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CIENCIAS
En este número:
Los museos de Ciencia una ventana al saber.
Reunión Nacional con los Grupos Académicos de la Reforma Secundaria.
Temas de evolución.
Año Internacional de las mujeres científicas mexicanas.
La evaluación como elemento fundamental en el desarrollo curricular: Una propuesta viable para Ciencias de secundaria.
El portal de la NASA en español
Boletín informativo del Área de Ciencias Naturales, DGDC / SEP. Número 20, noviembre 2011.
LOS MUSEOS DE CIENCIA: UNA VENTANA AL SABER1 Con la visita y exposición de Dr. Carlos Soto Lombana2, nos quedamos evocando los museos y proponiéndonos planear una visita a alguno de ellos, ya sea con la familia o con estudiantes de nuestro grupo. Y no es para menos, durante la XVIII Semana de la Ciencia y la Tecnología, realizada en las instalaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), del 17 al 19 de octubre del año corriente, el especialista señaló que la escuela ya no es el lugar exclusivo o prioritario donde se logra el aprendizaje, pues la mayoría de lo que aprendemos lo hacemos por libre elección. De esta forma, 43% de lo que se aprende lo hacemos en nuestro tiempo libre, en fuentes de libre elección como la visita a museos y la consulta en internet, libros y en la televisión. El museo de ciencia (MC), acotó el Dr. Carlos Soto, no funciona como la escuela y no debe volverse un espacio escolar; pero si debe ser considerado como un espacio de aprendizaje. Lo que los visitantes aprenden en él está en función de sus experiencias previas y de las que ocurren durante su visita. Por lo que es recomendable que los profesores consideren la visita al MC para introducir a sus estudiantes a un tema, reafirmar lo visto en clase o bien cerrar una unidad o contenido. Para que se obtengan buenos logros en el aprendizaje de nuestros estudiantes con la visita al museo, es necesario prepararla. Esta preparación debe contemplar tres momentos: el antes, el durante y el después de la visita. El antes incluye el acercamiento del profesor al museo para que conozca los elementos museográficos y seleccione los contenidos con los que puede relacionarlos. Durante la visita es primordial que se realicen actividades dirigidas al alcanzar los objetivos; favorecer la recolección de información y animar a los estudiantes a la participación, confiriendo siempre un aspecto lúdico a las actividades.
1 Este escrito es una breve reseña de una de las ideas expuestas por
el especialista en cuestión: el uso de los museos como medio de aprendizaje dentro de la educación formal. 2 Doctor en Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Valencia.
No hay cosa más antipedagógica y frustrante que visitar un museo y pasársela de placa en placa informativa tomando notas larguísimas de las que nada se aprende, o se aprende bien poco. Posteriormente, con la información obtenida en el museo los estudiantes regresan al salón de clases para darle sentido a lo que observaron, probaron y aprendieron a fin formular conclusiones y/o posibles respuestas a dudas que se hayan planteado. Esto corresponde a las actividades que han de realizarse después de la visita. Por último, no está de más mencionar el carácter prioritario que tiene promover la interacción y el intercambio entre los estudiantes sobre su experiencia vivida en el museo, dada la premisa de que el aprendizaje involucra a otros.
Un museo de ciencia (MC) es un espacio dedicado a
crear en sus visitantes, estímulos a favor del conocimiento
científico, así como promover en el ciudadano opiniones y
reflexiones científicas. Un MC pertenece al campo de la
educación científica en contextos no formales, pero
también puede proporcionar elementos útiles e
interesantes para la enseñanza de las ciencias en
contextos escolares desde una óptica de educación para la
ciudadanía. Un MC tiene por vocación enseñar, formar,
informar, divulgar, pero por sobre todas las anteriores,
como lo señala Jorge Wajensberg, Director del Museo de
la Ciencia de la Fundación “la Caixa”, en Barcelona:
“crear una diferencia entre el antes y el después de la
visita que cambie la actitud ante todas esas actividades y
otras relacionadas con la ciencia como: viajar, pasear por
una librería, preguntar en clase, seleccionar canales de
televisión, etc.”1 Por lo tanto, la visita a un museo de
ciencia puede desatar el interés por saber más acerca de
algo, despejar la duda con respecto a un tema,
reformular o corroborar una tenue hipótesis que en
nuestro ideario ha surgido sobre un fenómeno.
REUNIÓN NACIONAL CON LOS GRUPOS ACADÉMICOS RESPONSABLES DE LA REFORMA DE SECUNDARIA Con el propósito de presentar los principales cambios en los Programas de estudio de secundaria, la estrategia para la prueba de la Cartilla de Evaluación de la EB y la estrategia para el seguimiento de la puesta en práctica de los Programas 2011; los días 29 y 30 de septiembre de 2011, se llevó a cabo la Reunión Nacional con los Grupos Académicos de la Reforma Secundaria. En la plenaria de Inauguración:
Se explicaron los aspectos centrales de los Acuerdos 592 y 593. Se comentó que las asignaturas que no tienen estándares se refieren al campo del desarrollo personal y del ser nacional, mientras que las que tienen estándares, refieren al ser universal, competitivo y forman parte de evaluaciones internacionales. En conjunto favorecen el desarrollo integral de los estudiantes.
Se comentó la estructura general de las guías que acompañan los programas de estudio desarrolladas con base en los cuatro Campos de Formación. Se enfatizó el carácter normativo de los programas de estudio, en contraste con las guías que son documentos orientadores. Las autoras de 2 Campos Formativos (Desarrollo personal y para la convivencia y Pensamiento matemático) mencionaron que las guías “son producto de un trabajo consensuado y buscan dar pistas claras para fortalecer la formación docente y avanzar hacia un currículum integrado”. Agregaron que la Guía para el maestro es una oportunidad para avanzar en formación por competencias al reducir los límites entre las asignaturas.
Se comentaron las características del Catálogo Nacional 2011-2012 de Formación Continua, el cual consta de espacios para la especialización y desarrollo profesional docente: 1115 propuestas, 298 instituciones de Educación superior, 108 programas de posgrado. 663 de las propuestas son para secundaria.
