Chương trình, sách giáo khoa và vấn đề kiểm tra đánh giá ở lớp 10

LỜI GIỚI THIỆU Kế thừa các chương trình THPT hiện hành (chương trình cải cách giáo

dục) và trung học chuyên ban trước đây, đồng thời trên cơ sở góp phần thực hiện

mục tiêu của giáo dục phổ thông mới chương trình phân ban mới được xây dựng

theo các định hướng đã nêu trong Luật Giáo dục, Nghị quyết 40 của Quốc hội về

đổi mới giáo dục phổ thông, Chỉ thị số 30 của Thủ tướng chính phủ về chủ

trương và phương án phân ban, Chương trình phân ban mới được thực hiện trên

tinh thần thể hiện tính liên tục đối với chương trình tiểu học và trung học cơ sở

mới, đồng thời kế thừa các ưu điểm cũng như khắc phục các nhược điểm của

chương trình THPT hiện hành và của chương trình phân ban cũ, có chú trọng

giữa thực hành thí nghiệm, ứng dụng vào thực tiễn.

Tuy nhiên, sau một năm triển khai đại trà ở lớp 10, Chương trình phân

ban mới đã bộc lộ một số hạn chế. Nhằm có sự đánh giá ban đầu về những mặt

được và chưa được so với mục tiêu của Chương trình, đề xuất hướng khắc phục

mặt chưa được, cũng như hướng giải quyết những vấn đề mới xuất hiện, Viện

Nghiên cứu Giáo dục (Trường Đại học Sư phạm TPHCM) tổ chức hội thảo khoa

học với chủ đề: “CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH

GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN”.

Kỷ yếu hội thảo được trình bày theo hai phần:

PHẦN 1 : Những nhận định chung về vấn đề phân ban sau một năm thực hiện

PHẦN 2 : Chương trình phân ban ở các môn học cụ thể

Mọi ý kiến đóng góp xây dựng về nội dung chương trình cũng như

hình thức cho kỷ yếu xin được gởi về theo địa chỉ sau đây:

Viện Nghiên cứu Giáo dục, 115 Hai Bà Trưng - Quận 1 - TP.HCM. Điện thoại: (08) 8232317 hoặc 8224813 (21); Fax: 08 8273833;

Email: [email protected]

Ban Tổ chức Hội thảo

mailto:[email protected]

VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

2

HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN

3

PHẦN 1

Những nhận định chung về vấn đề phân ban

sau một năm thực hiện


4


5

ĐÁNH GIÁ TÌNH HÌNH THỰC HIỆN PHÂN BAN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG NĂM ĐẦU TRIỂN KHAI ĐẠI TRÀ

Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục I. GIỚI THIỆU CHUNG

Để có cơ sở đánh giá sự phù hợp của mô hình trường Trung học phổ thông

(THPT) ba ban trong giai đoạn hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giao cho

Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục nghiên cứu khảo sát, đánh giá tình

hình thực hiện phân ban THPT trong năm đầu triển khai đại trà.

1. Mục đích khảo sát:

Đánh giá thực trạng tình hình dạy học phân ban THPT trong năm đầu triển

khai đại trà. Trên cơ sở đó, xác định một số vấn đề cần giải quyết để nâng cao

chất lượng và hiệu quả của dạy học ở trường THPT trong những năm tới.

2. Nội dung khảo sát:

Nội dung khảo sát được tập trung vào ba vấn đề chính sau:

a/ Tình hình tổ chức các ban trong trường THPT.

b/ Tình hình thực hiện dạy học phân hóa trong trường THPT.

c/ Thực trạng các điều kiện thực hiện dạy học theo chương trình, sách giáo

khoa (SGK) phân ban.

3. Đối tượng khảo sát:

Đối tượng khảo sát bao gồm: hiệu trưởng, giáo viên (GV), học sinh (HS)

và phụ huynh học sinh (PHHS) của 12 tỉnh, thành phố trên toàn quốc (Hòa Bình,

Hà Nội, Yên Bái, Quảng Ninh, Thái Bình, Quảng Bình, Gia Lai, Đắc Lắc, T.P

Hồ Chí Minh, Long An, Đồng Nai và Cần Thơ).

4. Thời gian và phương pháp khảo sát:

Quá trình khảo sát được chia thành hai đợt:

- Đợt I được tiến hành vào tháng 10-11/2006 tại 6 tỉnh Hòa Bình, Hà Nội,

Quảng Bình, Gia Lai, T.P Hồ Chí Minh và Long An.

- Đợt II được tiến hành vào tháng 4-5/2007 tại 7 tỉnh Yên Bái, Quảng

Ninh, Thái Bình, Quảng Bình, Đắc Lắc, Đồng Nai và Cần Thơ.


6

Các phương pháp được sử dụng là:

- Điều tra bằng phiếu hỏi đối với 197 hiệu trưởng, 972 GV dạy khối 10,

7577 HS lớp 10 và 440 PHHS có con em học lớp 10.

- Tọa đàm với Lãnh đạo Sở GD&ĐT và các hiệu trưởng trường THPT (12

buổi); với GV của các trường THPT (33 buổi ).

- Trắc nghiệm các môn Toán, Ngữ văn, Hóa học, Lịch sử (theo chương trình

chuẩn và chương trình nâng cao) với 2967 HS lớp 10.

- Xử lý dữ liệu bằng phương pháp thống kê

Ngoài ra, nhóm nghiên cứu còn tiến hành phỏng vấn một số HS, đồng thời

dự nhiều giờ dạy của GV ở cả ba ban.

II. KẾT QUẢ KHẢO SÁT 1. Tình hình tổ chức các ban trong trường THPT

a) Kết quả khảo sát cho thấy, HS THPT đã phân thành ba nhóm (Hình 1):

- Nhóm HS phân hoá theo một trong hai hướng: KHTN (gồm những HS học

ban KHTN; những HS học ban Cơ bản và học tự chọn nâng cao ba môn Toán, Vật

lý, Hóa học hoặc Toán, Hoá học, Sinh học); KHXH-NV (gồm những HS học ban

KHXH-NV; những HS học ban Cơ bản và học tự chọn nâng cao ba môn Ngữ văn,

Lịch sử, Địa lý hoặc Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ).

- Nhóm HS phân hoá chưa rõ rệt theo hướng nào trong hai hướng KHTN

hoặc KHXH-NV (gồm những HS học ban Cơ bản và học tự chọn nâng cao từ 1

đến 2 môn trong 8 môn có nội dung nâng cao).

- Nhóm HS không phân hoá theo hai hướng trên (gồm những HS học ban

Cơ bản và không học môn nâng cao nào).


7

40.34

25.4

3.24

31.01

0

10

20

30

40

50

PH theo KHTN & KHXH-NV

Chua ro ret theo 1 trong 2huong

Khong theo 2 huong tren

KHTN KHXH-NV

Hình 1. Các hướng phân hoá của học sinh khảo sát Sự phân chia HS theo ba nhóm trên cho thấy một bộ phận lớn HS có nhu

cầu phân hoá theo các hướng KHTN, KHXH-NV và không theo hai hướng đó.

b) Chủ trương phân ban và phương án phân ban THPT được hiệu trưởng,

GV đánh giá là tương đối phù hợp với thực tiễn nhà trường và năng lực, nguyện

vọng của HS. Điều này được thể hiện bằng chỉ số Likelihood 0.57 (Từ 0 ÷ 0.33:

không phù hợp; 0.34 ÷ 0.66: tương đối phù hợp; 0.67 ÷ 1: phù hợp).

c) Đa số PHHS và HS đều hài lòng với ban học do nhà trường sắp xếp,

đặc biệt là ban KHTN và ban Cơ bản. Điều này được thể hiện bằng chỉ số đo

Likelihood ở bảng 1 (Từ 0 ÷ 0.33: không hài lòng; 0.34 ÷ 0.66: tương đối hài

lòng; 0.67 ÷ 1: hài lòng):

Bảng 1. Mức độ hài lòng của PHHS và HS về việc sắp xếp ban học của nhà trường Ban KHTN Ban KHXH-NV Ban Cơ bản Phụ huynh HS 0.84 0.78 0.84 HS 0.80 0.74 0.79

Như vậy, kết quả khảo sát trong năm đầu thực hiện chủ trương phân ban

tại các trường THPT cho thấy: Một bộ phận lớn HS thực sự có nhu cầu phân

hoá; mô hình trường THPT ba ban tương đối phù hợp với nguyện vọng, năng lực

của HS và đã nhận được sự hài lòng của đa số hiệu trưởng, GV, HS và PHHS.


8

2. Tình hình thực hiện dạy học phân hoá ở trường THPT

Việc đánh giá tình hình thực hiện dạy học phân hóa ở trường THPT tập

trung vào các nội dung sau: tình hình dạy học theo chương trình, SGK phân ban

và dạy học tự chọn.

a) Tình hình dạy học theo CT và SGK phân ban:

* Tình hình dạy của giáo viên:

- Kết quả tọa đàm với hiệu trưởng, GV, phỏng vấn HS và dự giờ cho thấy:

GV đã có nhiều cố gắng trong việc tìm hiểu để nắm bắt và thực hiện các

yêu cầu đổi mới của chương trình, sách giáo khoa về phương pháp dạy học,

phương pháp kiểm tra, đánh giá, sử dụng thiết bị dạy học,...

+ Mặc dù đã có chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình các môn học,

nhưng do chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của chuẩn và chưa được

hướng dẫn cụ thể nên quá trình sử dụng còn lúng túng, dẫn đến tình trạng có một

bộ phận GV dạy không bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong giảng

dạy, cũng như trong đánh giá kết quả học tập.

+ Nhìn chung, GV đã có ý thức đổi mới phương pháp dạy học. Tuy nhiên,

việc thực hiện ở một bộ phận GV còn hình thức, chưa hiệu quả, vẫn thiên về

thuyết trình kết hợp với vấn đáp, khiến giờ dạy nặng nề, chưa hấp dẫn; HS chưa

thực sự được phát hiện, khám phá tri thức; việc hướng dẫn phương pháp tự học

cho HS vẫn chưa được nhiều GV quan tâm đúng mức; GV vẫn còn lúng túng

trong việc thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.

Đó là do năm đầu tiên thực hiện đại trà, những yêu cầu của chương trình

và SGK phân ban còn tương đối mới mẻ với GV; nội dung chương trình một số

phần của một vài môn học còn nặng so với trình độ nhận thức của HS; dung

lượng kiến thức của một số chương, bài trong một số môn học chưa phù hợp với

thời lượng dành cho dạy chương, bài học đó;...

- Theo nhận xét của HS: Nhìn chung, các thầy/cô đều có cách dạy dễ hiểu.

Điều này được thể hiện bằng chỉ số Likelihood trên hình 2 dưới đây (Từ 0 ÷ 0.25:

khó hiểu; 0.26 ÷ 0.5: tương đối khó hiểu; 0.51 ÷ 0.75: dễ hiểu; 0.76 ÷ 1: rất dễ

hiểu).


9

0.65

0.58

0.650.7

0.75 0.77 0.78

0.62

0.790.74

0.830.79

0

0.25

0.5

0.75

1

Toan Ly Hoa Sinh Van Su Dia Nngu CN Tin TD GDCD Hình 2. Học sinh nhận xét về cách dạy của thầy/cô giáo bộ môn

- Về khả năng đáp ứng chương trình và SGK phân ban qua tự đánh giá

của GV cho thấy: Nhìn chung trình độ chuyên môn của GV có thể đáp ứng được

yêu cầu của chương trình, SGK, đặc biệt là những GV được phân công dạy

chương trình, SGK nâng cao. Điều này được thể hiện bằng thang đo Likelihood

(Hình 3) (Từ 0 ÷ 0,33: không đáp ứng được; 0,34 ÷ 0,66: đáp ứng một cách

tương đối ; 0,67 ÷ 1: hoàn toàn đáp ứng được ).

0.76

0.82

0.69

0.75

0.64

0.79

0.680.71

0.77 0.78

0.85

0.75 0.76

0.88

0.8

0.93

0

0.33

0.66

0.99

Toan Ly Hoa Sinh Van Su Dia N,ngu

GV day CT chuan GV day CT NC

Hình 3. Khả năng đáp ứng của GV dạy chương trình chuẩn và chương trình nâng cao


10

* Tình hình học tập của học sinh:

Việc đánh giá tình hình học tập của HS được tiến hành thông qua phiếu hỏi

hiệu trưởng, GV và HS; kết quả kiểm tra trắc nghiệm 4 môn Toán, Hoá học, Ngữ văn,

Lịch sử (tháng 10/2006).

- Kết quả đánh giá của hiệu trưởng cho thấy: HS cả ba ban đều đáp ứng được yêu

cầu về chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương trình, SGK mỗi ban. Trong đó, HS ban

KHTN có khả năng đáp ứng tốt nhất. Điều này được thể hiện bằng chỉ số Likelihood:

ban KHTN là 0,58; ban KHXH-NV là 0,55 và ban Cơ bản là 0,56 (Từ 0 ÷ 0,33:

không đáp ứng; 0,34 ÷ 0,66: đáp ứng một cách tương đối ; 0,67 ÷ 1: hoàn toàn

đáp ứng).

- Kết quả đánh giá của GV cho thấy:

+ Về yêu cầu nắm vững kiến thức, HS đạt mức khá ở cả hai chương trình

chuẩn và nâng cao của hầu hết các môn; giỏi ở chương trình chuẩn hai môn Lịch sử

và Địa lý; đạt yêu cầu ở chương trình Ngoại ngữ. HS học theo chương trình chuẩn đạt

yêu cầu về kiến thức hơn HS học theo chương trình nâng cao ở hầu hết các môn, trừ

môn Toán và Ngoại ngữ. Điều này được đo bằng thang Likelihood: từ 0 ÷0.2: kém;

0.21 ÷ 0.4: yếu; 0.41 ÷ 0.6: đạt; 0.61 ÷ 0.8: khá; 0.81 ÷ 1: giỏi (Hình 4).

0.71

0.53

0.68 0.680.63

0.75 0.75

0.57 0.650.6

0.640.7 0.7 0.7

0.83 0.83

0.51

0.71

0.63

0.710.76

0.66

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

Toan Ly Hoa Sinh Van Su Dia N.ngu CN Tin TD GDCD Tong

HS ho c CT NC HS ho c CT chuan

Hình 4. GV đánh giá mức độ đạt yêu cầu về nội dung kiến thức của HS

+ Về yêu cầu phát triển kĩ năng, HS đạt yêu cầu đối với chương trình chuẩn

của các môn Toán, Vật lý, Hoá học, Ngữ văn và Ngoại ngữ; khá đối với chương trình

chuẩn và chương trình nâng cao của các môn còn lại. HS học theo chương trình nâng


11

cao đạt yêu cầu về phát triển kĩ năng ở mức cao hơn so với học sinh học theo chương

trình chuẩn ở hầu hết các môn, trừ môn Địa lý. Điều này được đo bằng thang

Likelihood: từ 0 ÷0.2: kém; 0.21 ÷ 0.4: yếu; 0.41 ÷ 0.6: đạt; 0.61 ÷ 0.8: khá; 0.81

÷ 1: tốt (Hình 5).

0.63

0.54

0.63

0.75

0.63

0.710.68

0.56

0.63

0.6

0.670.7

0.650.68

0.52

0.72

0.72

0.560.61

0.55

0.57

0.56

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

Toan Ly Hoa Sinh Van Su Dia N.ngu CN Tin TD GDCD Tong

HS hoc CT NC HS hoc CT chuan

Hình 5. GV đánh giá mức độ đạt yêu cầu về phát triển kĩ năng của HS

+ Kết quả khảo sát còn cho thấy, HS học theo chương trình nâng cao có

phương pháp tự học và khả năng trình bày, diễn tả ý tưởng tốt hơn so với HS học

theo chương trình chuẩn. Tuy nhiên theo GV, nhìn chung HS còn lúng túng chưa

quen với phương pháp học tập chủ động, tích cực.

- Kết quả tự đánh giá của HS cho thấy:

+ Nhìn chung HS cả ba ban đều cho rằng, chương trình và SGK của 8

môn học (Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Công nghệ, Tin học, Thể dục và

GDCD) vừa sức với các em; chương trình và SGK của 4 môn (Toán, Vật lý, Hoá

học và Ngoại ngữ) tương đối khó, nhất là môn Vật lý. Đặc biệt, HS ban KHXH-

NV đánh giá chương trình môn Ngoại ngữ là khó nhất.

Điều này được thể hiện trên hình 6, đơn vị đo là Likelihood (Từ 0 ÷ 0,25:

dễ; 0,26 ÷ 0,5: vừa sức; 0,51 ÷ 0,75: tương đối khó; 0,76 ÷ 1: rất khó).


12

0.590.64

0.54

0.44 0.410.36 0.35

0.27

0.340.28

0.35

0.61

0

0.25

0.5

0.75

1

Toan Ly Hoa Sinh Van Su Dia N.ngu CN Tin TD GDCD

Ban KHTN Ban KHXH-NV Ban Cơ b?n

Hình 6. Học sinh tự đánh giá khả năng học tập so với nội dung SGK mỗi ban

+ Đối với HS học SGK theo chương trình chuẩn: nội dung của hầu hết các

môn học vừa sức với các em; trừ 4 môn Hoá học, Toán, Ngoại ngữ và Vật lý có

một số nội dung còn tương đối khó, nhất là Vật lý.

Điều này được thể hiện bằng thang đo Likelihood : từ 0 ÷ 0,25: dễ; 0,26 ÷

0,5: vừa sức; 0,51 ÷ 0,75: tương đối khó; 0,76 ÷ 1: rất khó (Hình 7).

0.26 0.280.33 0.34 0.34 0.36

0.42 0.42

0.550.59 0.59

0.63

0

0.25

0.5

0.75

1

C.nghe TD GDCD Tin Dia Su Van Sinh Hoa Toan N.ngu Ly

Vua suc Tuong doi kho Hình 7. Năng lực của học sinh học SGK theo chương trình chuẩn

+ Đối với HS học SGK theo chương trình nâng cao: nội dung của 4 môn

Lịch sử, Địa lý, Ngữ văn và Sinh học vừa sức với các em; các môn còn lại tương

đối khó, nhất là Vật lý và Ngoại ngữ.

Điều này được thể hiện bằng thang đo Likelihood : từ 0 ÷ 0,25: dễ; 0,26 ÷

0,5: vừa sức; 0,51 ÷ 0,75: tương đối khó; 0,76 ÷ 1: rất khó (Hình 8).


13

0.35 0.36 0.390.45

0.54 0.54

0.66 0.66

0

0.25

0.5

0.75

1

Su Dia Van Sinh Hoa Toan Ly N.ngu

Vua suc Tuong doi kho

Hình 8. Học sinh tự đánh giá năng lực so với nội dung SGK nâng cao Như vậy theo HS, các em có thể đáp ứng được nội dung SGK của hầu hết

các môn theo cả hai chương trình chuẩn và nâng cao, trừ một số nội dung tương

đối khó ở SGK Toán, Vật lý, Hoá học và Ngoại ngữ.

Qua trao đổi, dự giờ trực tiếp tại các trường khảo sát, nguyên nhân của

vấn đề nội dung SGK các môn Toán, Vật lý, Hoá học và Ngoại ngữ tương đối

khó với HS có thể là: bản thân chương trình các môn học đó, đặc biệt là hai môn

Vật lý và Ngoại ngữ, có một số nội dung tương đối khó so với trình độ nhận thức

của học sinh nói chung; phân phối chương trình dạy ở một số chủ đề chưa được

hợp lý (thời lượng ít, nội dung dài); nhiều GV chưa thực sự bám sát chuẩn kiến

thức, kĩ năng đã qui định trong chương trình để dạy học, điều này gây hiện tượng

quá tải với HS, nhất là với những HS ở các vùng, miền có điều kiện kinh tế - xã

hội khó khăn.

- Kết quả học tập qua bài Test bốn môn Toán, Hoá học, Ngữ văn và Lịch sử (Hình

9):

+ Đa số HS đạt yêu cầu của cả hai chương trình chuẩn và nâng cao, trong

đó tỉ lệ HS đạt yêu cầu chương trình nâng cao nhiều hơn HS đạt yêu cầu chương

trình chuẩn ở ba môn Toán, Hoá học và Lịch sử.


14

41.10

72.22 68.98

59.00

71.90

84.60

53.82

67.90

0

20

40

60

80

100

Toan Hoa Van Su

CT chuan CT NC

Hình 9. Tỉ lệ học sinh đạt chuẩn chương trình của 4 môn học + Yêu cầu của chương trình chuẩn môn Toán và chương trình nâng cao

môn Ngữ văn tương đối khó so với khả năng học tập của HS.

+ Điểm trung bình các bài Test hầu hết từ 5 điểm trở lên; có 50% HS đạt

kết quả khá, giỏi ở bài Test Toán và Hoá học theo chương trình nâng cao.

+ Mức độ vận dụng kiến thức của HS tương đối thấp hơn các mức nhận

biết và thông hiểu.

Từ kết quả trên, nhìn chung HS học theo chương trình và SGK nâng cao

đáp ứng được chuẩn kiến thức, kĩ năng của hầu hết các môn học tốt hơn so với

HS học chương trình và SGK chuẩn. Điều này có thể được lý giải như sau: HS

học theo chương trình nâng cao có kết quả học tập ở lớp 9 cao hơn HS học theo

chương trình chuẩn; chương trình nâng cao của các môn học chú trọng đến việc

phát triển kĩ năng, rèn luyện phương pháp tự học và khả năng trình bày, diễn tả ý

tưởng cho HS hơn chương trình chuẩn.

Tóm lại, trong năm đầu triển khai dạy học phân ban, mặc dù còn nhiều khó

khăn, nhưng việc dạy học đã dần đi vào ổn định, giáo viên có thể dạy được chương

trình và SGK mới. HS có khả năng đáp ứng được chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định

trong chương trình của hầu hết các môn học, nhất là những HS học chương trình

nâng cao.


15

b) Tình hình dạy học tự chọn

* Cách tổ chức dạy học tự chọn

- Để thuận lợi cho việc quản lí và phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường

về GV và cơ sở vật chất, nên hầu hết các trường được khảo sát đều tổ chức dạy

học tự chọn theo lớp đã cơ cấu từ đầu năm học.

- Các trường đã tổ chức dạy học tự chọn cho HS rất đa dạng, theo nhiều hướng :

Đối với HS ban KHTN (thời lượng học tự chọn là 1.5 tiết/tuần).

+ Đa số HS được sắp xếp học chủ đề bám sát theo chương trình nâng cao

của các môn Toán, Vật lí, Hoá học và Sinh học.

+ Một số HS được sắp xếp học chủ đề bám sát theo chương trình chuẩn

của môn Ngữ văn (3.26%), Ngoại ngữ (3.26%); có 15.05% HS được sắp xếp học

chủ đề đáp ứng môn Tin học.

Đối với HS ban KHXH-NV (thời lượng học tự chọn là 1.5 tiết/tuần).

+ Một bộ phận HS được sắp xếp học chủ đề bám sát theo chương trình

nâng cao của các môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý và Ngoại ngữ, trong đó số HS

chọn học môn Ngoại ngữ là nhiều nhất (59.87%).

+ Một bộ phận HS khác (28.83%) được sắp xếp học chủ đề bám sát theo

chương trình chuẩn của môn Toán.

Đối với HS ban Cơ bản(thời lượng học tự chọn là 4 tiết/tuần) được sắp xếp theo

3 hướng chủ yếu sau:

+ Hướng 1 gồm 53,63% HS: học 3 trong 8 môn nâng cao (Toán, Vật lý,

Hóa học; Toán, Hóa học, Sinh học; Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí và Toán, Ngữ văn,

Ngoại ngữ); học các chủ đề bám sát các môn nâng cao đã chọn hoặc chủ đề đáp

ứng của một số môn như Tin học, Công nghệ,...

+ Hướng 2 gồm 4,39% HS: học một hoặc hai môn nâng cao (Toán và

Ngoại ngữ; Toán và Ngữ văn; Hóa học và Sinh học; ...); học chủ đề bám sát của

các môn nâng cao đã chọn, chủ đề bám sát hoặc đáp ứng của một số môn khác.

+ Hướng 3 gồm 41,98% HS - tự chọn của nhóm này thực hiện rất đa

đạng:

• Dành một vài tuần đầu của năm học để phụ đạo, củng cố những kiến

thức bị thiếu hụt ở cấp THCS; sau đó học các chủ đề bám sát của một

số môn như Toán, Vật lý, Hoá học, Ngữ văn và Ngoại ngữ;


16

• Học kỳ I, học chủ đề bám sát theo chương trình chuẩn của một số

môn; sang học kì II hoặc vẫn tiếp tục như học kì I, hoặc học chủ đề

nâng cao theo chương trình chuẩn của một số môn đối với những lớp

có khả năng.

• Ngay từ đầu và duy trì cho hết năm học, sắp xếp cho HS học chủ đề

nâng cao theo chương trình chuẩn của bốn nhóm môn: a) Toán, Vật

Lý, Hóa học; b) Toán, Hoá học, Sinh học; c) Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý;

d) Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ.

Ngoài cách sắp xếp ở từng ban như trên, sự đa dạng và phong phú của

dạy học tự chọn còn được thể hiện ở chỗ :

• Một số trường dành thời lượng dạy học tự chọn để tăng thời lượng cho

việc dạy học một số chương, bài trong chương trình chính khóa của

một số môn học như : Toán, Vật lý, Ngữ văn, Ngoại ngữ,...

• Một số trường của các tỉnh đã tham gia thí điểm (Quảng Bình, Yên

Bái, Đồng Nai) đã sắp xếp cho một bộ phận học sinh khá, giỏi học các

chủ đề nâng cao theo chương trình nâng cao của các môn Toán, Vật lý,

Hoá học, Lịch sử và Địa lý (nhà trường tự biên soạn hoặc chỉnh sửa

theo tài liệu nâng cao của ban KHTN và ban KHXH-NX thí điểm).

Tóm lại, việc tổ chức dạy học tự chọn ở các trường THPT đa dạng, phong

phú theo nhiều hướng khác nhau. Cách tổ chức như vậy phù hợp với điều kiện

thực tế của các trường và phần nào đã đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của

HS.

* Khả năng học tự chọn của học sinh

- Qua ý kiến đánh giá của GV, nhìn chung HS đều có khả năng học các chủ đề,

môn học tự chọn mà các em đang học. HS có thể đáp ứng được ở mức khá, giỏi

các chủ đề bám sát theo chương trình chuẩn của tất cả các môn học; các chủ đề

bám sát theo chương trình nâng cao của môn Sinh học và môn Lịch sử; chủ đề

nâng cao theo chương trình chuẩn của môn Sinh học. Điều này được thể hiện


17

bằng thang đo Likelihood : từ 0 ÷0.2: kém; 0.21 ÷ 0.4: yếu; 0.41 ÷ 0.6: đạt; 0.61

÷ 0.8: khá; 0.81 ÷ 1: giỏi rõ (Hình 11).

0.54

0.50.51

0.47

0.66

0.45

0.58

0.45

0.69 0.660.63

0.720.67

0.7 0.69 0.66 0.64

0.810.74

0.78

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

Toan Ly Hoa Sinh Van Su Dia N.ngu CN Tin TD GDCD

Môn TC NC BS theo CT chuan NC theo CT chuan BS theo CT NC Đap ung HS

Hình 11. Đánh giá của GV về mức độ HS đáp ứng yêu cầu học tự chọn

- Kết quả tự đánh giá của HS cho thấy: Các môn tự chọn nâng cao Ngữ văn, Lịch

sử, Địa lý và chủ đề tự chọn các môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Công nghệ, Tin

học, Thể dục và GDCD là vừa sức với học sinh. Còn các môn Toán, Vật lý, Hoá

học, Sinh học, Ngoại ngữ và chủ đề tự chọn của các môn này thì tương đối khó

với các em. Điều này được thể hiện thang đo Likelihood : từ 0 ÷ 0.25: dễ; từ 0,26

÷ 0.5: vừa sức; từ 0.51 ÷ 0.75: tương đối khó; từ 0.76 ÷ 1: rất khó (Bảng 2).

Bảng 2. HS tự đánh giá về mức độ phù hợp với nội dung môn hoặc chủ đề tự chọn Toán Vật lý Hoá học Sinh học Ngữ văn

Môn Chủ đề

Môn Chủ đề

Môn Chủ đề

Môn Chủ đề

Môn Chủ đề

0.54 0.53 0.54 0.53 0.55 0.53 0.55 0.50 0.48 0.47

Lịch sử Địa lý Ngoại ngữ C.nghệ Tin TD GDCD Môn Chủ

đề Môn Chủ

đề Môn Chủ

đề

0.39 0.42 0.48 0.42 0.52 0.53 0.36 0.40 0.40 0.42 * Những khó khăn khi tổ chức dạy học tự chọn

Những khó khăn chủ yếu trong việc dạy học tự chọn ở các trường THPT

hiện nay được thể hiện qua đánh giá của hiệu trưởng, GV, HS và đo bằng trọng

số - trọng số càng nhỏ thì khó khăn càng lớn như sau:

- Theo đánh giá của hiệu trưởng, những khó khăn chủ yếu là:


18

+ HS không có đủ tài liệu tự chọn (2.21);

+ Trình độ chuyên môn của một số GV chưa thực sự đáp ứng được yêu

cầu của dạy học tự chọn (2.44);

+ Nội dung của một số chủ đề tự chọn chưa hấp dẫn HS (2.92).

Đồng thời, qua phỏng vấn hiệu trưởng, việc phải đảm bảo số HS/lớp theo

đúng qui định trong Điều lệ trường THPT là cứng nhắc, không tạo điều kiện thuận

lợi cho nhà trường khi muốn đáp ứng nguyện vọng học tự chọn đa dạng của HS.

- Theo đánh giá của GV, những khó khăn chủ yếu là:

+ HS không có đủ tài liệu tự chọn (2.78);

+ Nội dung của một số chủ đề tự chọn còn cao so với HS (3.66);

+ Chất lượng các chủ đề tự chọn chưa thực sự đáp ứng yêu cầu đặt ra

(3.67);

+ GV còn lúng túng trong dạy học tự chọn (3.86).

- Còn đối với HS, những khó khăn chủ yếu các em gặp phải trong khi học tự chọn

là:

+ Không đủ tài liệu học tự chọn (38.63%).

+ Nội dung một số chủ đề còn cao so với khả năng (26.49%).

+ Không được học các chủ đề hoặc môn tự chọn theo sở thích (23.63%).

Tóm lại, dạy học tự chọn ở trường THPT đã gặp những khó khăn chủ yếu là:

+ HS không có đủ tài liệu tự chọn

+ Nội dung một số chủ đề tự chọn chưa thực sự phù hợp với nhu cầu và

khả năng học tập của HS, chưa gây được hứng thú học tập cho HS.

+ Trình độ chuyên môn và kĩ năng dạy học của một số GV chưa thực sự

đáp ứng được yêu cầu của dạy học tự chọn

Ngoài ra, thiếu phòng học, phòng bộ môn, phòng thí nghiệm, thiếu các trang

thiết bị cần thiết... cũng là những thách thức đối với việc thực hiện dạy học tự

chọn ở trường THPT hiện nay.

Chính những khó khăn đó đã làm cho việc dạy học tự chọn trong năm đầu

tiên thực hiện còn lúng túng, chưa đạt hiệu quả.


19

3. Các điều kiện thực hiện dạy học phân hoá

Sử dụng phương pháp phân tích tương quan song biến cho thấy một số

yếu tố sau có ảnh hưởng rõ rệt tới chất lượng dạy học phân hoá ở trường THPT:

- Nhận thức của cộng đồng về chủ trương phân ban;

- Đội ngũ GV;

- Bồi dưỡng và tập huấn GV;

- Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường;

- Chế độ, chính sách;

Sau đây là kết quả tìm hiểu thực trạng về các điều kiện trên tại các trường

THPT được khảo sát.

a) Về công tác tuyên truyền trong cộng đồng

Hầu hết các trường đều đã tiến hành tuyên truyền chủ trương phân ban tới

chính quyền địa phương (53.8%), PHHS (98.7%), HS (98.1%) và GV (96.2%).

Hình thức tuyên truyền khá phong phú, chẳng hạn như: tổ chức tọa đàm, hội

thảo; phát tài liệu, tờ rơi; tuyên truyền qua các phương tiện thông tin đại chúng ở

địa phương...

b) Về đội ngũ giáo viên

Kết quả tìm hiểu về số lượng GV của 158 trường được khảo sát cho thấy:

So với 10.990 GV cần có thì hiện nay, tỉ lệ GV còn thiếu là 4.13%; tỉ lệ GV hợp

đồng, thỉnh giảng là 11.46%; tỉ lệ trường chưa có cán bộ phụ tá thí nghiệm, thực

hành là 54.43% và chưa có cán bộ thư viện là 13.29%.

Tình trạng phải mời nhiều GV hợp đồng, thỉnh giảng và thiếu GV ở một

số môn học trên đã dẫn đến khó khăn trong việc sắp xếp thời khoá biểu, tổ chức

dạy học tự chọn; một số giáo viên phải dạy quá nhiều tiết, không còn thời gian

đầu tư nhiều cho việc chuẩn bị bài giảng.

c) Về chất lượng bồi dưỡng GV

Kết quả khảo sát cho thấy: 100% cán bộ quản lý và GV được tham gia tập

huấn về chương trình, SGK phân ban. Trong đó:

+ Chất lượng của đợt tập huấn cho cán bộ quản lí được đánh giá là tốt hơn

so với các đợt tập huấn cho GV. Điều này được thể hiện ở thang đo Likelihood:

từ 0 ÷ 0,33: chưa đạt; 0,34 ÷ 0,66: đạt yêu cầu; 0,67 ÷ 1: tốt (Bảng 3).


20

Bảng 3. Nhận xét của CBQl và GV về chất lượng bồi dưỡng CT, SGK phân ban

Sở NDBD PPBD Tổ chức Tài liệu BD Tổng Tập huấn CBQL 0.65 0.62 0.68 0.64 0.65 Tập huấn GV 0.51 0.42 0.53 0.60 0.52

+ Còn một số bất cập trong công tác bồi dưỡng GV ở địa phương như: nội

dung tập huấn chưa thực sự đáp ứng nhu cầu của GV; phân phối chưa hợp lí giữa

thời gian bồi dưỡng kiến thức chuyên môn với thời gian giải quyết các thủ tục

hành chính; một số GV cốt cán đi tập huấn về nhìn chung chưa đủ năng lực để

giải đáp đầy đủ các khúc mắc cho đồng nghiệp...

d) Về cơ sở vật chất

Kết quả trả lời của 158 hiệu trưởng trường THPT cho thấy hầu hết các

trường đều có tình trạng thiếu phòng học, phòng bộ môn, phòng thực hành thí

nghiệm để tổ chức dạy học. Cụ thể là: Phòng học: còn thiếu 498 phòng; Phòng

thí nghiệm, thực hành: còn thiếu 78 phòng; Thư viện: còn thiếu 21 phòng; Phòng

máy vi tính: còn thiếu 80 phòng; Phòng học bộ môn: còn thiếu 197 phòng.

Các hiệu trưởng còn cho biết, do thiết bị dạy học về chậm, gần hết học kì

I, thậm chí có tỉnh gần kết thúc năm học mới có thiết bị. Điều đó đã làm ảnh

hưởng đến chất lượng dạy và học của GV và HS.

e) Về chế độ, chính sách

- Về định biên GV: vấn đề định biên có ảnh hưởng đến hiệu quả triển khai dạy

học phân hoá bởi trường THPT phân ban có một số đặc điểm mới (thêm môn Tin

học, thêm hình thức dạy học tự chọn; thêm hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp,

giáo dục nghề phổ thông, giáo dục hướng nghiệp) nên mức định biên cũ không

còn phù hợp nữa.

- Về chế độ ngân sách, tài chính: trường THPT phân ban có kế hoạch giáo dục đa

dạng hơn, hoạt động dạy học có thêm nhiều yêu cầu mới nên cần phải có những

qui định, điều chỉnh mới cho việc thực hiện vốn ngân sách, chế độ thu, chi… để

đảm bảo cho nhà trường hoàn thành nhiệm vụ.

