar sitios y formas de aprendizajes que efectivamente puedan remodelas la prctica del alfabetismo en nuestra sociedad.

Revista AAAS (1997), en Hbitos de la mente, en Ciencia: conocimiento para todos, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), Mxico, pp. 187-200.

* Es con la fuerza del profesorado que se impulsan las actitudes positivas entre los estudiantes.

* Los hbitos para aprender no deben transformarse en rgidos estereotipos donde slo se adiestre al nio a ser obediente.

* La educacin de la ciencia que exalta la curiosidad y ensea a los nios como canalizarla en formas productivas, sirve tanto a los estudiantes como a la sociedad.* La habilidad para estimar se basa en el sentido del cul es el grado adecuado de precisin, en una situacin particular, lo cual por su parte depende de comprender el contexto del problema y el propsito del clculo. Reyzbal, M. Victoria (1993) La comunicacin oral, base fundamental en la educacin de nios, jvenes y adultos, en La continuacin oral y su didctica, La Muralla, pp. 79-94.

* Resulta imprescindible un adecuado tratamiento del lenguaje oral, para lo que es necesario un clima de cario y confianza que facilite la comunicacin.

Reyzbal, Ma. Victoria (1993), El valor de la oralidad en la comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla pp. 34-54.* Un grupo de amistad, implica un conjunto de personas con objetivos comunes, en los que se analizan, discuten en forma de cooperacin sus respectivos saberes. Reyzbal, Ma. Victoria (1993), Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales, en La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla pp. 34-35

* Los nios ms aventajados en la clase, no siempre presentan carencias lingsticas, sino que presentan experiencias pobres o nulas en cuanto a discursos que pueden usar en clase. Rockwel, Elsie (1994), Los libros de texto en perspectiva, en Bsica. Revista de la Escuela y del Maestro, ao 1, nm. 1, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 63-64.

* Es necesario evitar que los libros de texto sean los nicos libros a los que tiene acceso el nio; ser necesario entregar a las escuelas una creciente variedad de materiales impresos adicionales a los libros de texto, dando preferencia a los que se producen en la regin o localidad.

* Usar el libro de texto como un auxiliar. Ruiz del rbol, Luis y Luis Lpez (1988), La escuela ante la inadaptacin social. Cap. 11, Madrid: Fundacin Banco Exterior.

* La escuela acta como elemento integrador en la comunidad.

Rutter (1983)* Las condiciones de trabajo atractivas y estimulantes tienden a mejorar el nimo de los alumnos, mientras que los edificios abandonados tienen a estimular el vandalismo. Sammons, Pam, Josh Hillman, Meter Mortimore (1998), Caractersticas clave de las escuelas efectivas, en Caractersticas de los centros docentes eficaces, Mxico, SEP, pp. 34-49.

* Para que se d el aprendizaje debe haber un atmsfera ordenada donde haya lugares tranquilos orientado al trabajo por medio del reforzamiento de las buenas prcticas de aprendizaje y comportamiento y debe haber un ambiente de trabajo atractivo donde las instalaciones y el trabajo en ellas sean estimulantes y atractivas para los alumnos.

* Citan a Walberg (1984) quien encontr que el reforzamiento era el factor ms poderoso de todos ya que tienen un efecto positivo en el trabajo del alumno.

* Los premios, otros incentivos positivos y la existencia de reglas claras estn ms asociadas con la probabilidad de mejores resultados que el castigo.

* La disciplina debe ser clara y justa: la buena disciplina es una condicin importante para un clima de orden.

* El reforzamiento es un elemento importante de la escolaridad efectiva.

Sammons, Pam et al (1998), Ambiente de aprendizaje, Enseanza con propsito y Reforzamiento positivo, en caractersticas clave de las escuelas efectivas, Mxico, SEP, pp. 35 y 47.

* Es necesario que se establezcan reglas creadas por todos, las cuales deben ser claras y justas, adems todos deben de saber de ellas y las deben de cumplir.

* Las expectativas no actan directamente en el desempeo del estudiante, sino a travs de la actitud del maestro.* El maestro ms efectivo se relaciona relajadamente con los estudiantes y en consecuencia, tienen menos problemas de mal comportamiento por parte de los alumnos.

* La buena disciplina es una condicin importante para un clima de orden, pero sta se obtiene con mejores resultados a partir de la pertenencia y participacin a travs de reglas de control externo.