LINEAMIENTOS NACIONALES PARA EL DISEÑO Y LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ASIGNATURA ESTATAL 2011 En el marco de la actualización de los lineamientos se refirieron los cuatro campos temáticos de la Asignatura Estatal: La Historia, la Geografía y/o El patrimonio cultural de la entidad; Educación Ambiental para la sustentabilidad; Estrategias para que los estudiantes enfrenten y superen problemas y situaciones de riesgo; Lengua y cultura indígena, cada una de ellas con subcampos. Se presentó la estructura de los Programas: Título, Presentación Introducción, Enfoque didáctico, Organización de los aprendizajes, Bloques de estudio,
Descripción general del curso, Bibliografía y otros materiales educativos. Se aclaró que la vigencia de cada Programa será de cinco años para alinear los procesos con las editoriales, autores de LT y la DGME. Cada año habrá convocatorias para ingresar nuevas propuestas. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA EN AULA DE LA CARTILLA DE EDUCACIÓN BÁSICA Propósitos
Conocer a través de la opinión de docentes y directivos la percepción de las características de la Cartilla.
Identificar las necesidades e inquietudes del uso de este documento por parte de los docentes (sólo del Bloque II), para llevar a cabo los ajustes necesarios.
Se aclaró que la Cartilla se está afinando y se estará usando en el ciclo escolar 2012-2013, por esa razón se pondrá a prueba. La muestra será de 1000 escuelas secundarias (477 Generales, 296 Técnicas y 227 Telesecundarias) en el caso de las TS hay una situación particular por las características y la coordinación de la modalidad, sobre todo en ciertos Estados (buena coordinación, mala y con dificultades). En aquellos estados que tengan menos de 15 escuelas participantes, no se pedirá la participación de escuelas particulares. En caso de que un estado cuente con más de 15, podrán invitar a escuelas particulares sin rebasar 15%. Toda la información se recibirá en: [email protected] INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN NACIONAL E INTERNACIONAL DEL NIVEL DEL LOGRO: ENLACE, EXCALE, ACER, TALIS, PISA Las evaluaciones de logro y de condiciones educativas se hacen a partir de los siguientes instrumentos:
Los que evalúan el currículo (ENLACE, EXCALE)
Los que evalúan habilidades y conocimientos en general (PISA)
Los que evalúan las condiciones en las que se desarrolla el proceso educativo (TALIS)
Las metodologías y propósitos son diferentes entre ellas, por lo que sus resultados no son comparables. Los resultados pueden ayudar a:
Apoyar la toma de decisiones
Fortalecer áreas con resultados negativos, como la curricular
ESTRATEGIA PARA EL SEGUIMIENTO A LA IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULO Principios generales
Ningún programa o instrumento planeado a nivel nacional puede sustituir el conocimiento de la realidad en las entidades.
El seguimiento debe hacerse por varios ciclos escolares, es difícil y limitado hacerlo en solo uno.
El documento fija los propósitos y productos, sin embargo, cada estado desarrollará las estrategias en apego a su realidad y necesidad.
La información que se solicitará será la necesaria para no abrumar a los responsables en las entidades.
Propósitos
Realizar el seguimiento a la implementación del currículo para recabar información de cómo se operan los Programas de estudio.
Estrategia
Sistematización de los principales ejes de análisis sobre la implementación para los Programas. La DGDC diseñará un instrumento que especifique los parámetros de observación y registro.
Recuperación de información sobre la experiencia en el proceso de implementación.
El núcleo del proceso será el docente, se requerirá 1% del total de docentes a nivel nacional. Para Ciencias, la cuota de docentes será 17.5%, esto de acuerdo con la carga horaria de la asignatura. Criterios
Las entidades podrán extender la invitación a discreción.
Los docentes que sean invitados, deberán estar frente a grupo.
Es recomendable impulsar a docentes que abarquen los requerimientos solicitados, siempre y cuando sea posible.
Podrán participar escuelas Federales y Estatales.
Será necesario propiciar una participación equitativa de las modalidades y dependerá de las entidades.
Se actualizará la información para precisar cuántos docentes de Geografía e Historia participarían para cubrir las cuotas porcentuales requeridas y se enviarán las tablas ajustadas.
FORTALECIMIENTO DE LA ESTRATEGIA ESTATAL DE CAPACITACIÓN, ASESORÍA Y SEGUIMIENTO Propósitos
Fortalecer el apoyo al proceso de Articulación Curricular de Secundaria en las entidades, para el desarrollo de actividades de capacitación, asesoría y seguimiento.
Generar una estrategia de asesoría por parte de los equipos responsables de las asignaturas de la DGDC que favorezca y apoye el trabajo de los equipos estatales sobre los aspectos curriculares.
Para ello se pondrán en marcha Foros virtuales por asignatura. El equipo de la DGDC elaborará y enriquecerá la agenda para abrir la comunicación y el intercambio en los siguientes sitios: [email protected] [email protected] Las Bases de colaboración pasarán de tres (Preescolar, Primaria y Secundaria) a una sola que incluirá a los tres niveles, esto se hará a partir del siguiente año fiscal. En el caso de TS seguirá operando con la Coordinación nacional de TS. Acuerdos de la Reunión
1. Inicia el proceso de prueba en aula de la Cartilla de EB.
2. La DGDC para la Educación Secundaria es el enlace para el seguimiento a la implementación del currículo de nivel.
3. Se fortalecerá la estrategia estatal de asesoría y seguimiento impulsando una mayor vinculación entre los equipos estatales y los equipos de las asignaturas.
Preguntas frecuentes 1. ¿Hay un formato de Ciencias para la planificación?
Consideramos limitante encasillar la planificación en un formato, lo importante diseñar un formato práctico, adaptable a los contextos y necesidades, que considere los siguientes componentes indispensables:
Tiempo estimado
Aprendizajes Esperados
Actividades diversas
Evaluación
Recursos y materiales
2. ¿En qué parte de los programas se incluye el trabajo en laboratorio? En la sección introductoria del programa de estudio, en la página 25 se lee: “La investigación es un aspecto esencial de la formación científica básica, por lo que se deberá favorecer el diseño y desarrollo de actividades prácticas, experimentales y de campo. En los cursos de secundaria se recomienda dedicar a dichas actividades al menos dos horas semanales, desarrollándolas en el salón de clases, en el patio de la escuela y en sus alrededores, con materiales que sea fácil obtener y permitan su reutilización,y aprovechar las instalaciones del laboratorio, si se cuenta con ellas.