- Về chế độ chính sách đối với GV: thực tiễn triển khai chương trình, SGK phân

ban đã đặt ra một số vấn đề có ảnh hưởng thiết thực đến hoạt động dạy và học

như:


21

+ Chế độ thỉnh giảng đối với giáo viên môn Công nghệ và giáo viên thực

hiện hoạt động giáo dục hướng nghiệp, giáo dục nghề phổ thông…

+ Chế độ làm việc trong môi trường độc hại cho cán bộ phụ trách phòng

thí nghiệm, giáo viên dạy các môn khoa học thực nghiệm (Vật lí, Hoá học, Sinh

học) phải tiếp xúc nhiều với hoá chất.

Những vấn đề trên cần nghiên cứu, đề xuất điều chỉnh để có những điều

kiện đồng bộ đảm bảo cho mô hình trường THPT phân ban thực hiện có hiệu

quả.

Tóm lại, các trường đã có chuẩn bị tích cực các điều kiện cho việc triển

khai chương trình mới như: tuyên truyền chủ trương phân ban; tư vấn cho PHHS,

HS để có lựa chọn đúng đắn; chuẩn bị cơ sở vật chất, xây mới và sửa chữa phòng

học, phòng thực hành thí nghiệm ...; bổ sung đội ngũ cán bộ, GV; tăng cường các

hoạt động bồi dưỡng, hỗ trợ về mặt chuyên môn cho cán bộ quản lý và GV. Tuy

nhiên trong năm đầu triển khai phân ban, các điều kiện thực hiện cũng còn nhiều

hạn chế: thiếu GV, cán bộ phụ tá thí nghiệm, cán bộ thư viện; công tác bồi dưỡng

thay sách cũng còn nhiều hạn chế; trình độ đầu vào của một bộ phận HS còn

thấp; thiết bị dạy học về chậm; nhiều trường còn thiếu phòng học, phòng thực

hành thí nghiệm ...; việc ban hành các văn bản chỉ đạo, tài liệu dạy học có chỗ

chưa hợp lí; một số quy định về chế độ chính sách đối với nhà trường, giáo viên

chưa đồng bộ với yêu cầu của việc triển khai chương trình mới.

III. KẾT LUẬN VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA 1. Kết luận

Kết quả nghiên cứu, khảo sát tình hình dạy học phân hóa trong năm đầu

thực hiện cho thấy:

a) Về chủ trương phân hóa

- Chủ trương phân hóa là đúng đắn và đã nhận được sự đồng tình, ủng hộ

của HS, PHHS, GV và cán bộ quản lí.

- Nhu cầu phân hóa của HS là có thật, theo ba nhóm:

+ Nhóm HS phân hoá theo một trong hai hướng KHTN và KHXH-NV;

+ Nhóm HS phân hoá chưa rõ rệt theo hai hướng KHTN hoặc KHXH-NV


22

+ Nhóm HS phân hoá không theo hai hướng trên.

- Phương án xếp ban của các trường THPT đáp ứng được đa số nguyện

vọng của HS, PHHS, đồng thời cũng phù hợp với kết quả học tập của các em ở

cấp THCS, nhất là HS học ban KHTN.

- Phương thức tổ chức dạy học “phân ban kết hợp với tự chọn” là mềm

dẻo, linh hoạt, phù hợp với nhu cầu đa dạng của HS và điều kiện thực tế của các

trường THPT hiện nay, nên được hiệu trưởng, GV, HS và PHHS đồng tình, ủng

hộ.

b) Về tình hình thực hiện dạy học phân hóa trong trường THPT

- Nhìn chung, HS có khả năng đáp ứng được yêu cầu của CT và SGK phân

ban nhưng bước đầu các em chưa quen được với phương pháp học tập chủ động,

tích cực.

- Đa số GV có thể dạy được chương trình, SGK phân ban. Tuy nhiên, còn

một bộ phận GV dạy học chưa bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng quy định trong

chương trình môn học và chưa đáp ứng được yêu cầu về đổi mới phương pháp

dạy học, về đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.

- Việc tổ chức dạy học tự chọn ở trường THPT diễn ra rất đa dạng, theo

nhiều hướng, phù hợp với thực tế của nhà trường và đáp ứng được phần nào nhu

cầu của học sinh. Tuy nhiên, do còn gặp nhiều khó khăn nên chất lượng và hiêu

quả dạy học tự chọn chưa cao.

Tóm lại, năm đầu tiên thực hiện dạy học theo chương trình và SGK phân

ban, mặc dù còn một vài bất cập, nhưng bước đầu đã ổn định; đi vào được thực

tiễn và cơ bản được thực tiễn chấp nhận.

c) Về các điều kiện dạy học phân hóa

Các trường đã có chuẩn bị tích cực các điều kiện cho việc triển khai

chương trình và SGK phân ban. Tuy nhiên, trong năm đầu triển khai, các điều

kiện thực hiện cũng còn nhiều hạn chế như: thiếu GV, cán bộ phụ tá thí nghiệm,

cán bộ thư viện; chất lượng bồi dưỡng GV còn chưa cao; thiết bị dạy học về

chậm; nhiều trường còn thiếu phòng học, phòng thực hành, thí nghiệm ...; việc

ban hành một số văn bản chỉ đạo còn chưa kịp thời, phân phối chương trình tự


23

chọn còn chưa hợp lí ...; một số quy định về chế độ, chính sách đối với nhà

trường, GV chưa đồng bộ với yêu cầu của việc triển khai chương trình mới.

2. Những vấn đề đặt ra

a) Trước mắt (trong 2 năm học tới 2007 - 2008 và 2008 – 2009)

+ Cần biên soạn tài liệu dạy học tự chọn, có hướng dẫn thực hiện dạy học

theo chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chương trình cho toàn quốc và

việc vận dụng đối với các vùng, miền khó khăn; cho phép và hướng dẫn nhà tr-

ường chủ động điều chỉnh phân phối chương trình đảm bảo phù hợp với đối

tượng giáo dục; hướng dẫn đầy đủ, kịp thời về thi tốt nghiệp, thi đại học và vấn

đề học sinh lớp 11 bị lưu ban của năm học 2006-2007.

+ Cần nâng cao chất lượng và hiệu quả của công tác bồi dưỡng giáo viên,

đặc biệt là thay đổi phương thức tập huấn, bồi dưỡng.

+ Điều chỉnh những nội dung chưa phù hợp trong chương trình và sách

giáo khoa của một số môn học.

+ Điều chỉnh quy định về hệ thống sổ sách trong trường THPT phân ban

(sổ điểm, sổ chủ nhiệm, sổ dự giờ, sổ báo giảng,...).

+ Nâng cao nhận thức cho giáo viên, tăng cường công tác tuyên truyền

chủ trương phân ban và dạy học tự chọn cho chính quyền và các tổ chức xã hội ở

địa phương.

+ Tăng cường công tác tư vấn về lựa chọn ban và môn học tự chọn, chủ đề

tự chọn cho PHHS, HS (ngay từ lớp 9), đặc biệt là ở các vùng, miền có điều kiện

kinh tế - xã hội khó khăn.

+ Từng bước sửa chữa, bổ sung phòng học, phòng bộ môn, phòng thí

nghiệm, thực hành; bổ sung và cung cấp thiết bị dạy học đồng bộ, có chất lượng,

đủ số lượng ngay từ đầu năm học.

b) Cho sau năm 2015

- Từng bước chuẩn hóa các điều kiện để đảm bảo cho việc thực hiện dạy học

phân hóa trong nhà trường phổ thông như: chuẩn hóa cơ sở vật chất và thiết bị; chuẩn

đội ngũ và nghề nghiệp giáo viên; chuẩn đánh giá giờ dạy...

- Nghiên cứu xây dựng mô hình dạy học phân hóa mới, triệt để với một

chương trình giáo dục tạo ra nhiều cơ hội lựa chọn cho HS.


24

KẾT QUẢ KHẢO SÁT VỀ SỰ LỰA CHỌN

HÌNH THỨC HỌC TẬP SAU THCS

TRONG VẤN ĐỀ PHÂN BAN

Trung tâm Đánh giá và Kiểm định Chất lượng Giáo dục

Viện Nghiên cứu Giáo dục

Khảo sát về vấn đề phân ban là một trong những vấn đề nằm trong đề

tài cấp Bộ trọng điểm của GS.TSKH. Lê Ngọc Trà, đã được nghiệm thu tháng

03/2007: “Nghiên cứu sự lựa chọn các hình thức học tập và hướng nghiệp sau

THCS”. Bài viết sử dụng dữ liệu thu được từ đề tài cấp Bộ trọng điểm này do

Trung tâm Đánh giá và Kiểm định chất lượng cùng phối hợp thực hiện về vấn đề

phân ban để phân tích một số kết quả khảo sát thực trạng tập trung vào vấn đề

phân ban. Phần đầu của bài viết giới thiệu những thông tin liên quan đến mẫu

khảo sát; phần tiếp theo tập trung phân tích thực trạng về vấn đề phân ban và một

số kết luận.

GIỚI THIỆU MẪU KHẢO SÁT

Có 23 trường nằm trong phạm vi của đề tài tham gia khảo sát trong đó

có 02 trường thuộc địa bàn tỉnh Bình Phước; 04 trường thuộc tỉnh Tiền Giang; 02

trường thuộc tỉnh Khánh Hoà và số còn lại là các trường trên địa bàn Thành phố

Hồ Chí Minh. Số lượng mẫu khảo sát cho 23 trường phân chia cho các đối tượng

gồm học sinh (HS), giáo viên (GV), phụ huynh (PH) và cán bộ quản lý (CBQL)

được trình bày chi tiết ở bảng sau:

Bảng 1: Số lượng và tỉ lệ các mẫu của các trường tham gia khảo sát

(N=2525)


25

TRƯỜNG HỌC SINH GIÁO VIÊN PHỤ HUYNH QUẢN LÝ TỔNG/ TỈ LỆ

1 Đoàn Thị Điểm – Quận 3 195 44 69 6 314/ 12.44 2 Sương Nguyệt Ánh – Quận 10 118 39 60 2 219/ 8.67 3 Ngô Tất Tố - Phú Nhuận 95 45 59 199/ 7.88 4 Trương Vĩnh Ký – Quận 11 120 12 132/ 5.23 5 Trương Nghệ 1 1/ 0.04 6 Giồng Ông Tố - Quận 2 85 37 62 9 193/ 7.64 7 Cao Đẳng GTVT – Quận 6 171 171/ 6.77

8 Kỹ thuật Phương Đông – Quận 12 81 10 4 95/ 3.76

9 Nguyễn Du – Gò Vấp 79 43 1 123/ 4.87 10 Lý Tự Trọng – Khánh Hoà 90 87 151 328/ 12.99 11 Nguyễn Văn Trỗi – Khánh Hoà 81 27 108/ 4.28 12 Nguyễn Huệ - Bình Phước 87 31 15 9 142/ 5.62 13 Thanh Bình - Bình Phước 62 16 48 5 131/ 5.19 14 THCS An Lộc – Tiền Giang 11 11/ 0.44 15 Học Lạc – Tiền Giang 110 13 59 27 209/ 8.28 16 Trần Hưng Đạo – Tiền Giang 91 1 92/ 3.64

17 Tân Xuân – Tiền Giang 3 6 9/ 0.36

18 Lê Thị Hồng Gấm 1 1/ 0.04

19 Nguyễn Tường Tộ 33 33/ 1.31

20 Lê Lợi 2 2/ 0.08

21 Nguyễn Tri Phương – Quận 10 2 2/ 0.08

22 Nguyễn Hiền – Quận 10 1 1/ 0.04

23 Hùng Vương – Quận 5 2 2/ 0.08

Tổng số chọn 459 524

Không trả lời 3 4

Tổng/ Tỉ lệ 1466/58.06 462/18.30 528/20.91 69/2.73 2525/ 100.00

Tỉ lệ phân chia theo các đối tượng khảo sát của từng trường tuy không

đồng đều nhưng vẫn bảo đảm tính khoa học và độ tin cậy của thông tin phản hồi.

Do sự khác nhau về khả năng cung cấp thông tin của từng đối tượng nên tỉ lệ thu

hồi thông tin trên mỗi đối tượng không nhất thiết phải bằng nhau.

Số lượng mẫu tham khảo sát theo giáo viên, học sinh, cán bộ quản lý

và phụ huynh được tổng quát ở bảng sau:

Bảng 2: Tần số và tỉ lệ phần trăm các đối tượng được khảo sát (N=2525)

Tần số Tỉ lệ phần trăm

Giáo viên 462 18.3 Học sinh 1466 58.1 Quản lý 69 2.7 Phụ huynh 528 20.9

Đối tượng

Tổng 2525 100.0


26

Như vậy đối tượng học sinh là đối tượng có tỉ lệ được khảo sát cao

nhất (58.1%); giáo viên (18.3%); phụ huynh (20.9%) và cán bộ quản lý (2.7%).

Điều này có thể giải thích được vì học sinh là đối tượng chính để nghiên cứu về

sự lựa chọn hình thức học tập và hướng nghiệp sau trung học cơ sở của đề tài.

Đối tượng giáo viên, phụ huynh và cán bộ quản lý là những đối tượng được khảo

sát để cung cấp những dữ kiện đối chiếu với học sinh để có thể đưa ra một số lý

giải nguyên nhân của các lựa chọn hình thức học tập và hướng nghiệp của học

sinh. Tỉ lệ cán bộ quản lý chỉ chiếm 2.7% có thể chấp nhận được do số lượng

thực tế cán bộ quản lý so với số lượng học sinh là rất ít.

Giới tính cũng là một trong những yếu tố được xét đến để quan sát

xem các số liệu thu được là đáng tin cậy do được cung cấp đồng đều về mặt giới

tính. Số lượng thông tin phản hồi được thu về phân chia theo giới tính được trình

bày ở bảng sau:

Bảng 3: Số lượng đối tượng được khảo sát phân chia theo giới tính

Học sinh Giáo viên Phụ huynh Quản lý

Nam 720 170 217 28 Nu 698 271 294 39 Đối tượng Tổng 1418 441 511 67

Không trả lời

99.00 48 21 17 2

Tổng 1466 462 528 69

Như vậy, hiệu số chênh lệch của các đối tượng cung cấp thông tin là

như sau: học sinh 22; giáo viên 101; phụ huynh 77; cán bộ quản lý 11. Nếu lấy

hiệu số này để tính trên tổng số từng mẫu đối tượng được khảo sát là có thể chấp

nhận được.

Có thể quan sát được sự cân bằng về giới tính của các đối tượng trả lời

khảo sát bằng đồ thị sau:


27

Missing

Nu

Nam

Hình 1: So sánh tỉ lệ đối tượng cung cấp thông tin theo giới tính

Ngoài ra, các thông tin cá nhân của các mẫu đối tượng được khảo sát

được trình bày chi tiết trong phần phụ lục của đề tài có thể cho thấy những thông

tin sau đây mà các đối tượng được khảo sát cung cấp là đáng tin cậy.

KẾT QUẢ KHẢO SÁT VỀ VẤN ĐỀ PHÂN BAN

Đề tài khảo sát thực trạng về vấn đề phân ban ngay tại thời điểm năm

2006 là thời điểm mà vấn đề phân ban còn rất mới và vẫn còn nhiều tranh cãi. Có

thể nói rằng, ở bối cảnh lúc bấy giờ nhiều phụ huynh và học sinh cũng chưa nắm

rõ về hình thức phân ban mà nhà trường buộc họ phải lựa chọn. Để đánh giá

chính xác hơn vấn đề này, bảng số liệu sau đây có thể rút ra được nhiều vấn đề.

Bảng 4: Đánh giá về hình thức phân ban

Hình thức phân ban Mẫu Có (1) (%)

Không (2) (%)

Không chọn (%)

(1) Có thích hình thức dạy học phân ban không?


60.0 62.8 70.5 65.2

33.6 32.3 18.2 31.9

6.4 4.9

11.3 2.9

(2) Có tiếp tục thực hiện chương trình phân ban không nếu nhà trường bắt buộc?


85.4 90.0 83.3 92.8

8.9 5.0 5.1 2.9

5.7 5.0

11.6 4.3

(3) Việc phân ban hiện nay có tạo điều kiện cho học sinh dễ chọn hướng đi cho mình không?


74.6 68.6 74.2 71.0

18.6 26.4 11.9 24.6

6.9 5.0

86.2 4.4

(4) Việc phân ban hiện nay có giúp cho học sinh dễ chọn lựa ban học không?


64.1 57.6 68.4 63.8

28.0 37.0 17.0 31.9

7.9 5.4

14.6 4.3


28

Hình thức phân ban Mẫu Có (1) (%)

Không (2) (%)

Không chọn (%)

(5) Học sinh có hiểu thế nào là chọn nghề cho tương lai không ?


78.9 70.6 74.6 63.8

15.7 24.5 13.1 33.3

5.4 5.0

12.3 2.9

(6) Nhà trường có giúp học sinh trong việc chọn nghề nghiệp trong tương lai không?


70.3 86.1 74.6 91.3

23.7 8.9

12.1 5.8

6.0 5.0

13.3 2.9

(7) Trường có tổ chức các lớp học hướng nghiệp không?


69.7 84.4 72.2 85.5

22.4 11.0 14.6 8.7

7.9 4.6

13.2 5.8

(8) Các lớp học hướng nghiệp do nhà trường tổ chức có bổ ích cho hay không?


83.8 84.8 84.8 94.2

9.8 8.7 3.2 1.4

6.3 6.5

11.9 4.4

(9) Gia đình có giúp học sinh trong việc chọn nghề trong tương lai không?


83.8 83.1 83.9 68.1

10.7 8.7 3.0

14.5

5.5 8.2

13.1 17.4

Khi được hỏi ‘có thích hình thức dạy học phân ban không?’, học sinh

có tỉ lệ trả lời ‘có’ ít nhất (60%) sau đó đến giáo viên (62.8%), cán bộ quản lý

(65.2%) và phụ huynh (70.5%). Như vậy số lượng người trả lời ‘có thích’ ở mức

hơn 60% là một kết quả khảo sát khả quan. Tuy nhiên, điều đáng quan tâm ở đây

là đối tượng học sinh và giáo viên là những đối tượng trực tiếp chịu ảnh hưởng từ

chương trình phân ban, người học và người dạy lại có tỉ lệ trả lời ‘thích’ ít nhất.

Khi được hỏi rằng: “Có tiếp tục thực hiện chương trình phân ban

không nếu nhà trường bắt buộc?” thì tỉ lệ trả lời ‘có’ rất cao: học sinh (85.4%),

giáo viên (90.0%), phụ huynh (83.3%) và cán bộ quản lý (92.8%). Điều này

chứng tỏ nếu hình thức phân ban trở thành quy định của nhà nước thì việc chấp

nhận thực thi của các đối tượng liên quan là đương nhiên. Và hầu hết đối tượng

quản lý (92.8%) trả lời có thực hiện nếu cấp trên bắt buộc, trong đó tỉ lệ 7.2% cán

bộ quản lý còn lại đã có 4.3% không chọn ‘có’ hoặc ‘không’ mà bỏ trống chứng

tỏ sự phân vân trong việc lựa chọn của mình. Nếu tính hiệu số giữa tỉ lệ người

phải thực thi khi bị bắt buộc với tỉ lệ người thích thực hiện hình thức phân ban để

ra tỉ lệ người miễn cưỡng đồng ý thực hiện thì thu được kết quả: học sinh

(25.4%), giáo viên (27.2%), phụ huynh (12.8%) và cán bộ quản lý (27.6%)

(không tính tỉ lệ người phân vân không chọn có hoặc không.


29

Một trong những mục tiêu của chương trình phân ban là định hướng

phân luồng học sinh, do vậy nhóm đề tài đã khảo sát ý kiến của các mẫu đối

tượng để kiểm chứng xem liệu mục tiêu phân luồng học sinh có đạt được hay

không? Trả lời cho câu hỏi: ‘Việc phân ban hiện nay có tạo điều kiện cho học

sinh dễ chọn hướng đi cho mình không?’, tỉ lệ trả lời ‘có’ tương ứng của học

sinh, giáo viên, phụ huynh và cán bộ quản lý là 74.6%, 68.6%, 74.2% và 71.0%.

Kết quả này cho thấy tính khả quan trong việc đạt được mục tiêu mà chương

trình phân ban đã đề ra. Tuy nhiên tỉ lệ trả lời ‘có’ đã giảm xuống khi được hỏi:

‘Việc phân ban hiện nay có giúp cho học sinh dễ chọn lựa ban học không?’; học

sinh (64.1%), giáo viên (50.6%), phụ huynh (68.4%) và cán bộ quản lý (63.8%).

Như vậy, có vẻ như các đối tượng được khảo sát hiểu được việc định hướng của

hình thức phân ban cho tương lai nhưng không được tư vấn kỹ lưỡng về việc

chọn ban. Điều này có thể giải thích tại sao trong phần ý kiến khác có nhiều học

sinh đã trình bày ý kiến chỉ hiểu mơ hồ chứ chưa hiểu rõ hình thức phân ban.

Điều cần chú ý hơn ở đây là bản thân giáo viên và cán bộ quản lý là những đối

tượng trực tiếp tư vấn cho học sinh, phụ huynh chọn ban lại có tỉ lệ trả lời thấp

hơn phụ huynh và học sinh. Nếu xếp theo thứ bậc trả lời ‘có’ ở câu hỏi này từ

thấp đến cao thì kết quả là ‘giáo viên’, ‘cán bộ quản lý’, ‘học sinh’ và ‘phụ

huynh’.

Từ câu hỏi số 5 đến câu số 9, nhóm nghiên cứu chủ yếu tập trung vào

các vấn đề liên quan đến tổ chức hướng nghiệp và việc chọn nghề tương lai của

học sinh. Kết quả khảo sát cho thấy đa số các đối tượng đều trả lời ‘có’, tỉ lệ xấp

xỉ 70% trở lên. Nếu xem xét kết quả trả lời cho câu 6, 7 và 8 (‘Nhà trường có

giúp học sinh trong việc chọn nghề nghiệp trong tương lai không? ‘Trường có tổ

chức các lớp học hướng nghiệp không?’ ‘Các lớp học hướng nghiệp do nhà

trường tổ chức có bổ ích cho hay không?’) thì rõ ràng công tác hướng nghiệp của

nhà trường hiện đang thực hiện khá tốt. Như vậy, nếu nhìn vấn đề phân ban ở góc

độ hướng nghiệp cho học sinh trong việc lựa chọn hướng đi cho tương lai thì

hình thức phân ban hiện nay có thể nhận định là thành công.

Tuy nhiên, nếu nhìn nhận vấn đề phân ban theo mục tiêu là nhằm đa

dạng hóa các chương trình giảng dạy, đảm bảo tính linh hoạt để các chương trình


30

đáp ứng tốt hơn với tính đa dạng về nhu cầu và năng lực của người học và đồng

thời có định hướng nghề nghiệp tương lai thì nên có nhiều ban hơn nữa để học

sinh lựa chọn sẽ tốt hơn là chỉ có 2 hay 3 ban. Chính vì có mục tiêu khác nhau và

có định hướng khác nhau mà chương trình học của các ban cần có sự phân hóa rõ

nét chứ không thể chỉ khác nhau về thời lượng. Sự phân hóa này cần được đảm

bảo nhất quán trong yêu cầu của các kỳ thi. Bên cạnh đó, các kỹ năng quan trọng

và cần thiết cần được xác định ngay từ đầu và cần được đảm bảo trong chương

trình học của tất cả các ban. Các ý kiến của học sinh trong phần câu hỏi mở cho

thấy sự đảm bảo mối quan hệ giữa người thiết kế chương trình và người học là

chìa khóa thành công của chương trình phân ban. Quy trình khảo sát nhu cầu của

người học trước khi thiết kế chương trình phân ban cần được quan tâm. Một khi

học sinh cho rằng trong các chương trình phân ban không có các môn học mà

mình thích “Em chưa hiểu được thế nào là phân ban? Mục đích phân ban là gì.

Tại sao các môn học trong phân ban nhiều khi lại đi ngược lại với khả năng của

nhiều người. Khi em chưa có quyết định về nghề nghiệp và tương lai của mình

thì làm sao em chọn ban nào là tốt nhất và có nên hay không. Em chỉ có năng

khiếu một số môn nhất định chứ không như yêu cầu của các ban vậy thì làm sao

em có thể học tốt khi không yêu thích và không thật sự hứng thú đối với môn học

đó” (208) thì cần đặt vấn đề quy trình khảo sát nói trên đã được thực hiện như

thế nào? Sau khi đã khảo sát nhu cầu về thiết kế, các chương trình phân ban là

các sản phẩm cần được tiếp thị với khách hàng là người học. Người học cần được

tư vấn thật rõ ràng để có thể chọn lựa dạng "sản phẩm" phù hợp với nhu cầu về

khả năng của chính mình. Công việc tư vấn này không chỉ giới thiệu về các

chương trình phân ban mà còn phải bao gồm cả việc đánh giá nhu cầu về năng

lực của bản thân từ học sinh (một công việc phức tạp khác nữa trong khi không

thể dựa vào bảng điểm của học sinh để quyết định). Trong khi đó, khả năng ra

quyết định lựa chọn một cách tự tin của người học là một yếu tố quan trọng

không thể bỏ qua để đánh giá chủ trương phân ban được thực hiện đạt yêu cầu

hay chưa. Trên thực tế, chủ trương phân ban đưa người học sinh từ chỗ không

cần phải chọn lựa (vì chỉ có một chương trình học thống nhất) đến chỗ phải lựa

chọn một chương trình học mà mình không thích hoặc không chắn có thích hợp

hay không (do việc thiết kế nhiều chương trình đa dạng vừa mang tính phổ thông


31

vừa định hướng nghề nghiệp là một công việc không dễ dàng, do việc tổ chức

thực hiện chương trình này trong các trường PTTH có quy mô vừa phải dựa theo

các địa bàn dân cư là điều không khả thi). Học sinh hoặc là không được học ban

mà mình thích vì nhà trường không mở được, hoặc là chẳng thấy mình thích học

ban nào cả nhưng cũng đành chọn "đại" một ban. Như vậy, trong những trường

hợp này chủ trương phân ban đã thất bại.

Một mục tiêu cũng thường được nhắc tới trong vấn đề phân ban là vấn

đề giảm dạy thêm, học thêm nếu học sinh đã được định hướng tốt ở trường. Phân

ban THPT ở nước ta là một chương trình học tập mới, được xây dựng và thử

nghiệm lâu dài nhưng hầu như không có cải tiến đáng kể về hình thức học tập

của học sinh. Kết quả khảo sát cho thấy học sinh và phụ huynh thích phân ban,

nhưng lại khẳng định là không thể không đi học thêm. Chỉ có 2,2 % học sinh

không trả lời và 25,6 % học sinh cho biết là “không học thêm”, số còn lại học

thêm ít nhất một môn. Hơn nữa, như phần trả lời phỏng vấn đã cho thấy, học

sinh thích phân ban chủ yếu là vì sự thuận lợi cho việc chuẩn bị thi đại học, và

điều này không có ảnh hưởng tích cực đối với chủ trương phân luồng học sinh.

Chương trình phân ban không giúp kéo giảm được áp lực thi cử, chỉ tập trung

vào việc tăng cường một số môn học chính, thuộc khoa học tự nhiên và khoa

học xã hội nhân văn, chưa quan tâm thích đáng đến các mảng giáo dục kỹ thuật

tổng hợp và giáo dục nghệ thuật. Hơn nữa, các số liệu khảo sát đã cho thấy ngoại

ngữ và tin học được xem là lựa chọn của phần lớn học sinh. Tuy nhiên, sau khi

phân tích các ý kiến phỏng vấn, nhóm nghiên cứu đề tài cho rằng chương trình

phân ban hiện nay chưa tính đến khả năng là học sinh của tất cả các ban đều có

nhu cầu học ngoại ngữ và tin học. Do đó, nếu các ban được thiết kế theo hướng

để thi vào đại học và chỉ có một ban được thiết kế cho ngoại ngữ hay tin học thì

sẽ không đáp ứng được nhu cầu của người học. Vì những lý do đã nêu, khó có

thể nói chương trình phân ban hiện nay có tác dụng tốt trong việc định hướng

nghề nghiệp cho học sinh. Với những kết quả nghiên cứu lý thuyết và khảo sát

thực tiễn, nhóm nghiên cứu đề tài cho rằng chương trình phân ban THPT hiện

nay tuy có phần đáp ứng nhu cầu của người học nhưng không phải là cải tiến

tích cực về hình thức học tập theo xu hướng phát triển của thế giới.


32

KẾT LUẬN

Khảo sát thu được nhiều ý kiến về vấn đề phân ban trong đó tập trung

vào việc cần thiết phải thiết kế một chương trình học theo xu hướng chủ đạo

trong một thế giới đòi hỏi sự liên thông, kết hợp và mềm dẻo. Việc xây dựng

chương trình học phân ban cũng như các hình thức học tập hiện tại còn bị phê

phán là có tính chắp vá, ‘sai đâu sửa đấy’ mà chưa có các định hướng lâu dài và

khoa học. Ngoài ra, chính vì có mục tiêu khác nhau và có định hướng khác nhau

mà chương trình học của các ban cần có sự phân hóa rõ nét chứ không thể chỉ

khác nhau về thời lượng. Sự phân hóa này cần được đảm bảo nhất quán trong yêu

cầu của các kỳ thi. Bên cạnh đó, các kỹ năng quan trọng và cần thiết cần được

xác định ngay từ đầu và cần được đảm bảo trong chương trình học của tất cả các

ban. Các ý kiến trả lời phỏng vấn của học sinh cho thấy sự đảm bảo mối quan hệ

giữa người thiết kế chương trình và người học là chìa khóa thành công của

chương trình phân ban. Có thể thấy rằng quy trình khảo sát nhu cầu của người

học trước khi thiết kế chương trình phân ban là chưa được quan tâm thỏa đáng.

Một khi học sinh cho rằng trong các chương trình phân ban không có các môn

học mà mình thích thì cần đặt vấn đề quy trình khảo sát nói trên đã được thực

hiện như thế nào?


33

ĐÁNH GIÁ VIỆC THỰC HIỆN ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CỦA

GIÁO VIÊN THEO CHƯƠNG TRÌNH PHÂN BAN LỚP 10 THPT TẠI THỪA THIÊN HUẾ

ThS. Lê Xuân Bân

Trưởng phòng GD Trung học, Sở GD&ĐT Thừa Thiên Huế

1.Đặt vấn đề.

Thực hiện Chỉ thị số 25/2006/CT-TTg ngày 01.08.2006 của Thủ tướng

Chính phủ, từ năm học 2006-2007 ngành giáo dục đã triển khai thực hiện phân

ban từ lớp 10 của cấp THPT. Đây là sự tiếp nối quá trình đổi mới chương trình

giáo dục phổ thông đã được thực hiện một số năm qua của bậc tiểu học và cấp

THCS theo những định hướng cơ bản được nêu trong Nghị quyết 40/2000/ QH

10 của Quốc Hội.

Để đáp ứng mục tiêu của việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa cấp

THPT, việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực là một yêu cầu

cấp thiết nhằm phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học của học

sinh , phù hợp với đối tượng, bồi dưỡng học sinh phương pháp tự học, khả năng

hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn… tạo điều kiện cho

học sinh có được những năng lực cần thiết của người lao động ở thế kỷ 21 :

- Phân tích, chuyển đổi và tạo ra thông tin.

- Cộng tác với đồng nghịêp để giải quyết vấn đề và ra quyết định.

- Thực hiện các nhiệm vụ đa dạng, sử dụng công nghệ tiên tiến.

Để đảm bảo các điều kiện thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, việc

biên soạn sách giáo khoa đã có những thay đổi quan trọng về nội dung: sách giáo

khoa được biên soạn như những tài liệu tự học thông qua các gợi ý dưới dạng

lệnh, câu hỏi, cấu trúc sách thay đổi với sự bổ sung những nội dung thực hành,

thí nghiệm, những tình huống thực tiễn; tăng cường kênh hình, hệ thống sơ đồ,

bản đồ….Thiết bị dạy học cũng đã được quy định với hệ thống danh mục các

thiết bị mẫu tối thiểu và hệ thống các nhà cung ứng khá đa dạng…tạo những

thuận lợi cho việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học. Tuy nhiên, đổi mới


34

phương pháp dạy học ở cấp THPT là một quá trình cam go và lâu dài, đòi hỏi sự

đầu tư và nỗ lực của bản thân các giáo viên, sự chỉ đạo của các cấp quản lý mà

những đánh giá sau một năm thực hiện chỉ là những ghi nhận ban đầu trong quá

trình thực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở cấp THPT theo chương trình,

sách giáo khoa lớp 10 mới.

2. Đánh giá việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở lớp 10 THPT

tỉnh Thừa Thiên Huế.

2.1. Cơ sở đánh giá.

+ Các phiếu khảo sát phương pháp dạy học của các nhóm nghiên cứu về

đổi mới phương pháp dạy học (CĐSP-ĐHSP)

+Tổng hợp các biên bản thanh tra chuyên môn, phiếu dự giờ của phòng

Giáo dục Trung học, Ban Thanh tra Sở Giáo dục-Đào tạo.

+ Phỏng vấn các Cán bộ quản lí giáo dục, Tổ trưởng chuyên môn các

trường THPT.

2.2. Nhận định:

2.2.1. Kết quả.

- Trong những năm gần đây, với những chuyển biến trong nhận thức, sự

chỉ đạo khá rõ nét và tương đối đồng bộ ở các cấp quản lí giáo dục về yêu cầu

của việc đổi mới phương pháp dạy học, nhiều giáo viên có tâm huyết với nghề,

năng lực chuyên môn khá, nhạy cảm trước yêu cầu của ngành, của xã hội, đã đầu

tư để thực hiện được những tiết dạy tốt, tiếp cận nhanh với các phương pháp dạy

học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm. Những thay đổi quan điểm trong việc

biên soạn chương trình, nội dung sách giáo khoa lớp 10 kèm theo sự bổ sung

những nội dung thực hành, thí nghiệm, những tình huống thực tiễn; các kênh

hình, hệ thống sơ đồ, bản đồ….đã tạo điều kiện thuận lợi hơn cho giáo viên thay

đổi hình thức, phương pháp dạy học.

- Sự phong phú về các phần mềm dạy học (Toán: Geometer‘s Sketchpad,

Geospac W, Cabri 3D; Lý, Hoá, Sinh: Solid Word, Flash, Chemic 3D…) đã hỗ

trợ nhiều trường, nhiều giáo viên thực hiện thành công việc ứng dụng công nghệ

thông tin vào dạy học, thay thế một số thiết bị dạy học chưa có; nhiều giáo án

điện tử đã được soạn công phu và thực hiện có hiệu quả trên lớp, nhiều hình ảnh,


35

tư liệu sinh động đã được bổ sung trong nội dung bài giảng. Các môn học đã thực

hiện tốt là Toán, Lí, Hóa, Tiếng Anh, Địa lý, Sinh học.... Số lượng các bài dạy có

ứng dụng CNTT trung bình tại một trường THPT tại thành phố Huế là 400 tiết/

năm học; số giáo án đã nộp dự thi năm 2006 là 700.

- Việc chỉ đạo mua sắm trang thiết bị dạy học, sự tăng cường cơ sở vật

chất (thay thế bàn ghế, xây mới kho thiết bị, phòng thực hành…), tổ chức tập

huấn sử dụng thiết bị, tăng cường công tác kiểm tra việc sử dụng… đã tạo những

tác động tích cực đến việc thực hiện đổi mới phương pháp.

2.2.2.Các hạn chế.

- Bên cạnh những thành quả - các chuyển biến tích cực mang tín hiệu tốt

nêu trên, có thể nói phần lớn các tiết dạy đều coi trọng chủ thể của học sinh, nhẹ

về việc tổ chức các hoạt động nhận thức của học sinh, phương pháp dạy học chủ

yếu ở một số môn - nhất là khoa học xã hội – còn nặng về thuyết giảng kết hợp

đàm thoại - về thực chất là thầy truyền đạt, trò tiếp nhận và ghi nhớ. Không khí

lớp học gò bó, thiếu sinh động.