* El progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las diferencias en el estilo de aprendizaje de los alumnos y cuando utilizan estrategias adecuadas. Snchez, C. Alberto (1996), Hacia una nueva enseanza de la lengua en la escuela primaria, en Cero en conducta, Ao 11, Nm. 42-43, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 5-11.

* El maestro debe esforzarse por cambiar prcticas que obstaculizan el desarrollo del lenguaje comunicativo en el aula.

* La funcin del maestro ya no se limita a dar clase, sino a coordinar y elaborar estrategias didcticas que motiven a los nios a establecer actos comunicativos, orales y escritos. Sasoon, Yolanda (2002), Recomendaciones para hacer una lectura en vos alta, Documento elaborado para un taller de animacin a la lectura a cargo de la revista Correo del Maestro. Feria anual del libro en el Palacio de Minera. Noviembre.

* Es muy importante la forma en que se les debe hablar a los nios, as como tambin realizar variaciones de voz y algunos movimientos con el cuerpo y gestos con el rostro para captar su atencin.

Schmelkes, Sylvia, (1995), Cmo se aprende mejor: notas para discusin en Documentos. Proyecto Escolar, II, Guanajuato, Secretara de Educacin-Gobierno del Estado de Guanajuato, 1995, pp. 35-36.

* Los libros del rincn enriquecen el acervo y los nios tienen mltiples posibilidades de lectura. Los nios eligen libros para llevarlos a sus casas, y con los libros poco solicitados se recomiendan en el grupo, o en este caso, la escuela.

* El aprendizaje de nuestros alumnos depende de los cambios que nosotros hagamos en nuestro proceso de enseanza. Estos cambios constituyen metas que nos comprometen personalmente.

* Los alumnos aprenden ms cuanto ms participan en las clases.

* Los alumnos aprenden ms cuanto ellos mismos tienen la oportunidad de descubrir el conocimiento.

* Los alumnos aprenden ms cuanto tienen oportunidades de pensar sobre lo que han aprendido.

* El trabajo en el aula se vuelve, para los alumnos, muy montono; pero discutiendo, dibujando, escribiendo, leyendo otros textos, jugando, experimentando, tambin se aprende.

* Los alumnos aprenden ms cuanto crean.

* Los alumnos aprenden ms cuanto logramos crear en el saln de clase un ambiente en donde los alumnos se sienten respetados y en el que aprenden a respetar a los dems.

* Los alumnos aprenden ms cuanto logran confianza en ellos mismos.* Mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos depende de los cambios que nosotros hagamos en nuestros procesos de enseanza.

* El descubrimiento de conocimientos nuevos puede darse cuando el alumno tiene oportunidades para intentar resolver problemas a su manera; cuando puede investigar en torno a un problema, cuando pueden discutir entre ellos, etc. Schmelkes, Sylvia (1998), Educacin para la vida: algunas reflexiones en torno al concepto de la relevancia de la educacin, en Programa y materiales de apoyo para el estudio de propsitos y contenidos de la educacin primaria, Mxico, Programas para la transformacin y fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales, SEP, pp. 33-41.

* Es necesario apoyar de manera diferencial a los alumnos.

* La clase ser relevante y el desarrollo de aprendizajes sern tiles, relacionados con la vida actual y futura de los alumnos.

* Los alumnos aprenden ms cuanto ms participan en las clases.

* La relacin educativa es una relacin intrnsecamente afectiva. El dar y recibir, en las relaciones interpersonales cotidianas, debe ser un modo de ser de la escuela.

* Dentro de un saln de clases se manifiesta una gran diversidad de ritmos de aprendizaje, actitudes y comportamientos de los nios, pero siempre hay educarlos sin olvidar dichas caractersticas, ya que todos somos importantes an con las diferencias que nos distinguen a unos de otros.* Tomar en cuenta al nio supone reconocer que los nios tienen diferentes ritmos de aprendizaje, y que requerirn de apoyos individualizados de parte del docente. Schmelkes, Sylvia (1995), "Educacin para la vida: algnas reflexiones en torno al concepto de relevancia de la educacin", en Ensayos sobre Educacin Bsica.* Los nios tienen diferentes ritmos de aprendizaje, y todos ellos requerirn en diferentes ocasiones de apoyos individualizados de parte del docente.