3. ¿Cuál es la diferencia entre los estándares y los aprendizajes esperados? Los estándares curriculares describen los alcances generales de los aprendizajes por periodos trianuales y son referentes para evaluaciones a escala nacional e internacional. Los aprendizajes esperados especifican lo que se espera que los alumnos aprendan en el desarrollo de cada bloque y son base para la planificación del trabajo en el aula y la evaluación formativa. Los ejemplos incluidos en el anexo “Guía para el Maestro” refieren a estándares y aprendizajes esperados desactualizados. En ese sentido, habrá que tomar en cuenta los que especifica el programa. También es necesario tener presente que los programas son la norma y que la guía ofrece orientaciones generales.
4. ¿Cómo recuperar las sugerencias didácticas?
Dado que los contenidos son prácticamente los mismos, se pueden considerar las sugerencias
de los programas 2006, mismas que se actualizarán y complementarán para su inclusión en la
página de la reforma.
Ciencias I. TEMAS DE EVOLUCIÓN La insaciable curiosidad del ser humano y el deseo de conocer mejor el mundo en el que viven son, para muchos científicos, las razones
primarias de su interés por la ciencia. Ernst Mayr
Con el propósito de fortalecer el trabajo docente y dar seguimiento a la temática de evolución, se continúa con el ejemplo abordado en el boletín anterior en torno a la pregunta ¿Cómo evolucionó la mandíbula de los vertebrados? Asimismo, se presentan preguntas y actividades que pueden ser de utilidad para la motivación, detonación y desarrollo de investigaciones o proyectos escolares, así como para el trabajo con modelos. Recordemos que en el número anterior se plantearon las siguientes preguntas “¿Cuál fue la razón de la desaparición de los placodermos? ¿Hubo algún organismo marino que ocupó el nicho del depredador más exitoso: Dunkleosteus? Si es así, ¿cuál fue?”
Fig. 1. Fósil de cráneo del Dunkleosteus, Museo de Queensland, Australia. La ciencia se caracteriza por la búsqueda de respuestas, y para ello los científicos se basan en la observación, la comparación, el análisis, la inferencia, entre otros. Sin embargo, para muchas preguntas aún no existen respuestas. En este sentido las causas de la extinción de los placodermos, primeros peces con mandíbula, entre los que destaca el Dunkleosteus, el depredador marino más exitoso hasta finales del periodo Devónico (hace 350 m. a.), aún se desconocen. Cabe señalar que la extinción es de gran relevancia en el proceso de evolución porque favorece la apertura de nichos que otras especies ocupan. En este sentido, el nicho del Dunkleosteus fue ocupado por otro depredador marino, un pez con un tipo muy distinto de mandíbula: el tiburón. De acuerdo con el registro fósil los tiburones aparecieron hace 400 m. a. y en la actualidad son depredadores muy
exitosos. A partir de diversas investigaciones se encontró que la mordedura del tiburón en comparación con la del Dunkleosteus no es tan fuerte, de ahí se deduce que posiblemente los tiburones eran presa fácil para estos últimos, entonces ¿por qué los tiburones tuvieron tanto éxito? Varias son las razones: una de ellas es que el cuerpo del tiburón tiene un diseño aerodinámico que le facilita un desplazamiento veloz y cómodo en cualquier dirección; su esqueleto es cartilaginoso, flexible y liviano; su mandíbula se ubica abajo y hacia atrás con lo que se reduce la resistencia durante su movimiento en el agua. Asimismo, sus dientes evolucionaron, hasta adquirir formas triangulares, afiladas y capaces de regenerarse a lo largo de su vida; detrás de cada diente funcional hay entre 6 y 8 desarrollándose, entonces por lo que si al cazar pierde uno, siempre habrá otro de reemplazo.
Fig. 2. El tiburón tiene un bello diseño aerodinámico que favorece su característica depredadora. ¿Cómo es la mordedura de un tiburón? Al aproximarse a su presa, el tiburón levanta la cabeza, proyecta las mandíbulas inferior y superior hacia fuera y muerde, todo esto entre 50 o 70 milisegundos.
En tanto el tiburón dominó en los mares, durante 300 m. a., otras especies de peces con un nuevo tipo de
mandíbula comenzaron a explorar el ambiente terrestre dando origen a los tetrápodos: anfibios, reptiles, aves y mamíferos. Hace 370 m. a. los tetrápodos con características semejantes a reptiles y con mandíbula mordedora invadieron la superficie terrestre con gran éxito.
Fig. 4. Elginerpeton es un género representado por una única especie de tetrápodo que vivió en el Devónico, en lo que hoy es Escocia. Hace 130 m. a., miles de especies terrestres heredaron esta nueva mandíbula. En la época de los dinosaurios había carnívoros con mandíbulas grandes y herbívoros con pequeñas mandíbulas. Entre ellos destaca uno que ha generado gran expectativa el Tyrannosaurus rex, su mandíbula medía aproximadamente 1.8 metros de largo y presentaba 50 dientes, cada uno con 15 cm. de longitud, curvos, redondeados y afilados, al igual que los tiburones se regeneraban, y se ha considerado el depredador terrestre más poderoso de la historia, debido a que desarrollaba una mordida aún más fuerte que la de un cocodrilo actual. Sin embargo, algunos paleontólogos señalan que el Tyrannosaurus rex fue carroñero con brazos cortos, muy lento y ojos que difícilmente percibían el movimiento de otros animales.
Fig. 5. Tiranosaurio rex
Al mismo tiempo cuando los dinosaurios dominaban, una forma de vida con un tipo distinto de mandíbula evolucionó: un mamífero. Hace aproximadamente 65 m. a. los dinosaurios desaparecieron de la faz de la Tierra, una teoría lo atribuye al impacto de un meteorito. La extinción de los dinosaurios resultó benéfica para los mamíferos, que comenzaron a diversificarse y a ocupar los nichos que quedaron libres en el medio terrestre.