- Trang thiết bị dạy học cung ứng không kịp thời, thiếu, chất lượng không

cao (Vật lí, Hoá học); do chưa quen sử dụng nên nhiều giáo viên đã lúng túng

trong quá trình hướng dẫn học sinh thực hành (môn Hoá học).

- Bài soạn có nội dung mới, nhưng giáo viên chưa nghiên cứu kỹ, hoặc

tham khảo nhiều sách hướng dẫn song thiếu kinh nghiệm, năng lực nên đã không

xác định được trong tâm để hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập

hiệu quả.

Có thể xác định một số nguyên nhân của những hạn chế trên như sau:

1. Trong nhiều năm qua, các hoạt động chỉ đạo, nghiên cứu, bồi dưỡng

giáo viên còn nặng về tìm hiểu, khai thác chương trình, nội dung sách giáo khoa;

thiếu sự chuẩn bị và tác động đồng bộ của những thành tố có mối quan hệ hữu

cơ: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, kiểm tra, đánh giá…;

việc nghiên cứu phương pháp dạy học chỉ dừng lại ở mức độ lí thuyết, chưa được

cụ thể hóa, quy trình hóa với những hướng dẫn, tập huấn khoa học đã hạn chế

việc ứng dụng các kết quả nghiên cứu về đổi mới phương pháp.

2. Giáo viên chưa nắm được những lí luận cơ bản, thiếu các kỹ năng dạy

học phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp : kỹ năng đặt câu hỏi, quan sát,


36

khuyến khích, tổ chức nhóm, đánh giá, lập kế hoạch... tư tưởng trông chờ cung

ứng thiết bị; năng lực học tập, tính tích cực, tự giác trong học tập của phần lớn

học sinh còn thấp, nhất là vùng nông thôn và miền núi.

3. Nhận thức của cán bộ quản lí, cơ chế đánh giá thi đua, thiết kế phòng

học, áp lực của tuyển sinh, các trang thiết bị dạy học... cũng đã tác động không

nhỏ đến việc thực hiện các phương pháp dạy học tích cực.

4. Chương trình và sách giáo khoa: Chương trình và sách giáo khoa lớp 10

đã được biên soạn khá tốt, tạo điều kiện cho giáo viên thực hiện các phương pháp

dạy học tích cực, tuy nhiên ở một số bài của một số môn vẫn chưa phù hợp.

- Phân bố tiết dạy :

+ Môn Vật lý: Bài 15, 18, 19, 20, 21; môn Văn (Thơ Hai cư Nhật Bản, tiết

123, 126 cần liền nhau…); môn Lịch sử: Các cuộc kháng chiến chống ngoại xâm

thế kỷ X-XV; môn Tiếng Anh: các tiết ngữ pháp của Unit 1, 4, 5… đã tạo khó

khăn trong việc tổ chức dạy học trên lớp.

- Nội dung SGK: sắp xếp nội dung của một số bài giảng chưa có được sự liên

thông trong nội dung kiến thức của các môn học: Vật lý, Hoá học, Toán học ,

Sinh học, Công nghệ.

Ví dụ:

+ Môn Vật lý: ngay từ đầu học sinh đã phải học khảo sát và vẽ đồ thị hàm

bậc 2 của chuyển động thẳng biến đổi đều, nhưngg ở môn Toán gần kết thúc học

kỳ 1 học sinh mới học nên lúng túng. Vấn đề tương tự ở các bài: Định luật

Kepler, Chuyển động của vệ tinh…

+ Sinh học: Chương Thành phần hoá học của tế bào

+ Hoá học: Một số bài thực hành cần được xem lại: số 2, 3, 4.

5. Thiết bị dạy học: Chất lượng, nguồn gốc sản xuất, hướng dẫn sử dụng

của một số môn học chưa đạt yêu cầu:

+ Môn Hoá học: ống kẹp, ống hút, một số hoá chất, compte goute, ống

dẫn khí, ống nghiệm không đủ, hoá chất không phù hợp, dây magnê không có….

+ Môn Vật lý: Khảo sát chuyển động thẳng đều, bộ thí nghiệm biểu diễn

định luật Bole Mariote. đồng hồ hiện số, khảo sát hiện tượng mao dẫn, bộ đo hệ

số ma sát…

+ Môn Sinh: mô hình nhiễm sắc thể thiếu giá đỡ…


37

3. Kết luận và kiến nghị.

Thực trạng trên đang đặt ra cho các nhà quản lí giáo dục một yêu cầu cấp

bách là phải có những giải pháp mang tính khả thi để thực hiện mạnh hơn việc

đổi mới phương pháp dạy học song song với việc đổi mới chương trình và nội

dung sách giáo khoa cấp trung học phổ thông.

Về nguyên tắc, để đạt được hiệu quả cao việc đổi mới phương pháp dạy

học phải có một chiến lược đổi mới đồng bộ từ những vấn đề ở tầm vĩ mô từ hệ

thống các quan điểm chung đến những vấn đề cụ thể như mục tiêu, nội dung,

phương pháp, phương tiện cùng các điều kiện khác để đáp ứng yêu cầu nâng cao

chất lượng giáo dục, tiền đề của sự phát triển xã hội. Tuy nhiên trong bối cảnh

hiện nay, phải chấp nhận những giải pháp mang tính chất cải tiến về phương

pháp bởi những lý do:

1.Việc đổi mới chương trình, nội dung sách giáo khoa THCS mới hoàn tất

năm 2006, năm học 2006-2007 là năm học đầu tiên cấp THPT thực hiện chương

trình và SGK phân ban, giáo viên đang làm quen với những yêu cầu và nội dung

mới.

2. Chưa thể khắc phục ngay những nhận thức, thói quen dạy và học cũ

(ham giảng bài, sợ cháy giáo án, không trung thành SGK, sợ sự im lặng khi học

sinh nghiên cứu hay sự ồn ào trong hoạt động, sợ tỷ lệ thi tốt nghiệp không đạt

do dạy học theo phưương pháp mới, sợ nhà trường đánh giá thi đua...) cũng như

chưa thể nhanh chóng nâng cao năng lực nghiệp vụ của toàn bộ giáo viên lên một

bước thực sự rõ rệt.

3. Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học đang được bổ sung, đa dạng, hiện đại và

nhiều tính năng hơn nhưng vẫn còn khá lâu mới đáp ứng được yêu cầu. Áp lực

của tuyển sinh lớp 10, phổ cập bậc trung học khiến cho sĩ số học sinh trên lớp

vẫn vượt quá chuẩn. Hệ thống phòng học bộ môn, các phòng chức năng còn quá

thiếu.

4. Thiết bị dạy học: chưa đảm bảo cung ứng kịp thời, đồng bộ và có chất

lượng.

Với những lý do đã nêu trên, việc đổi mới phương pháp dạy học trong giai

đoạn hiện nay được thực hiện theo định hướng tích cực hóa hoạt động học tập

của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá theo sự tổ chức, hướng dẫn của giáo


38

viên với phương châm làm cho "học sinh được nghỉ nhiều hơn, làm nhiều hơn,

thảo luận nhiều hơn" theo một số giải pháp đề nghị như sau:

+ Đối với Giáo viên:

- Giáo viên cần linh hoạt trong việc bám sát SGK, nghiên cứu và xác định

đúng trọng tâm để hình thành kế hoạch, tổ chức các hoạt động để hướng dẫn,

giúp học sinh sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu khác một cách có ý thức và

chủ động theo cá nhân, nhóm.

- Tăng cường tổ chức các hoạt động tìm tòi, quan sát, thí nghiệm, thực

hành, làm báo cáo, dự án, điều tra...

- Thay đổi các hình thức hoạt động trong điều kiện cho phép: cá nhân,

nhóm tham quan, sinh hoạt ngoài trời... tạo điều kiện cho học sinh được thảo

luận, tranh luận, đánh giá.

- Thực hiện các phiếu học tập, phiếu hoạt động trong một số hoạt động.

- Tích cực ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học, sử dụng tối đa các

phương tiện, thiết bị dạy học với tư cách là phương tiện nhận thức.

- Phấn đấu rèn luyện các kĩ năng sư phạm, khai thác thông tin, phần mềm

dạy học trên Internet.

+ Đối với các cấp quản lí (Trường và Sở)

- Tổ chức các lớp tập huấn để bồi dưỡng giáo viên về phương pháp, bổ

sung các tư liệu, những phần mềm dạy học có tính ứng dụng cao, phần mềm thi

trắc nghiệm khách quan cho Tổ trưởng các môn.

- Tổ chức các lớp tập huấn kỹ năng sư phạm, kỹ năng sử dụng máy tính

cho giáo viên (theo Intel, Microsoft, IBM..)

- Tổ chức thi Giáo viên dạy giỏi theo định kỳ, thi giáo án điện tử, sử dụng

và ứng dụng công nghệ thông tin giỏi; thi học sinh thực hành thí nghiệm giỏi.

- Tổ chức sinh hoạt Hội đồng tổ trưởng bộ môn theo khu vực địa lí để

cùng tham gia dự giờ, thảo luận các chuyên đề, chia sẽ những thông tin về dạy

học theo chương trình phân ban.

- Thường xuyên tiến hành các hoạt động kiểm tra, thanh tra chuyên môn.

- Khuyến khích tổ chuyên môn, giáo viên lập kế hoạch chi tiết các hoạt

động dạy học, xây dựng quỹ đề kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan.


39

- Đề nghị lãnh đạo các trường có phương thức đánh giá thi đua hợp lý, tạo

điều kiện cho giáo viên thực hiện, tổ chức các hoạt động dạy học theo phương

pháp mới, làm thêm dụng cụ dạy học, mua sắm thêm các trang thiết bị hiện đại.

- Khuyến khích giáo viên trao đổi thông tin chuyên môn qua hệ thống thư

điện tử của Phòng Giáo dục Trung học.

4.Đề nghị.

4.1.Bộ Giáo dục - Đào tạo nên nghiên cứu, xem xét những đề nghị của các

giáo viên, cán bộ quản lí có liên quan đến chương trình và nội dung SGK phân

ban để điều chỉnh một số nội dung phù hợp. Sự thay đổi trong việc thực hiện

phân phối chương trình từ năm học 2007-2008 đã thể hiện quan điểm tiến bộ;

những cải tiến về phương thức tổ chức, cách ra đề thi tốt nghiệp, tuyển sinh đại

học sẽ tạo những điều kiện tốt hơn cho việc đổi mới phương pháp.

4.2. Trường Đại học sư phạm cần tăng cường những nội dung mới về

phương pháp, chú trọng rèn luyện nhiều hơn các kỹ năng sư phạm, kết hợp chặt

chẽ với Sở Giáo dục-Đào tạo trong các sinh hoạt chuyên môn, kiểm tra, tập huấn

giáo viên trung học.

4.3. Sở Giáo dục-Đào tạo có kế hoạch, lộ trình xây dựng hệ thống trường

chuẩn, trang bị các thiết bị dạy học; tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá theo

những định hướng về đổi mới phương pháp.

4.4. Lãnh đạo các trường Trung học phải chủ động, sáng tạo hơn trong

việc thu hút các nguồn lực để tăng cường cơ sở vật chất, tạo điều kiện cho giáo

viên được tiếp cận và thực hiện việc ứng dụng công nghệ thông tin, các phương

pháp dạy học tích cực.


40

KẾT QUẢ BƯỚC ĐẦU VỀ TRIỂN KHAI THỰC HIỆN PHÂN BAN THPT

Ở TỈNH HÀ NAM

Bùi Văn Hoè

Trưởng phòng THPT, Sở GD&ĐT Hà Nam

I/ THUÂN LỢI VÀ KHÓ KHĂN:

Nhận thức của Đảng, chính quyền, nhân dân, nhất là giáo viên, học sinh ở

Hà Nam về phân ban khá đầy đủ và sâu sắc.

Các điều kiện về đội ngũ và cơ sở vật chất trường học được Đảng bộ, chính

quyền và nhân dân quan tâm đầu tư xây dựng theo hướng chuẩn hoá, hiện đại

hoá. Các trường THPT ở Hà Nam chủ yếu được xây cao tầng kiên cố, với phòng

học đủ diện tích, ánh sáng, bàn ghế theo qui chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Số phòng học đảm bảo được 90 % theo yêu cầu để học một ca.

Đội ngũ giáo viên tính theo chuẩn cũ đảm bảo tỷ lệ 2,11 giáo viên/lớp. Theo

tính toán để đảm bảo đủ số lượng giáo viên dạy chương trình phân ban thì năm

học mới toàn ngành sẽ thiếu 246 giáo viên, nhất là giáo viên dạy các môn tự

nhiên như Toán, Tin học, Vật lý. Để khắc phục tình trạng thiếu giáo viên, ngành

giáo dục đã có các giải pháp:

- Liên hệ với các trường sư phạm điều tra số sinh viên Hà Nam đang học tại

các trường, thông báo tới các trường về chỉ tiêu tuyển giáo viên của

ngành. Xây dựng đề án tuyển dụng viên chức giáo dục, mở rộng nguồn

tuyển cả sinh viên học ở các trường ĐH Quốc gia, ĐH Nông nghiệp… đã

được đào tạo nghiệp vụ sư phạm, có ngành đào tạo tương ứng đồng thời

có chính sách thu hút giáo viên tỉnh ngoài.

- Chuyển số giáo viên đã tốt nghiệp ĐH Sư phạm chính qui đang dạy ở các

trường THCS lên dạy THPT.


41

Sau khi đã xét tuyển viên chức ngành giáo dục, nếu tính theo qui định mới

về tỷ lệ giáo viên trên lớp theo Thông tư 33 (2,25 Gv/ lớp) thì toàn tỉnh còn thiếu

106 giáo viên tập trung ở một số môn tự nhiên, Địa lý và Ngoại ngữ.

Triển khai phân ban lớp 10 được kế thừa việc thực hiện đổi mới chương

trình giáo dục phổ thông được triển khai đồng bộ ở cấp Trung học cơ sở và Tiểu

học. Đó là những bài học kinh nghiệm tốt cho thực hiện phân ban lớp 10.

Ngoài những khó khăn về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất ở một số trường

cũng khó khăn. Phòng học ở một số trường đã thiếu, nay dạy học phân ban, kết

hợp với tự chọn, dạy học theo phòng bộ môn thì các trường thiếu phòng học sẽ

nhiều hơn. Phần lớn các trường phải học 2 ca, nhất là các trường ngoài công lập.

Khó khăn lớn nhất là đối với các trường ngoài công lập không được thụ hưởng

kinh phí từ chương trình mục tiêu nên việc mua sắm thiết bị khó đảm bảo đầy đủ.

Phần lớn các trường này đều không có phòng máy vi tính. Triển khai dạy học tin

học khó khăn. Một số trường phải đi thuê phòng NET của các trung tâm.

Một khó khăn tiếp theo đó là công tác quản lý của các trường còn bỡ ngỡ,

chưa quen với dạy học phân ban, tự chọn. Bố trí thời khóa biểu theo kế hoạch

dạy học rất phức tạp. Sách giáo khoa, tài liệu nâng cao cho học sinh, giáo viên

phải đổi đi , đổi lại do có sự thay đổi nguyện vọng và thông báo lúc đầu không rõ

ràng của Nhà xuất bản Giáo dục. Nhiều học sinh đã mua sách giáo khoa trùng

nhau, lẫn giữa ban Cơ bản với những ban khác. Việc này đã được thông báo điều

chỉnh kịp thời.

Khó khăn trong việc mua sắm thiết bị, cơ chế không rõ ràng, giá cả không

cụ thể, mẫu thiết bị không đồng nhất (mỗi công ty đưa ra mẫu khác nhau), chất

lượng khó đảm bảo.

II. TỔ CHỨC PHÂN BAN THPT:

Về triển khai thực hiện phân ban lớp 10 THPT, ngành giáo dục Hà nam đã

nghiên cứu các văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Làm đúng qui trình

trong qui chế tuyển sinh vào lớp 10 phân ban và hướng dẫn của Vụ Giáo dục

trung học.


42

Tuyển sinh lớp 10 năm học 2006-2007: Chỉ tiêu tuyển sinh THPT và bổ túc

THPT là 12 320 học sinh, đạt tỷ lệ 73,8%; trong đó:

- Lớp 10 hệ công lập: 150 lớp với 6620 học sinh, tỷ lệ: 53,57%.

- Lớp 10 hệ ngoài công lập: 82 lớp với 4100 học sinh, tỷ lệ: 33%.

- Lớp 10 hệ bổ túc THPT: 32 lớp với 1600 học sinh, tỷ lệ: 13,43%.

Sở đã hướng dẫn các trường THPT thực hiện qui trình tuyển sinh phân ban

của Bộ, thông báo tuyển sinh lớp 10 phải rõ phương án phân ban để học sinh và

gia đình biết. Học sinh có thể đăng ký 2 nguyện vọng để được xét vào học một

trong các ban có tổ chức học ở trường khi trúng tuyển.

Kết quả thăm dò nguyện vọng học sinh:

- Ban Khoa học tự nhiên (KHTN): 5877, tỷ lệ: 33, 5%.

- Ban Khoa học xã hội và nhân văn (KHXH-NV): 4241, tỷ lệ: 24%.

- Ban Cơ bản: 7445, tỷ lệ: 42%.

- Không có nguyện vọng tiếp tục đi học: 34, tỷ lệ: 0,5%/.

Sau khi học sinh đã trúng tuyển vào lớp 10, các trường căn cứ phương án

phân ban đã được Sở duyệt hướng dẫn học sinh đăng ký nguyện vọng để xét

tuyển vào các ban. Việc sắp xếp học sinh vào các ban theo nguyên tắc:

- Căn cứ vào phương án phân ban đã được Sở phê duyệt.

- Kết quả tuyển sinh, nguyện vọng và năng lực của học sinh trúng tuyển.

- Đối với Ban KHTN, học sinh được học theo chương trình nâng cao các

môn học, gồm: Toán, Vật lý, Hoá học, Sinh học.

- Đối với Ban KHXH-NV, học sinh được học theo chương trình nâng cao

các môn học gồm: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý và Ngoại ngữ.

- Đối với Ban Cơ bản, học sinh được học theo chương trình chuẩn và được

lựa chọn một số môn học theo chương trình nâng cao với số tiết học tự

chọn qui định trong kế hoạch giáo dục. Các môn tự chọn này sắp xếp dựa

trên cơ sở nguyện vọng, năng lực của học sinh, khả năng của nhà trường

về đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất.


43

Mở rộng khả năng lựa chọn cho học sinh nhưng mỗi trường THPT không

nhất thiết phải có đủ 3 ban. Việc có thêm ban Cơ bản so với chương trình phân

ban trước kia có nhiều ưu điểm hơn và linh hoạt hơn, nó không chỉ dành cho

những học sinh không xác định rõ năng lực học tập mà còn dành cho những học

sinh có khả năng ở nhiều môn học, học ban Cơ bản được chọn các môn nâng cao

mà không gò bó theo yêu cầu của hai ban kia. Ban Cơ bản cũng cho phép các địa

phương, các trường chưa có điều kiện lựa chọn và thực hiện được dạy học phân

hoá (theo những môn nâng cao) khi chưa triển khai thực hiện hai ban KHTN và

KHXH-NV.

Trong kế hoạch dạy học, học sinh được tự chọn học một số môn học nâng

cao (kể cả học ban Cơ bản và những ban khác). Mỗi môn học học sinh được lựa

chọn một trong 2 chủ đề: Chủ đề nâng cao, chủ đề bám sát.

Dạy học phân ban, tự chọn yêu cầu giáo viên phải làm việc nhiều hơn, đầu

tư thời gian nhiều hơn cho việc chuẩn bị bài, thiết bị dạy học. Công tác quản lý,

điều hành phải mền dẻo, linh hoạt hơn.

Kết quả: tuyển sinh năm học 2006-2007:

Tuyển sinh lớp 10 THPT 233 lớp, trong đó công lập 150 lớp với 6697 học

sinh, bán công 56 lớp với 2787 học sinh, dân lập 27 lớp với 1389 học sinh.

Tuyển sinh bổ túc THPT 32 lớp với 1650 học sinh.

Sắp xếp học sinh vào các ban:

- Ban KHTN: 60 lớp 2663 học sinh. (24%)

- Ban KHXH-NV: 28 lớp 1253 học sinh (11%).

- Ban Cơ bản: 145 lớp với 6955 học sinh (65%). Trong ban Cơ bản

học sinh tự chọn 3 môn nâng cao khối A là 29 lớp với 1381 học sinh;

khối B: 5 lớp với 233 học sinh, khối C: 6 lớp với 283 học sinh; khối

D: 16 lớp với 722 học sinh.

Số còn lại học theo chương trình tự chọn bám sát: 88 lớp với 4336 học sinh

(chủ yếu là các lớp bán công và dân lập).

Học sinh ở các trung tâm giáo dục thường xuyên học theo chương trình

chuẩn.


44

Sau khi học lớp 10, đến lớp 11 năm học 2007-2008 một số học sinh có

nguyện vọng chuyển ban nên số lớp theo các ban ở lớp 11 như sau:

- Ban KHTN: 58 lớp 2564 với học sinh.

- Ban KHXH-NV: 25 lớp 1066 với học sinh.

- Ban Cơ bản: 159 lớp với 7506 học sinh

Tuyển sinh lớp 10 năm học 2007-2008: Tông số: 234 lớp, 11090 học sinh

- Ban KHTN: 50 lớp với 2231 học sinh (chiếm tỷ lệ 20,1%)

- Ban KHXH-NV: 11 lớp với 452 học sinh (chiếm tỷ lệ 4 %)

- Ban Cơ bản: 173 lớp với 8407 học sinh (chiếm tỷ lệ 85,9%)

Qua một năm thực hiện phân ban cho thấy:

- Số học sinh học ban KHTN tương đối ổn định.

- Số học sinh học ban KHXH-NV ngày càng giảm.

- Số học sinh có nguyện vọng học ban Cơ bản ngày càng tăng.

III. CƠ SỞ VẬT CHẤT THIẾT BỊ TRƯỜNG HỌC:

Do việc dạy học theo chương trình mới, có sự linh hoạt hơn trong kế hoạch

dạy học, sự khác nhau về số tiết trong giờ chính khoá giữa các ban, đồng thời có

phần dạy học tự chọn, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể,

giáo dục hướng nghiệp, vì vậy các nhà trường phải tăng cường đầu tư xây dựng

CSVC, thiết bị dạy học. Các trường đều phải có:

- Phòng học bộ môn: Lý, Hoá, Sinh, Ngoại ngữ, Tin học…

- Sân chơi bãi tập, dụng cụ TDTT.

- Cơ sở vật chất cho giáo dục quốc phòng.

Xây dựng các phòng học bộ môn theo qui chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào

tạo, mỗi phòng có kích thước 70 m2, đồng thời đi kèm theo là một phòng diện

tích 20 m2 để giáo viên chuẩn bị thiết bị, làm thử trước khi lên lớp. Các phòng có

bàn ghế chuyên dùng, điện, nước, đủ ánh sáng, chống ồn, có hệ thống khử chất

độc phù hợp với mỗi bộ môn.


45

Kiến nghị và giải pháp:

1. Đối với địa phương:

- Tập trung chỉ đạo vấn đề phân ban THPT theo các văn bản của Bộ

GD&ĐT.

- Đẩy mạnh công tác tuyên truyền cho học sinh và phụ huynh.

- Tăng cường công tác quản lý thiết bị, CSVC.

- Tập huấn giáo viên, CBQL thực hiện theo chương trình phân ban.

- Đầu tư kinh phí xây dựng phòng bộ môn, nhà đa năng…

- Tăng biên chế giáo viên THPT.

2. Đối với Bộ GD&ĐT:

- Đề nghị Bộ Giáo dục và Đào tạo tăng chỉ tiêu đào tạo các môn Khoa học

tự nhiên cho các trường Sư phạm để giải quyết việc thiếu giáo viên trong

cả nước hiện nay.

- Tổ chức tập huấn cho giáo viên, cán bộ thiết bị; mở chuyên ngành đào tạo

cán bộ thư viện, thiết bị ở trường ĐH, CĐ Sư phạm.

- Tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý với những nội dung cụ thể, cần thiết

cho các trường. Không nên bồi dưỡng nhiều về lý luận chung chung.

- Thống nhất cơ chế mua sắm thiết bị để đảm bảo kịp thời cho dạy và học.

Tránh để tình trạng chậm trề như hiện nay.


46

NHÌN LẠI SAU 01 NĂM TRIỂN KHAI CHƯƠNG TRÌNH SGK LỚP 10 Ở TỈNH CÀ MAU

TS. Thái Văn Long

Sở GD&ĐT Cà Mau

Chương trình phân ban THPT đại trà đã triển khai thực hiện qua một năm.

Trong cùng thời điểm này, toàn ngành GD&ĐT cũng đã triển khai và hưởng ứng

tích cực cuộc vận động "Hai không"; điều đó đã có tác động tích cực đến kết quả

của quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Trong bối cảnh đó,

mặc dù trong dịp hè vừa qua Bộ GD&ĐT đã có đánh giá sơ kết một năm triển

khai chương trình phân ban đại trà; song việc Viện Nghiên cứu Giáo dục thuộc

Trường ĐH Sư phạm TP Hồ Chí Minh đăng cai tổ chức hội thảo “Chương trình,

sách giáo khoa và vấn đề kiểm tra đánh giá ở lớp 10 phân ban sau 1 năm thực

hiện” là một điều hết sức cần thiết và chắc chắn sẽ mang lại nhiều bổ ích. Là

người quản lí giáo dục ở địa phương - nơi triển khai, thực hiện trực tiếp chương

trình SGK mới, tôi hoan nghênh và tán thành hội thảo này. Xin chúc hội thảo

thành công tốt đẹp.

Qua thực tế triển khai ở Cà Mau, là tỉnh ở vị trí cực Nam của Tổ quốc, giáo

dục và đào tạo còn nhiều khó khăn, chúng tôi có thể nhìn lại để thấy được ưu

điểm cũng như hạn chế, khó khăn của việc triển khai chương trình SGK lớp 10.

Trước hết, chúng tôi nhận thấy chương trình và SGK đã thể hiện những

điểm mới và có nhiều ưu điểm:

- Kiến thức được cập nhật, ngữ liệu văn bản đa dạng phong phú. Chương

trình mang tính thời sự cao.

- Bài học mang nhiều tính ứng dụng, gắn liền với cuộc sống.

- Giáo dục học sinh toàn diện về các mặt: tư tưởng đạo đức lối sống; học

vấn kiến thức phổ thông, hiểu biết kĩ thuật hướng nghiệp; kĩ năng học tập và vận

dụng kiến thức; thể chất và xúc cảm thẩm mĩ.

Tuy nhiên vấn đề chúng tôi muốn đề cập là qua một năm thực hiện, chương

trình đã bộc lộ những hạn chế và những khó khăn gì?


47

Mặc dù chương trình rất hay, ý đồ của tác giả biên soạn sách rất tốt: học

sinh tự tìm hiểu, hình thành kiến thức, khuyến khích học sinh học hợp tác, làm

việc theo nhóm. Nhưng thực tế trình độ học sinh ở các địa phương thường không

đồng đều; đối với Cà Mau đa số là học sinh trung bình, yếu nên phần lớn không

đủ sức theo chương trình.

Kết quả xếp loại học lực của học sinh cuối năm như sau:

Ban Giỏi % Khá % TB % Yếu % Kém %

KHTN 5,1 28,96 51,28 13,75 0,91

KHXH&NV 1,36 17,9 53,31 26,68 1,75

Cơ bản 0,32 6,75 36,89 47,34 8,71

Chúng tôi có tiến hành khảo sát 150 học sinh ban Cơ bản ở 3 loại hình

trường chuyên, trường công lập, trường bán công ở thành phố Cà Mau có hơn

70% học sinh cho rằng các môn: Tiếng Anh, Vật lý, Sinh học, Toán chương trình

khó, thậm chí là quá khó so với nhận thức của học sinh. Các môn còn lại cũng có

từ 30 đến 50% cho là khó. Việc khảo sát ở giáo viên cũng cho kết quả tương tự.

Năm mươi thầy, cô giáo bộ môn ở 3 loại hình trường nói trên được thăm dò ý

kiến cho rằng chương trình khó và nặng ở các môn: Vật Lí, Tiếng Anh, Ngữ văn

và Toán. Đã thế, việc phân phối thời gian ở mỗi bài, phân phối thời gian lí

thuyết, thực hành không hợp lí.(Điều này từ năm học 2007- 2008 đã được Bộ

GD&ĐT khắc phục một phần tại công văn số 9012/BGDĐT-GDTrH, ngày

24/8/2007)

Cụ thể là Vật lí, thời lượng quá ít trong khi khối lượng kiến thức là quá lớn.

Nhiều kiến thức cùng dồn vào một tiết, giáo viên chỉ có thể giải quyết phần lí

thuyết mà không thể giải quyết phần thực hành.

Môn Tiếng Anh, chương trình quá khó và nặng đối với học sinh, đặc biệt là

học sinh vùng nông thôn. Việc phân phối thời gian lại cực kì bất hợp lí. Bài quá

dài, nhiều kiến thức nên giáo viên không có đủ thời gian để làm việc trước lớp.

Cụ thể như phần Language Focus và Test yourself. Vì thế Tiếng Anh trở thành

một môn học khó đối với hầu hết học sinh.


48

Ở môn Ngữ văn, một số thể loại thuộc văn học Trung đại khó tiếp cận. Đó

là các bài Tựa "Trích diễn thi tập" (Hoàng Đức Lương), Hiền tài là nguyên khí

của quốc gia (Thân Nhân Trung), Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn (Ngô

Sĩ Liên). Ngoài ra còn có những bài thời gian quá hạn hẹp: Phú sông Bạch Đằng

(Trương Hán Siêu) thời lượng 1 tiết là quá ít.

Ngoài độ khó của chương trình đối với khả năng nhận thức của học sinh,

những vấn đề liên quan đến áp lực thi cử, áp lực muốn con em vào đại học của

phụ huynh học sinh cũng làm ảnh hưởng rất nhiều đến chương trình giảng dạy.

Điều đó trước hết thể hiện qua việc chọn ban của học sinh. Trước áp lực

của kinh tế thị trường, của hội nhập quốc tế, hầu hết phụ huynh đều muốn con

mình học ban KHTN để rộng đường chọn ngành khi thi đại học. Nếu học ban Cơ

bản thì cũng muốn học nâng cao Toán, Lí, Hoá dù lực học chỉ ở mức trung bình

yếu.

Nhìn vào số liệu cụ thể tình hình phân ban trong năm học 2006-2007 ở Cà

Mau, chúng tôi thấy:

Toàn tỉnh có 26 trường THPT với 11890 học sinh, 248 lớp, trong đó:

- Ban KHTN có 1130 HS với 25 lớp, tỉ lệ 9,50%.

- Ban KHXH có 536 HS với 12 lớp, tỉ lệ 4,51%.

- Ban Cơ bản có 10224 HS với 211 lớp, tỉ lệ 85,99%

Có 10 trường có đủ 3 ban, tỉ lệ 38,46%; có 4 trường có 2 ban Cơ bản và

KHTN, tỉ lệ 15,38%; có 2 trường có 2 ban Cơ bản và KHXH, tỉ lệ 2,26%; có 10

trường chỉ có ban Cơ bản, tỉ lệ 38,46%.

Trong ban Cơ bản có 353 học sinh chọn nâng cao Toán, Lí, Hoá, tỉ lệ

3,45%; 43 học sinh chọn nâng cao Toán, Hoá, Sinh, tỉ lệ 0,42%; 44 học sinh

chọn nâng cao Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, tỉ lệ 0,43%; 49 học sinh chọn Toán, Ngữ

Văn, Tiếng Anh, tỉ lệ 0,48% (tỉ lệ % trong tổng số học sinh ban Cơ bản).

Áp lực của kinh tế thị trường, áp lực của thi cử, của quy định môn thi vào

các ngành đào tạo cao đẳng, đại học, dẫn đến những suy nghĩ còn hạn chế, chưa

đúng của phụ huynh và học sinh đã tạo ra những "môn phụ": Ngữ văn, Lịch sử,


49

Địa lí,… thậm chí cả môn Tiếng Anh. Với những môn đó, học sinh chỉ học đối

phó, chỉ để thi tốt nghiệp. Vì thế mục tiêu của chương trình, của giáo dục toàn

diện học sinh là khó đạt yêu cầu. Giáo viên giảng dạy những môn học sinh không

thi đại học gặp rất nhiều khó khăn. Bởi với cách học đối phó thì làm sao có thể

phát huy tính tích cực, sáng tạo của mỗi học sinh, làm sao giáo viên có thể giúp

học sinh tự hình thành kiến thức. Điều đó dẫn tới việc học hợp tác kém hiệu quả.

Giáo viên dạy những môn đó gặp rất nhiều khó khăn khi chuyển tải kiến thức,

ảnh hưởng rất lớn đến việc giảng dạy.

Đặc biệt môn Tiếng Anh với mục tiêu của SGK mới là dạy giao tiếp, đòi

hỏi học sinh phải nắm vững 4 kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết. Thế nhưng kiểm tra

và thi chỉ chú trọng đến kiểm tra ngữ pháp, từ vựng dưới hình thức trắc nghiệm

100%. Điều này, đã ảnh hưởng rất nhiều đến việc học của trò và việc dạy của

thầy. Học sinh không quan tâm tới phần nghe, nói, viết chỉ chú tâm vào làm bài

tập ngữ pháp và phần đọc hiểu để đạt kết quả cao trong các kì thi. Phụ huynh

không quan tâm con em mình học được những gì mà chỉ quan tâm đến việc đỗ

tốt nghiệp, đỗ đại học. Còn giáo viên cũng phân vân không biết phải dạy như thế

nào cho hợp lí.

Môn Ngữ văn, một môn học quan trọng, nhưng lại đang bị xem nhẹ. Hầu

hết học sinh không yêu thích môn Ngữ văn. Các em học ban KHXH hầu hết vì

không đủ tiêu chuẩn vào ban KHTN. Nếu như học sinh học ban KHTN xem nhẹ,

thì học sinh ban Cơ bản lại không có động cơ học, coi Ngữ văn chỉ là môn học để

thi tốt nghiệp. Trong khi đó, như chúng ta đều biết môn Ngữ văn là môn công cụ,

ngoài việc hướng dẫn cho học sinh đọc, hiểu còn dạy cho học sinh tạo lập văn

bản. Nhất là khi mà tất cả các môn đều kiểm tra đánh giá theo hình thức trắc

nghiệm 100% thì "dạy viết" cho học sinh dồn hết lên môn Ngữ văn. Và thế là khả

năng trình bày vấn đề, khả năng viết của học sinh đã yếu nay càng yếu thêm.

Trước tình hình đó, chúng tôi xin có đề xuất. Nên chăng môn Ngữ văn phải

trở thành môn bắt buộc với tất cả các học sinh nếu muốn bước chân vào đại học.

Thử nghĩ xem nếu không có khả năng trình bày vấn đề, khả năng tạo lập văn bản

làm sao sinh viên có thể hoàn thành được luận án tốt nghiệp chứ đừng nói gì đến


50

những công trình nghiên cứu sau này. Tất cả đều đòi hỏi khả năng dùng tiếng

Việt một cách thành thạo, kĩ năng lập luận, thuyết phục một vấn đề.

Cuối cùng, điều khiến cho việc chuyển tải chương trình kém hiệu quả chính

là sự chuẩn bị các điều kiện về phương tiện dạy học phục vụ việc giảng dạy chưa

tốt, chưa kịp thời. Như chúng ta đã biết chương trình, sách giáo khoa mới đòi hỏi

đi kèm thiết bị, đồ dùng dạy học. Thế nhưng, năm học 2006-2007 vừa qua, thiết

bị dạy học được trang bị không kịp thời, hết học kì I thiết bị chưa về đến trường.

Có nhiều trường chưa được trang bị phòng máy vi tính, nếu có thì lại quá ít

(15 đến 20 máy) dẫn đến việc hai, ba học sinh phải dùng chung một máy. Vì thế

môn Tin học chủ yếu học chay, chỉ học lí thuyết mà không được thực hành.

Môn Tiếng Anh thì lại không có phòng lab, các thiết bị khác cũng không

đồng bộ. Như thế thì làm sao có thể rèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc cho học

sinh. Giáo viên dù muốn kiểm tra phần nghe cũng không thể.