SEP (1993), Los conocimientos previos de los nios son un punto de partida para el aprendizaje, en Libro para el maestro. Matemticas. Tercer grado, Mxico, p. 11. * La enseanza de las matemticas basadas en la resolucin de problemas se apoya en la idea que los nios tienen, adems de los conocimientos aprendidos en la escuela, casa, calle, etc. Al resolver las situaciones, los nios utilizan los conocimientos y concepciones construidos previamente.

SEP (1993), Sugerencias para la enseanza de la historia, en Libro para el maestro. Historia. Quinto grado, Mxico.

* Al comenzar el trabajo con los contenidos de un tema, es necesario conocer lo que saben los nios, lo que imaginan o lo que les interesa acerca de los contenidos.

SEP (1994), La participacin de los nios y la expresin oral, en Acto seguido. Tercer ciclo, Mxico (Libros del rincn), pp. 19-21.

* Escuche y observe atentamente a sus nios. sta es, sin lugar a dudas, la caracterstica ms importante de un buen maestro. dles tiempo a los nios de hablar, preguntar y responde. Contraste las opiniones de los nios para invitarlos a pensar. * Pregunte mucho a los nios y permita que ellos le pregunten a usted.

* El estilo del lenguaje puede evitar que se entienda el contenido y puede evitar que algunos alumnos contribuyan a cualquier dilogo establecido en clase.

* A los nios hay que darles el tiempo necesario para formular lo que quieren decir y para escribir lo que quieren escribir.* Contraste las opiniones de los nios para invitarlos a pensar. Usted puede adquirir el hbito de escuchar muy bien a sus nios y de comparar lo que dicen.* La expresin oral fortalece las actividades de lectura y escritura, as como la lectura fortalece la escritura y la expresin oral, la escritura a las otras dos.

SEP (1994), Las ideas de los otros nios, en Libro para el maestro, Quinto grado.* El dilogo entre los nios, as como la comparacin de opiniones diferentes contribuye a precisar y ampliar explicaciones.

SEP (1996), Cantemos juntos (paquete con cuatro audiocintas y libro), Mxico, pg. 13*A la par del aprendizaje tcnico de la actividad musical requiere disciplina. SEP (1998), Qu aprenden los nios en educacin fsica?, Videocinta nm. 1 de la serie Videos didcticos de educacin fsica, Barra de verano 1998, Mxico.

* Como maestros de primaria estamos preparados para suplir al maestro de educacin fsica cuando no asiste y los nios nos exigen sacarlos a la clase. SEP (2003) libro para el maestro, matemticas, primer grado, (4 a ed.), Mxico.

* La forma en que los alumnos utilicen este material determina en gran medida la posibilidad de comprender el contenido que se trabaja

* El juego es una parte importante en la vida de los nios y debe aprovecharse para favorecer el aprendizaje

Singer,Peter (1995),Sobre la tica,en tica prctica,2 ed.,Rafael Herrera Bonet (trad.), Gran Bretaa,Cambridge University Press,pg. 2*La tica no es un sistema ideal noble en teora, pero si validez en la prctica. Smith, Frank (1995), "Comprensin de la lectura: perspectiva y plan general" y "El papel del maestro", enComprensin de la lectura. Anlisis psicolingsticos, Mxico, Trillas, pp.13-22 y 198-208.

1* Solo se aprende a leer leyendo, y a escribir escribiendo. Para esto se debe desarrollar la confianza de los nios para leer por si mismos, a su manera, corriendo el riesgo de cometer errores y teniendo la voluntad de ignorar lo que sea completamente incomprensible.

1* El esfuerzo por leer a travs de la codificacin no slo es intil sino tambin innecesario, adems los nios pueden desarrollar hbitos de lectura que hagan imposible la comprensin.

1* La informacin no visual es parte de la informacin esencial para la lectura pero no es una informacin que encontraremos en la pgina impresa.

1*Todos debemos leer para aprender a leer.

1* Entre menos informacin no visual, (conocimientos previos) pueda emplear el lector, mas difcil es la lectura.1* Asegurar que los nios tenga la oportunidad de leer.

1* El maestro no es un promotor de habilidades escolares sino un facilitador y gua, por lo que debe procurar una estimulacin activa para el nio y as pueda predecir, comprender y disfrutar la lectura.

Stubbs Michael (1976), El lenguaje y la escuela, en Anlisis sociolingstico de la enseanza, Bogot, Cincel, Kapelusz, pp. 98-106.

* Los profesores ejercen un control sobre los diferentes aspectos del sistema comunicativo en clase.

* Aqu se cont