Fig. 6. Una teoría señala que la extinción de los dinosaurios se debió al impacto de un meteorito en la península de Yucatán, México. ¿Por qué son tan exitosos los mamíferos? Varias son las razones, una de ellas consiste en el tipo de mandíbula que poseen. Los dientes de los mamíferos presentan incisivos al frente con lo que cortan y muerden la comida, premolares que les permiten desgarrar, molares para transformar los alimentos en sustancias digeribles y los caninos propios de los carnívoros. En los mamíferos depredadores, los caninos son más grandes, entre éstos destaca el extinto Smilodon conocido como “felino dientes de sable” con caninos de 18 cm de largo. Se piensa que clavaba estos colmillos en el cuello de la presa provocando una herida de gravedad.
Fig. 7. Fósil de esqueleto de Smilodon californicus, Fotografía de David Monniaux. Se considera que los leones y los tigres son los parientes más cercanos al Smilodon, tienen caninos de 9 cm de
largo. Estos grandes felinos modernos cazan presas más grandes que ellos y a diferencia del Smilodon, aferran sus mandíbulas a la garganta de la presa estrangulándola sin desgarrar la piel.
Fig. 8. La característica depredadora de los leones y tigres se basa fundamentalmente en sus fuertes mandíbulas y en las garras de sus patas. El Smilodon dominó en el continente americano hace aproximadamente 3 m. a. y probablemente cazó al ser humano. Se extinguió al final de la era del hielo hace aproximadamente 12 000 años, tal vez por un cambio climático repentino o quizás porque los humanos fueron más hábiles para cazar. Los seres humanos nos encontramos clasificados en la clase de los mamíferos así que tenemos ese tipo de mandíbula con ciertas variaciones. Como depredadores superiores los humanos eran temibles aunque sus mandíbulas no fueran muy fuertes ¿Cómo nos impusimos con unas mandíbulas más pequeñas que las de nuestros parientes primates? Hace 1 800 000 años nuestros ancestros homínidos que caminaban en dos patas desde hace 4 000 000 de años perdieron gran parte del vello corporal, desarrollaron grandes cerebros y se esparcieron por todo el mundo. Actualmente el Homo sapiens domina a casi todas las formas de vida no a partir de la fuerza bruta, sino que lo hace mediante la inteligencia y el uso de herramientas que disminuyen la necesidad de mandíbulas poderosas. Nuestras mandíbulas son tan pequeñas que incluso se piensa que los terceros molares, mejor conocidos como “las muelas del juicio” tienden a desaparecer. En la actualidad, existen muchas especies en cada uno de las cinco clases de animales: peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos. Cada especie presenta un tipo especial de mandíbula que evolucionó para favorecer su adaptación a las condiciones actuales. Actividades sugeridas:
Sugiera a sus estudiantes que investiguen respecto a preguntas como las siguientes ¿qué diferencias existen entre las mandíbulas de los depredadores y
sus presas?, ¿qué características permiten a las presas defenderse de sus depredadores?, ¿cuál es la importancia de los procesos de extinción?, ¿qué beneficios obtienen los organismos que sobreviven a las extinciones? Oriéntelos en momentos oportunos.
Proponga a sus estudiantes que planteen dudas y preguntas de su interés, detonadoras de investigaciones o desarrollo de proyectos que impliquen retos posibles de realizar por ellos mismos.
Puede considerarse la realización de una línea del tiempo en donde, los estudiantes, ubiquen el proceso de evolución de la mandíbula de los depredadores.
Invite a sus estudiantes a comunicar sus resultados mediante presentaciones Power Point, maquetas, un periódico mural, un tríptico, entre otros.
Propicie momentos de autoevaluación y coevaluación.
Con la finalidad de propiciar seguridad y fomentar el interés por el aprendizaje de las ciencias es importante destacar las experiencias exitosas de sus estudiantes y buscar el reconocimiento del grupo y la escuela. Asimismo, evite considerar los errores como fracasos, sino valórelos como retos y oportunidades para seguir aprendiendo.
También es importante que la presentación de los resultados de las investigaciones o proyectos de los estudiantes se dé en un marco de relaciones humanas respetuosas, donde se interaccione de la mejor manera con sus pares, se escuchen y se reconozcan los diversos puntos de vista.
Bibliografía.
Lacueva, A. (2008), Ciencia y tecnología en la escuela, México, SEP/Alejandría.
Mayr, Ernst. (2000), Así es la biología, México, Debate/SEP (Biblioteca del Normalista).
Starr, C. y Ralph Taggart (2004) Biología: la unidad y diversidad de la vida, México, Thomson.
Wolpert, Lewis et. al. (2007), Principios del desarrollo, México, Panamericana.
En el Boletín No. 19 se habló sobre las aportaciones de las mujeres a la ciencia, en particular se destacó la labor de Marie Curie. Para continuar en el marco del “Año Internacional de las Mujeres Científicas” en una de dos partes, dedicaremos este espacio para hablar de algunas aportaciones de las mujeres científicas mexicanas, si bien no están todas las que son, sí son todas las que están. Estamos conscientes de que hemos dejado fuera a muchas de ellas, sirva esta crónica para iniciar el recorrido por la labor de la mujer en el quehacer científico nacional de ayer y de hoy mismo.
… mexicanas. Primera de dos partes
Dra. Helia Bravo Hollis (1901-2001). Su trabajo fue fundamental en el estudio de la botánica, en particular con las cactáceas, fue cofundadora del Jardín Botánico de la UNAM y en 1985 fue reconocida como Profesora Emérita de la UNAM. Fue de los fundadores de la Sociedad Mexicana de Cactología en 1951, la cual
presidió por casi diez años.
Dra. María Elena Caso Muñoz (1915-1991). Científica mexicana especializada en el estudio de los equinodermos, participó en 5 campañas oceanográficas en el Golfo de California a bordo del buque oceanográfico "El Puma" de la UNAM. A la edad de 69 años, participó en la campaña CORTES 3, de 15 días de duración. La Biblioteca del Instituto del Mar y Limnología “Unidad Mazatlán”
lleva su nombre.