Việc dạy và học môn Tin học và Tiếng Anh đã khó khăn như thế thì việc áp

dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy còn khó hơn. Giáo án điện tử chỉ mới

thực hiện ở một số giáo viên, ở một số trường (số lượng này rất ít).

Tất cả những điều đó làm cho việc thực hiện chương trình và SGK phân

ban ở Cà Mau chưa đạt được yêu cầu mong muốn. Từ đó chúng tôi rút ra một số

vấn đề sau:

1. Việc triển khai chương trình phân ban là cần thiết, bước đầu đáp ứng

được nguyện vọng và phát huy được năng lực học tập, xu hướng lựa chọn ngành

nghề của học sinh.

2. Tuy nhiên việc chia ba ban như hiện tại là chưa thật hợp lí. Ban KHXH

hầu như chưa được sự đồng tình và chấp thuận của phụ huynh học sinh và cả

giáo viên.

3. Về cấu trúc, nội dung chương trình là phù hợp theo từng ban. Song để

triển khai đúng chất lượng hiệu quả cao hơn cần phải:

- Triển khai đồng bộ chương trình SGK, thiết bị và CSVC trường học.


51

- Chuẩn bị tốt hơn việc bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên.

Phải có đội ngũ giáo viên đủ sức chuyển tải chương trình.

- Chuẩn bị tốt hơn về tâm thế của học sinh khi chọn ban (thời gian quá gấp

học sinh chưa hiểu, phụ huynh học sinh cũng không hiểu và ngay cả giáo viên

cũng không hiểu nhiều về phân ban, chọn ban).

- Còn nhiều khó khăn phức tạp trong việc học tự chọn theo chủ đề bám sát.

- Phương pháp chuyển tải nội dung, kiến thức của giáo viên đến học sinh

còn nhiều hạn chế.

4. Về kiểm tra, đánh giá cần xác định và quán triệt mục đích, yêu cầu của

kiểm tra, đánh giá; hình thức kiểm tra, đánh giá sao cho cả người dạy và người

học hiểu được không vì thi tốt nghiệp, tuyển sinh đại học theo hình thức trắc

nghiệm mà việc kiểm tra, đánh giá cũng chạy theo hình thức này.


52

NHỮNG SUY NGHĨ SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH PHÂN BAN TẠI TRƯỜNG THPT THỦ ĐỨC

Từ Thị Lan

Giáo viên Trường THPT Thủ Đức

Vai trò của giáo dục là phải đáp ứng được các xu hướng mới của xã hội:

hợp tác, hội nhập, cộng đồng toàn cầu; phải đảm bảo tạo ra lực lượng lao động

sáng tạo và có chất lượng cao, là động lực của nền kinh tế tri thức. Với bốn mục

tiêu giáo dục đã được UNESCO khẳng định là: học để biết, học để làm, học để

chung sống và học để khẳng định mình, thì mục tiêu giáo dục của Việt Nam ta

cũng đã được xác định trong các nghị quyết của Đảng, trong các chiến lược giáo

dục của Nhà nước và được cụ thể hóa ở chương trình (CT), sách giáo khoa

(SGK), sách hướng dẫn giáo viên.

Nội dung CT, SGK phải đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xã hội

để mỗi thành viên sau này sẽ đóng góp có hiệu quả nhất đối với công việc đã

chọn hoặc được giao trên cở sở đã được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà

trường. Sau một năm thực hiện chương trình phân ban lớp 10, trường THPT Thủ

Đức đã gặp một số vướng mắc, cụ thể ở các môn học thuộc lĩnh vực khoa học tự

nhiên (KHTN), khoa học xã hội – nhân văn (KHXH-NV), ở một số môn học và

các hoạt động khác của học sinh.

I. Về nội dung CT, SGK lớp 10 phân ban:

A. Các môn KHTN:

1. Toán:

o Phần lý thuyết yêu cầu ở mức độ phù hợp nhưng phần bài tập

lại yêu cầu cao nên không đủ thời gian luyện tập cho học sinh,

nhất là trong sách bài tập.

o Bài “Công thức lượng giác” nên chuyển sang đại số lớp 11 thì

tính liên thông cao hơn, thay vì để ở phần đại số lớp 10 (chương

6, ban KHTN)


53

2. Tin học:

o Sách bài tập không hỗ trợ nhiều cho việc thực hành, vì chủ yếu

là câu hỏi trắc nghiệm.

3. Vật lý:

o Biên soạn sâu rộng nhưng quá dài.

o Thời gian làm thí nghiệm so với chương trình là phù hợp

(2t/bài)

o Sách bài tập nên sắp xếp bài tập theo từng nhóm kiến thức từ dễ

đến khó.

4. Hóa học:

o Đảm bảo định hướng đổi mới phương pháp dạy học tích cực ở

học sinh và sử dụng thiết bị, công nghệ thông tin vào dạy học ở

giáo viên.

o Đã coi trọng thực hành, thí nghiệm; có nhiều kiến thức liên

quan đến thực tế xã hội, đến môi trường…

o Có hệ thống bài tập đa dạng, đã tăng cường bài tập tổng hợp,

bài tập thực nghiệm liên quan thực tế và có thể đánh giá được tư

duy, năng lực sáng tạo ở học sinh.

o Thời gian phân bố ít nên giáo viên chưa đào sâu kiến thức, học

sinh thì chưa chủ động chiếm lĩnh kiến thức.

o Ở nhiều bài, nội dung ôm đồm, nhiều kiến thức, nhiều phản ứng

mà không tóm ý chính cần nhớ nhằm giúp học sinh định hướng.

o Tổng thể môn Hóa với việc xây dựng CT đã khoa học hơn,

logic hơn nhưng học sinh không dung nạp hết được vì quá dài,

nặng nề, quá tải!

5. Sinh vật:

o Nội dung không thống nhất giữa sách CT cơ bản và CT nâng

cao, gây khó khăn cho giáo viên trong giảng dạy. Nhiều kiến

thức không phù hợp với trình độ học sinh.

o Sách giáo viên viết còn sơ sài.


54

B. Các môn KHXH:

1. Ngữ văn:

o CT chuẩn và CT nâng cao đều rất nặng, học sinh cần nhiều thời

gian để chuẩn bị bài (trong khi các môn học khác cũng đều yêu

cầu như vậy) nên học sinh khó có điều kiện cảm nhận sâu sắc

bài học.

o Có một tiết đọc thêm mà phải đọc đến ba bài, giáo viên và học

sinh chỉ mới đọc, trình bày nội dung sơ lược là đã hết giờ!

2. Lịch sử:

o Phân phối chương trình chuẩn dài, nặng nề.

o Nội dung nhiều, dài, khó đảm bảo thời gian quy định để có thể

cho học sinh học tập theo nhóm.

o Kiến thức CT chuẩn và CT nâng cao không thống nhất nhau.

3. Địa lý:

o Nội dung CT, SGK phù hợp việc dạy và học.

4. Ngoại ngữ:

o SGK có nhiều hình ảnh, đề tài hiện đại gây hứng thú cho học

sinh.

o Nếu được lựa chọn một số phần trong chương trình nâng cao để

dạy cho các ban khác thì tốt.

o Phân phối chương trình chuẩn chưa phù hợp với thời gian giảng

dạy, khi học xong một tiết, kiến thức đọng lại trong học sinh là

rất ít, chưa kịp ghi nhớ bài cũ đã phải chuyển sang học từ vựng

ở bài mới.

o Chương trình nâng cao khá nặng.

C. Các môn học và các hoạt động khác của học sinh:

1. Công nghệ:

o Dùng nhiều từ chưa thống nhất giữa SGK và sách tham khảo.

o Đã có cập nhật phần thành tựu khoa học, công nghệ sinh học

ứng dụng vào chương trình.

o Nhiều hình chú thích hoặc hình vẽ chưa chính xác mà chưa có

bản đính chính sửa đổi.


55

2. Giáo dục công dân:

o Tiết dạy đạo đức còn ít cần tăng thêm.

o Phân phối chương trình chưa hợp lý, kiến thức nhiều mà thời

gian thì ít.

3. Hoạt động ngoài giờ lên lớp:

o Học sinh đã hiểu biết hơn về nghề, chọn nghề, bước đầu định

hướng nghề nghiệp.

o Có điều kiện phát triển thêm về kỹ năng giao tiếp, hợp tác, thu

thập và xử lý thông tin,…

4. Thể chất, giáo dục quốc phòng và an ninh: không có ý kiến.

II. Về khả năng chuyển tải CT và những điều kiện đảm bảo:

Để thực hiện mục tiêu đổi mới giáo dục, giáo viên là nhân tố đầu tiên và có

tính chất quyết định cho sự thành công hay thất bại trong quá trình thực hiện

“cuộc cách mạng” này. Nhưng việc chuẩn bị cho nhân tố này lại thiếu sự chu đáo

và quá ít ỏi.

Giáo viên tiếp cận SGK mới chưa quá 1 tháng trước khi khai giảng và chưa

quá 10 ngày trước khi được tập huấn nên chưa có đủ thời gian để nghiên cứu kỹ

CT, SGK.

Nội dung của các buổi tập huấn không hỗ trợ thiết thực cho việc triển khai

giảng dạy của giáo viên, thời gian tập huấn kéo dài 1 tuần, mà hầu hết là các nội

dung đã có trong các sách tham khảo, giáo viên có thể tự đọc, không tương xứng

với thời gian, tiền bạc, công sức của giáo viên và nhà nước bỏ ra.

Hơn nữa, việc hướng dẫn thực hiện chương trình, triển khai các quy định về

chuyên môn cần phải có trước ngày khai giảng ít nhất 2 tháng để nhà trường,

giáo viên, học sinh có sự chuẩn bị cần thiết để bước vào một năm học mới một

cách chủ động, sáng tạo, khả thi. Nhưng thực tế, dù đã bước sang năm thứ hai

thực hiện chương trình phân ban, các văn bản chỉ được ban hành sau khai giảng

gây thêm không ít khó khăn cho nhà trường.

Đối với từng môn học:

A. Các môn KHTN:

1. Toán:


56

o Một số tiết phân phối chưa hợp lý: lượng kiến thức cần truyền

đạt quá nhiều so với số tiết quy định. Do đó cần tăng số tiết

thực dạy cho ban KHTN nếu CT không thay đổi.

o GV cần tích cực tập trung giảng dạy theo hướng đổi mới như

soạn giáo án điện tử, tổ chức học nhóm, làm phiếu học tập,

kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm.

o GV tự làm đồ dùng dạy học (Cách vẽ 3 đường Conic)

2. Tin học:

o Nên có nhiều tiết thực hành ở học kỳ II hơn.

o Cần hỗ trợ cho trường về kinh phí cũng như về kỹ thuật để sử

dụng và quản lý mạng Internet.

o Do ở bậc THCS triển khai dạy Tin học không đồng bộ nên trình

độ học sinh không đều, khó dạy.

3. Vật lý:

o CT chuẩn và CT nâng cao với thời gian phân bố quá ít so với

lượng kiến thức, một số học sinh không theo kịp CT học. Cần

tăng thêm tiết/tuần hoặc điều chỉnh nội dung cho phù hợp thời

lượng phân bố ở CT nâng cao.

o Không có thời gian cho học sinh rèn luyện bài tập nhiều ở CT

chuẩn.

o Có đưa nhiều hiện tượng vật lý xảy ra trong tự nhiên, sự vận

hành của các dụng cụ, máy móc làm học sinh yêu thích bộ môn

hơn, nhưng ở một số học yếu thì tiếp thu khó khăn hơn nên lại

sợ môn học.

o Chỉ có một phòng thí nghiệm nên không đủ dùng chung cho cả

trường. Thiết bị dạy học tương đối tốt.

4. Hóa học:

o Bài tập còn ít, các câu bài tập trắc nghiệm nên có hệ thống theo

từng chủ đề, phải sắp xếp từ dễ đến khó.

o Cơ sở vật chất chưa đáp ứng cho việc thực hành của môn học (1

phòng thí nghiệm cho ba khối), chưa ứng dụng công nghệ thông

tin vào dạy học (có 1 phòng nghe nhìn cho cả trường?)


57

o Các môn học đều đòi hỏi học sinh tích cực mà sức học sinh thì

có hạn, thời gian cũng có hạn.

o Giáo viên có cố gắng nhưng trình độ sử dụng công nghệ thông

tin vào dạy học của một số giáo viên cũng còn hạn chế.

5. Sinh vật:

o CT quá nặng, phân phối thời gian chưa hợp lý.

o CT cơ bản: nhiều nội dung quá tải, chuyên sâu, thời lượng phân

phối quá ít.

o CT nâng cao: cần cung cấp thêm thông tin bổ sung cho giáo

viên, vì có nhiều kiến thức mới hoàn toàn được đưa vào.

o Giáo viên chưa chuẩn bị kịp đồ dùng dạy học vì thời gian gấp

rút do CT mới được triển khai gần sát với năm học.

o Cơ sở vật chất ở trường đáp ứng cho yêu cầu của môn học.

B. Các môn KHXH-NV:

1. Ngữ văn:

o Có bài quá dài (tiết 26, 27) so với phân phối chương trình nên

học sinh không có thời gian ghi bài.

o Nên có tiết ôn tập cuối kỳ để giáo viên có dịp ôn cho học sinh

trong chương trình chuẩn.

o Chương trình nâng cao: Thời gian cho các tiết học ít, chỉ kịp

giới thiệu, không đủ thời gian áp dụng phương pháp dạy học

mới như thảo luận, diễn kịch (tiết 19, 20 hoặc tiết 29, 30).

o Học kỳ II tài liệu có đủ hơn học kỳ I

o Đa số giáo viên học tập huấn thay SGK, nhà trường cũng bố trí

giáo viên trẻ cùng dạy với giáo viên lớn tuổi ở khối lớp để dễ

trao đổi kinh nghiệm cho nhau.

2. Lịch sử:

o Việc cung cấp bản đồ, tranh ảnh quá trễ (tháng 10) do đó ảnh

hưởng việc giảng dạy của giáo viên.

3. Địa lý:

o Giáo viên được bồi dưỡng, giảng dạy theo chương trình mới rất

tốt.


58

o Trang thiết bị đầy đủ, giáo viên khai thác và sử dụng tốt.

o Đã phát huy nhiều mặt tích cực ở học sinh.

4. Ngoại ngữ:

o Chương trình quá dài, thời gian ít nên chỉ chú trọng các bài học

trong SGK, sách bài tập chỉ tham khảo, giải đáp khi học sinh

yêu cầu.

o Việc cung cấp băng đĩa quá trễ (tháng 10). Giáo viên có tích

cực khai thác, sử dụng đồ dùng dạy học sẵn có. Ít đầu tư tự làm

đồ dùng dạy học vì không có thời gian, do cả giáo viên và học

sinh cùng “chạy” theo chương trình cho kịp.

o Học sinh được tự do chọn ban, nên khi học không có tâm lý bị

gò ép.

o Thời gian rèn luyện kỹ năng thực hành quá ít, nhất là kỹ năng

nói và nghiên cứu về ngữ âm, ngữ pháp.

C. Các môn học và các hoạt động khác của học sinh:

1. Công nghệ:

o Nhiều bài nội dung quá dài so với thời lượng một tiết (do ghép

2 bài làm một) đòi hỏi cả giáo viên lẫn học sinh phải nổ lực hết

sức nhưng cũng không kịp (Bài 3 + 4, bài 42 + 44, bài 43 + 46).

o Chưa có nhiều hình ảnh phục vụ cho giảng dạy, giáo viên tự tìm

kiếm ở nhiều nguồn là chính.

o Hóa chất để thực hành không đủ cho số lượng học sinh cả khối.

Dụng cụ đo độ pH khi thực hành thì không chuẩn xác, không sử

dụng được.

o Giáo viên tự khắc phục, cố gắng bồi dưỡng thêm về kiến thức

công nghệ thông tin, kiến thức mới để có thể giảng dạy theo

phương pháp dạy học mới và truyền đạt kiến thức dễ dàng hơn.

2. Giáo dục công dân:

o Học sinh còn quen học vẹt, không đọc tài liệu trước nên việc

giảng dạy theo phương pháp mới còn khó khăn.

o Thời gian bồi dưỡng giáo viên chưa hợp lý (vào lúc học sinh

đang ôn thi học kỳ).


59

o Giáo viên chưa tự làm đồ dùng dạy học.

o Tranh ảnh, băng đĩa do Sở cung cấp còn rất ít.

3. Hoạt động ngoài giờ lên lớp:

o Giáo viên tự chọn các nội dung để dạy theo chủ đề thì mới gây

hứng thú hoạt động cho học sinh.

o Nếu có các đợt bồi dưỡng thêm cho các giáo viên chủ nhiệm về

hoạt động này thì kết quả cao hơn.

4. Thể chất, giáo dục quốc phòng và an ninh:

o Chưa có trang thiết bị để dạy.

o Dạy ghép lớp, sĩ số nhiều nên không đảm bảo chất lượng dạy và

học.

III. Về vấn đề kiểm tra, đánh giá trong chương trình lớp 10 phân ban:

1. Các hình thức đánh giá đang được áp dụng trong chương trình lớp 10 phân

ban hiện nay là:

o Trắc nghiệm tự luận.

o Vừa trắc nghiệm tự luận vừa trắc nghiệm khách quan.

o Trắc nghiệm khách quan

o Thực hành, thí nghiệm

o Phiếu lấy ý kiến…

2. Ta đã biết kiểm tra, đánh giá là phương tiện để xác định mục đích, mục tiêu

của hoạt động dạy và học có đạt được hay không, đồng thời cho chúng ta biết

được sản phẩm đào tạo từ giáo dục với chất lượng như thế nào. Để có thể

phân loại học sinh, theo các chuẩn về kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm,

thì trắc nghiệm khách quan cho phép ta sử dụng tốt hơn. Với ngân hàng câu

hỏi ở nhiều mức độ dễ, khó khác nhau, có thể khảo sát trên số đông học sinh

trong nhiều thời gian khác nhau vì ta có thể cấu trúc, lựa chọn trong ngân

hàng câu hỏi ấy. Đồng thời ngăn ngừa hiện tượng học sinh học tủ, học vẹt,

gian lận trong khi kiểm tra, kết quả lại chính xác, công bằng, không mang

tính chủ quan của người chấm.

Nhưng điều quan trọng vẫn là cách soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm, đòi hỏi bỏ

nhiều công sức đầu tư soạn thảo bài trắc nghiệm để giáo viên vừa có thể đánh giá

thành tích học sinh đạt được lại vừa có thể giúp học sinh tự đánh giá mình.


60

Trắc nghiệm khách quan có thể sử dụng để đo lường về kiến thức, kỹ

năng ở người học, đồng thời sử dụng để đo lường cả về thái độ, tình cảm, tâm lý

của học sinh qua các phiếu lấy ý kiến về một hoạt động nào đấy, về một vấn đề

mới nảy sinh trong xã hội để nắm bắt quan niệm, suy nghĩ của học sinh như thế

nào (Thí dụ: Vấn đề sống thử trước hôn nhân, an toàn trong quan hệ tình dục,

thái độ trước các tệ nạn xã hội, sức khỏe sinh sản…) để từ đó giúp học sinh điều

chỉnh theo hướng tích cực trong cuộc sống.

IV. Phần kết:

Qua khảo sát những giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy chương

trình lớp 10 phân ban tại trường, chúng tôi đưa ra một số ý kiến để những nhà

nghiên cứu, biên soạn chương trình phân ban tham khảo:

1. Về mặt nội dung:

o Nội dung chương trình, sách giáo khoa lớp 10 phân ban thực sự còn

quá tải, nặng nề khiến người dạy không đủ thời gian đầu tư, nghiên

cứu (có nhiều kiến thức mới được cập nhật), còn người học không kịp

tiếp thu đủ lượng kiến thức trên lớp và cả thời gian làm việc ở nhà cho

một môn học (cả về thời gian lẫn sức lực).

o Có thể đặt ngược lại vấn đề: do giáo viên chưa áp dụng phương pháp

giảng dạy mới (chỉ là người hướng dẫn, điều khiển để học sinh tự

chiếm lĩnh kiến thức) nên thời gian không đủ để trình bày hết nội dung

SGK trong 1 tiết; hoặc do học sinh chưa có thói quen tự học, tích cực

đào sâu kiến thức ở nhà, còn khi lên lớp chỉ là để nghe giáo viên giải

đáp những phần mấu chốt, cốt lõi của lượng kiến thức cần thấu hiểu

hoặc có thể vận dụng sáng tạo (mức nhận thức cao hơn) vào thực tiễn.

o Kiến thức, từ chuyên môn chưa thống nhất trong sách của chương trình

chuẩn và chương trình nâng cao, hoặc giữa sách giáo khoa và sách

tham khảo của giáo viên.

o Bài tập ở một số môn chưa được biên soạn để học sinh có thể rèn

luyện với hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan (Toán), chưa

được sắp xếp theo từng chủ đề, theo mức độ từ dễ đến khó. Về thực


61

hành môn ngoại ngữ thì chưa chú ý kỹ năng nói, nghiên cứu về ngữ

âm, ngữ pháp.

2. Về trang thiết bị dạy học:

o Trang thiết bị, đồ dùng dạy học do Bộ, Sở cung cấp quá trễ so với việc

bắt đầu cho một năm học (tháng 10 mới có) gây khó khăn cho việc

giảng dạy của giáo viên.

o Cơ sở vật chất không đáp ứng kịp với việc đổi mới về phương pháp

giảng dạy, nhất là việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học hoặc

tăng cường các tiết thực hành ở các bộ môn.

o Chưa có chế độ khuyến khích giáo viên, học sinh tự làm đồ dùng dạy

học.

o Có những dụng cụ thực hành, không sử dụng được, hóa chất thì không

đủ cho cả khối làm thực hành thí nghiệm.

o Cần chú ý thời gian bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên, thuận lợi

nhất là vào dịp hè, trước khi vào năm học mới.

o Đối với những vùng sâu, vùng xa, còn khó khăn về kinh tế thì người

giáo viên, học sinh có thể tiếp cận với công nghệ thông tin bằng cách

nào để có thể dạy và học theo chương trình mới.

3. Về cách thức kiểm tra đánh giá:

o Đẩy mạnh hình thức kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan ở

nhiều môn học thay thế cho hình thức tự luận.

o Chưa có nhiều test để có thể đo lường học sinh về mọi mặt nhằm giúp

học sinh biết rõ bản thân (định hướng nghề nghiệp), lựa chọn cơ hội để

hình thành và phát triển các kỹ năng trong cuộc sống…


62

ĐỔI MỚI CÁCH ĐÁNH GIÁ,

MỘT CÔNG VIỆC BỨC THIẾT VÀ MỚI MẺ PGS.TS Vũ Nho

Vụ Giáo dục trung học, Bộ Giáo dục & Đào tạo

I. Đánh giá trong mối lên quan đến mục tiêu, nội dung, phương pháp

Mục tiêu, chương trình, nội dung và phương pháp là những vấn đề

luôn luôn gắn liền một cách hữu cơ. Mỗi khi thay đổi mục tiêu, sẽ kéo theo tay

đổi chương trình. Trong chương trình, thì nội dung và phương pháp bao giờ cũng

đi liền như hình với bóng. Nội dung nào thì phương pháp ấy. Tất nhiên, trong

tình hình cụ thể, người ta chỉ thay đổi phần nội dung mà vẫn giữ nguyên những

phương pháp hiện hành. Ngược lại, vẫn giữ nguyên những nội dung thể hiện

trong chương trình và sách giáo khoa, chỉ thay đổi riêng phần phương pháp. Cách

làm như vậy đã từng xảy ra trong những lần cải cách giáo dục trước đây. Tuy

vậy, để thực hiện có hiệu quả nhất sự thay đổi mục tiêu, nội dung chương trình

và phương pháp, bao giờ cũng nên thể hiện đổi mới cả nội dung và phương pháp

một cách đồng bộ, nhất quán. “Việc đánh giá, phương pháp dạy học và chương

trình cũng có những thay đổi tác động lẫn nhau một cách đáng kể về mặt kĩ năng

và kiến thức cần có để có thể thành công, bên cạnh những thay đổi hiểu biết (suy

nghĩ) về cách học tập của học sinh và những thay đổi mối quan hệ giữa đánh giá

và hướng dẫn. Điều này có nghĩa là chúng ta cần thay đổi chiến lược, phương

pháp đánh giá để tập trung thiết kế đánh giá và hướng nội dung đánh giá vào kết

quả và mục đích đánh giá” ( Bob Elliot- Tư vấn quốc tế Dự án phát triển giáo dục

THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo- Tài liệu hội thảo).

Thực tiễn giáo dục đã chỉ ra rằng để đánh giá toàn diện và chính xác

hiệu quả của việc thực hiện chương trình, nội dung và phương pháp mới, khâu

quan trọng quyết định cuối cùng là đánh giá. Kết quả của quá trình giáo dục sẽ

được đo đếm và thể hiện bằng kết quả đánh giá. Có rất nhiều cách đánh giá khác

nhau và do vậy có thể cho nhiều kết quả đánh giá khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm

thế nào để việc đánh giá đơn giản, dễ dàng, nhưng phải đảm bảo chính xác. Biết


63

được kết quả càng chính xác, phản ánh đúng thực tế quá trình dạy và học, phản

ánh càng trung thực kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục tổng thể cũng như mục

tiêu giáo dục từng môn học; đó là điều mong ước của những người thực hiện việc

đổi mới mục tiêu, chương trình và phương pháp giáo dục.

Muốn có kết quả giáo dục phải chú ý đến hai khâu quan trọng nhất. Đó

là bộ công cụ đánh giá và hướng dẫn sử dụng bộ công cụ đánh giá hay còn gọi là

phương pháp đánh giá.

Bộ công cụ đánh giá chính là những câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra với

các thời lượng khác nhau, bài kiểm tra học kì, cuối năm, bài thi hết cấp, thi tuyển.

Ngoài việc đánh giá bằng những điểm số trên các bài kiểm tra, việc đánh giá thái

độ của học sinh và quá trình của các em cũng có vai trò hết sức quan trọng. Ngay

cả khi đánh giá bằng điểm số các bài kiểm tra và các bài thi, thì việc xem xét các

bài kiểm tra thường kì kết hợp với kiểm tra định kì cũng có một ý nghĩa hết sức

đúng đắn.

Vấn đề đánh giá do vậy phải được đổi mới từ quan niệm về vai trò của

đánh giá. Tiếp theo là bộ công cụ đánh giá. Cuối cùng là cách đánh giá.

II. Vai trò của đánh giá và Đổi mới quan niệm về đánh giá:

Nhìn chung trước đây, thực hiện yêu cầu và mục tiêu giáo dục toàn

diện, chúng ta đã có một cách đánh giá nhìn bề ngoài cũng khá là toàn diện. Yêu

cầu của chúng ta là giáo dục Trí, Đức, Thể, Mĩ. Do đó chúng ta cũng đánh giá

các tiêu chí này theo các phương diện: Học lực (Trí), Hạnh kiểm (Đức), Thể chất

(Thể), Thẩm mĩ (Mĩ). Tuy nhiên, do điều kiện cụ thể của nhà trường và những

khó khăn về kinh tế-xã hội, bốn yêu cầu này, cuối cùng cũng chỉ thu lại trong hai

yêu cầu cơ bản là hạnh kiểm và học lực. Và việc đánh giá theo hạnh kiểm và học

lực tồn tại suốt từ khi hoà bình lập lại ở miền Bắc cho đến khi thống nhất đất

nước và cả nước bước vào thời kì đổi mới cho đến tận ngày nay. Cả khi tiến hành

đổi mới chương trình và sách giáo khoa THCS (áp dụng chính thức từ năm học

2002-2003 đến nay) chúng ta vẫn đánh giá học sinh trên hai phương diện chính là

học lực và hạnh kiểm. Tuy nhiên, mục tiêu đào tạo thay đổi, nội dung môn học

thay đổi, phương pháp bộ môn thay đổi, dẫn đến cách đánh giá cũng thay đổi.

Vẫn là học lực, nhưng nếu trước đây chỉ chú trọng kiến thức thu nhận được, thì


64

bây giờ kiến thức chỉ là một phần quan trọng, mà vấn đề kĩ năng mới là phần

quan trọng hơn. Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong phạm

vi nhà trường, kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề gần với thực tiễn

đời sống hoặc chính vấn đề của cuộc sống là điều mà mục tiêu giáo dục đặt hàng

đối với nền giáo dục chuẩn bị cho học sinh hội nhập và bước vào nền kinh tế trí

thức. Bởi vậy, nhìn bề ngoài, công việc đánh giá tưởng như không có gì thay đổi

căn bản, nhưng thực tế thì khâu đánh giá đã được thay đổi khá nhều.

Về vai trò của đánh giá

Có thể nói không quá rằng đánh giá có vai trò hết sức quan trọng đối

với mọi hoạt động tạo ra sản phẩm vật chất hay tinh thần của con người. Đánh

giá trong hoạt động giáo dục cũng không nằm ngoài phạm vi đó, mặc dù sản

phẩm của giáo dục là những công dân tương lai của mỗi quốc gia được hình

thành theo mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục cụ thể trong mỗi giai

đoạn lịch sử nhất định.

Trong thực tế Việt Nam, chúng ta đã từng tổng kết những bài học kinh

nghiệm qua nhiều lần cải cách giáo dục (đổi mới mục tiêu, chương trình và

phương pháp) rằng kiểm tra, đánh giá như thế nào thì học như thế nấy. Nghĩa là

đánh giá luôn luôn là một cách để điều chỉnh, uốn nắn và định hướng đúng cho

việc dạy học những nội dung gì và dạy theo phương pháp nào. Đề thi chỉ chú

trọng những kiến thức lí thuyết, chỉ chú trọng việc ghi nhớ mà không chú ý đầy

đủ đến tính sáng tạo thì tất nhiên, những đề kiểm tra cũng theo hướng đề thi để

học sinh được tập luyện. Và do vậy, phương pháp của người thầy sẽ không có gì

khác hơn là đọc-chép và khắc ghi những vấn đề lí thuyết bằng cách chỉ chú ý đến

khả năng học thuộc lòng và ghi nhớ của học sinh. Đánh giá như là một mặt gắn

liền hữu cơ của mục tiêu, nội dung, phương pháp. Đánh giá bao giờ cũng bám sát

mục tiêu, nội dung và phương pháp. Chúng khác nào hai mặt của một tờ giấy mà

thiếu đi một, sẽ không còn tờ giấy nữa, cũng như thiếu đánh giá thì một chu

trình khép kín của quá trình giáo dục sẽ bị phá vỡ.

Khi đổi mới phương pháp dạy học, nếu nội dung và cách thức kiểm tra

đánh giá lại vẫn như cũ thì chắc chắn là không người giáo viên nào lại vui vẻ áp

dụng phương pháp mới, một phương pháp đòi hỏi bỏ đi những thói quen nghề


65

nghiệp cũ vốn khá thành thục và quen thuộc, đồng thời vận dụng những điều

chưa quen, xa lạ, thậm chí chưa từng được tiếp xúc trong thời gian được đào tạo

tại trường Đại học. Làm như thế để làm gì? Kết quả có sáng tạo và hay hơn hay

không còn chưa biết, trong khi vất vả vào thân và kết quả kiểm tra, đánh giá trực

tiếp giảm sút là điều có thể thấy trước không một chút nghi ngờ.

Thấy rõ được điều này, bởi vậy khi tiến hành đổi mới chương trình

THCS và đổi mới chương trình THPT, các Dự án đều có thuê chuyên gia quốc tế

tư vấn giúp đỡ. Bộ phận chuyên gia về đánh giá đã đem lại những cơ hội để

chúng ta nhìn nhận rõ vai trò của đánh giá của giáo dục trong nước cũng như vai

trò đánh giá, các xu thế đánh giá hiện nay của các nền giáo dục tiên tiến trên thế

giới. Việc đưa trắc nghiệm khác quan vào hệ thống đánh giá của chúng ta chính

là do các chuyên gia đánh giá của Dự án phát triển giáo dục THCS gợi ý và

hướng dẫn thực hiện. Tuy nhiên, áp dụng đến mức nào và sự thành công của trắc

nghiệm khách quan còn phải mất nhiều thời gian và công sức để tổng kết.

Quan niệm đánh giá giờ đây cũng đã đổi mới, mở rộng hơn trên nhiều

điểm quan trọng liên quan đến quá trình đánh giá.

Đổi mới mục tiêu đánh giá

Việc đánh giá trước đây căn cứ vào mục tiêu giáo dục, thể hiện cụ thể

bằng những kiến thức mà học sinh thu lượm được sau mỗi bài, mỗi chương, mỗi

học kì, mỗi năm học và cấp học. Như đã nói ở trên, mục tiêu chủ yếu là đánh giá

kiến thức mà học sinh thâu lượm được trong quá trình giáo dục. Tuy nhiên, ngày

nay, vấn đề kĩ năng là vấn đề quan trọng hơn. Kiến thức là cần thiết, nhưng chỉ

khi các kĩ năng được phát triển thì kiến thức mới được củng cố và phát triển bền

vững. Kĩ năng mới là điều mà người học sinh cần, trong khi một số kiến thức họ

có thể quên đi khi bước vào cuộc sống. Bởi vậy mà việc đánh giá kĩ năng thực

hành, đánh giá hoạt động của học sinh khi vận dụng kiến thức, kĩ năng là hết sức

quan trọng. Đây chính là điểm mới trong mục tiêu đánh giá của giáo dục ngày

nay. Nói khác đi, giáo dục hiện đại lấy tiêu chuẩn con người hoạt động sáng tạo,

hợp tác, hòa nhập làm tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng đầu ra của con người-

sản phẩm của giáo dục.


66

Đổi mới mục đích đánh giá

Nếu trước đây, đánh giá chỉ nhằm mục đích xác định kết quả học tập

của học sinh, từ đó đánh giá quá trình phấn đấu học tập của các em, khen thưởng,

đưa lên lớp; biểu dương tinh thần làm việc tận tụy của giáo viên (tất nhiên phê

bình những người chưa đạt hiệu quả mong muốn); thì bây giờ vẫn có những mục

đích đó. Nhưng thêm vào, đó là việc cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy

học, về những mặt được và chưa được của chương trình, sách giáo khoa, phương

pháp và kể cả bài kiểm tra cụ thể... Dựa trên thông tin đó, các nhà hoạch định

chính sách, các nhà soạn chương trình, sách giáo khoa và các nhà phương pháp

sẽ có những điều chỉnh cần thiết đối với chương trình, sách giáo khoa, phương

pháp và những chỉ dẫn cụ thể đối với giáo viên.

Đổi mới công cụ đánh giá

Trước đây đánh giá của chúng ta chủ yếu thực hiện qua bài kiểm tra tự

luận. Và tuy có áp dụng hình thức vấn đáp (kiểm tra nói), nhưng phần lớn vẫn là

kiểu kiểm tra viết. Bài kiểm tra từ thời lượng 15 phút, 30 phút cho đến một tiết

(45 phút), hai tiết (90 phút) và có thể nhiều hơn (150 phút và 180 phút đối với

các kì thi chọn học sinh giỏi quốc gia). Khi tiến hành đổi mới chương trình và

sách giáo khoa THCS, chúng ta quan tâm đến một bộ công cụ mới là kiểm tra

trắc nghiệm và kiểm tra thực hành. Kiểm tra trắc nghiệm gồm các câu hỏi trắc

nghiệm được soạn thảo theo bốn hình thức là lựa chọn đúng- sai, lựa chọn điền

khuyết, lựa chọn phù hợp nối vế bên phải với vế bên trái và lựa nhiều lựa chọn

(mà chủ yếu là chọn một phương thức đúng trong bốn phương thức đưa ra).

Kiểm tra thực hành là kiểm tra khả năng ứng dụng lí thuyết vào giải quyết những

tình huống giả định tương tự như trong thực tế. Đây là loại bài kiểm tra chủ yếu

áp dụng cho các môn khoa học tự nhiên có nhiều thí nghiệm, thực hành như Vật

lí, Sinh học, Hoá học, nhưng các môn học khác vẫn có thể áp dụng trong chừng

mực.

Đổi mới cách đánh giá

Việc xuất hiện thêm công cụ đánh giá trắc nghiệm khiến cách đánh giá

cũng thay đổi. Bây giờ có thể kết hợp đánh giá cả lí thuyết lẫn thực hành, đánh


67

giá cả trắc nghiệm lẫn tự luận, và kết hợp đánh giá của cả giáo viên lẫn các em

học sinh (học sinh tự đánh giá kết quả công việc của mình và đánh giá kết quả

công việc của các bạn trong tổ, trong lớp). Vấn đề kết hợp đánh giá thường

xuyên với đánh giá định kì (trong các kì kiểm tra hết năm, thi hết cấp, thi tuyển)

như thế nào để việc đánh giá phản ánh đúng nhất năng lực và những cố gắng của

học sinh hiện vẫn còn là một vấn đề nan giải, mặc dù đã có cố gắng bước đầu để

kết hợp một cách khách quan, khoa học.

III. Đổi mới công cụ đánh giá và chuẩn đánh giá:

Để đánh giá hai mặt học lực và hạnh kiểm của học sinh, chúng ta căn

cứ vào sự tham gia các hoạt động của các em, căn cứ vào hành vi của các em đối

với thầy cô giáo, với các bạn trong lớp và với những người trong gia đình, và

thành viên của xã hội. Công cụ đánh giá về lĩnh vực này chủ yếu dựa vào kết quả

quan sát và xem xét hành vi của học sinh. Tuy nhiên, mặc dù có sự liên hệ cần

thiết giữa gia đình, nhà trường và xã hội, song chúng ta vẫn không có đầy đủ

những dữ liệu để đánh giá hạnh kiểm của học sinh. Vì vậy sẽ không lạ, nếu một

học sinh nào đó được chúng ta đánh giá là hạnh kiểm tốt, nhưng ngay khi còn

trong nhà trường hoặc vừa rời ghế nhà trường, đã bị xã hội đánh giá là người xấu,

phải cảnh cáo nhắc nhở hoặc đi trại cải tạo.

Đối với học lực của học sinh hay còn gọi là sự phát triển về kiến thức,

kĩ năng, thái độ đối với các môn học, chúng ta có những công cụ mang tính

chuyên biệt hơn. Việc đo kết quả của chúng ta cũng có cơ sở khoa học, chính xác

hơn.

Những công cụ đánh giá là gì? Đó là các phương tiện, kĩ thuật để

đánh giá. Câu hỏi kiểm tra kiến thức trên lớp; bài tập làm trên lớp hoặc ở nhà;

các câu hỏi vấn đáp trong khi kiểm tra hay thi; các bài kiểm tra 15, 30 phút

hay 1 tiết (45 phút), 2 tiết (90 phút).. .các bài tập thí nghiệm, thực hành; bảng

câu hỏi phỏng vấn...

Cái mới của công cụ chính là ở chỗ chúng ta sẽ tăng cường các câu

hỏi, bài tập đòi hỏi phải vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học để giải quyết,

chứ không phải chỉ là đơn thuần nhắc lại kiến thức đã tiếp thu. Đồng thời cái mới


68

còn thể hiện ở chỗ chúng ta vận dụng kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan với tự

luận, giữa kiểm tra nói với kiểm tra viết.

Chuẩn đánh giá chính là mức tối thiểu cần đạt được của người học khi

thực hiện chương trình học tập. Đây là biểu hiện cụ thể của mục tiêu giáo dục.

Chuẩn đanh giá được xây dựng cho các đơn vị kiến thức, cho các phân môn, cho

lớp học và cả cấp học. Mỗi cấp độ như thế đều có kiến thức cơ bản và kĩ năng tối

thiểu. Kiến thức gắn liền với kĩ năng, đó chính là điểm mới của chuẩn đánh giá.

Hơn nữa, chuẩn đánh giá sẽ được quan niệm rộng hơn biểu điểm là những hướng

dẫn cụ thể cho cách chấm và cho điểm một bài kiểm tra.

Chuẩn đánh giá được xây dựng trên cơ sở nào ?

Thực ra, từ trước tới nay, chúng ta vẫn xây dựng chuẩn đánh giá một

cách tự phát dựa vào mức độ nắm chắc kiến thức của học sinh. Các câu hỏi kiểm

tra yêu cầu học sinh phải trả lời đúng, trả lời nhanh (có hạn chế thời gian). Bài

viết thì cũng cần nhanh (trong thời gian được giới hạn) và chính xác. Khi đổi mới

chương trình, chúng ta tiếp xúc với lí thuyết của B.S. Bloom cụ thể hoá mức độ

nắm vững kiến thức thành 6 bậc từ thấp đến cao. Đó là:

1. Nhận biết

2. Thông hiểu

3. Vận dụng

4. Phân tích

5. Tổng hợp

6. Đánh giá

Nhận biết là mức độ yêu cầu thấp nhất. Nhận biết đòi hỏi người học

ghi nhớ kiến thức và nhận biết được nó trong những tình huống tương tự hoặc

khác chút ít với tình huống đã gặp. Nhận biết là nhận diện được khái niệm, thông

tin, đơn vị kiến thức...

Thông hiểu là mức độ chẳng những nhận biết được, mà còn có thể giải

thích, chứng minh được những điều đã học trong tình huống, hoàn cảnh khác biệt

với tình huống hay hoàn cảnh của bài học.

Vận dụng là áp dụng được các kiến thức và kĩ năng đã học vào việc

giải quyết các tình huống cụ thể tương tự hoặc khác biệt với các tình huống đã

gặp.


69

Phân tích là hoạt động đòi hỏi người học không những vận dụng được

kiến thức, mà còn có thể giải thích, chứng minh được vì sao lại vận dụng kiến

thức ấy, kĩ năng ấy; mà không vận dụng kiến thức và kĩ năng khác.

Tổng hợp là mức độ cao hơn, đòi hỏi người học biết vận dụng nhiều

kiến thức, kĩ năng khác nhau để giải quyết vấn đề; đồng thời biết khái quát những

kiến thức đã học theo hệ thống, thành chỉnh thể.

Đánh giá là mức độ cao nhất của việc nắm vững kiến thức. Đánh giá

đòi hỏi người học có chính kiến riêng, có cách nhìn phê phán hoặc khẳng định

những kiến thức đã học.

Đối với các đối tượng khác nhau, chúng ta sẽ có cách vận dụng các

mức độ yêu cầu khác nhau. Chẳng hạn, với học sinh ở những vùng kinh tế-xã hội

khó khăn, đánh giá chủ yếu là các mức độ 1,2,3. Với những học sinh trung bình

của những vùng thuận lợi, áp dụng chủ yếu các mức 2,3,4. Với những lớp năng

khiếu, những lớp của trường chuyên, chủ yếu áp dụng các mức độ 4,5,6.

Khi tiến hành Dự án Phát triển giáo dục Trung học cơ sở (pha hai), các

chuyên gia Nhật Bản lại đề xuất phương án sử dụng 4 bậc đánh giá là :

1. Nhận biết

2. Thông hiểu

3. Vận dụng ở mức thấp

4. Vận dụng ở mức cao

Tác giả của mức đánh giá 4 bậc là GS.TS Nikko của Nhật Bản. Ông

cho rằng thang Bloom gồm 6 bậc như thế là quá chi tiết và tỉ mỉ. Điều đó thật

khó áp dụng cho giáo viên. Một số bậc ranh giới sẽ không thật rành mạch. Hơn

nữa, thang của Bloom đề xuất khi yêu cầu đánh giá ngày nay đã có nhiều thay

đổi. Quy lại 4 bậc là hợp lí. Về nhận biết và thông hiểu là hai yêu cầu cơ bản đối

với học sinh ở mọi trình độ. Vận dụng ở mức độ thấp cũng là yêu cầu phổ biến,

bắt buộc đối với hầu hết học sinh. Riêng vận dụng ở mức độ cao là yêu cầu chỉ

đặt ra với bộ phận học sinh giỏi, học sinh khá là chủ yếu. Vận dụng ở mức thấp

chính là yêu cầu vận dụng thông thường, đơn giản, giải quyết các tình huống

tương tự hoặc gần gũi với những gì đã học. Còn vận dụng ở mức cao là vận dụng

tổng hợp, sáng tạo kiến thức kĩ năng của môn học và của các môn học để giaỉ


70

quyết các tình huống, nhiệm vụ khác với những gì được học hoặc chính tình

huống và nhiệm vụ của đời sống.

Chuẩn đánh giá về kiến thức, kĩ năng của các môn học đã được xây

dựng và công bố tháng 5 năm 2006. Có thể tìm thấy chuẩn kiến thức, kĩ năng cho

các bài học, năm học và cấp học.

IV. Đổi mới cách đánh giá:

Đây là một vấn đề cần xem xét thận trọng. Thực ra, cách đánh giá

truyền thống là một cách đánh giá khá toàn diện và hợp lí nếu chỉ xét về phương

diện lí thuyết. Có việc đánh giá thường xuyên cho học sinh qua các câu hỏi kiểm

tra bài, các câu hỏi yêu cầu học sinh tham gia xây dựng bài, các bài kiểm tra 15

phút trong giờ học. Đồng thời có đánh giá định kì thực hiện bằng những bài kiểm

tra định kì khi hết chương, hết học kì, hết năm và thi tốt nghiệp hết cấp học, thi

tuyển vào đầu cấp học mới. Việc quy định hệ số cho các bài kiểm tra và thi cho

thấy mức độ quan trọng của đánh giá định kì và đánh giá thường xuyên. Việc quy

định điểm trung bình môn và xếp loại học lực học sinh cũng đã phản ánh sự quan

tâm toàn diện đến chất lượng các môn học và và kết hợp đánh giá cả quá trình

với đánh giá tại thời điểm. Quy định xếp loại tốt nghiệp của học sinh các cấp học

đều chú trọng đến điểm của bài thi và điểm của môn học trong quá trình học tập

của mỗi học sinh. Cả việc rèn luyện phấn đấu về hạnh kiểm cũng được xét đến để

tham gia vào quá trình đánh giá.

Vậy đổi mới cách đánh giá nghĩa là đổi mới ở những khâu nào, những

yếu tố nào?

Trước hết phải khẳng định rằng việc đưa các câu hỏi trắc nghiệm vào

hệ thống kiểm tra, đánh giá là một điều mới. Trắc nghiệm cho phép kiểm tra kiến

thức ở diện rộng chứ không chỉ trong phạm vi hẹp như kiểm tra tự luận. Đồng

thời, trắc nghiệm cũng cho phép tích hợp kiến thức ở mức độ thấp cả ba phân

môn của môn Ngữ văn.

Việc đổi mới thứ hai là chúng ta bên cạnh chú ý các kiến thức sách vở,

còn chú ý nhiều đến kĩ năng vận dụng kiến thức. Tuy nhiên, kiến thức và kĩ năng

tối thiểu, cơ bản cũng vẫn là chưa đủ. Vấn đề là các kiến thức và kĩ năng đó cần

phải gắn kết chặt chẽ hơn nữa với kĩ năng mà học sinh sẽ sử dụng trong đời sống


71

thực. Vì vậy đánh giá là đánh giá kiến thức, năng lực và kĩ năng cần thiết cho

cuộc sống thực, chứ không phải là cho hoàn cảnh giả định. Học sinh học viết đơn

là có thể viết được tất cả các loại đơn từ có thực trong đời sống chứ không phải là

lí thuyết đơn từ trong sách dạy Tập làm văn.

Việc đổi mới thứ ba là trước đây chỉ có người thầy đánh giá học sinh

khi nhận xét, cho điểm các bài tập và bài kiểm tra. Giờ đây, học sinh sẽ tham gia

vào quá trình đánh giá. Các em nhận xét về cách trình bày, cách trả lời của bạn,

nhận xét về chất lượng bài tập của bạn, khi các em nắm vững nội dung và chuẩn

đánh giá. Một số học sinh được giao đánh giá bài làm của bạn mình hay của

nhóm bạn, sau đó giáo viên mới đưa ra những điều chỉnh và uốn nắn, nếu thấy

cần thiết.

Cuối cùng là việc đánh giá bài thực hành của cả nhóm, đánh giá năng

lực hợp tác, phối hợp thực hiện nhiệm vụ được giao cho nhóm. Đây là một hình

thức đánh giá mới. Trước đây, chúng ta chỉ chú ý đánh giá khả năng của cá thể

mỗi học sinh. Nhưng thực tế có những công việc và nhiệm vụ đòi hỏi phải làm

việc tập thể và phối hợp với nhau. Đó cũng là một cách để việc đánh giá không

phải chỉ dựa vào tình huống giả định mà là tình huống ấy sẽ diễn ra trong đời

sống thực của các em sau này.

Vấn đề đổi mới cách đánh giá vẫn còn nhiều điều phải tiếp tục tìm

hiểu, nghiên cứu và đưa ra những kết luận thoả đáng.


72

ĐIỀU CHỈNH CƠ CHẾ PHÂN BAN - MỘT BIỆN PHÁP GIẢM TẢI CHƯƠNG TRÌNH

PHÂN BAN HIỆU QUẢ

ThS. Phạm Phúc Vĩnh Khoa Giáo dục Chính trị, Trường Đại học Sư phạm Đồng Tháp

1. Chương trình lớp 10 phân ban quá tải do đâu?

Từ năm học 2006 – 2007, Chương trình – Sách giáo khoa lớp 10 phân

ban mới đã chính thức được sử dụng rộng rãi trong cả nước. Tuy đã có một số

điều chỉnh so với nội dung chương trình thí điểm, nhưng trong thực tế, nhiều giáo

viên trực tiếp giảng dạy vẫn cho rằng tình trạng quá tải của chương trình sách

giáo khoa lớp 10 vẫn còn khá nặng nề.

Nguyên nhân khách quan và chủ quan dẫn đến tình trạng quá tải của

chương trình lớp 10 phân ban được các nhà nghiên cứu xác định như sau:

Thứ nhất, nội dung kiến thức của sách giáo khoa lớp 10 phân ban (bao

gồm chương trình cơ sở và nâng cao) còn dài, nhiều chỗ nặng nề, hàn lâm, vượt

quá khả năng nhận thức của nhiều đối tượng học sinh, trong khi thời gian để thực

hiện chương trình lại có hạn.

Thứ hai, một bộ phận giáo viên phổ thông chưa đáp ứng được những

yêu cầu của việc đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy nên không thể

chuyển tải hết những nội dung của chương trình đến học sinh.

Thứ ba, áp lực của thi cử và thành tích làm phụ huynh học sinh buộc

con em mình phải học thêm, nhồi nhét kiến thức dẫn đến tình trạng căng thẳng,

quá tải đối với học sinh.

Thứ tư, lương bổng thấp làm cho giáo viên không thể dồn hết tâm

huyết cho việc giảng dạy, thêm vào đó là những điều kiện và phương tiện phục

vụ giảng dạy thiếu thốn… làm cho việc thực hiện đổi mới phương pháp gặp

nhiều khó khăn.

Thứ năm, chủ trương thực hiện thống nhất một bộ sách giáo khoa cho

toàn quốc và việc quản lí và tổ chức thực hiện chương trình quá cứng nhắc, áp

đặt, thiếu linh hoạt của nhà trường phổ thông đã làm cho nội dung của chương


73

trình trở nên không phù hợp trước khả năng tiếp nhận kiến thức đa dạng của

người học.

Về mặt lí thuyết, việc tìm ra được những nguyên nhân khách quan và

chủ quan dẫn đến tình trạng quá tải của chương trình là nền tảng cho việc xây

dựng những giải pháp khắc phục. Muốn chống quá tải, đòi hỏi phải thực hiện cả

một hệ thống các giải pháp đồng bộ nhằm giải quyết tất cả các nguyên nhân dẫn

đến tình trạng quá tải của chương trình. Tuy nhiên trong thực tế, việc đi tìm một

giải pháp tổng thể để khắc phục tình trạng quá tải của chương trình không phải là

một việc đơn giản.

Khi triển khai chương trình lớp 10 phân ban, Bộ GD&ĐT đã cho điều

chỉnh phân ban để phù hợp với nhu cầu đa dạng của học sinh. Cách làm này được

xem như một biện pháp giảm tải chương trình. Trong thực tiễn, việc điều chỉnh

phân ban này đã làm tăng khả năng chuyển tải nội dung chương trình đến các đối

tượng học sinh như thế nào? Có cần tiếp tục điều chỉnh thêm những vấn đề gì để

tối ưu hóa khả năng chuyển tải nội dung của chương trình phân ban đến học sinh

hay không? Đó là những vấn đề mà chúng tôi sẽ đề cập đến dưới đây.

2. Điều chỉnh phân ban để góp phần giảm tải chương trình

Chương trình phân ban thí điểm phân loại học sinh thành 2 ban được

đưa ra trong quá trình thí điểm đã cho thấy không phải học sinh nào cũng có khả

năng theo học một trong hai ban như dự kiến của Bộ GD&ĐT. Cách phân ban

này chỉ phù hợp với khả năng của những học sinh có năng khiếu, giỏi ở tất cả các

môn của từng ban, nhưng sẽ trở nên quá tải đối với những học sinh thuộc loại

trung bình, yếu…

Để khắc phục, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã điều chỉnh bằng cách đưa ra

thêm 1 ban mới là Ban cơ bản để đáp ứng khả năng và nguyện vọng thực tế của

học sinh. Và đồng thời, chương trình và sách giáo khoa phân ban lớp 10 hiện

hành cũng được biên soạn theo hướng: 01 bộ sách giáo khoa có mức độ kiến thức

cơ bản và một bộ sách nâng cao cho các môn thuộc ban KHTN (Toán, Vật lí,

Hóa học, Sinh học) và ban KHXH & NV (Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí và Ngoại

ngữ). Tùy theo khả năng, nguyện vọng của học sinh và điều kiện cơ sở vật chất,


74

đội ngũ, nhà trường phổ thông có thể quyết định tổ chức giảng dạy theo các Ban

cơ bản, Ban KHTN, Ban KHXH.

Trong năm học đầu tiên triển khai đại trà chương trình phân ban lớp

10, Ban cơ bản được đông đảo học sinh lựa chọn, điều đó cho thấy, những điều

chỉnh kịp thời của Bộ Giáo dục và Đào tạo là phù hợp với thực tiễn, làm cho

chương trình đáp ứng được khả năng của nhiều đối tượng học sinh khác nhau.

3. Những vấn đề mới đặt ra trong quá trình thực hiện phân ban:

Mặc dù đã có những điều chỉnh cho phù hợp với tình hình thực tế,

nhưng trong quá trình thực hiện chương trình lớp 10 phân ban, một số vấn đề

mới tiếp tục nảy sinh:

Thứ nhất, năng khiếu của học sinh rất đa dạng, trong khi đó, một số

môn học lại chưa có chương trình nâng cao như Tin học, Công nghệ, Giáo dục

công dân. Đây là một thiếu sót quan trọng. Bởi vì những học sinh có năng khiếu

thuộc các lĩnh vực này đã bị bỏ quên và khi cải cách tuyển sinh được thực hiện,

chắc chắn những môn học trên sẽ trở thành cơ sở cho việc xét tuyển vào Đại học

– Cao đẳng của các trường ĐH, CĐ.

Thứ hai, những học sinh chỉ có năng khiếu và yêu thích một số môn

nhất định, nhưng do phải đối mặt với kỳ thi tuyển sinh và quy định của chương

trình phân ban nên buộc phải chọn theo chương trình nâng cao tất cả các môn

thuộc ban mình chọn. Và đương nhiên những học sinh này bị rơi vào tình trạng

quá tải ở những môn nâng cao mà mình không có năng khiếu. Hay những học

sinh có năng khiếu trong một số môn thuộc hai ban khác nhau cũng không thể

đăng kí học cả hai ban ...

Thứ ba, bên cạnh những học sinh có đủ năng lực theo chương trình cơ

bản và nâng cao, vẫn còn một số lượng không nhỏ học sinh yếu, kém… bị rơi

vào tình trạng quá tải ngay cả với chương trình cơ bản.


75

4. Thử đề xuất một vài giải pháp

Mô hình mới đang được nhiều trường trung học phổ thông quan tâm

đó là cho học sinh chọn Ban Cơ bản và được chọn nâng cao ở một vài môn theo

năng lực của các em, không phân biệt môn nâng cao đó thuộc ban nào.

Đây là một hướng làm mới phát sinh, nhưng xem ra khá linh hoạt và

thích hợp với thực tiễn. Nếu việc tuyển sinh vào các trường ĐH – CĐ được cải

tiến theo hướng xét tuyển và căn cứ vào năng lực tương ứng với từng ngành học

của thí sinh thì mô hình này có khả năng trở thành phổ biến.

Tài năng của học sinh là rất đa dạng, không ngoại trừ bất kì một lĩnh

vực nào. Cho nên cần phải có chương trình nâng cao cho tất cả các lĩnh vực, các

môn học để tất cả các em có cơ hội phát triển.

Đã có chương trình nâng cao, chương trình cơ bản thì cũng cần phải có

chương trình cơ bản dành riêng cho những học sinh yếu kém. Bởi vì trong thực tế

lúc nào cũng có đối tượng này và đặc biệt hiện nay, số học sinh này không phải

ít.

Để có thể tạo ra tính linh hoạt của chương trình lớp 10 phân ban nói

riêng và chương trình THPT phân ban nói chung, cách làm tốt nhất là Bộ

GD&ĐT chỉ cần ban hành chương trình và chuẩn kiến thức. Từ chương trình và

chuẩn kiến thức đó, các tổ chức cá nhân nào có đủ điều kiện đều có thể đăng kí

với Bộ GD&ĐT biên soạn sách giáo khoa. Cơ chế này sẽ tạo nên sự cạnh tranh

để phát triển, sách giáo khoa sẽ không còn nhiều sai sót, luôn được cải tiến về

chất lượng và giá thành cũng cạnh tranh hơn. Và khi đó, sách giáo khoa mới thật

sự trở thành tài liệu tham khảo của giáo viên và học sinh.

Trên cơ sở chương trình chuẩn của Bộ GD&ĐT, giáo viên giảng dạy,

các trường phổ thông chủ động lựa chọn sử dụng sách giáo khoa và thiết kế

những bài dạy khác nhau phù hợp với từng đối tượng học sinh cụ thể: nâng cao,

cơ bản, cơ bản dành cho học sinh yếu, kém, đặc điểm của từng địa phương… với

mục tiêu cuối cùng là làm cho nội dung chương trình trở nên phù hợp với tất cả

các đối tượng học sinh và tất cả các năng khiếu của học sinh sẽ được bồi dưỡng

và phát triển trong nhà trường phổ thông.


76

5. Kết luận và kiến nghị

Trong quá trình tổ chức thực hiện, chương trình phân ban lúc đầu thay

đổi dần theo hướng “linh hoạt” trước những nhu cầu đa dạng của học sinh (Hai

ban; ba ban; ba ban trong đó cho phép học sinh Ban Cơ bản được những thêm

một số môn nâng cao thích hợp). Có thể nói rằng, việc điều chỉnh phân ban là

một biện pháp giảm tải hiệu quả cần tiếp tục duy trì. Đồng thời, còn nhiều vấn đề

tồn tại và hạn chế khác đang cần sớm được bàn bạc thảo luận để tìm giải pháp

tiếp tục điều chỉnh mạnh mẽ hơn nữa.

Trong khi việc giải quyết tình trạng yếu kém, đảm bảo đời sống cho

giáo viên để họ toàn tâm toàn ý với nghề, đầu tư trang thiết bị, cơ sở vật chất

phục vụ cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy… đòi hỏi phải có một nguồn

kinh phí lớn và thời gian dài, thì việc đổi mới thi cử, chỉnh sửa nội dung chương

trình, “mềm hóa” và giao quyền chủ động trong việc quyết định nội dung cụ thể

của chương trình cho nhà trường phổ thông… nhằm nâng cao khả năng chuyển

tải nội dung chương trình đến mọi đối tượng học sinh có thể thực hiện bằng việc

đổi mới cơ chế, chính sách quản lí mà không đòi hỏi kinh phí lớn, thời gian dài.

Do đó, chúng ta cần nhanh chóng nghiên cứu để tháo gỡ những vướng

mắc từ cơ chế, chính sách để giảm tải và tăng khả năng chuyển tải của nội dung

chương trình đối với người học.


77

VÀI SUY NGHĨ SAU MỘT NĂM ĐỔI MỚI

CHƯƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO KHOA VÀ

VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ngô Ngọc Thư

Sở GD&ĐT Phú Yên Việc tiến hành thay đổi chương trình, sách giáo khoa, phương pháp kiểm

tra đánh giá học sinh phổ thông (PT) để đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển là

đúng đắn và luôn luôn cần thiết đối với mọi thời đại. Nhìn lại con đường đổi mới

chương trình giáo dục PT Việt Nam đã đi trong những năm gần đây, chúng ta

thấy có nhiều dấu hiệu đáng mừng:

- Chương trình dạy học đã có những thay đổi cụ thể để đạt được mục tiêu

giáo dục là cung cấp kiến thức và rèn luyện kỹ năng, gắn lý thuyết với

thực hành.

- Sách giáo khoa các bộ môn đã cơ bản cập nhật hoá được những kiến thức

khoa học hiện đại, chuyển lối trình bày lý thuyết hàn lâm sang kiểu trình

bày gắn lý thuyết với thực hành. Các bài học kết cấu theo hướng gợi mở,

khêu gợi óc sáng tạo. Chính vì vậy nên phương pháp dạy học tích cực phát

huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh phát huy được hiệu quả.

- Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã chuyển

dần sang hướng khách quan, gợi mở, gắn với hiện thực và các hoạt động

của đời sống, tôn trọng tư duy sáng tạo của học sinh thông qua các hình

thức kiểm tra đánh giá và các dạng bài tập.

Tuy vậy, để tiếp tục nâng cao hiệu quả dạy học, việc xem xét, rút kinh

nghiệm, điều chỉnh suốt quá trình thay đổi chương trình, sách giáo khoa và cả

ngay sau khi đã hoàn tất sự thay đổi này là một việc làm rất quan trọng và cần

thiết. Trên tinh thần này, chúng tôi xin có một vài ý kiến như sau:


78

1/ Về chương trình:

Chương trình các bộ môn nhìn chung vẫn còn nặng tính chất áp đặt, chưa

tạo cho các cơ sở có được sự vận dụng linh hoạt để phù hợp với các đối tượng

học sinh. Đầu năm học 2007-2008 chương trình đã có một bước cải tiến. Bộ

GD&ĐT chỉ ban hành khung phân phối chương trình, chia thời lượng cho từng

phần chương trình, từng cụm bài, từng tuần học. Trong đó qui định thời lượng

luyện tập, bài tập, ôn tập, thí nghiệm, thực hành và thời lượng kiểm tra định kì

tương ứng. Thời lượng dành cho các phần, các phân môn của từng cụm bài, từng

tuần học thì giao cho cơ sở để tăng tính chủ động cho các địa phương, các

trường học trong việc tổ chức hoạt động dạy học phù hợp với đặc điểm các loại

hình trường học, trình độ học sinh và các đặc điểm kinh tế - xã hội của các vùng

miền. Đây là một hướng đi đúng tạo điều kiện để nâng cao hiệu quả dạy học mà

các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã làm từ rất lâu. Trên cơ sở hướng đi này,

thiết nghĩ cần mạnh dạn hơn trong việc tạo điều kiện cho cơ sở thiết kế chương

trình để thực hiện các chiến lược dạy học của họ. Điều này đồng nghĩa với việc

tiếp tục nghiên cứu để khung chương trình cô đọng, khái quát hơn nữa, tiếp tục

tạo điều kiện cho cơ sở tích cực, chủ động hơn nữa trong việc thiết kế chương

trình trên cơ sở khung chương trình của Bộ GD&ĐT. Tất nhiên là phải luôn luôn

quan tâm đến mục tiêu dạy học và giảm tải.

Nhìn tổng thể, nội dung chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) vẫn còn

nặng nề với 16 môn học và 4 hoạt động dạy học. Trong tình hình nhiều địa

phương còn thiếu giáo viên như hiện nay, việc dạy học đủ và đúng theo yêu cầu

các bộ môn và hoạt động dạy học nói trên đã gặp không ít khó khăn. Có nơi

nhiều môn học và hoạt động dạy học đã được “phó thác” cho giáo viên chủ

nhiệm, vì vậy kém hiệu quả. Theo suy nghĩ của chúng tôi, có nhiều môn học và

hoạt động giáo dục hoàn toàn có thể tích hợp với nhau và đưa hẳn tiết dạy vào

chương trình bộ môn. Việc làm này vừa gọn cho chương trình, nội dung giáo dục

vừa tránh được việc dạy học qua quít, sơ sài, thậm chí bỏ qua nhiều nội dung. Ví

dụ: tích hợp môn Giáo dục công dân với hoạt động Giáo dục tập thể, Giáo dục

ngoài giờ lên lớp; tích hợp môn Âm nhạc và Mỹ thuật; Tích hợp môn Giáo dục

quốc phòng và an ninh (GDQP&AN) với các môn như với môn Thể dục lớp 10,

môn Vật lý ở lớp11, môn Lịch sử, Hoá học lớp 12. Ở lớp 9 và lớp 11, hoạt động


79

giáo dục hướng nghiệp và hoạt động giáo dục nghề phổ thông hoàn toàn có thể

tích hợp nhau…

Nội dung chương trình GDPT có dạy học tự chọn ở cả 2 bậc học. Ở bậc

trung học phổ thông (THPT) dạy học phân ban kết hợp với dạy học tự chọn (các

môn học tự chọn, chủ đề tự chọn). Trong dạy học phân ban, ở ban cơ bản lại có

dạy học phân hoá thành các nhóm A (nâng cao môn Toán, Vật lý, Hoá học);

nhóm B (nâng cao môn Toán, Hoá học, Sinh học), nhóm C (nâng cao môn Ngữ

văn, Lịch sử, Địa lý). Trong tình hình “trăm hoa đua nở” về kiểu dạy học như

hiện nay, những rối rắm, phức tạp, khó khăn về cơ sở vật chất, về giáo viên, về

kinh phí phục vụ hoạt động dạy học, khó khăn về kiểm tra đánh giá kết quả học

tập của học sinh… là điều rất khó tránh khỏi. Thiết nghĩ phân ban trong dạy học

là nhằm mục đích phân hoá. Nội dung thực của việc dạy học phân ban và dạy

học phân hoá ở nước ta hiện nay về cơ bản là không khác nhau (nếu nói kỹ càng

thì dạy học phân hoá thấp hơn dạy học phân ban ở 1 môn nâng cao. Cho nên Bộ

GD&ĐT yêu cầu chỉ dạy tối đa là 3 môn nâng cao đối với các lớp phân hoá

A,B,C (vì nếu dạy thêm 1 môn nâng cao nữa thì thành ra phân ban). Một câu hỏi

lớn được đặt ra ở đây là có nên tạo ra sự phức tạp cho chương trình dạy học như

hiện nay không? Nên chăng chỉ chọn 1 trong 2 cách dạy học: hoặc là phân hoá

hoặc là phân ban?

Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, như đã nói, có chú ý đến việc

rèn luyện kỹ năng cho học sinh, gắn lý thuyết với thực hành, tăng cường thời

lượng cho các hoạt động thí nghiệm thực hành. Tuy nhiên như thế vẫn là chưa

đủ. Làm thế nào để trong chương trình của các môn học có được một thời lượng

bắt buộc nhất định dành cho hoạt động tham quan thực tế, giao tiếp xã hội… để

học sinh thật sự gần gũi với cuộc sống, rèn luyện kỹ năng sống và hoạt động tập

thể. Do còn nhiều lí do khách quan và chủ quan, hoạt động này chưa được quan

tâm đúng mực, song thực sự, đây là những yêu cầu không thể thiếu đối với con

người mới của thời đại hiện nay.

2/ Về sách giáo khoa THPT:

Thế kỷ chúng ta đang sống là thế kỷ bùng nổ thông tin. Trong giới hạn đời

người, chúng ta không thể nào ghi nhớ hết mọi tri thức hiện có của loài người.

Cho nên tham vọng về một sự đầy đủ dù là tuyệt đối hay tương đối nào đó cho


80

sách giáo khoa là điều viễn vông. Chúng ta đang thừa sách giáo khoa nhưng lại

thiếu kiến thức. Để lấp lỗ hổng về kiến thức này, không có cách nào khác là phải

dạy cho học sinh cách học mà đặc biệt là cách tự học, tự nghiên cứu, rèn luyện

cho học sinh kỹ năng sống thích nghi với hoàn cảnh. Trên cơ sở của suy nghĩ này

thì cần phải xem lại khái niệm “chuẩn” và “nâng cao” của 2 bộ sách phân ban

hiện nay. Theo cách nghĩ thông thường thì “chuẩn” là phải hội tụ được những

kiến thức và cách rèn luyện những kỹ năng cơ bản nhất. “nâng cao” là từ “chuẩn”

mà nâng cao, mở rộng về kiến thức và cách rèn luyện kỹ năng cho học sinh. Yêu

cầu chính của bộ sách nâng cao là mở ra được các hướng để học sinh có thể tiếp

tục nghiên cứu sâu hơn chứ không phải có nhiều nội dung hơn. Nhiều bộ sách

giáo khoa của các môn hiện nay chưa thể hiện rõ yêu cầu này. Đó là chưa nói đến

có bộ sách mà giữa “chuẩn” và “nâng cao” còn nhiều chỗ không thống nhất về

khái niệm, về nội dung kiến thức. Điều này sẽ được khắc phục dần song còn lâu

dài và nhiều khó khăn vì phụ thuộc vào ý chủ quan của những người soạn sách.

Có 2 hướng để giải quyết sự phức tạp này:

- Một là Bộ GD&ĐT đưa ra một khung chương trình chuẩn và nâng cao cụ

thể, khái quát. Các cơ sở giáo dục được quyền lựa chọn các bộ sách giáo

khoa hiện có để dạy học.

- Hai là chỉ còn một bộ sách giáo khoa chuẩn và tuỳ theo yêu cầu của khung

chương trình mà người dạy có thể có những yêu cầu khác nhau. Để giải

quyết các yêu cầu giáo viên đặt ra, học sinh có thể bằng nhiều con đường:

đọc các tài liệu, sách tham khảo, tìm kiếm các thông tin trên mạng Internet

đã được giáo viên giới thiệu…

3/ Phương pháp dạy học - khả năng áp dụng phương pháp dạy học

tích cực của giáo viên.

Nội dung chương trình, sách giáo khoa thay đổi thì phương pháp dạy học

cũng thay đổi để đáp ứng yêu cầu. Nhìn chung phương pháp dạy học tích cực đã

và đang được thực hiện có hiệu quả, phát huy được sự chủ động, tích cực của học

sinh trong quá trình học tập. Tuy nhiên, các hình thức dạy học tích cực không

phải dễ dàng là một sự “kéo theo” tất nhiên của việc thể hiện chương trình và nội

dung sách giáo khoa. Người dạy phải nhận thức được hiệu quả to lớn của hoạt


81

động dạy học tích cực và có kỹ năng tổ chức hoạt động học tập là yêu cầu đầu

tiên được đặt ra. Kế đó là cơ sở vật chất (phòng học, thiết bị, phương tiện, đồ

dùng dạy học) phải đáp ứng được yêu cầu dạy học tích cực. Chương trình phải có

độ “mở” nhất định, nhất là về thời gian để giáo viên chủ động trong hoạt động.

Quá trình kiểm tra đánh giá học sinh cũng phải được tiến hành đồng bộ theo

chiều hướng tích cực, tránh kiểu yêu cầu học sinh “nói như sách”, “nói như thầy

nói” mà nên phát huy những ý tưởng mới, những cách giải quyết vấn đề sáng tạo.

Nếu không có những điều kiện trên thì việc dạy học tích cực thực hiện sẽ rất khó

khăn và tất nhiên hiệu quả sẽ không cao. Điều này giải thích vì sao cho đến nay

kiểu dạy học thụ động, truyền thụ kiến thức một chiều từ thầy đến trò vẫn được

đa số các giáo viên sử dụng mặc dù các bài học trong sách giáo khoa đã được

soạn theo hướng dạy học tích cực.