Dra. Luz María del Castillo Fragoso (1926-1990). Egresada del Instituto Politécnico Nacional, quien en 1964 obtuvo el Premio en Ciencias de la Academia de la Investigación Científica (Ahora Academia Mexicana de Ciencias) para jóvenes investigadores, por sus trabajos en fisicoquímica relacionados con la caracterización y propiedades de enzimas. Fue la primera mujer mexicana galardonada con dicho premio. En la entrega del reconocimiento dijo: “Que yo sea mujer no tiene importancia. Lo que importa es si mis trabajos son o no valiosos”.
Dra. Ana Hoffman Mendizábal (1919-2007). Fue pionera en el estudio de arácnidos y ácaros, fundadora de los Laboratorios de Acarología del IPN y de la UNAM. Dieciséis discípulos suyos ocupan lugares destacados en la investigación y la enseñanza de estos organismos.
Dra. Ana María López Colomé (1944- ). Es bióloga y fue aceptada como miembro numerario de la Academia Nacional de Medicina, sin ser médica y con predominio masculino. En marzo de 2002 recibió en París, Francia, uno de los premios más importantes que otorgan la UNESCO/L’Oréal para los investigadores más destacados del mundo por su trayectoria en ciencias, sólo se entrega un premio por continente.
Dra. Lena Ruiz Azuara ( ). Estudió química, actualmente participa en actividades de difusión de la ciencia como Coordinadora de la serie de Conferencias “La ciencia más allá del aula”. En el año 2005 recibió el Premio Universidad Nacional a la Docencia en Ciencia Naturales.
Dra. Rosaura Ruiz Gutiérrez Egresada de la Facultad de Ciencias de la UNAM, su principal línea de trabajo ha sido sobre la evolución la historia y filosofía de la biología, fue la primera mujer en presidir la Academia Mexicana de las Ciencias y la primera candidata a ocupar la Rectoría de la UNAM.
Dra. Isaura Meza Gómez-Palacio (1942- ). Investigadora del Centro de Investigación y Estudios Avanzados, Cinvestav del IPN, fue la primera mujer en competir por la vicepresidencia de la Academia Mexicana de las Ciencias. Es fundadora de una red de mujeres científicas. Su campo de estudio se relaciona con las formas de movilidad celular.
Dra. Julieta Norma Fierro Gossman (1948-). Incansable física y divulgadora de la ciencia y el Universo. Varios laboratorios, bibliotecas, planetarios y sociedades astronómicas llevan su nombre. En 2004 fue la Mujer del Año. Fue directora General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM, miembro de la mesa directiva de la Sociedad Astronómica del Pacífico y presidenta de la Sociedad Mexicana de Museos de Ciencia.
Continuará…
LA EVALUACIÓN COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL EN EL DESARROLLO CURRICULAR: UNA
PROPUESTA VIABLE PARA CIENCIAS DE SECUNDARIA Es muy grato para el equipo de Ciencias Naturales compartir con todos nuestros lectores, el seguimiento al Premio ABC “Maestros de los que Aprendemos” edición 2011. Les comunicamos que el profesor Jaime Calderón Baray, asesor técnico-pedagógico de la Jefatura de Enseñanza Región Serrana de las zonas escolares 14, 15 y 16 en Cuauhtémoc, Chihuahua fue elegido por el Jurado como ganador del Premio ABC. El reconocimiento para el maestro Jaime Calderón Baray y otros maestros destacados, se llevó a cabo en una ceremonia de premiación, reallizada en el Alcázar del Castillo de Chapultepec el 9 de noviembre en dondé se contó con la participación de la Secretaría de Educación Pública, así como con gobernadores, secretarios de educación de los estados, representantes del sindicato de maestros, representantes de organismos internacionales, organizaciones de la sociedad civil y medios de comunicación. El Premio ABC se ha convertido en referente nacional e internacional del reconocimiento de la sociedad civil a la excelencia de la profesión docente; para los maestros ganadores ha representado un espacio de encuentro e intercambio de buenas prácticas, así como un renovado compromiso para entregar grandes resultados en el sistema educativo público de nuestro país. Valoramos en toda su dimensión el apoyo que cada actor educativo ha brindado al Profesor Jaime Calderón durante su trayectoria personal y profesional, así como en la tarea
conjunta de reforzar el aprecio social a los maestros de México. Felicitamos al maestro Jaime Calderón Baray por su trayectoria educativa, por brindar su esfuerzo, dedicación y entusiasmo en la labor docente que ha desarrollado a lo largo del tiempo. En este boletín presentamos uno de los trabajos presentados por el profesor en el “Diplomado en aprendizaje activo en la Ciencia” del IPN. Para información adicional la lista de los maestros ganadores podrán encontrarla en: http://www.mexicanosprimero.org/maestros/premio-abc.html
INTRODUCCIÓN. Difícilmente puede darse un aprendizaje activo con una evaluación pasiva. A continuación abordaremos la evaluación como un elemento para la consecución de una educación vivificante, creativa y transformadora, fundamentada en lo más avanzado de la investigación sobre la construcción del conocimiento y el aprendizaje activo de las ciencias; de acuerdo a los documentos normativos que rigen la vida social y educativa en nuestro país, y particularmente con los Planes y Programas de la Reforma en Secundarias en México. Ante las dificultades que reviste la implementación del currículo en sí y el desarrollo de una evaluación acorde con los retos educativos y sociales, se hace una sencilla propuesta de evaluación para Ciencias, con la pretensión de que en su aplicación, maestros y estudiantes la vayan reconstruyendo y enriqueciendo. II. EL CONCEPTO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Y LAS FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. 1. El concepto de enseñanza y aprendizaje. La educación de las nuevas generaciones supone que los alumnos obtengan los conocimientos necesarios para desenvolverse en el mundo que los rodea; esto conlleva conocer e interactuar con el mundo natural y el entorno social que les ha tocado vivir, por lo que el estudio de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias sociales ha sido materia indispensable en el currículo de la educación y sobre todo de la educación básica. Sin embargo, qué tan útil podrá ser para los individuos el adquirir solamente un conjunto de conceptos, leyes y procedimientos acerca del mundo natural, sin tener la capacidad para aplicarlos en su vida diaria, ya sea que sean profesionales dedicados a la ciencia y la tecnología o personas comunes dedicadas a las muy diversas actividades; la habilidad para aplicar y transformar lo aprendido es un
capital invaluable para cualquiera, ya sea que se trate de un científico de la era aeroespacial o un ayudante de albañilería; en ambos casos el conocer los principios de la física y tener la capacidad para aplicarlos en su beneficio y el de los demás establecerá la diferencia entre individuos con éxito o ignorantes ilustrados. A lo largo de la historia de la educación pudiéramos acotar que la evolución de la didáctica, como ciencia de la enseñanza formal, ha ido de la mano del concepto que se tiene sobre la relación del objeto de estudio y el objeto cognoscente: desde una didáctica basada en la enseñanza, hasta una basada en el aprendizaje y la postura sintética basada en