4/ Vấn đề kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong chương trình lớp 10 phân

ban:

Việc KTĐG học sinh đã bước đầu có sự thay đổi. Dạng bài tập trắc

nghiệm khách quan (BTTNKQ) được sử dụng ở nhiều môn học đã giúp cho việc

KTĐG trở nên khách quan. Tuy nhiên dạng BTTNKQ có những hạn chế nhất

định đã được nói đến từ lâu, ví dụ như BTTNKQ kiểm tra được bề rộng nhưng

khó kiểm tra được bề sâu của việc nắm kiến thức ở học sinh. Điều này mâu thuẫn

với yêu cầu của phương pháp dạy học tích cực là phát huy sự tư duy sáng tạo của

học sinh. Đó là chưa nói đến việc áp dụng các BTTNKQ cho những bộ môn như

Lịch sử, Ngữ văn lại càng thể hiện sự cong vênh của đặc thù bộ môn và hình thức

kiểm tra đánh giá. Mỗi bộ môn đều có đặc thù và không thể nào khoác cho chúng

cùng một “bộ đồng phục” hình thức KTĐG như một số người suy nghĩ. Vì vậy,

chúng tôi nghĩ rằng nên có sự phối hợp và vận dụng một cách linh hoạt các hình

thức KTĐG để phát huy được hiệu quả tối ưu ở các bộ môn và các mục đích

KTĐG khác nhau.

Vấn đề KTĐG học sinh hiện nay ở các bộ môn nhìn chung tập trung vào

các bài kiểm tra thường xuyên và bài kiểm tra định kì, tức là KTĐG kết quả học

tập của học sinh là chính. Vấn đề sau kiểm tra của cả người dạy và người học,

hay nói cách khác là vấn đề KTĐG phục vụ cho việc dạy và học chưa được quan


82

tâm. Mục đích chính của bài kiểm tra không phải là để đánh giá xếp loại học sinh

mà phải là làm cho học sinh thấy được chỗ tốt và chỗ chưa tốt, chỗ đầy đủ và chỗ

còn thiếu sót của mình để cố gắng. Qua bài kiểm tra, giáo viên cũng đồng thời rút

ra được những kinh nghiệm dạy học và tự đánh giá hiệu quả dạy học của mình,

từ đó có sự điều chỉnh cho phù hợp với đối tượng.

Chương trình cũng nên đưa ra một số bài tập lớn yêu cầu học sinh tự

nghiên cứu trong suốt quá trình học hướng cho học sinh tìm hiểu sâu hơn, nâng

cao, mở rộng nội dung đã được học

Từ cơ sở nói trên, chúng tôi nghĩ rằng vấn đề chính không nằm ở chỗ thực

hiện kiểu kiểm tra trắc nghiệm khách quan hay tự luận, bao nhiêu bài kiểm tra

thường xuyên, định kì là đủ cho mỗi môn học mà là làm sao qua các bài kiểm tra,

người dạy và người học tự xác định được hiệu quả hoạt động dạy và học của

mình để vươn lên đáp ứng yêu cầu.

Nhân hội thảo khoa học, xin có đôi điều chia xẻ cùng đồng nghiệp và

những ai quan tâm đến nội dung này. Với tầm nhìn còn nhiều hạn chế và hiểu

biết còn nông cạn rất mong được sự thông cảm và bỏ qua nhiều sai sót trong bài

viết này


83

LÀM THẾ NÀO ĐỂ TỔ CHỨC NHÓM KHOA HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ VIỆC HỌC NHÓM CÔNG BẰNG VỚI TỪNG HỌC SINH?

ThS. Tống Xuân Tám ThS. Phan Thị Thu Hiền

Giảng viên Khoa Sinh học - Trường ĐHSP TP.HCM

Trong giai đoạn hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tăng cường

việc đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy và học ở

tất cả các cấp học, bậc học nhất là bậc phổ thông cho phù hợp với sự phát triển

của khoa học và trình độ phát triển năng lực của HS. Nhiều phương pháp dạy học

nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã và đang được áp

dụng ở các trường trung học phổ thông (THPT). Có thể nói, phương pháp học

nhóm là phương pháp mà hiện nay nhiều giáo viên phổ thông đang tích cực sử

dụng. Vì thông qua phương pháp này, giáo viên rèn luyện cho học sinh biết cách

tổ chức và điều hành nhóm một cách có hiệu quả, giúp học sinh học tập lẫn nhau.

Nhờ đó, hình thành cho học sinh kĩ năng làm việc trong một tập thể sau này. Đây

là một kĩ năng rất cần thiết và không thể thiếu đối với một con người của thế kỉ

XXI.

Một lớp học ở trường THPT thường có khoảng 40 – 50 học sinh. Để tổ

chức hoạt động nhóm, giáo viên thường chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ. Tùy

theo điều kiện cụ thể, mỗi nhóm khoảng từ 5 – 10 học sinh. Hoạt động nhóm có

thể được diễn ra ngay trong một tiết học, một tuần, một tháng hoặc thậm chí một

năm học. Hoạt động nhóm trong một tiết học là hoạt động mà các thành viên

trong một nhóm cùng thảo luận hay tranh luận với nhau để tìm ra tri thức cho bản

thân trước một vấn đề giáo viên đặt ra có liên quan đến nội dung của bài học. Vì

hoạt động nhóm này chỉ diễn ra trong phạm vi của một tiết học, ở một lớp học

nên giáo viên dễ dàng quan sát và đánh giá được sự tham gia tích cực hay thụ

động của từng học sinh, nên giáo viên thường cho điểm đánh giá từng học sinh

chính xác và công bằng.

Tuy nhiên, hoạt động nhóm của học sinh không phải lúc nào cũng diễn

ra trong lớp học mà còn diễn ra ngoài phạm vi của lớp học. Do hiện nay có nhiều


84

giáo viên ở trường THPT đang áp dụng phương pháp seminar, phương pháp dạy

học theo dự án (Project based Learning) gọi tắt là phương pháp PBL mà các giáo

viên đã được bồi dưỡng trong các đợt tập huấn vừa qua như bồi dưỡng thay sách

giáo khoa mới, bồi dưỡng thường xuyên, đặc biệt là các khóa bồi dưỡng của Intel

(Chương trình dạy học của Intel) và của Microsoft (Tích hợp công nghệ thông tin

trong dạy học và chia sẻ đồng nghiệp). Các phương pháp dạy học này nhất thiết

đòi hỏi học sinh phải làm việc theo nhóm thì mới hoàn thành yêu cầu của giáo

viên. Vậy, vấn đề đặt ra là làm thế nào để tổ chức nhóm khoa học và đánh giá

việc học nhóm một cách công bằng đến từng học sinh? Thiết nghĩ đây là điều mà

nhiều giáo viên đang quan tâm.

1. Về tổ chức nhóm

Ngay từ khâu chia nhóm, giáo viên cũng nên chú ý đến tính công bằng

cho các nhóm. Có nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách có những ưu và

nhược điểm riêng. Tùy theo điều kiện cụ thể mà giáo viên có thể áp dụng cách

này hay cách khác sao cho phù hợp.

Cách chia nhóm đơn giản nhất là căn cứ vào danh sách lớp học, giáo

viên chia nhóm từ trên đầu danh sách xuống dưới theo số lượng học sinh mỗi

nhóm đã ấn định. Cách chia này rất đơn giản, không mất nhiều thời gian và công

sức của giáo viên và học sinh. Tuy nhiên, nó lại không mang tính khoa học và

công bằng vì sẽ có khả năng một nhóm có quá nhiều học sinh khá giỏi, thành

thạo các kĩ năng vi tính và nhà có máy vi tính nối mạng Internet. Trong khi đó sẽ

có nhóm có nhiều học sinh trung bình và yếu, kém thành thạo các kĩ năng vi tính

và có khi nhà lại không có máy vi tính, hoặc có máy vi tính nhưng không được

nối mạng Internet. Nếu giáo viên chia nhóm bằng cách này thì chắc chắn việc

hoạt động của một số nhóm sẽ gặp rất nhiều khó khăn và khó hoàn thành đúng

hạn những yêu cầu của giáo viên. Và do đó, việc đánh giá, cho điểm các nhóm sẽ

không công bằng đối với từng học sinh, có thể học sinh sẽ thắc mắc, kiện cáo

hoặc mất hứng thú trong quá trình làm việc nhóm.

Cách chia nhóm thứ hai là cho học sinh bốc thăm một cách ngẫu

nhiên. Với cách chia nhóm như thế này, giáo viên làm như sau: chẳng hạn lớp

học có 50 học sinh, giáo viên muốn chia lớp thành 10 nhóm, mỗi nhóm có 5 học


85

sinh thì giáo viên sẽ làm 50 lá thăm. Trong đó, có 5 lá thăm ghi “nhóm 1”, 5 lá

thăm tiếp theo ghi “nhóm 2”,… và cứ làm như thế cho đến hết 50 lá thăm. Việc

chuẩn bị những lá thăm này giáo viên nên làm trước ở nhà. Đến lớp, giáo viên

trộn đều các lá thăm này và lần lượt cho từng học sinh bốc thăm. Sau khi bốc

thăm xong, giáo viên yêu cầu từng học sinh đọc lá thăm của mình lên cho cả lớp

nghe để biết học sinh đó thuộc nhóm nào. Giáo viên vừa nghe vừa ghi lại tên

nhóm tương ứng với từng học sinh và đọc lại một lần nữa trước lớp để học sinh

theo dõi và biết được những thành viên trong nhóm của mình. Như vậy, việc chia

nhóm theo cách này đã khắc phục được một số nhược điểm của cách chia thứ

nhất. Nghĩa là, nó mang tính khoa học hơn, công bằng hơn vì có yếu tố bốc thăm

ngẫu nhiên nên xác suất học sinh khá giỏi, thành thạo vi tính, nhà có máy vi tính,

máy vi tính có nối mạng Internet được phân phối cho các nhóm. Tuy nhiên,

nhược điểm đó là vẫn còn xác suất nhóm có nhiều hơn một học sinh khá giỏi,

thành thạo các kĩ năng vi tính và nhà có máy vi tính nối mạng Internet, trong khi

đó có nhóm thì lại không và hơn nữa cách chia này đương nhiên sẽ mất nhiều

thời gian và công sức của cả giáo viên và học sinh hơn cách chia thứ nhất.

Để khắc phục những mặt còn hạn chế về tính công bằng của hai cách

trên, giáo viên có thể sử dụng cách chia nhóm thứ ba như sau: trước khi buổi

chia nhóm diễn ra, giáo viên nên thiết kế một tờ phiếu thăm dò đơn giản sau đây

và phát cho mỗi học sinh, yêu cầu học sinh đánh dấu lựa chọn đầy đủ các câu hỏi

và sau đó thu lại. Việc làm này chỉ tiến hành một lần duy nhất vào lần chia nhóm

đầu tiên trong suốt cả một năm học.

TRƯỜNG THPT……………………………. Lớp: …………………………………………. Họ và tên: …………………………................

PHIẾU THĂM DÒ

Em hãy đánh dấu (x) vào ô o trong mỗi câu hỏi sau, mỗi câu chỉ đánh dấu (x) vào ô o duy nhất. 1. Nhà em có máy vi tính không? (nếu chọn “không” thì không trả lời câu 2) o có o không

2. Máy vi tính nhà em có nối mạng Internet không? o có o không


86

3. Em có sử dụng thành thạo Microsoft Word không? o rất thành thạo o thành thạo o không thành thạo o chưa sử dụng

4. Em có sử dụng thành thạo Microsoft PowerPoint không? o rất thành thạo o thành thạo o không thành thạo o chưa sử dụng

5. Em có sử dụng thành thạo Microsoft Excel không? o rất thành thạo o thành thạo o không thành thạo o chưa sử dụng

6. Em có thành thạo kĩ năng chỉnh sửa phim, âm thanh, hình ảnh không? o rất thành thạo o thành thạo o không thành thạo o chưa sử dụng

7. Em có sử dụng thành thạo Internet không? o rất thành thạo o thành thạo o không thành thạo o chưa sử dụng

Sau khi phân loại và tổng hợp xong các phiếu thăm dò ở nhà, giáo viên

lọc ra danh sách học sinh tương ứng với những vấn đề vừa được thăm dò và kết

hợp với học lực của học sinh để lập ra số lượng các lá thăm tương ứng như sau:

10 lá thăm đầu tiên ghi từ nhóm 1 đến nhóm 10 cho nhóm học sinh nhà có máy

vi tính và có nối mạng Internet bốc trước; 10 lá thăm như thế tiếp theo cho nhóm

học sinh rất thành thạo hoặc thành thạo kĩ năng tin học (Word, PP, Excel); 10 lá

thăm tiếp cho nhóm học sinh rất thành thạo hoặc thành thạo kĩ năng chỉnh sửa

phim, âm thanh, hình ảnh; 10 lá thăm cho nhóm học sinh sử dụng thành thạo

Internet; 10 lá thăm cuối cùng cho nhóm học sinh có học lực khá giỏi bốc. Bằng

cách làm này sẽ mang tính khoa học cao và đảm bảo tính công bằng cho các

nhóm vì mỗi nhóm đều có đầy đủ học sinh khá giỏi, thành thạo vi tính, nhà có

máy vi tính, máy vi tính có nối mạng Internet. Giáo viên chỉ cần chia nhóm một

lần và duy trì nhóm này trong suốt một năm học. Tuy nhiên, cách chia nhóm theo

kiểu này mất rất nhiều thời gian cho cả giáo viên và học sinh.

2. Về tổ chức thực hiện hoạt động nhóm

Sau khi chia nhóm, giáo viên yêu cầu mỗi nhóm tự bầu ra một nhóm

trưởng có trách nhiệm điều hành nhóm trong suốt quá trình làm việc và một thư

kí để ghi chép lại những ý kiến thống nhất của nhóm.

Sau bước chia nhóm, bước tiếp theo giáo viên giới thiệu chủ đề

seminar hoặc tên dự án, giao nhiệm vụ cụ thể và hướng dẫn cho học sinh từng

bước thực hiện, cung cấp cho học sinh những tài liệu tham khảo và địa chỉ một số


87

đường link thật cần thiết để học sinh không bị mò mẫm trong việc tìm kiếm tài

liệu và không làm mất nhiều thời gian vô ích của học sinh. Giáo viên nói rõ thời

gian hoàn thành seminar hoặc dự án để học sinh có kế hoạch thực hiện.

Trong quá trình học sinh thực hiện, giáo viên thường xuyên theo dõi

trực tiếp hoặc gián tiếp để có biện pháp hỗ trợ kịp thời. Nếu có vấn đề gì xảy ra

giáo viên phải giải quyết một cách nhanh chóng như: chẳng hạn phát hiện một

nhóm nào đó có 2 học sinh không hợp nhau đến mức nhóm đó không thể hoạt

động được nữa thì giáo viên phải kịp thời điều chỉnh bằng cách chuyển một sinh

học đó sang nhóm khác và chuyển một học sinh ở nhóm khác qua nhóm đó. Giáo

viên không được áp đặt ý kiến chủ quan của mình lên các nhóm mà lúc này giáo

viên chỉ nên đóng vai trò là người hướng dẫn, trọng tài, định hướng để học sinh

đi đúng hướng. Có như thế mới phát huy được tính độc lập, chủ động, sáng tạo

của học sinh.

3. Về tổ chức báo cáo kết quả và đánh giá hoạt động nhóm

Sản phẩm hoạt động nhóm rất đa dạng, tùy theo từng vấn đề cụ thể có

thể là một bài viết ở dạng Word; một bài trình diễn dưới dạng PowerPoint hoặc là

sự kết hợp của cả ba sản phẩm: một bài trình diễn dưới dạng PowerPoint, ấn

phẩm (tờ rơi tuyên truyền, tờ quảng cáo,…) và một trang web. Để định hướng

hoạt động của học sinh và để mang tính khoa học, công bằng trong đánh giá hoạt

động nhóm, giáo viên nên thiết kế sẵn các phiếu đánh giá (công cụ đánh giá)

tương ứng với từng loại sản phẩm mà học sinh cần phải đạt được. Trong đó cần

phải ghi rõ các mục đánh giá và thang điểm tương ứng với từng mục, phát cho

từng nhóm trước khi thực hiện seminar hoặc dự án (trong khuôn khổ bài này

chúng tôi chỉ tập trung đề cập đến hoạt động dự án). Căn cứ vào những phiếu

đánh giá này (tham khảo các mẫu phiếu đánh giá ba sản phẩm hoạt động dự án

“Dịch cúm gia cầm” ở phần phụ lục), các nhóm có sự phấn đấu và sẽ biết được

sản phẩm của nhóm mình đạt đến mức độ nào để có biện pháp điều chỉnh kịp

thời.

Trước khi buổi báo cáo diễn ra, giáo viên chuẩn bị mượn phòng máy

có projector, máy vi tính có hệ thống loa âm thanh đầy đủ và thông báo để học

sinh biết trước, in trước các phiếu đánh giá. Nếu có kinh phí thì giáo viên nên


88

chuẩn bị trước một số phần quà lưu niệm nhỏ để trao giải cho nhóm nào đạt giải

nhất, nhì, ba, khuyến khích để tăng phần động viên, khích lệ đối với học sinh.

Còn nếu không có kinh phí thì không sao. Nếu giáo viên có ý định mời quan

khách đến tham dự thì phải chuẩn bị giấy mời và gửi trước một tuần.

Trong buổi báo cáo dự án của học sinh, tùy điều kiện cho phép giáo

viên có thể mời thêm đại diện Quan chức chính quyền, đại diện Ban Giám hiệu,

Tổ trưởng chuyên môn, đại diện phụ huynh học sinh đến tham dự.

Trước khi các nhóm báo cáo, giáo viên chiếu 1 slide ghi rõ yêu cầu:

nhắc lại thời gian tối đa cho một báo cáo, tất cả các thành viên trong nhóm phải

được tham gia báo cáo để rèn luyện cho học sinh kĩ năng nói trước đám đông và

thông qua đó phần nào giáo viên có thể đánh giá được thực lực của từng học

sinh; khi một nhóm lên báo cáo các nhóm còn lại phải chú ý lắng nghe và cho

nhận xét trong phiếu về ưu điểm và hạn chế về nội dung, hình thức và cách trình

bày của nhóm bạn và thảo luận thống nhất trong nhóm để chấm điểm cho nhóm

khác. Bằng cách này, giáo viên rèn luyện cho học sinh biết cách chú ý lắng nghe,

góp ý, nhận xét ý kiến của người khác.

Để đảm bảo tính công bằng và khách quan trong đánh giá hoạt động

nhóm, giáo viên nên cho học sinh cùng tham gia đánh giá với mình theo các tiêu

chí đã in sẵn trong các phiếu đánh giá mà giáo viên đã phát cho học sinh trước

khi tiến hành dự án. Giáo viên thông báo thật cụ thể cho học sinh biết: mỗi nhóm

sẽ chấm điểm cho tất cả các nhóm khác, trừ nhóm của mình. Nghĩa là, nhóm của

mình không được chấm điểm cho nhóm mình. Kết quả của mỗi nhóm được tính

như sau:

Điểm nhóm = [(Điểm trung bình cộng của các nhóm chấm + điểm của GV)/2] x

số thành viên trong nhóm

Tại sao điểm của các nhóm học sinh chấm chỉ lấy trung bình cộng và

được tính là một cột điểm tương đương với cột điểm của giáo viên? Vì thường

nhóm học sinh này chấm cho nhóm kia đôi khi không chính xác, có lúc còn mang

nhiều cảm tính, thiên vị, Vì thế, để đảm bảo tính công bằng và khách quan, giáo


89

viên chỉ nên lấy điểm trung bình cộng của các nhóm và được tính là một cột điểm

tương đương với cột điểm của giáo viên.

Điểm của nhóm sau khi được tính bằng công thức trên sẽ được làm

tròn theo nguyên tắc. Ví dụ: 34,25 được làm tròn là 34,50; 34,75 được làm tròn là

35.

Sau khi các nhóm báo cáo xong, giáo viên mời đại diện các nhóm góp

ý kiến cho nhóm bạn về những ưu và hạn chế. Tiếp đến, giáo viên nhận xét, đánh

giá, rút kinh nghiệm riêng từng bài báo cáo và chung cho toàn lớp học, rút ra bài

học và kiến thức cần nắm. Sau đó, giáo viên tổng kết cho điểm từng nhóm và

phát phần thưởng nếu có.

Vì giáo viên không theo sát từng hoạt động của các nhóm ở ngoài lớp

học nên giáo viên không thể nhận xét đánh giá công bằng, khách quan đến từng

học sinh. Để khắc phục điều này, giáo viên nên đưa tổng điểm của nhóm cho

nhóm trưởng và yêu cầu nhóm trưởng họp tất cả các thành viên trong nhóm để

phân chia điểm sao cho công bằng với công sức đóng góp của từng thành viên

trong nhóm. Giáo viên quán triệt tinh thần cho cả lớp biết “không có sự cào

bằng” mà điểm số phải là điểm thực lực của chính mỗi học sinh. Điểm số của

mỗi thành viên trong nhóm chỉ được lẻ 0,5 điểm, không chấp nhận con số lẻ

khác. Qua kinh nghiệm của chúng tôi và một số giáo viên khác ở trường phổ

thông cho thấy, vấn đề này các nhóm làm rất tốt và không có việc thắc mắc xảy

ra. Với cách đánh giá này, mỗi học sinh đều thấy được tính công bằng, khách

quan, phù hợp với năng lực của mình.

Tóm lại, việc tổ chức học nhóm đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư

nhiều thời gian, công sức. Đứng đằng sau các hoạt động của học sinh không có

nghĩa là phó thác hoàn toàn cho học sinh mà ngược lại phải theo dõi sát sao,

đóng vai là người hướng dẫn, trọng tài để có biện pháp hỗ trợ kịp thời. Nếu tổ

chức hoạt động nhóm tốt kết hợp với phương pháp đánh giá công bằng và khách

quan sẽ kích thích khả năng học tập của học sinh. Còn nếu không sẽ làm cho học

sinh chán nản.


90

PHỤ LỤC

TỜ RƠI TUYÊN TRUYỀN - Mẫu 3

Nhóm____________________________Ngày____tháng_____năm______

Giáo viên (ghi rõ họ tên và ký tên): …………………………...... Nhóm (ghi rõ họ tên và ký tên):…………………………………..

Mức

điểm Hình thức Nội dung

Đánh

giá của

nhóm

Đánh

giá của

GV

100

Tờ rơi có trên 6 hình ảnh minh họa đúng chủ đề, các hình ảnh minh họa về triệu chứng cúm ở gia cầm, con đường lây truyền, triệu chứng ở người đầy đủ. Tờ rơi có tính thẩm mĩ cao, bắt mắt, gây được sự chú ý của mọi người.

Sử dụng thông tin chính xác. Có ý tưởng sáng tạo. Nêu chi tiêt, đầy đủ các triệu chứng về cúm gia cầm, nhiễm bệnh ở người và các con đường lây truyền chính xác. Có thể đưa ra các biện pháp để phòng tránh (không nhất thiết phải có).

80 Tờ rơi có hình ảnh minh họa đúng chủ đề và có từ 5 - 6 hình ảnh. Tờ rơi có tính thẩm mĩ.

Sử dụng thông tin chính xác. Hoàn thành các ý tưởng. Tờ rơi nêu được các triệu chứng cơ bản, đường lây truyền chính.

60 Tờ rơi có hình ảnh minh họa đúng chủ đề và có từ 2 - 4 hình ảnh.

Thông tin sử dụng hầu như là chính xác. Các ý tưởng phần lớn được hoàn thành. Các triệu chứng con đường lây truyền chính chưa đầy đủ.

40 Tờ rơi chưa hoàn thành.

Thông tin sử dụng không thực tế. Các ý tưởng rời rạc. Nêu sai các triệu chứng, đường lây truyền.

TỔNG ĐIỂM

XẾP LOẠI (Giống như mẫu 1,2)


91

DỊCH CÚM GIA CẦM - Mẫu 1 HƯỚNG DẪN CHO ĐIỂM Bài thuyết trình trên PowerPoint

Nhóm_______________________________Ngày___ tháng____năm___

YÊU CẦU THANG ĐIỂM

ĐÁNH GIÁ CỦA NHÓM

ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO

VIÊN

VỀ NỘI DUNG 40

• Giới thiệu tên virut cúm gia cầm, có kèm theo hình ảnh minh hoạ.

20

• Tác hại của virut cúm gia cầm đối với con người (ở trên thế giới và Việt Nam).

10

• Các biện pháp phòng và chống virut cúm gia cầm, có kèm theo hình ảnh hoặc phim minh hoạ.

10

VỀ HÌNH THỨC 20 • Các slide trình bày rõ ràng,

đẹp, hợp lý, phù hợp với nội dung

10

• Slide đầu thể hiện chủ đề dự án, ngày tháng báo cáo. Slide cuối có lời cảm ơn, có các slide về nguồn tài liệu tham khảo

5

• Không vượt quá slide quy định 5

VỀ TRÌNH BÀY 30

• Đảm bảo đúng thời gian quy định 5

• Trình bày logic, lập luận chặt chẽ, mạch lạc, phát âm chuẩn 10

• Bài trình bày mang tính lôi cuốn, hấp dẫn, thuyết phục 10

• Trả lời được các câu hỏi đặt ra của giám khảo (nếu có) 5

VỀ PHỐI HỢP NHÓM 10 • Tất cả các thành viên trong

nhóm đều có đóng góp cho bài thuyết trình

TỔNG ĐIỂM 100

XẾP LOẠI


92

Xếp loại theo 4 mức độ: Từ 0 đến > 50 điểm: Yếu Từ 50 đến > 65 điểm: Trung bình Từ 65 đến < 80 điểm: Khá Từ 80 đến 100 điểm: Giỏi

Giáo viên (ghi rõ họ tên và ký tên): …………………………………........ Nhóm (ghi rõ họ tên và ký tên):……………………………………………


93

DỊCH CÚM GIA CẦM - Mẫu 2

HƯỚNG DẪN CHO ĐIỂM Trang Web

Nhóm____________________________________Ngày____tháng_____năm______

THANG ĐIỂM

ĐÁNH GIÁ CỦA NHÓM

ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO

VIÊN

NỘI DUNG

• Nêu được tên, đặc điểm cấu tạo và hình ảnh của virut cúm gia cầm. 5

• Nguồn gốc xuất hiện cúm gia cầm (kèm theo hình ảnh hoặc phim minh họa).

10

• Thời gian tồn tại của virut cúm gia cầm trong môi trường sống. 5

• Những loài sinh vật bị nhiễm virut cúm gia cầm (kèm theo hình ảnh hoặc phim minh họa).

5

• Cách phát hiện gia cầm bị nhiễm virut cúm H5N1 (kèm theo hình ảnh hoặc đoạn phim minh họa).

5

• Các con đường lây nhiễm cúm gia cầm sang người (kèm theo hình ảnh).

10

• Những triệu chứng biểu hiện ở người bị nhiễm cúm gia cầm. 5

• Hậu quả của cúm gia cầm đối với con người. 10

• Các biện pháp phòng và chống dịch cúm gia cầm (kèm theo hình ảnh).

10

65 HÌNH THỨC THỂ HIỆN

• Các thanh/nút điều khiển dễ dàng 5 • Các phần tiêu đề có tiêu đề đẹp,

bắt mắt 5 • Từ ngữ dễ đọc và hình ảnh dễ hiểu 5 • Đúng ngữ pháp và chính tả 5 • Phối hợp màu chữ, font chữ, size

chữ và màu nền hài hòa 5 • Các kết nối logic, chặt chẽ 5


94

• Có địa chỉ E-mail, điện thoại (nếu có) để liên hệ 5

35 TỔNG ĐIỂM 100

xẾP LOẠI

Xếp loại như mẫu 1 Giáo viên (ghi rõ họ tên và ký tên): …………………………………...... Nhóm (ghi rõ họ tên và ký tên):………………………………………


95

PHẦN 2 Chương trình phân ban ở

các môn học cụ thể


96

ỨNG DỤNG PHẦN MỀM DẠY HỌC CABRI II PLUS TRONG DẠY HỌC TOÁN

CỰC TRỊ TRONG CHƯƠNG TRÌNH TOÁN LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Tiến sĩ Nguyễn Chí Thành

Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà nội

Tóm tắt: Báo cáo này nghiên cứu một phần thực trạng dạy học

“Giải toán cực trị” trong chương trình Toán lớp 10, trung học phổ thông

thông qua việc phân tích chương trình, sách giáo khoa (SGK) và phiếu

điều tra giáo viên (GV). Sau đó báo cáo đề xuất một quy trình dạy học

giải toán cực trị có ứng dụng phần mềm dạy học Cabri II Plus nhằm phát

huy tính tích cực, chủ động của học sinh (HS).

1. Đổi mới phương pháp dạy học

Nhu cầu phát triển của xã hội cùng những thành tựu mới nhất trong

khoa học kĩ thuật đòi hỏi phải nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Điều này

đòi hỏi những thay đổi căn bản về phương pháp dạy học (PPDH). Vậy bản chất

của việc đổi mới PPDH là gì ?

Theo Nguyễn Bá Kim [4] (tr. 113-114), PPDH ở nước ta hiện nay còn

có những nhược điểm phổ biến: “1- GV thuyết trình tràn lan; 2- Tri thức được

truyền thụ đưới dạng có sẵn, ít yếu tố tìm tòi phát hiện; 3- GV áp đặt, HS thụ

động; 4- Thiên về dạy, yếu về học, thiếu hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo

của HS; 5- Không kiểm soát được việc học.”

Cũng theo Nguyễn Bá Kim [4] việc đổi mới PPDH phải chú ý tới một

số đặc trưng sau: “1- Xác lập vị trí chủ thể của HS, bảo đảm tính tự giác, tích

cực, chủ động và sáng tạo của hoạt động học tập được thể hiện độc lập hoặc

trong giao lưu; 2- Tri thức được cài đặt trong những tình huống có dụng ý sư

phạm; 3- Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình DH; 4- Tự tạo và

khai thác những phương tiện DH để tiếp nối và gia tăng sức mạnh của con người;

5- Tạo niềm lạc quan học tập tạo thuận lợi cho quá trình học của HS; 6- Xác định


97

vai trò mới của GV với tư cách người thiết kế, uỷ thác điều khiển và thể chế

hoá.”

Như vậy bản chất của đổi mới PPDH là việc thay đổi vai trò của các

yếu tố trong DH nhằm hoạt động hóa HS. Cụ thể là HS từ thụ động trở thành

chủ động, giữ vai trò trung tâm trong việc học. GV không chỉ là người truyền đạt

kiến thức mà còn là người thiết kế, tổ chức để tạo ra các điều kiện học tập (các

tình huống sư phạm) sao cho việc học đạt hiệu quả nhất. Đổi mới PPDH cần

hướng vào việc tổ chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự

giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. “Định hướng này có thể gọi tắt là học tập

trong hoạt động và bằng hoạt động, hay gọn hơn: hoạt động hóa HS” (Nguyễn Bá

Kim [4]). Để đáp ứng mục tiêu này, PPDH không thể tiếp tục lối truyền thụ một

chiều từ GV mà phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS,

chống thói quen học tập thụ động như hiện nay nhờ các PPDH tích cực.

1.1. Phương pháp dạy học tích cực

Theo Lê Văn Tiến [2], PPDH tích cực được hiểu là PPDH thể hiện tư

tưởng của các xu hướng sư phạm tích cực1. Có nhiều xu hướng sư phạm tích cực

khác nhau như: sư phạm tương tác, sư phạm khám phá, sư phạm dự án v.v. Như

vậy có nhiều PPDH tích cực khác nhau. DH theo PP tích cực đòi hỏi kiến thức

phải được kiến tạo bởi HS. Chúng ta có thể phát huy tính tích cực của HS ngay

trong PP truyền thống. Theo Nguyễn Ngọc Bích [1], PPDH tích cực và PPDH

truyền thống không tích cực có những điểm khác nhau cơ bản sau :

PPDH tích cực PPDH truyền thống không tích cực HS giữ vai trò trung tâm, chủ động trong việc học

HS học thụ động, bắt chước theo những gì GV làm

GV giữ vai trò thiết kế tổ chức các hoạt động trong DH

GV giữ vị trí trung tâm, áp đặt kiến thức cho HS

Kiến thức thu được qua các hoạt động giải quyết vấn đề của HS

Kiến thức được truyền thụ trực tiếp bởi GV

HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau GV là người đánh giá

1 Theo Lê Văn Tiến, « phân biệt xu hướng sư phạm và PP chỉ là tương đối, vì thực ra cùng là khái niệm PP nhưng có thể xét ở các cấp độ khác nhau : Ở cấp độ quan điểm, tư tưởng hay cách tiếp cận tổng quát thì ta nói đến xu hướng sư phạm (chẳng hạn sư phạm tương tác, sư phạm khám phá,…). Ở cấp độ quy trình, hay các thao tác và cách thức thực hiện cụ thể thì ta thường dùng thuật ngữ PP » ([2 ] tr. 9).


98

Soạn giáo án là soạn một kịch bản có phân vai

Soạn giáo án chỉ là soạn một bài thuyết trình

HS có thể thường xuyên tự kiểm tra nhanh bằng hệ thống các bài trắc nghiệm

HS ít có cơ hội tự kiểm tra nhanh kiến thức

HS biết rõ mình phải học cái gì, đã chuẩn bị trước bài, đến lớp luôn sẵn sàng tham gia đối thoại với GV và tranh luận với bạn bè

HS đến lớp mới biết mình học cái gì nên chỉ có thể bị động ghi theo thầy độc thoại

1.2. Dạy học theo quan điểm thực nghiệm

Theo Nguyễn Cảnh Toàn [5], “Toán học không chấp nhận chứng minh

bằng thực nghiệm nhưng khuyến khích tìm tòi bằng thực nghiệm, rồi chứng minh

bằng suy diễn”. Dạy học Toán theo quan điểm thực nghiệm nhằm dẫn dắt HS tìm

tòi, khám phá tri thức qua những ví dụ, những vấn đề cụ thể được GV cài đặt

thông qua các tình huống sư phạm, từ đó giúp HS rút ra phỏng đoán, kiểm chứng

các phỏng đoán, phát biểu các phỏng đoán này và dùng công cụ lý thuyết để

khẳng định hay bác bỏ phỏng đoán. Các hoạt động học tập này sẽ giúp HS làm

quen với việc tự tìm hiểu, suy luận và khẳng định hay bác bỏ những ý tưởng của

mình, coi trọng quá trình nhận thức của bản thân. Các hoạt động này cũng giúp

HS quan sát, thu thập dữ liệu và quy nạp từ các dữ liệu cụ thể để tổng quát hóa

thành các giả thuyết Toán học. Việc học tập như vậy sẽ mang tính chất khám phá

tri thức mới. DH theo quan điểm này tức là “học sinh có thể tính toán hoặc vẽ

hình (chính xác) cho nhiều trường hợp cụ thể, rồi từ đó mà dự đoán có định lí nọ,

định lí kia” (Nguyễn Cảnh Toàn [5]).

Do việc DH theo quan điểm này mất nhiều thời gian nên đa số các GV bỏ qua

hoạt động phỏng đoán, hoặc hướng HS đến những phỏng đoán đúng, điều đó làm

lu mờ vai trò của bước kiểm chứng phỏng đoán bằng lí thuyết hoặc dẫn đến một

số quan niệm sai lầm về kiến thức của HS.

Để DH theo quan điểm thực nghiệm đạt kết quả tốt chúng ta có thể áp dụng

quy trình sau:

- Quan sát ví dụ, đối tượng cụ thể như hình vẽ, kết quả số;

- Nêu ra các phỏng đoán;

- Kiểm chứng phỏng đoán bằng các ví dụ cụ thể khác nhau, từ đó đi đến củng

cố hay bác bỏ phỏng đoán;


99

- Phát biểu các phỏng đoán đã được kiểm chứng;

- Chứng minh các phỏng đoán bằng công cụ lí thuyết.

Quan điểm DH này có ưu điểm là giúp cho HS làm quen dần với việc tự tìm

hiểu, suy luận và khẳng định hay bác bỏ những ý tưởng do chính HS tìm ra, giúp

HS sử dụng tốt trực giác của mình. Làm tăng tính nghi ngờ và rèn luyện cho HS

cách đặt giả thuyết trước một tình huống có vấn đề.

1.3. Sử dụng công nghệ thông tin (CNTT) vào DH

Ngày nay do tốc độ phát triển của các ngành khoa học kỹ thuật, đặc biệt là sự

bùng nổ trong lĩnh vực CNTT nên tri thức nhân loại tăng lên rất nhanh chóng.

Mục đích của việc DH sẽ là chuyển từ “cung cấp những tri thức khoa học cho

HS” sang “hướng dẫn HS cách thức khám phá, phát hiện ra tri thức”. Việc ứng

dụng CNTT vào DH hiện nay là điều tất yếu, đặc biệt là trong DH Toán. Các

phần mềm DH Toán cùng với các tình huống sư phạm sẽ tạo ra môi trường học

tập hiệu quả cho HS và phát huy được sự sáng tạo trong DH Toán học. Hay nói

theo một cách khác, nếu hạt nhân của việc DH nói chung và việc DH toán nói

riêng là tạo ra được các tình huống sư phạm, thì CNTT đặc biệt là các phần mềm

DH đóng một vai trò quan trọng trong việc xây dựng các tình huống ấy.

CNTT tạo ra các điều kiện thuận lợi để HS tiếp cận tri thức Toán học một cách

thực nghiệm nhờ các môi trường học tập tương tác. Thông qua quá trình tìm tòi

từ những vấn đề cụ thể, HS có thể rút ra phỏng đoán và dùng kiến thức lí thuyết

để khẳng định hay bác bỏ phỏng đoán đó. Ví dụ, xuất phát từ những quan sát số

hoặc đồ thị được cung cấp nhờ máy tính, HS có thể đưa ra những phỏng đoán về

một kết quả nào đó trước khi xác nhận bằng công cụ lý thuyết. HS cũng có thể

quan sát các trường hợp cụ thể khác nhau của một kết quả lý thuyết và như vậy

cho phép hiểu được nghĩa của nó. Như vậy, CNTT cho phép HS minh họa, kiểm

chứng hay bác bỏ các giả thuyết của mình đặt ra trong quá trình học tập thông

qua môi trường học tập có tính tương tác (Nguyễn Chí Thành [9]).


100

2. Giới thiệu phần mềm Cabri

Cabri Géomètre (Cahier de Brouillon Interactif pour l’apprentissage de la

Géomètre2) là họ phần mềm được xây dựng và phát triển từ những năm 80 tại

Grenoble, Cộng hòa Pháp bởi Giáo sư Laborde, giám đốc nghiên cứu tại Trung

tâm nghiên cứu khoa học Quốc gia Pháp (CNRS) với mục đích ban đầu là trợ

giúp việc học tập môn Hình học của HS. Phần mềm Cabri gồm hai phần Cabri

3D (phiên bản không gian) và Cabri II Plus (trong hình học phẳng) mà chúng tôi

đề cập chủ yếu trong phần tiếp của báo cáo và gọi tắt là Cabri 2D.

Đặc điểm quan trọng gắn liền với tính chất tương tác động của Cabri 2D là phần

mềm cho phép người sử dụng dịch chuyển trong khoảng thời gian thực và thao

tác trực tiếp vào một trong các yếu tố cơ sở của hình vẽ. Hình vẽ này sẽ tự biến

đổi trong khi vẫn bảo toàn các tính chất Toán học đã được sử dụng khi xây dựng

hình vẽ cũng như các tính chất hệ quả suy ra từ các tính chất ban đầu. Sự biến đổi

này diễn ra một cách liên tục cùng lúc với việc dịch chuyển hình vẽ. Như vậy nếu

hình vẽ không được dựng nhờ các tính chất hình học “đúng” cho bởi giả thuyết

mà chỉ bằng “ước đoán”, hình vẽ sẽ mất tất cả các tính chất bề ngoài khi dịch

chuyển.

Cabri 2D là một vi thế giới, tức là một môi trường bao gồm các đối tượng, thao

tác, quan hệ cho phép tạo ra những đối tượng mới, những thao tác mới, những

quan hệ mới thông qua đó HS có thể học tập trong hoạt động, học tập bằng thích

nghi.Vi thế giới này cho phép HS xây dựng, cụ thể hóa các đối tượng Toán học

(hình học, đồ thị, phương trình, số đo v.v.) và do đó tạo điều kiện cho HS hình

thành các kiến thức mới liên quan đến các đối tượng Toán học đó. Vi thế giới

cho phép GV có thể bổ sung các công cụ mới cho phần mềm hoặc « cất » các

công cụ tùy theo mục đích của mình.

Cùng với giao diện được việt hóa dễ sử dụng cho phép người sử dụng có thể làm

chủ phần mềm này rất nhanh chóng. Một tính chất quan trong khác của phần

mềm là cho phép xem lại toàn bộ các bước xây dựng được thực hiện trên một đối

2 Tạm dịch « Vở nháp tương tác cho học môn Hình học ».


101

tượng. Tính chất này cùng với tính chất vi thế giới của phần mềm sẽ là công cụ

trợ giúp hiệu quả cho GV.

Cabri 2D cung cấp một cái nhìn mới mẻ trong việc khám phá sự liên quan mật

thiết giữa hình học và giải tích, đại số. Cabri 2D cũng giúp HS có một tư duy

chặt chẽ trong dựng hình, khảo sát, dự đoán và khám phá những tính chất của các

đối tượng trong toán học v.v. Đây là điều mà “bảng đen, phấn trắng” khó có thể

làm được.

Khi sử dụng Cabri 2D vào dạy học giải toán cực trị, GV cần khéo léo và

tận dụng triệt để các tính năng của Cabri để tạo ra các tình huống giúp HS quan

sát và khám phá, tìm tòi lời giải.

3. Phân tích tổ chức DH giải toán cực trị trong SGK Toán lớp 103 và đề

xuất một quy trình dạy học

Qua phân tích này chúng tôi muốn làm rõ các vấn đề sau:

- SGK tổ chức các kiến thức liên quan đến giải toán cực trị (lý thuyết, bài

tập) như thế nào? Tiến trình giải toán được sử dụng là tiến trình nào?

- Ảnh hưởng của việc tổ chức như vậy với việc áp dụng PPDH tích cực như

thế nào?

- Khả năng ứng dụng CNTT trong tiến trình DH giải toán cực trị như thế

nào?

Phần hình học

Trong các đề thi tuyển vào lớp 10, hay trong các đề thi HS giỏi của lớp 10

chúng ta có thể thấy là có nhiều bài toán tìm giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất

nhưng trong phần hình học lớp 10 phần giải toán cực trị không được chia làm

một phần riêng và số lượng bài rất ít. Phân tích SGK cho thấy chỉ có một bài

trong phần ôn tập chương III – PP tọa độ trong mặt phẳng:

Đề bài: Cho đường thẳng 02: =+− yxd và điểm A(2 ;0). a) Với điều kiện nào của x và y thì điểm M(x ;y) thuộc nửa mặt phẳng có bờ là d và chứa gốc toạ độ O? Chứng minh điểm A nằm trong nửa mặt phẳng đó. b) Tìm điểm đối xứng với điểm O qua đường thẳng d. c) Tìm điểm M trên d sao cho chu vi tam giác OMA nhỏ nhất.

3 Trong khuôn khổ báo cáo này chúng tôi chỉ giới hạn việc phân tích trong phần lớp 10 (SGK hiện hành, CT nâng cao).


102

Giải b) Điểm O’(-2 ;2) là điểm đối xứng với O qua d . c) Vì OA = 2 không đổi nên chu vi tam giác OMA nhỏ nhất khi MO + MA nhỏ nhất. Với mọi M trên d ta luôn có MO = MO’ nên MO + MA = MO’ + MA ≥ O’A, dấu bằng xảy ra khi M ở giữa O’ và A hay M là giao điểm của d và đường thẳng O’A. Viết phương trình đường thẳng O’A rồi giải hệ phương trình để tìm tọa độ của M. Đáp số: M(-2/3 ; 4/5). (bài 3 tr. 118)

Cách giải như SGK đưa ra nhằm dẫn dắt HS tìm ra vị trí điểm M trong

đó phần a và phần b là các bước trung gian. Chúng ta có thể thấy là vị trí điểm

này được gợi ý bởi SGK, HS không phải là người đưa ra phỏng đoán về sự tồn

tại, vị trí của điểm M. Với phần mềm Cabri 2D ta có thể dựng đường thẳng d, các

điểm O, A, M sau đó thay đổi vị trí của M, hiển thị chu vi tương ứng của tam

giác OMA trong một số trường hợp cụ thể để từ đó dự đoán vị trí của điểm M để

chu vi nhỏ nhất, kiểm chứng dự đoán này bằng đồ thị. Tiếp theo HS sử dụng

công cụ lí thuyết để chứng minh dự đoán.

Phần đại số

Các bài toán về tìm giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất tập trung ở

chương “Hàm số bậc nhất và bậc hai” và chương “Bất đẳng thức và bất phương

trình”. Trong phần sự biến thiên của hàm số bậc hai khái niệm về giá trị lớn nhất

và nhỏ nhất của hàm bậc hai y = ax 2 + bx + c (a ≠ 0) được trình bày như sau:

Khi a > 0, hàm số nghịch biến trên khoảng (- ∞ ;a

b2

− ), đồng biến trên khoảng

( +∞− ;2ab ) và có giá trị nhỏ nhất là -

a4∆ khi x = -

ab

2.

Khi a < 0, hàm số đồng biến trên khoảng (- ∞ ;a

b2

− ), nghịch biến trên khoảng

( +∞− ;2ab ) và có giá trị lớn nhất là -

a4∆ khi x =-

ab

2. (tr. 57)

Như vậy giá trị nhỏ nhất, lớn nhất được xác định dựa vào chiều biến thiên của

hàm số, tọa độ của điểm cực trị được xác định bằng (a

b2

− ;a4

∆− ). Một bài tập

củng cố được đưa ra như sau (trang 60):

Lập bảng theo mẫu sau đây rồi điền vào ô trống các giá trị thích hợp :

Hàm số Hàm số có giá trị lớn nhất / nhỏ nhất khi x = ?

Giá trị lớn nhất Giá trị nhỏ nhất

y = 3x 2 - 6x + 7


103

Y= -5x 2 - 5x + 3 Y= x 2 - 6x + 9 Y= -4x 2 + 4x - 1

Cách trình bày như trong SGK giúp HS củng cố lại kiến thức về hàm số bậc hai.

Với bài trên ngoài cách giải mà SGK đã đưa ra HS còn có thể giải bằng cách

phân tích về dạng chính tắc của hàm số bậc 2.

Trong phần bất đẳng thức SGK có đưa ra ba bài về tìm giá trị lớn nhất và giá trị

nhỏ nhất của hàm số (tr. 110-112):

1- Tìm giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của hàm số f(x) = (x + 3)(5 – x) với -3 5≤≤ x .

2- Tìm giá trị nhỏ nhất của hàm số f(x) = x + 1

2−x

với x > 1.

3 - Tìm giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của biểu thức A = xx −+− 41 . Trong phần ôn tập cuối năm SGK có đưa ra hai bài (tr. 222): 1- Tìm giá trị nhỏ nhất của các hàm số sau :

a) f(x) = x + 2

2+x

trên khoảng (-2 ; ∞+ ) ; b) g(x) = 3x 2 + x1

trên khoảng (0 ; ∞+ ).

2 - Tìm giá trị lớn nhất của hàm số f(x) = (2 – x)(2x +1) trên khoảng (- 0,5 ;2)

SGK không đưa ra quy tắc giải cụ thể mà chỉ đưa ra đáp số. Tuy nhiên các bài

toán này tương tự với bài toán ở phần bất đẳng thức nên ta có thể dự đoán rằng

PP giải mong đợi là HS sẽ sử dụng bất đẳng thức Cô-si, được giới thiệu ở

chương IV, trang 108 như sau:

Ví dụ 5. Tìm giá trị nhỏ nhất của hàm số f(x) = x + 3/x với x > 0.

Giải. Do x > 0 nên ta có f(x) = x + 3/x 323.2 =≥x

x và f(x) =

2 333 =⇔=⇔ xx

x . Vậy giá trị nhỏ nhất của hàm số f(x) = x + 3/x với x > 0 là

f( .32)3 =

Việc SGK cho tập xác định của biến số x luôn là tập số thực dương cho phép ta

khẳng định PP giải mong đợi là sử dụng bất đẳng thức Cô-si trong lời giải các bài

toán loại này.

Vậy cách trình bày trong SGK toán 10 nâng cao về phần giải toán cực trị nhằm

giúp HS củng cố hai PP giải (tính chất của hàm số bậc 2; bất đẳng thức Cô-si).

Việc chọn lựa PP nào sẽ được xác định dựa vào đặc điểm của biểu thức phải tìm

cực trị như được minh họa ở trên.

Có thể nhận thấy là các bài toán hình học, các bài toán thực tiễn dẫn đến việc tìm

cực trị của các biểu thức đại số hầu như không xuất hiện trong SGK. Như vậy cơ


104

hội để HS thấy được sự liên hệ giữa các phân môn khác nhau của Toán học như

Đại số và Hình học, sự liên hệ giữa Toán học và thực tiễn v.v. đã không được tận

dụng một cách triệt để (Nguyễn Chí Thành [7]). HS “chỉ” phải tìm giá trị cực trị

của các hàm số mà không cần quan tâm đến câu hỏi tại sao phải tìm các giá trị

này ?

Chúng ta cũng có thể thấy là HS không được yêu cầu để đưa ra các phỏng đoán

về sự thay đổi của hàm số, sự biến thiên của hàm số để từ đó phỏng đoán về giá

trị cực trị. Các câu hỏi cho phép HS phỏng đoán, khám phá giá trị cực trị thông

qua tính toán, quan sát các trường hợp cụ thể không được đặt ra. Các giá trị này

luôn được xác định nhờ vào các quy trình cho trước (tọa độ đỉnh của parabol

hoặc theo bất đẳng thức Cô-si). Như vậy việc phát huy khả năng tìm tòi, nhận

xét, phỏng đoán của HS chưa được coi trọng đúng mức.

Phân tích SGK cho phép chúng tôi rút ra một số nhận xét sau.

1- Quy trình giải toán cực trị không yêu cầu HS phải “mò mẫm”, “dự

đoán” các giá trị cực trị.

- Phần giải toán cực trị trong SGK lớp 10 chủ yếu sử dụng các kiến thức

liên quan đến hàm số bậc 2 (trong đó giá trị cực trị là tọa độ đỉnh của parabol), và

bất đẳng thức Cô-si4.

2- Chưa tận dụng cơ hội để làm rõ sự liên hệ giữa các bài toán tìm cực trị

có nội dung hình học5 với các hàm số được nghiên cứu trong đại số. Như vậy cơ

hội cho HS có được sự liên hệ giữa hai phân môn này không được tận dụng.

3- Số lượng các bài toán cực trị liên quan đến thực tiễn là rất ít. Các biểu

thức tìm cực trị phần nhiều đã được cho trước chủ yếu là đưa về các hàm số quen

thuộc đã học hoặc các biểu thức có thể áp dụng trực tiếp bất đẳng thức Cô-si.

Cách trình bày của SGK không có bước trung gian cho HS mô tả bài toán và đưa

4 Phân tích SGK hiện hành lớp 12 (CT hợp nhất năm 2000) cho thấy phần giải toán cực trị trong được giải theo quy trình: 1- Đưa về các hàm số quen thuộc; 2- Tính đạo hàm và lập bảng biến thiên của hàm số; 3- Dựa vào bảng biến thiên để kết luận. 5 Các bài toán cực trị hình học có dạng sau : Trong tập hợp các hình phẳng (hoặc hình học không gian) cùng được xác định bởi một tính chất chung, ta tìm một hình sao cho một đại lượng hình học hoặc giá trị của một biểu thức hình học về cùng một loại đại lượng nào đó có giá trị lớn nhất hoặc nhỏ nhất. Khi giải các bài toán cực trị, ta thường phải đi tìm các bất đẳng thức hình học. (Văn Như Cương (chủ biên), Hình học sơ cấp và thực hành giải toán, NXB Đại học Sư phạm 2005).


105

ra các giả thuyết của mình về bài toán, như vậy không kích thích được sự sáng

tạo của HS.

Từ đó, chúng tôi đề xuất quy trình DH giải toán cực trị có sự hỗ trợ của

phần mềm Cabri 2D theo quan điểm DH thực nghiệm, phát huy tính tích cực của

HS như sau :

a. Mô hình hóa bài toán cực trị để chuyển về nghiên cứu một tương quan

hàm số;

b. Tính một số giá trị của hàm số theo biến số để nhận xét sự biến thiên của

hàm số, đưa ra các giả thuyết phỏng đoán về cực trị của hàm số;

c. Tương tác với môi trường tích hợp CNTT (quan sát đồ thị, tính các giá trị

biến thiên) để kiểm chứng các giả thuyết, phỏng đoán này;

d. Dùng công cụ lí thuyết (bất đẳng thức, hàm số) để chứng minh các phỏng

đoán này.

Từ sự nghiên cứu SGK này, chúng tôi đặt ra một số câu hỏi như hiện nay GV

phổ thông tổ chức DH giải toán cực trị như thế nào và đánh giá mức độ phát huy

tính tích cực của HS trong các tiến trình DH đó ra sao? GV đã tổ chức DH giải

toán cực trị với sự hỗ trợ của CNTT chưa? Khó khăn cũng như thuận lợi của việc

ứng dụng CNTT vào DH giải toán cực trị ở trường THPT? GV đánh giá vai trò,

mức độ cần thiết của việc ứng dụng CNTT vào DH giải toán như thế nào ?

4. Một phần thực trạng DH giải toán cực trị ở trường PT hiện nay

Để giải đáp một phần các câu hỏi này chúng tôi đã tiến hành điều tra thực

tiễn để tìm hiểu thực trạng của việc ứng dụng CNTT trong DH giải toán cực trị

tại trường THPT C.V.A tại Hà Nội. Bộ câu hỏi điều tra đã được xây dựng theo

hai phần chính. Phần thứ nhất (4 câu) tìm hiểu tiến trình và cách thức mà các GV

thường áp dụng trong DH giải toán cực trị và những khó khăn trong DH giải toán

cực trị ở trường phồ thông (PT). Phần thứ hai (5 câu) nhằm tìm hiểu thực trạng

của việc áp dụng CNTT vào DH giải toán cực trị ở trường PT hiện nay.


106

Qua phân tích các câu trả lời6 có thể thấy việc giải toán cực trị ở trường THPH

thường được tiến hành theo quy trình sau: 1- Tìm hiểu bài toán; 2- Tìm kiếm

phương hướng giải; 3- Lựa chọn phương hướng giải và tiến hành giải theo

phương hướng đã chọn; 4- Soạn thảo lời giải; 5- Kiểm tra đánh giá lời giải.

Kết quả phân tích cũng cho thấy đối với GV, cách tốt nhất để phát huy tính tích

cực của HS trong khi DH giải toán cực trị là DH theo tiến trình: HS làm bài tập

� GV nhận xét và thể chế hóa PP giải. Đây là tiến trình được các GV có nhiều

năm kinh nghiệm (trên 20 năm) thường dạy. Các GV trẻ (dưới 6 năm) cũng cho

là tiến trình này phát huy được tính tích cực của HS nhưng họ chưa tiến hành khi

DH. Phân tích cũng chỉ rõ rằng ở trường THPT mức độ sử dụng CNTT vào DH

nói chung và DH giải toán cực trị nói riêng còn rất ít và chưa phát huy được hết

ưu điểm của CNTT. Mà nguyên nhân chủ yếu là khó tìm được những tình huống

sư phạm trong khi sử dụng CNTT và đòi hỏi thời gian chuẩn bị rất công phu. Và

một phần cũng là do quan điểm của GV về sử dụng CNTT trong dạy học (có tới

6/20 GV cho rằng không cần thiết phải sử dụng CNTT vào dạy học).

5. Tổ chức DH giải toán cực trị phát huy tính tích cực của HS với sự hỗ

trợ của CNTT

Trên cơ sở quy trình xây dựng ở trên [phần 3] chúng tôi đề xuất một số tình

huống sư phạm trong DH giải toán cực trị có sự hỗ trợ của Cabri 2D nhằm phát

huy tính tích cực của HS. GV có thể tích hợp, sử dụng các tình huống này trong

các giáo án của mình tùy theo hoàn cảnh cụ thể. Trong một giờ học, GV có thể

sử dụng một hoặc nhiều tình huống như vậy.

Tình huống 1

Cho đường thẳng d và hai điểm A, B nằm về một phía của d. Tìm điểm M trên

đường thẳng d sao cho tổng các độ dài MA và MB là nhỏ nhất (Nguyễn Chí

Thành [8]).

Các hoạt động của học sinh

6 Chúng tôi đã thu được 20 phiếu trả lời cho bộ câu hỏi điều tra.


107

a) Sử dụng Cabri 2D dựng một đường thẳng a, một điểm M trên đường thẳng a,

hai điểm A và B nằm ngoài đường thẳng a và cùng phía với đường thẳng a.

b) Dùng công cụ « Máy tính » của Cabri 2D để tính độ dài MA, MB và tổng độ

dài MA + MB. Hiển thị kết quả lên màn hình.

c) Dịch chuyển điểm M trên đường thẳng d để quan sát kết quả MA + MB.

Phỏng đoán vị trí điểm M sao cho MA + MB nhỏ nhất.

d) Hiện điểm vết7. Nhờ điểm vết dựng đồ thị hàm số biểu diễn tổng độ dài MA +

MB trên màn hình. Dịch chuyển điểm M và quan sát trên đồ thị. Hiện điểm nhỏ

nhất.

e) Hiện điểm đối xứng của A qua d. Dựng giao điểm M0 của BA’ với đường

thẳng d. Phát biểu phỏng đoán và chứng minh bằng công cụ lý thuyết.

Tình huống 2

Cho hình chữ nhật ABCD tâm O có chiều dài AB = 8cm và chiều rộng BC =

4cm. M là điểm thuộc đoạn thẳng AB. Đặt x = AM. Đường thẳng OM cắt CD tại

N, đường thẳng qua N song song với DB cắt BC tại P. Ta sẽ tìm x sao cho diện

tích của tam giác MNP là lớn nhất.

Các hoạt động của học sinh

7 Điểm vết này tạo ra vết của điểm biểu thị MA + MB, cho phép « cụ thể hóa » sự biến thiên MA +

MB.


108

a) Sử dụng Cabri 2D dựng hình chữ nhật ABCD và tam giác MNP thỏa

mãn giả thiết.

b) Sử dụng Cabri 2D để hiển thị diện tích của MNP, và MBNC khi thay đổi vị trí

của M trên AB từ đó rút ra phỏng đoán về diện tích hình thang MBNC và chứng

minh phỏng đoán đó.

c) Quan sát vị trí của M và sự thay đổi diện tích của MNP để phỏng đoán vị trí

của M sao cho diện tích MNP là lớn nhất.

d) Kiểm chứng phỏng đoán (hiện điểm S, vết, điểm lớn nhất)

e) Chứng minh phỏng đoán bằng công cụ lí thuyết.

- Tính diện tích các tam giác BMP và PNC theo x.

- Từ đó suy ra diện tích của tam giác MNP theo f(x).

- Chứng tỏ rằng f(x) có thể viết dưới dạng f(x) = 8 – ½(x – 4)2

- Tìm giá trị của x để cho diện tích này lớn nhất.

6. Kết luận

Trong công cuộc đổi mới giáo dục và sự bùng nổ của CNTT hiện nay, các

hoạt động DH của GV có tích hợp CNTT vào bài giảng ngày càng phổ biến. Tuy

nhiên việc lựa chọn và sử dụng các phần mềm tin học vào quá trình DH như thế


109

nào để đạt được hiệu quả cao lại là vấn đề khó khăn. Khi đó mỗi phần mềm DH

là một phần cứng, cách thức xây dựng và tổ chức các tình huống trong DH mới

là phần mềm thực sự.

Các bài toán cực trị là cơ hội tốt để giới thiệu, củng cố các khái niệm quan trọng

của giải tích như : tương quan hàm số, giá trị của hàm số, sự biến thiên, giá trị

lớn nhất, nhỏ nhất, đồ thị của hàm số. Việc giải các bài toán cực trị giúp HS liên

hệ giữa kiến thức Toán học và thực tiễn, dạy cho HS cách thức xây dựng mô hình

toán học của thực tiễn để có thể trả lời các câu hỏi nảy sinh từ thực tiễn. Các bài

toán cực trị có thể giải bằng nhiều cách khác nhau, sử dụng nhiều loại kiến thức

toán học như Đại số, Hình học, Giải tích. Đây là cơ hội giúp cho HS hiểu được

mối liên hệ giữa các phân môn của Toán học.

Tuy vậy trong SGK Toán lớp 10, chương trình Toán nâng cao số lượng bài toán

về cực trị còn ít, quy trình giải bị rập khuôn, chưa chú ý đến các hoạt động của

HS nhằm giúp HS đưa ra các dự đoán về các giá trị cực trị. Trong lời giải không

có sự liên hệ giữa Hình học, Đại số. Số lượng các bài toán thực tiễn trong DH

giải toán cực trị còn ít do đó chưa giúp HS thấy được sự ý nghĩa của việc nghiên

cứu các nội dung Toán như cực trị hàm số, bất đẳng thức trong đời sống.

Quy trình DH giải toán cực trị sử dụng phần mềm Cabri 2D mà chúng tôi đề xuất

nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS thông qua các tìm tòi, phát hiện và

kiểm chứng phỏng đoán khi tương tác với phần mềm. Đây cũng là một cách tiếp

cận trong đó HS được chủ động thao tác với máy tính, với những đối tượng Toán

học cài đặt trong các tình huống sư phạm được xây dựng bởi GV.

Tài liệu tham khảo

1. Hoàng Chúng (1993), Các bài toán cực trị, NXB Giáo dục

2. Lê Văn Tiến (2005), PPDH môn Toán ở trường phổ thông (các tình

huống dạy học điển hình), NXB Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh

3. Misset (2004), Declic 2nd – Mathématiqué, NXB Hachette Education

4. Nguyễn Bá Kim (2006), PPDH môn Toán, NXB Đại học Sư phạm Hà nội


110

5. Nguyễn Cảnh Toàn (2006), Nên học Toán như thế nào cho tốt, NXB Giáo

dục

6. Nguyễn Chí Thành (2006a), Didactic Toán và đào tạo Giáo viên, Xêmina

khoa Sư phạm, ĐHQG Hà nội

7. Nguyễn Chí Thành (2006b), « Giải các bài toán có nội dung thực tiễn và

áp dụng các tri thức Toán học trong cuộc sống : một con đường để nâng

cao kĩ năng cuộc sống cho HS », Hội thảo Việt – Nhật Từ chương trình

Giáo dục đến thực tiễn cuộc sống, ĐHQG Hà nội

8. Nguyễn Chí Thành (2007a), « Sử dụng CNTT-TT trong dạy học theo

quan điểm công cụ. Một số khái niệm cơ bản », Hội thảo khoa học Ứng

dụng CNTT – TT nâng cao chất lượng dạy học – NCKH trong các trường

cao đẳng sư phạm, Hà nội 05/01/2007

9. Nguyễn Chí Thành (2007b), « Môi trường tích hợp CNTT – TT trong dạy

học môn Toán. Ví dụ phần mềm Cabri », Tạp chí khoa học, N° 3, NXB

Đại học Sư phạm Hà nội

10. Nguyễn Huy Đoan, chủ biên (2005), Đại số 10, NXB Giáo dục

11. Nguyễn Ngọc Bích, chủ biên (2005), Tập bài giảng PPDH & Công nghệ,

Khoa Sư phạm, ĐHQG Hà nội

12. Phạm thanh Phương (2006), Dạy và học Toán với phần mềm Cabri, NXB

Giáo dục

13. Văn như Cương, chủ biên (2006), Hình học 10, NXB Giáo dục


111

NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ MÔN TOÁN

LỚP 10 VÀ VẤN ĐỀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐỔI MỚI

PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ MÔN TOÁN Đặng Minh Hải

Viện Nghiên Cứu Giáo Dục Trần Thị Ngọc Diệp

Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa

Năm học 2006-2007 chương trình phân ban THPT mới được đưa vào áp

dụng đại trà trên cả nước. Một trong những trọng tâm của chương trình, SGK

mới là tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thông

nhằm thay đổi lối truyền thụ một chiều sang dạy học phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của học sinh (HS), rèn luyện thói quen và khả năng tự học, khả

năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và cuộc

sống; có tinh thần hợp tác làm việc tập thể; tạo cho HS niềm say mê hứng thú

trong học tập.

Đổi mới PPDH không thể tách rời với đổi mới phương pháp đánh giá

(PPĐG). Đổi mới PPDH để đáp ứng những yêu cầu mới trong mục tiêu đổi mới

giáo dục, cho nên PPĐG cũng cần được thay đổi cho phù hợp. Có thể nói: “Đổi

mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá và ngược lại đổi mới

đánh giá tạo động lực để đổi mới PPDH”[1].

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một nội dung quan trọng của hoạt

động đánh giá, nhu cầu đổi mới cách đánh giá kết quả học tập của HS ngày càng

trở nên cấp thiết. Các môn học nói chung, môn Toán nói riêng cần thay đổi yêu

cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS nhằm đạt được các mục tiêu và hiệu

quả dạy học Toán học trong Chuẩn kiến thức kĩ năng.


112

1. Một số yêu cầu trong dổi mới đánh giá kết quả học tập của HS trong học tập

môn Toán

Theo [1] và [4], đánh giá kết quả học tập của HS trong học tập môn Toán

gồm những điểm mới sau :

Đánh giá kết quả học tập của HS cần được hiểu theo nghĩa “là quá trình thu

thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS,

về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết

định sư phạm của giáo viên (GV) và nhà trường cho bản thân HS, để HS học tập

ngày một tiến bộ hơn”[1]. Cần khắc phục hạn chế: đánh giá chỉ nhằm đo lường

thành tích của HS sau khi hoàn thành xong một nội dung học tập, một giai đoạn

học tập; chỉ đánh giá thông qua điểm của bài kiểm tra; khi chấm bài chỉ cho

điểm, ít có lời phê nêu rõ ưu khuyết điểm của HS; chưa quan tâm nhiều đến việc

ra những quyết định sau khi kiểm tra nhằm điều chỉnh hoạt động dạy học hiệu

quả hơn, nâng cao chất lượng học tập của HS.

Nội dung đánh giá phải toàn diện, phải bao quát toàn bộ nội dung học tập,

phải “ học gì thi nấy”. Đề kiểm tra phải bao gồm kiến thức, kĩ năng và phương

pháp, “bảo đảm sự phân hóa trình độ của HS qua các kiến thức, kĩ năng, thái độ

học tập mà trình độ chuẩn quy định (về tư duy, về biến đổi đại số, về hình ảnh

hình học…) và tương thích với thời lượng, thời điểm và các mục tiêu đánh

giá”[1]; phải khảo sát các mức độ nhận thức “hiểu”, “vận dụng” hoặc cao hơn

chứ không chỉ dừng lại ở mức độ “biết, nhớ”.

Việc đánh giá kết quả học tập cần được tính đến ngay từ lúc soạn bài cho

từng tiết, từng chương, tạo điều kiện để HS và GV nắm được những thông tin

liên hệ ngược chiều từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học. Thực tề cho

thấy vẫn còn phổ biến tình trạng đến gần thời gian kiểm tra GV mới thông báo

cho HS những nội dung sẽ kiểm tra và ra đề.

Khắc phục tình trạng chỉ đánh giá thông qua điểm số của bài kiểm tra, “độc

quyền” trong đánh giá (GV đánh giá HS). Đánh giá cần tiến hành ngay trong quá


113

trình HS học tập trên lớp, thông qua hoạt động của HS. GV cần hướng dẫn HS

phát triển kĩ năng tự đánh giá, khuyến khích “tạo điều kiện thuận lợi để HS được

tham gia đánh giá lẫn nhau”[1] bên cạnh việc GV đánh giá HS.

Về công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS, có nhiều loại công cụ,

mỗi loại công cụ có những ưu khuyết điểm riêng của nó, tùy vào từng lĩnh vực

nội dung học tập. Các công cụ đánh giá chủ yếu thường được sử dụng trong môn

Toán là: đề kiểm tra viết Trắc nghiệm tự luận, đề kiểm tra viết Trắc nghiệm

khách quan (TNKQ), vở bài tập, chuyên đề xêmina… Cần kết hợp giữa hình thức

kiểm tra bằng TNKQ và tự luận (TL). Hết sức lưu ý các yêu cầu sau khi soạn và

sử dụng câu hỏi, bài tập trong kiểm tra, đánh giá: “phù hợp với chương trình và

chuẩn kiến thức kĩ năng, sát với trình độ HS; phát biểu chính xác, rõ ràng để HS

hiểu đơn trị; cần có cả câu hỏi, bài tập đào sâu vận dụng kiến thức tổng hợp, đòi

hỏi tư duy bậc cao để phân hoá HS.” [1]

2. Một số khó khăn của GV trong đổi mới PPĐG kết quả học tập của HS

GV chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của chuẩn và chưa được

hướng dẫn cụ thể nên quá trình sử dụng còn lúng túng, dẫn đến việc kiểm tra,

đánh giá không bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định. Bên cạnh đó, các

mức độ yêu cầu về kiến thức kĩ năng trong chuẩn môn Toán lớp 10 vẫn còn một

số chỗ yêu cầu chưa thật rõ ràng. Chẳng hạn: Trong [2] (SGV đại số10 NC ) chủ đề “Bất đẳng thức. Bất phương trình” trang 24

viết “ Biết vận dụng bất đẳng thức giữa trung bình cộng và trung bình nhân của hai số, ba số vào việc chứng minh một số bất đẳng thức hoặc tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của một biểu thức”. Từ “ vận dụng” ở đây được hiểu như thế nào cho đúng?

Trong [3](SGV Hình học 10 NC) chủ đề “tổng và hiệu của hai vectơ” trang 15 phần

mức độ cần đạt viết như sau : “Biết được a b a b+ ≤ +r r r r

. Nên hiểu từ “biết” ở đây

như thế nào? Nhận ra? Chứng minh được tính chất trên? Hay vận dụng vào giải toán?Trả lời được khi nào “ >” hơn khi nào “=”?

PP kiểm tra bằng TNKQ đòi hỏi GV phải có những hiểu biết đầy đủ về PP

đo lường thành quả học tập bằng TNKQ. Qua phỏng vấn GV ở một số trường

THPT tại TP HCM chúng tôi rút ra nhận xét: hầu hết GV chưa được trang bị tốt

về hình thức kiểm tra bằng TNKQ, chưa có kĩ năng biên soạn đề kiểm tra TNKQ.


114

Một số GV cho rằng để ra được một đề thi kiểm tra TNKQ đối với môn Toán

đạt yêu cầu là hết sức khó khăn.

Trước đây, GV luôn độc quyền trong việc đánh giá HS, bản thân HS cũng

đã quen với việc GV đánh giá mình. Do đó, việc hướng dẫn HS phát triển kĩ

năng tự đánh giá, khuyến khích HS đánh giá HS là rất khó. Tất cả GV được hỏi

đều cho rằng đây là việc làm khó khăn, hầu hết chưa có ý định phát triển hình

thức đánh giá này cho HS, có chăng chỉ dừng lại ở mức độ cho HS nhận xét lời

giải bài tập Toán trên bảng của HS khác. Hơn nữa, tất cả đều cho rằng hình thức

này tốn nhiều thời gian.

Hầu hết GV được hỏi đều cho rằng họ chưa tính đến việc đánh giá kết quả

học tập của HS từ khi soạn bài. Họ thường có thói quen đến gần kì kiểm tra mới

nhắc nhở HS những gì cần kiểm tra, và sau đó mới ra đề, hoặc tận dụng đề kiểm

tra của năm trước cho đỡ mất công.

Việc đổi mới PPĐG đòi hỏi người GV phải khắc phục tình trạng chấm bài

chỉ cho điểm, không có nhận xét. Trong thực tế, với sĩ số của một lớp học khoảng

từ 45 đến 50 HS và mỗi GV thường phải dạy nhiều hơn hai lớp (nếu tính theo

phân phối chuẩn thì mỗi GV Toán phải dạy ít nhất 4 lớp) thì việc làm này mất rất

nhiều thời gian. Tất cả các GV được hỏi đều cho rằng cần thiết phải thay đổi,

nhưng bản thân họ chưa thể khắc phục được. Theo họ, hầu hết các GV trong

trường đều như vậy, chỉ trừ ra một số rất ít GV có tâm huyết.