el proceso. Al respecto, Vázquez y Rúa (2007, p.1), nos llaman la atención que actualmente, se requiere no sólo la mera acumulación de conceptos sino el desarrollo de habilidades que capaciten al alumno para el análisis crítico, la resolución de problemas interdisciplinarios, así como dominar el uso de la información para crear conocimiento, pues la vorágine
con que éste se produce hoy, hace de facto inútiles las tan arraigadas prácticas de enseñanza basadas en la mera trasmisión de saberes de una disciplina dada; pero además, las investigaciones más recientes en torno a la
didáctica han venido revelando que el aprendizaje y por tanto la enseñanza de las ciencias, implican dificultades que van más allá de transmitir una serie de conceptos y procedimientos pertenecientes a la disciplina científica, con su consecuente aplicación práctica en lo que a sociedad y tecnología se refiere; Campanario y Moya (1999 p. 179 y 180) definen dichas
dificultades como ya clásicas, de tal forma que entre estas dificultades cabe citar la estructura lógica de los contenidos conceptuales, el nivel de exigencia formal de los mismos y la influencia de los conocimientos previos y pre concepciones del alumno;(…) la práctica docente con una orientación
transmisiva, memorística y rutinaria, alejada del carácter exploratorio y creativo de la ciencia Ante esta realidad parece claro que las estrategias tradicionales de enseñanza de las ciencias son poco eficaces para promover el aprendizaje significativo, de tal suerte que lo que era verdad ayer, hoy es rebasado por nuevas investigaciones y descubrimientos; debido a lo cual, los investigadores se han preguntado si es más importante en educación enseñarle al alumno a pescar, que darle el pescado; la preeminencia del contenido formativo sobre el informativo. Sin embargo, a pesar de que la investigación sobre concepciones alternativas ha cuestionado con rotundidad la eficacia de la enseñanza por transmisión de
conocimientos elaborados y, más generalmente, ha contribuido a cuestionar las visiones simplistas sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias (Gil Pérez, 1994 p.2), es innegable que en muchas de las aulas predomina un modelo de enseñanza por transmisión, con las consecuencias del atraso educativo y social de nuestro país, lo cual no requiere de mucha investigación para hacerlo evidente. Sin embargo, queda claro que enseñar no es un asunto de receta la organización de las actividades de enseñanza que conducen al aprendizaje significativo está lejos de ser evidente o unívoca‖ (Driver, 1988, p.2).
En las siguientes líneas, más que una revisión exhaustiva de las diversas corrientes de la didáctica surgidas de un cambio enfático de la enseñanza hacia el aprendizaje, nos proponemos resaltar los aportes positivos y relevantes para la puesta en práctica de la RIEB.
El aprendizaje por descubrimiento.
Surge como una alternativa a la enseñanza transmisiva y en consonancia con los postulados piagetianos; en el aprendizaje por descubrimiento se presta escasa atención a los contenidos concretos que el alumno debe aprender frente a los métodos (Gil, 1994), bajo el concepto de que lo importante es que el alumno aprenda a descubrir su propio conocimiento, por encima de la adquisición acumulada de saberes. Las principales aportaciones que se reconocen de esta corriente pueden ser su énfasis en la enseñanza centrada en el alumno y enseñar a los estudiantes a observar con ojos
críticos (Campanario y Moya 1999, p.182).
El aprendizaje basado en problemas.
El que los alumnos desarrollen capacidades hipotético-deductivas y procedimentales por y para descubrir su propio conocimiento, aunque deseable, se ha considerado que no es suficiente, pues no promueve en los alumnos el contacto con la realidad y la aplicación práctica de dicho conocimiento. De esta suerte surge la enseñanza basada en problemas, en esencia, la propuesta consiste en organizar unidades didácticas articuladas fundamentalmente como colecciones de problemas, tiene como antecedente remoto las posturas filosóficas de John Dewey ―(Schmidt, 1995; López y Costa, 1996). En ésta, gran parte de la responsabilidad del aprendizaje recae en el propio alumno; la selección y sucesión de problemas le orienta para que aprenda, a partir de fuentes diversas, los
contenidos que se estiman relevantes en una disciplina dada.
Una de sus principales aportaciones es relacionar la actividad del alumno con la actividad científica existiendo una interrelación continua entre teoría y aplicación práctica, por lo que se puede conseguir una mejor integración de los conocimientos declarativos y procedimentales. (Campanario
y Moya 1999, p.183).
El cambio conceptual.
Los estudios acerca del concepto del aprendizaje como auto construcción, ha traído a la luz que los alumnos desarrollan ideas sobre su mundo, construyen significados para las palabras que se usan en ciencia y despliegan estrategias para conseguir explicaciones sobre cómo y por qué las cosas se comportan como lo hacen (Osborne y Wittrock, 1983, pág. 490), de lo cual surge una corriente didáctica centrada en el cambio conceptual de los alumnos; dicha posición concibe el currículo como un conjunto de experiencias mediante las cuales el alumno construye una concepción del mundo más cercana a la concepción de los científicos (Driver, 1988). La aceptación o no de las nuevas ideas y el rechazo de las ideas previas depende en gran medida de los patrones metacognitivos de los alumnos; sin embargo, investigaciones más recientes sobre el tema plantean que en los primeros cursos de educación secundaria de forma general se puede decir que las principales dificultades del alumno de ciencias van a estar dominadas por la forma en que ve el mundo, mientras que al final estarán dominadas por lo que no ve. (Campanario y Moya 1999, p.184). Así mismo, el cambio conceptual implica tres dimensiones en torno a tres principios sobre los que se estructuran las teorías sobre el mundo físico: 1) Epistemológico. Un cambio en la lógica alrededor de la cual los alumnos organizan sus teorías. 2) Ontológico. Un cambio en el conjunto de objetos a partir del cual el alumno construye su propia teoría. 3) Conceptual. Un cambio en los supuestos conceptuales que sustentan las teorías de los alumnos que permitan una evolución hacia los principios que caracterizan las teorías científicas. (Pozo y Gómez, 2000, p. 205-214). Las principales aportaciones de esta corriente serían: el valor dado a las ideas previas de los alumnos, el proceso de contrastación con las ideas científicas, lo cual lleva consigo el que se promueva que el alumno se percate de ese proceso hacia el logro de aprendizajes significativos y duraderos, pero además si se consigue que los alumnos sean conscientes del carácter constructivo del aprendizaje, el cambio conceptual puede ser un medio para fomentar la meta
cognición (Campanario y Moya 1999, p.185).
Aprendizaje por investigación dirigida.
Según Gil (1994) uno de los mayores problemas de la enseñanza de las ciencias es el abismo que existe entre las situaciones de enseñanza-aprendizaje y el modo en que se construye el conocimiento científico; Gil y sus colaboradores proponen una serie de estrategias para acercar a los alumnos no solo al conocimiento, sino a los procedimientos científicos; de manera sintética serían las siguientes: a) Se plantean situaciones problemáticas. b) Los alumnos, trabajando en grupo, estudian cualitativamente las situaciones problemáticas planteadas. c) Los problemas se tratan siguiendo una orientación científica, con emisión de hipótesis (y explicitación de las ideas previas). d) Los nuevos conocimientos se manejan y aplican a nuevas situaciones para profundizar en los mismos y afianzarlos. Éste es el momento más indicado para hacer explícitas las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Concretamente, es preciso descargar los programas de ciencias de contenidos puramente conceptuales y prestar más atención a los aspectos metodológicos, al estudio de la naturaleza del conocimiento científico, a los procesos de construcción del mismo y a la relación ciencia-tecnología- sociedad. Lo cual constituye en sí misma la principal aportación de esta corriente.
La enseñanza de las ciencias y el desarrollo de
las capacidades metacognitivas.
La metacognición puede concebirse como una ayuda al aprendizaje, pero también puede y debe constituir un objetivo legítimo de la enseñanza (Novak y Gowin, 1988). Entre las destrezas básicas que se espera que desarrollen los alumnos de ciencias destacan las capacidades de observación, clasificación, comparación, medición, descripción, organización coherente de la información, predicción, formulación de inferencias e hipótesis, interpretación de datos, elaboración de modelos, y obtención de conclusiones (Esler y Esler, 1985; Carter y Simpson, 1978). A lo largo de este proceso, el profesor debe hacer explícitas las relaciones entre las ideas previas de los alumnos y las teorías que permiten explicar adecuadamente las observaciones realizadas durante las experiencias. Otra estrategia, si bien a largo plazo, consiste en hacer que los alumnos lleven un diario de campo en el que registren las experiencias realizadas en clase; los mapas conceptuales y los diagramas UVE pueden servir para este objetivo y a menudo se presentan como dos recursos realmente útiles tanto para el aprendizaje de los contenidos como para el desarrollo de las capacidades metacognitivas (Novak y Gowin, 1988); que promuevan que el alumno aprenda a aprender, lo que constituye quizás la más importante aportación de esta corriente.
La enseñanza por proyectos.
Una alternativa que pretende englobar la necesidad de que la enseñanza promueva el aprendizaje significativo a partir de los saberes e intereses de los alumnos, de lo concreto a lo abstracto y de lo colectivo a lo individual, teniendo como principio que educar significa hacerlo para toda la vida, es la metodología por proyectos. Cuando se habla de aprendizaje por proyectos, se habla de buscar actividades con propósito que lleven – según Killpatrick y John Dewey – a que la institución educativa no sólo prepare para la vida, sino también que sea vida en sí misma. (Vélez, 1998, p.1). De esta manera, los proyectos colaborativos buscan facilitar un mejor funcionamiento de los nuevos ambientes de aprendizaje que posibilitan el desarrollo de la creatividad, el mejoramiento de la auto estima, el desarrollo de valores, la obtención y comunicación de productos de aprendizaje, dentro de lo cual el aprendizaje logrado implica tanto los conceptos disciplinarios y su aplicación práctica, como el proceso individual-social para lograrlos, que permite potenciar la creatividad, la autorregulación, la resolución de conflictos y las capacidades meta cognitivas que se derivan de ello; aunque es importante precisar que en su desarrollo, el docente deberá priorizar aquel o aquellos aspectos a enfatizar de acuerdo a la situación particular de sus alumnos y esperar que los otros objetivos se logren de manera trasversal, como apunta Perrenoud ( 2000, p.13y14). En la metodología de proyecto puede perseguir objetivos muy diversos y no es cuestión de jerarquizarlos. Por el contrario, lo que importa es aclararlos para no sucumbir ante una forma de "romanticismo del proyecto" que le prestaría virtudes sin someterlas al análisis. Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas particulares en su desarrollo, podemos señalar algunas fases genéricas presentes habitualmente en un trabajo investigativo, cualquiera que sea su naturaleza. En síntesis, son las fases de planeación, desarrollo y comunicación. Planear significa anticipar, preparar, decidir sobre el problema que ha de abordarse, ya sea con un enfoque social, tecnológico o científico. El desarrollo implica poner en práctica e ir aprendiendo habilidades para organizar la información, la tarea y el invaluable recurso del tiempo. Comunicar la investigación realizada no es sólo una acción hacia fuera sino también hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los niños a poner más en orden sus pensamientos y a completar y perfeccionar las reflexiones ya hechas‖. (La Cueva, 1998, p.7). Uno de los rasgos que definen el interés intrínseco por una tarea o un contenido es la aplicabilidad percibida del mismo y su utilidad para resolver o entender
problemas o situaciones de interés (Alonso Tapia, 1991).
El aprendizaje Activo.
De manera particular en la enseñanza de las Ciencias Naturales han surgido una serie de experiencias exitosas dentro del rubro de Aprendizaje Activo que se define como el conjunto de estrategias y metodologías para la enseñanza y el aprendizaje de la Física, en donde los alumnos son guiados a construir su conocimiento de los conceptos físicos mediante observaciones directas del mundo físico (Mora 2008, p.20), como una alternativa a la clase tradicional transmisiva y libresca; al respecto Benegas (2006, p.3) nos dice que: En la última década se ha demostrado en los Estados Unidos de América y en otros países que las metodologías que fomentan el aprendizaje activo mejoran el aprendizaje de la física. Estas estrategias de aprendizaje guían a los estudiantes en la construcción de su conocimiento a través de la observación directa del mundo real. Se utiliza el ciclo de aprendizaje que incluye predicciones, discusiones en pequeños grupos y observaciones y comparaciones entre los resultados experimentales con las predicciones. (Este ciclo de aprendizaje puede ser representado como PODS—Predicción, Observación, Discusión y Síntesis.) De esta forma el estudiante toma conciencia de las diferencias entre las creencias con que llega a la clase de física y las leyes físicas que gobiernan el mundo real. Estas metodologías de aprendizaje activo, producto de años de investigación educativa en física, producen un mejoramiento mensurable en la comprensión conceptual de la física. Reproducen el proceso científico en el aula y ayudan al desarrollo de las capacidades de razonamiento. Reproducen el proceso científico en el aula y ayudan al desarrollo de las capacidades de razonamiento. De esta manera, ha sido imprescindible definir la participación activa del alumno, en cuanto a sus medios, y sus fines; así, Shuell (1986, citado por Huber, 2008 p. 65 y 66) resume la orientación hacia los estudiantes y su participación activa en los procesos de educación/formación en cinco rasgos esenciales: Aprendizaje activo. No es posible aprender por otra persona, sino cada persona tiene que aprender por sí misma. Aprendizaje auto regulado. Los estudiantes tienen que percibir sus propias actividades correctamente, evaluar los resultados de las propias actividades y retroalimentar las actividades adecuadas por sí mismos; no se deben entender las destrezas de auto regulación solamente como medios importantes de aprendizaje, sino también como metas que se deben aumentar. Aprendizaje constructivo. El conocimiento individual no es una copia de la realidad, sino que, al menos en parte, es una construcción personal. Los estudiantes construyen su conocimiento sobre todo interpretando sus percepciones o experiencias, dependiendo de sus conocimientos u opiniones
disponibles.
Jaime Calderón Baray. (Continuará)
Aprendizaje situado. Se comprende el aprendizaje como proceso situado cuando el contexto de aprender ofrece o, al menos, refleja oportunidades reales de aplicar los conocimientos adquiridos. Aprendizaje social. Como otros procesos cognoscitivos, aprender no es un proceso exclusivamente individual, sino también un proceso social. El aprendizaje es un proceso que se puede potenciar mediante la intervención Consideramos que el actual Programa de Estudio de Ciencias (S.E.P. 2006) de la Reforma en Secundarias en México, retoma las mejores aportaciones de las corrientes arriba mencionadas, alrededor del constructivismo social (S.E.P.,2006, Fundamentación Curricular, pp. 15 -19), dividiendo las actividades de tal manera de que al término de cada unidad y de cada grado, en que se abordan de manera teórico práctica los contenidos disciplinarios, se concluye con la realización de proyectos por parte de los alumnos con un enfoque integrador, tanto al interior de la disciplina, como en su relación con la tecnología y la sociedad; privilegiando el trabajo colaborativo y la autorregulación en donde los alumnos deciden por su cuenta, tanto la temática como la forma de abordarla y de comunicarla al grupo. A lo largo de los planes y programas se hacen explícitos los propósitos educativos, los contenidos, los aprendizajes esperados y las sugerencias didácticas que permitan en su desarrollo el logro sincronizado en los alumnos y en el proceso de: 1. Las finalidades de la educación básica. 2. Un perfil de egreso. 3. Unas competencias para la vida. 4. Una formación científica básica.
Esperamos sus dudas, comentarios y aportaciones en: Viaducto Río de la Piedad 507 5to. Piso Col. Granjas México,
C. P. 08400 Del. Iztacalco, México, D. F.
Teléfono 3601 1000 ext. 23973 y 24103
O al correo electrónico
Consulten actualizaciones en la página de la reforma de secundaria en
www.reformasecundaria.sep.gob.mx
La National Aeronautics and Space Administration, NASA de los Estados Unidos, es uno de los referentes sobre el estudio del espacio y el Universo. En esta ocasión hablaremos sobre el portal de la NASA en español. El contenido que presenta la página http://www.lanasa.net/ se refiere a las acciones que emprende la NASA con respecto a la investigación y divulgación de información científica de los viajes espaciales de EU.
Sección: 40 aniversario de la llegada del hombre a la luna
Se describe a grandes rasgos la misión del Apolo XI, la cual logró que el 16 de julio de 1969 un hombre pisara la luna por primera vez.
“Este es un pequeño paso para el hombre,
pero un gran salto para la humanidad”
EL PORTAL DE LA NASA EN ESPAÑOL
La página tiene varios apartados donde al dar clic sobre ellos se despliega la información que contenida.
Existe un espacio en Foros para participar en una red de intercambio con otras personas interesadas en la temática del espacio. Existen otros vínculos con noticias cortas para diversificar y atender intereses del público que visita la página. Próximamente se abrirá un nuevo sitio web de la NASA en español y estará presente en las
redes sociales a través de Twitter o Facebook.
El apartado del Reportaje Especial La primera nave espacial del mundo que se puso en órbita desde la Unión Soviética el 12 de abril de 1961 fue la nave Vostok y llevaba como tripulante aun ciudadano de la URSS, el Mayor Yuri Gagarin de 27 años de edad. Este histórico vuelo que tuvo un tiempo de 108 minutos, una única órbita alrededor de la Tierra, convirtió al primer ser humano en el espacio en héroe internacional.
Por último existe una estación de radio para los astrónomos, radio Kosmos Scientific para conectarse y poder escuchar las noticias desde otro recurso en Internet. El lenguaje que se maneja es de divulgación y científico con diversidad de uso de recursos desde Internet en campos diversos. La información que ofrece puede apoyar al tema de Universo de Educación Básica considerando el nivel que se trate.