Chương trình mới được đưa vào áp dụng mặc dù đã được tiếp thu sửa chữa

nhiều qua ba năm thí điểm nhưng sau một năm triển khai vẫn bộc lộ những hạn

chế, mà điểm nổi bật là sự quá tải ở một số nội dung dạy học. GV phải chạy đua

theo phân phối chương trình, điều này gây không ít trở ngại trong đổi mới PPĐG

vì không có nhiều thời gian dành cho đánh giá. Chúng tôi xin đưa ra một ví dụ

mà tất cả GV đều đề cập khi được hỏi về vấn đề quá tải:

Chương 5, Đại số nâng cao 10. Cả chương lượng giác (LG) chỉ phân phối 15 tiết. Bài 1, HS thường ngại làm quen đơn vị đo góc mới (rad) khi mà đơn vị “độ” đã thấm sâu từ những năm cấp 2. HS còn bỡ ngỡ với những khái niệm mới: cung LG, góc LG, số đo có thể âm, có thể lớn hơn 180o... Hàng loạt kiến thức mới chưa kịp thấm thì bài 2 “giá trị LG của góc (cung LG)” chỉ được phân phối cho phần lý thuyết (7 trang đầy chữ và công thức trong SGK). Với lượng thời gian này, việc yêu cầu GV giảng giải cho HS hiểu hình ảnh, ý nghĩa hình học, các công thức vì đâu mà có quả là đánh đố GV. Hơn nữa, phần bài tập bài này có nhiều dạng toán (tính giá trị LG của một góc, chứng minh đẳng thức


115

LG, chứng minh đẳng thức LG không phụ thuộc biến, đơn giản biểu thức LG, cho một giá trị LG tính các giá trị LG còn lại), tất cả chỉ trong một tiết thì không hiểu tiết đó sẽ tiến hành như thế nào? Căng thẳng nhất có lẽ là bài 4 “các công thức LG”, được phân phối 2 tiết để dạy lý thuyết với các mục công thức cộng, công thức nhân đôi, công thức hạ bậc, công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. Sau đó chỉ có một tiết luyện tập áp dụng tất cả các công thức với rất nhiều dạng toán. Liệu HS có thể thuộc hết công thức và áp dụng vào làm bài tập được không? Điều này quả là rất khó khăn cho cả GV và HS. Xin lưu ý rằng, trong chương trình chỉnh lý hợp nhất năm 2000 lớp 11, mỗi nhóm công thức được tách thành các bài riêng.

3. Dùng trắc nghiệm khách quan như là công cụ hỗ trợ đắc lực trong đánh

giá kết quả học tập môn Toán của HS.

Có nhiều ý kiến xung quanh việc nên hay không nên sử dụng TNKQ trong

đánh giá kết quả học tập của HS đối với môn Toán. Giữa TNKQ và tự luận (TL),

phương pháp nào tốt hơn? Cần hiểu rằng không thể khẳng định PP nào tốt hơn

PP nào và TNKQ không thể thay thế hoàn toàn TL. Cả hai phương pháp bổ sung

cho nhau. Tuỳ theo theo yêu cầu, mục tiêu cần khảo sát, tùy theo góc độ xét đến

mà mỗi loại có những ưu thế riêng của nó, ta có thể hình dung qua bảng sau:

Góc độ TNKQ TL

Soạn đề thi Tốn nhiều công sức, mất nhiều thời gian

Ít tốn công sức, thời gian

Bao quát toàn bộ nội dung, mục tiêu môn học

Có khả năng Không có khả năng

Đánh giá quá trình tư duy của HS

Không đánh giá được Đánh giá được

Khảo sát các mức tư duy cao

Không có ưu thế. Khó, đòi hỏi phải thuần thục trong kĩ năng biên soạn câu hỏi

Có ưu thế

Ngăn ngừa nạn học vẹt, học tủ trong thi cử

Chiếm ưu thế khi bài kiểm tra bao quát trên diện rộng từ hàng chục đến hàng trăm câu hỏi, mỗi câu chỉ làm trong vài phút

Rất khó thực hiện vì đề thi tự luận làm trong thời gian giới hạn vài tiếng đồng hồ chỉ có thể khảo sát được một vài chủ đề của môn học

Chấm bài

Ít tốn công sức, thời gian Tốn nhiều công sức, thời gian

Tính khách quan trong chấm thi

Không phụ thuộc vào người chấm

Phụ thuộc vào người chấm

Áp dụng được công nghệ mới trong việc nâng cao chất lượng kì thi: hạn chế quay cóp khi thi cử, hạn chế tiêu cực trong chấm bài…

Có nhiều ưu thế hơn TL


116

Một trong những khâu quan trọng của đánh giá kết quả học tập bằng TNKQ

là biên soạn đề thi. Soạn đề TNKQ tốn rất nhiều công sức, thời gian, có thể nói là

khó hơn rất nhiều so với soạn đề TL, đặc biệt là đối với môn Toán. Sau đây là

một số đề nghị giúp cho việc biên soạn đề TNKQ được dễ dàng hơn

Ø Xác định mục đích của bài kiểm tra:

Bài kiểm tra dùng để cho điểm và xếp hạng HS? Dùng để kiểm tra những

hiểu biết tối thiểu về nội dung dạy học nào đó? Dùng để chẩn đoán, tìm ra những

sai lầm trong nhận thức của HS? Dùng để luyện tập giúp HS hiểu kĩ bài học?

Hay dùng để HS làm quen với thi trắc nghiệm? Với mỗi mục đích, nội dung và

hình thức của bài kiểm tra sẽ khác nhau2, GV cần nắm rõ mục đích thì mới biên

soạn được đề TNKQ có giá trị.

Ø Xác định mục tiêu, phân tích nội dung môn học

Như đã nói ở trên, một trong những yêu cầu của đổi mới PPĐG là việc kiểm

tra đánh giá cần được tính ngay từ khi soạn bài dạy cho từng tiết, từng chương.

GV cần xác định rõ ràng, cụ thể các mục tiêu học tập. Trước hết, GV phải dựa

vào chuẩn chương trình về các mục tiêu học tập. Tuy nhiên, trong thực tế, các

mục tiêu môn học quy định trong chuẩn chương trình môn Toán chưa đủ chi tiết

để soạn thảo một bài TNKQ. Cần phát biểu lại cho rõ ràng cụ thể, có thể triển

khai trong một nhóm người cùng dạy một khối hoặc cả tổ bộ môn (đây là việc

làm ít thấy ở các trường phổ thông). Theo [5], phát biểu các mục tiêu học tập

phải đạt các yêu cầu sau:

(1) Phải rõ ràng, cụ thể. (2) Phải đạt tới được trong khóa học hay đơn vị học tập. (3) Phải bao gồm nội dung học tập của môn học. (4) Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng

mà HS sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu. (5) Phải đo lường được (6) Phải chỉ rõ những gì HS có thể làm được vào cuối bài học, cuối

giai đoạn học tập. Đối với môn Toán, có thể tham khảo “Các loại mục tiêu của Toán theo cách

phân loại các mục tiêu giáo dục của B.S.Bloom”[1]


117

Biết Biết các sự kiện đặc thù (kí hiệu, hình vẽ, mối liên hệ, quy ước, đặc biệt hoá, khái quát hóa…). Biết các khái niệm, các thuật ngữ. Biết các nguyên lý, định lý, tính chất, biết thực hiện các tính chất (các phép tính, xác định các điểm đặc biệt, xác định dư đa thức, giải phương trình, bất phương trình…). Biết cấu trúc toán học.

Hiểu Khả năng biến đổi các yếu tố bài toán từ dạng này sang dạng khác (biến đổi đồng nhất, tương đương, hệ quả, lượng giác, đại số; hình học hoá, lượng giác hoá). Khả năng trình bày theo dõi một suy luận Toán học. Khả năng đọc, phát biểu và giải thích một bài toán. Khả năng thực hiện so sánh( giá trị số, vị trí, hình dạng, độ lớn, trong ngoài…). Khả năng giải những bài toán quen thuộc.

Vận dụng Khả năng phân tích các giả thiết, điều kiện của bài toán. Khả năng nhận ra các mô hình toán, các bài toán tương đồng, đối xứng. Khả năng giải những bài toán không quen thuộc. Khả năng thiết lập các cách chứng minh. Khả năng phê phán các chứng minh. Khả năng trình bày và hợp thức hóa các điểm khái quát hoá.

Soạn một bài TNKQ không phải là việc lật từng trang sách rồi biến những ý

tưởng tình cờ bắt gặp thành các câu hỏi trắc nghiệm, cũng không phải là lục lọi

trong trí nhớ những gì đã dạy để chuyển chúng thành câu hỏi. Khi biên soạn đề

TNKQ, GV phải phân bố hợp lý các câu hỏi của bài trắc nghiệm theo mục tiêu và

nội dung môn học. Để làm được như vậy ngoài việc dựa vào mục tiêu môn học,

GV cần phân tích kĩ nội dung môn học (có thể là một bài học, một hoặc vài

chương, cả học kỳ… ). Theo [5], phân tích nội dung môn học gồm những bước

sau: tìm những ý tưởng chính yếu của môn học ấy; tìm những khái niệm quan

trọng của môn học; phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học

(bài, chương…): những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa minh hoạ và những

khái luận quan trọng của môn học; lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi

HS phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình

huống mới.


118

Hai đề nghị trên chưa phải là một quy trình để biên soạn đề TNKQ, chúng

tôi chỉ xem đó là hai khâu quan trọng nhất trước khi bắt tay viết câu hỏi trắc

nghiệm. Để nắm rõ hơn quy trình biên soạn một đề TNKQ, có thể tham khảo kĩ

hơn trong [1] và [5].

Năm 2008, kỳ thi tốt nghiệp phổ thông, tuyển sinh đại học sẽ bắt đầu áp

dụng hình thức TNKQ đối với môn Toán. Do đó ngay từ bây giờ, HS cần được

làm quen với cách học và thi theo hình thức TNKQ. Điều này đòi hỏi GV phải

được trang bị đầy đủ kiến thức về TNKQ, phải có kĩ năng biên soạn đề thi

TNKQ. Từ đó chủ động hướng dẫn cho HS làm quen với TNKQ, từ cách học đến

kĩ năng làm bài. Việc làm này đòi hỏi rất nhiều sự đầu tư công sức thời gian của

GV, nhà trường; và ắt hẳn rất khó khăn với những GV chưa có nhiều hiểu biết về

TNKQ. Tuy nhiên, không phải vì vậy mà chúng ta bỏ qua hoặc thực hiện một

cách hình thức. Chúng tôi tin rằng nếu được sự đầu tư và quan tâm đúng mức thì

TNKQ sẽ là một trong những khâu đột phá để cải thiện chất lượng dạy và học.

Chương trình, SGK mới với ưu điểm hỗ trợ GV đổi mới PPDH, PPĐG theo

hướng tích cực, khắc phục lối truyền thụ một chiều, phát huy tính tích cực chủ

động, sáng tạo của HS. Song điều quan trọng nhất trong đổi mới PPDH, PPĐG là

thái độ, quan điểm, ý thức của GV. Đổi mới PPDH, PPĐG cần xuất phát từ nhu

cầu thực sự của GV, tự bản thân GV phải thấy rằng họ cần đổi mới để đáp ứng

những yêu cầu trong thời đại mới chứ không phải vì chịu sức ép từ nhiều phía mà

thực hiện chiếu lệ, hình thức. Chính điều đó mới đem lại kết quả thực sự cho

công cuộc “đổi mới”.


[1] Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục môn Toán, Nhà Xuất Bản

Giáo dục, 2007.

[2]Sách giáo viên Đại số 10 nâng cao, Nhà Xuất Bản Giáo dục, 2006.

[3]Sách giáo viên Hình học 10 nâng cao, Nhà Xuất Bản Giáo dục, 2006.


119

[4]Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp

10 trung học phổ thông môn Toán, Nhà Xuất Bản Giáo dục, 2006.

[5]Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Dương Thiệu Tống, Nhà

Xuất Bản Khoa Học Xã Hội, 2005.


120

CHƯƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO KHOA VÀ NHỮNG ĐIỀU TRĂN TRỞ

PGS.TS.Nguyễn Kim Hồng

Trường Đại học Sư phạm TPHCM

Tôi thực sự muốn nói một số điều với hội thảo hôm nay với vai trò một

người tham gia biên soạn sách giáo khoa. Không biết bắt đầu như thế nào để có

thể nói được những điều mình muốn. Khó nói, vì một bộ sách giáo khoa đã ra

đời. Nó đã được chính thức giảng dạy năm nay là năm thứ hai. Chắc chắn, ở hội

thảo này, nhiều vấn đề sẽ được đưa ra thảo luận giữa những người trực tiếp giảng

dạy và các tác giả. Mục đích cuối cùng là làm sao cho học sinh của chúng ta,

cũng ngần ấy quĩ thời gian có thể học tốt môn học Địa lí.

Tôi cũng đã có tham luận về việc xây dựng chương trình phổ thông ở

nước ta. Tham luận ấy bắt đầu từ sự nghi vấn của người dạy: sao mà khó thực

hiện chương trình vậy? Có những thầy cô, trong một hội thảo của Khoa Địa lí -

Trường ĐH Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh đã bức xúc khi cho rằng chương trình Địa

lí cải cách của chúng ta đang thực hiện nặng và hàn lâm quá. Tham luận này

cũng như những tham luận của chúng tôi trước đây về chương trình giảng dạy

bậc trung học phổ thông hiện nay có còn những vấn đề phải giải quyết hay

không? Và nếu phải giải quyết thì giải quyết vào khi nào?

Tôi biết, ở các nước phát triển, xây dựng chương trình học mới chỉ bắt đầu

khi có nhu cầu từ phía xã hội. Nhu cầu tự thân của học sinh, của phụ huynh và xã

hội về một chương trình phổ thông nhằm đáp ứng những thay đổi có tính chất

bước ngoặt trong lịch sử phát triển của dân tộc, của thời đại. Như vậy, đổi mới

chương trình và kèm theo đó là nội dung và phương pháp truyền tải có tính chất

xã hội là nhu cầu tự thân của xã hội, nó không bắt đầu từ ý muốn chủ quan của

các chuyên gia xây dựng chương trình. Các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà

tham vấn, cơ quan giáo dục của Chính phủ chỉ tiến hành thay đổi chương trình

học nói chung và chương trình học bậc trung học phổ thông nói riêng khi đã chắc

chắn rằng, xã hội cần một sự thay đổi trong giáo dục ở bậc học này. Bắt đầu từ


121

tiền đề biến đổi của xã hội, các nhà giáo dục và hoạch định chính sách giáo dục ở

cấp quốc gia, trên cơ sở nghiên cứu kỹ sự thay đổi của xã hội mới tiến hành đề

xuất sự thay đổi chương trình học. Bước đầu tiên đã được tiến hành như thế.

Sau khi thu nhận được các ý kiến của mọi người, từ học sinh, phụ huynh,

các nhà giáo dục… (phản biện xã hội), các nhà giáo dục mới trình lên chính

quyền Bang hoặc liên bang kế hoạch thay đổi chương trình giáo dục phổ thông.

Khi xác định được đã đến lúc cần thay đổi chương trình học, các nhà giáo

dục và các nhà hoạch định chính sách soạn thảo một kế hoạch hướng đến sự thay

đổi này để xin ý kiến nhân dân trước khi trình Chính phủ một bản kế hoạch nhằm

đảm bảo cho sự thắng lợi của sự thay đổi. Trong bản kế hoạch này, những mục

tiêu quốc gia về giáo dục được công bố để lấy ý kiến. Mục tiêu chung thường là

giáo dục nhà trường cần phát triển tối đa tài năng và năng lực cho tất cả học sinh.

Chúng tôi xin trích dẫn Tuyên bố Adelaide về Mục tiêu quốc gia về giáo dục

trong thế kỷ 21 của Bang Queenzland (Úc) để minh chứng cho cách làm chương

trình ở Bang Queenzland. Tuyên bố Adelaide nói rõ, khi học sinh tốt nghiệp, các

em phải:

1.1. Có năng lực, và kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, có khả năng

trao đổi ý tưởng và thông tin, lập kế hoạch hoạt động và tổ chức hoạt động, phối

hợp với những người khác;

1.2. Có phẩm chất tự tin, lạc quan, kính trọng và cam kết học hỏi như là

một cơ sở đối với những vai trò trong cuộc sống tiềm ẩn của mình trong bối cảnh

gia đình, cộng đồng xã hội;

1.3 Có khả năng nhìn nhận, đánh giá và có trách nhiệm trong các vấn đề

tinh thần, đạo dức, tôn trọng và tuân thủ luật pháp, có khả năng tư duy về thế giới

của mình, ngẫm nghĩ nguyên do của sự vật, hiện tượng, đưa ra quyết định đúng

đắn, hiểu biết và có lý trí đối với cuộc sống của mình, đồng thời phải chịu trách

nhiệm đối với bất kể hành động mà mình thực hiện;

1.4. Là những công dân tích cực và hiểu biết với mức độ hiểu biết và tôn

trọng hệ thống chính phủ cũng như cuộc sống của công dân Úc;


122

1.5. Có kĩ năng làm việc và hiểu biết về môi trường làm việc, các phương

án lựa chọn đối với nghề nghiệp của mình và có phương bhướng rõ ràng cùng

thái độ tích cực đối với việc đào tạo nghề, giáo dục chuyên sâu, học tập lâu dài;

1.6. Là những người tự tin, sáng tạo và hữu ích trước những công nghệ

mới, đặc biệt là công nghệ truyền thông và thông tin, hiểu rõ sự tác động của

công nghệ đối với xã hội;

1.7. Có một sự hiểu biết và quan tâm về việc bảo vệ, quản lí môi trường tự

nhiên, có kiến thức và kĩ năng trong việc hỗ trợ phát triển bền vững hệ sinh thái;

1.8. Có kiến thức và kĩ năng, thái độ cần thiết để thiết lập và duy trì một

lối sống lành mạnh, để sử dụng một cách sáng tạo và thỏa mãn thời gian tiêu

khiển. Tuyên bố Adelaide cũng nêu 8 lĩnh vực bắt buộc trong những năm giáo

dục bắt buộc (từ lớp 1 đến lớp 9) là: Mỹ thuật, Tiếng Anh, Giáo dục sức khỏe và

thể chất, Các ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh, Toán, Khoa học, Xã hội và môi

trường, Kỹ thuật. Từ lớp 10 trở lên, học sinh chỉ phải học 6 môn trong đó có hai

môn bắt buộc là Văn và Toán, 4 môn còn lại học sinh tự chọn. Tuyên bố

Adelaide còn nói rõ giáo dục nhà trường cần phải mang tính công bằng về mặt xã

hội.

Từ bây giờ, công việc nặng nhọc bắt đầu dành cho các nhà giáo dục. Một

báo cáo nghiên cứu chương trình cơ bản mới được đưa ra bao gồm các nội dung:

bối cảnh tạo nên sự thay đổi của chương trình, thiết kế chương trình (được xây

dựng xuay quanh 3 câu hỏi chính: 1. Liệu chương trình mới có khả năng tạo nên

sự thay đổi mong muốn hay không, 2. Liệu chương trình mới có khả năng được

chấp nhận hay không? Và 3. Chương trình mới có tính khả thi đối với việc mở

rộng hay không – nghĩa là có tính phổ quát không?). Nghiên cứu trả lời được ba

câu hỏi trên thì việc xây dựng chương trình mới bắt đầu. Chương trình giảng dạy

được coi như là một nền văn hóa.

Lúc này, công việc xây dựng chương trình chi tiết được bắt đầu. Các

trường phổ thông, các nhà giáo dục có uy tín, các nhà chương trình học được mời

vào một hội đồng soạn thảo chương trình chi tiết. Những người tham gia xây

dựng chương trình chi tiết, ngoài uy tín khoa học và sư phạm họ phải cam kết


123

dành thời gian cho công việc này và đảm bảo hoàn thành các công việc được

giao. Chương trình chi tiết được xây dựng trong khoảng 2-3 năm. Nó được

chuyển nhiều lần đến giáo viên, hội phụ huynh, học sinh và toàn xã hội trước khi

được triển khai thử nghiệm ở các trường phổ thông theo nguyên tắc đại diện cho

tính phổ quát. Sau khi thử nghiệm, chương trình được đánh giá, được đưa lên

trang web để mọi người có thể góp ý. Hội đồng biên soạn, tiếp thu các ý kiến

đóng góp, sửa chữa chương trình chi tiết và trình lên cơ quan giáo dục thuộc

chính phủ phê duyệt trước khi ban hành chính thức.

Sau khi có chương trình chi tiết (syllabus), giáo viên trong các trường phổ

thông chịu trách nhiệm biên soạn các nội dung cụ thể cần phải dạy được qui định

trong syllabus. Công việc này làm phong phú hơn các bài giảng của các trường.

Một hội đồng chuyên môn sẽ thông qua chương trình giảng dạy cụ thể của các

trường. Từ đây, giáo viên mới được giảng dạy theo những gì tổ chuyên môn biên

soạn.

Chúng ta hãy nghe Pamela Bolotin Joseph (Antioch University Seattle) –

chuyên gia nghiên cứu về chương trình than thở: “Chương trình giảng dạy với

cách hiểu bề ngoài như là các mẫu hình về qui phạm, sự nỗ lực hay các giá trị

dường như không được nhắc tới nhiều gần đây kể cả trong trường học lẫn ngoài

xã hội. Mối quan tâm về chương trình giảng dạy thường liên quan đến những sự

trao đổi bằng ngôn ngữ về các chương trình cụ thể, đầu ra và hiệu quả, do kì

vọng dự kiến của đầu ra giáo dục quyết định sự phát triển của chương trình giảng

dạy. Quan điểm của công chúng về chương trình giảng dạy đã làm dấy lên những

chỉ trích chính trị yêu cầu các khái niệm đơn giản hóa về những hạn chế của

trường học và về những gì một chương trình giảng dạy tốt có thể làm. Rất ít nhà

giáo dục đóng góp vào mối quan tâm của công chúng với những quan điểm

mạnh mẽ về mục đích và thực trạng của giáo dục. Ít khi chúng ta nghe các giáo

viên, chuyên gia về chương trình giảng dạy và các nhà quản lí phản ánh, đưa ra

vấn đề và xem xét các mục tiêu cũng như việc thực hiện chương trình giảng dạy

bằng cách kiểm tra các mẫu hình chủ yếu của chương trình giảng dạy và những

tác động ngay lập tức hoặc chưa thấy được của nó lên việc học tại trường”.


124

Chương trình giảng dạy theo Ian Macpherson là “sự ứng dụng thực tiễn

của một lĩnh vực học tập; một sự tác động lẫn nhau giữa khái niệm lý thuyết và

công việc chuyên môn thông qua trong sự tư duy bình phẩm. Là một sự ứng dụng

thực tiễn, chương trình giảng dạy không có điểm khởi đầu cụ thể, nó là một

thực thể sống và liên tục lớn lên, được tạo nên bởi một loạt những ý tưởng

tương tác lẫn nhau về ý tưởng, con người, không gian, thời gian và nguồn lực.

Đó là một loạt những môi trường học tập mà người học tiếp cận được; các hoạt

động học tập mà người học được trải qua; và kết quả học tập mà người học sẽ đạt

được, tất cả đều trong các bối cảnh trực tiếp của một giáo viên (hay người trực

tiếp thực hiện chương trình giảng dạy) và thuộc sứ mệnh/tầm nhìn của một đơn

vị nào đó (bao gồm cơ cấu tổ chức của nó) cũng như những bối cảnh rộng lớn

hơn trong cộng đồng và xã hội”.

Chương trình mới bậc phổ thông trung học của chúng ta đã được thực thi

trên phạm vi cả nước từ năm học 2006-2007, năm nay, chương trình lớp 11 được

triển khai đại trà và chỉ còn một năm học nữa, năm học 2008-2009 chương trình

lớp 12 sẽ được đưa vào các trường phổ thông, hoàn tất một giai đoạn mới của đổi

mới chương trình phổ thông.

Là một tác giả sách giáo khoa lớp 10 bộ môn Địa lý, tôi thấy việc xây

dựng chương trình của chúng ta khác với các nước tiên tiến. Trước hết, tôi muốn

nói đến việc thu thập thông tin cho việc xây dựng chương trình mới. Nếu chúng

ta tổ chức điều tra xem đã đến lúc cần thay đổi chương trình đào tạo ở bậc trung

học phổ thông chưa một cách rộng rãi thì chúng ta có được sự đồng thuận trong

xã hội, sẽ không gặp phải những phản ánh “ghê gớm” của một số người trên báo

chí trong những năm qua.

Chương trình khung ở ta quá chi tiết. Chi tiết đến từng chương, từng bài

học theo tôi là không cần thiết. Được theo học khóa xây dựng chương trình tại

Úc, tôi được biết, chương trình khung của họ không đề cập đến những nội dung

cụ thể như ở ta. Tôi đã trình bày việc này, trên bài viết của một hội thảo về xây

dựng chương trình do Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐH Sư phạm Tp.

HCM tổ chức. Chương trình khung do các giáo viên được giới thiệu tham gia

thiết kế chương trình biên soạn. Đó là một đề cương không quá chi tiết nhưng lại


125

bao gồm cả việc kiểm tra đánh giá, giới thiệu kinh nghiệm giảng dạy và học tập,

các điều kiện vật chất, tài liệu cần thiết… Các giáo viên ở trường phổ thông mới

chính là người soạn các bài giảng cụ thể nhằm đáp ứng yêu cầu của nhà soạn

thảo chương trình. Vậy mà họ vẫn có thể kiểm tra trên toàn bang khi cần. Đó

chính là điểm khác biệt cơ bản giữa cách thức biên soạn chương trình của chúng

ta với cách làm ở bang Queenzland (Úc). Ở bang này, người giáo viên có nhiều

lựa chọn hơn, họ có các điều kiện để phát huy năng lực cá nhân hơn. Gần như

không chịu ảnh hưởng của sách giáo khoa. Các giáo viên phải biên soạn chương

trình cụ thể, đó là bài học nào, được dạy bao nhiêu tiết, những tài liệu nào được

dùng để giảng dạy, phương pháp nào sẽ được khuyến khích dùng, học sinh sẽ

phải chuẩn bị gì, cách thức tổ chức đánh giá. Một chương trình như thế, đã thực

sự chắp cánh cho giáo viên, sẽ không có một giáo viên nào kêu ca, phàn nàn về

bài giảng, về môn học của mình cả.

Ở ta thì lại chú trọng quá mức sách giáo khoa. Giáo viên bám vào sách

giáo khoa, vào sách hướng dẫn giáo viên để tổ chức dạy học. Như vậy, nội dung

chương trình được cố định, giáo viên chỉ khác nhau ở chỗ tổ chức như thế nào?

Cách làm này khó có thể phát huy tính sáng tạo trong dạy học của giáo viên.

Có cách nào để giáo viên chủ động hơn trong giảng dạy được không? Khó có câu

trả lời chính xác. Hay là chúng ta phải đợi đến lần thay đổi chương trình đợt sau.

Cách làm triệt để có thể phải là như vậy. Nhưng không thể chờ trong khi giáo

viên luôn kêu là chương trình của chúng ta quá nặng, quá hàn lâm, trong khi học

trò chỉ lo học để đối phó vói kiểm tra thi cử. Chương trình sẽ là gánh nặng cho

trẻ nếu nó quá mức đối với học sinh. Để có câu trả lời, chúng ta còn phải chờ sự

đánh giá khách quan, mà chỉ có thể diễn ra trong một vài năm tới. Có thể làm gì

trong thời gian này, ngoài sự chờ đợi? Tôi nghĩ, các nhà làm chương trình phải

nhanh chóng đánh giá chương trình đang triển khai, có thể cần phải sửa theo

hướng các nước tiên tiến khi ban hành chương trình khung. Như vậy, sách giáo

khoa và sách hướng dẫn giáo viên vẫn có thể dùng như một trong những tài liệu

giảng dạy. Giáo viên các trường sẽ xây dựng nội dung các bài học cụ thể để có

thể đáp ứng yêu cầu mà chương trình đặt ra. Muốn vậy, các trường sư phạm

phải càng sớm càng tốt đưa bộ môn xây dựng chương trình vào chương trình


126

học đại học sư phạm và mở lớp bồi dưỡng về xây dựng chương trình cho tất cả

giáo viên trong kế hoạch bồi dưỡng giáo viên ở chu kì sau.


127

MỘT VÀI Ý KIẾN VỀ VIỆC GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÝ LỚP 10 MÔN ĐỊA LÝ PHÂN BAN SAU MỘT NĂM

THỰC HIỆN ĐẠI TRÀ Trần Đức Lân

Sở GD&ĐT Tp.Hồ Chí Minh Cải cách giáo dục – đào tạo là một trong những chủ trương lớn của Đảng,

Nhà nước và nhân dân ta nhằm tạo ra nguồn nhân lực có trình độ chuyên môn –

kỹ thuật ngày càng cao, đáp ứng nhu cầu xây dựng nền kinh tế - xã hội đất nước

trong bối cảnh hội nhập Quốc tế hiện nay. Giáo dục – Đào tạo ở bậc phổ thông

được xác định là nền móng tiến đến cải cách ở bâc đại học và trên đại học một

cách toàn diện, hiệu quả. Để đạt mục tiêu trên, biện pháp được đặt lên hàng đầu ở

bậc phổ thông là đổi mới phương pháp dạy - học của giáo viên và học sinh. Vì

thế việc biên soạn và phát hành sách giáo khoa mới đã được triển khai trong

nhiều năm qua từ bậc tiểu học đến trung học cơ sở; năm học 2006 – 2007 bộ sách

giáo khoa (SGK) mới đã phát hành đại trà với hai bộ sách cơ bản và nâng cao ở

lớp 10 bậc trung học phổ thông trong đó có SGK Địa lý .

Là một giáo viên đứng lớp, tôi đã nhận ra được một số ưu điểm và hạn chế

của bộ sách trong việc dạy – học của thầy và trò ở trên lớp, tự học và làm bài tập

thực hành ở nhà, chuẩn bị cho giờ học kế tiếp theo phương pháp giảng dạy mới.

I- NHỮNG ƯU ĐIỂM:

1 - Cấu trúc nội dung kiến thức cơ bản của SGK mới:

So với SGK cũ, sách mới có ưu điểm là thêm phần nội dung kiến thức địa

lý tự nhiên đại cương. Việc đưa kiến thức tự nhiên đại cương vào phần đầu của

bộ sách tạo thuận lợi lớn cho quá trình dạy – học của thầy – trò khi học chương

trình địa lý kinh tế -xã hội thế giới và Việt Nam ở lớp 11 và 12, thầy sẽ không

phải mất quá nhiều thời gian, trò cũng không khó khăn trong việc đánh giá giá trị

nguồn lực tự nhiên đối với việc phát triển kinh tế của mỗi nước như khi sử dụng


128

bộ sách giáo khoa cũ (địa lý kinh tế - xã hội bao giờ cũng có phần đánh giá điều

kiện tự nhiên).

2 - Hệ thống kiến thức được trình bày :

So với SGK cũ, SGK mới có trình tự logic, khoa học từ thấp đến cao, từ

khái quát đến cụ thể ở cấu trúc chương trình, ở từng phần, từng chương, từng bài,

góp phần tích cực vào quá trình đổi mới phương pháp dạy – học: Thầy chủ đạo –

trò chủ động.

a- Trong cấu trúc kiến thức của chương trình:

- Phần một: Địa lí tự nhiên (yếu tố mang tính tiên quyết) được trình bày

trước.

- Phần hai: Địa lí kinh tế - xã hội (yếu tố mang tính quyết định) được trình

bày sau.

b- Trong cấu trúc từng phần, từng chương:

* Phần địa lí tự nhiên:

Chương I: Bản đồ: Chương này cung cấp những kiến thức cơ bản nhất, cần

thiết nhất đồng thời trao cho thầy – trò công cụ tốt nhất để dạy và học Địa lí đó là

bản đồ .

Chương II: Vũ trụ. Hệ quả các chuyển động của trái đất. Chương này

cung cấp những kiến thức để hiểu được nguyên nhân tạo nên các hiện tượng địa

lí tự nhiên trên trái đất, minh họa cho kiến thức về bản đồ mà chương I nêu ra .

Chương III: Cấu trúc Trái Đất. Các quyển của lớp vỏ địa lí. Chương này

trình bày chi tiết, cụ thể, sâu hơn những kiến thức địa lí tự nhiên, những thành

phần tạo nên môi trường tự nhiên mà ở đó con người sống, hoạt động sản xuất

phục vụ cho nhu cầu tồn tại và phát triển của mình.

Chương IV: Một số qui luật của lớp vỏ địa lí. Sau khi học xong 3 chương

trên, chương này là sư tổng hợp kiến thức về môi trường địa lí tự nhiên. Từ đây

học trò có thể tự mình nhận thức được vai trò của con người nói chung và của


129

bản thân nói riêng đối với sự tồn tại và phát triển môi trường tự nhiên xung

quanh mình, có thái độ tích cực, chủ động trong bảo vệ, cải tạo môi trường tự

nhiên.

* Phần địa lí kinh tế - xã hội:

Chương V: Địa lí dân cư. Chương này cung cấp những kiến thức cơ bản

nhất về nguồn kinh tế - xã hội, động lực chính mang tính quyết định sự phát triển

kinh tế - xã hội.

Chương V: Cơ cấu nền kinh tế. Chương này cung cấp những khái niệm

kinh tế tổng hợp (vĩ mô), là nền tảng cho việc học các chương kinh tế ngành tiếp

theo.

Chương VII, VIII, IX: Là các khái niệm kinh tế ngành, cụ thể hóa, minh

họa cho các khái niệm kinh tế tổng hợp mà chương VI đặt ra.

Chương X: Tổng hợp nhận thức từ phần một và phần hai của toàn bộ

chương trình SGK lớp 10.

C – Trong từng bài cụ thể:

- Thầy có thể sử dụng SGK rất hiệu quả trong quá trình dạy học trên lớp với

vai trò chủ đạo. Trò cũng sử dụng hiệu quả SGK trong quá trình tiếp thu bài

giảng trên lớp, trong việc học, làm bài tập ở nhà và chuẩn bị cho bài học kế tiếp

với vai trò chủ động.

- Lí do có thể dẫn tới kết luận trên là vì: Với mỗi bài cụ thể, nội dung kiến

thức trọng tâm của bài được thể hiện rõ trong tên gọi của bài, các đề mục (I), tiểu

mục (1, 2 -> a, b…) được trình bày từ khái quát đến cụ thể, từ tổng hợp đến chi

tiết nhằm bổ sung, hỗ trợ cho nhau giúp việc hướng dẫn học trò của thầy dễ thực

hiện, việc tự tìm hiểu nhận thức của trò cũng dễ dàng.

Ví dụ: Bài 11: Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không khí trên trái đất.

Tên gọi của bài cho thấy nội dung kiến thức trọng tâm là khí quyển và sự

phân bố nhiệt trên trái đất. Phần khí quyển có mục I, trong mục I có tiểu mục 1,

2, 3, có a, b, c… sang tới phần II cũng tương tự như vậy. Kết cấu, bố cục nội


130

dung kiến thức hợp lí, logíc, khoa học tạo cơ hội thuận lợi cho áp dụng phương

pháp dạy – học mới khá thuận lợi so với sách cũ.

3 – Hình thức biểu hiện nội dung kiến thức :

So với SGK cũ, sách mới có hình thức biểu hiện nội dung phong phú, đa

dạng, có sự kết hợp giữa kênh hình, kênh chữ, bảng số liệu thống kê, các loại

biểu mẫu, bản đồ biểu đồ… gây hiệu ứng tốt, góp phần tích cực vào thành công

của quá trình đổi mới phương pháp dạy – học: Thầy chủ đạo, trò chủ động.

Đặc biệt SGK mới còn có hệ thống câu hỏi gợi mở (được in kiểu chữ

nghiêng) được sắp xếp xen kẽ trong phần nội dung kiến thức cơ bản, khác hẳn

SGK cũ câu hỏi chỉ có ở cuối bài nhằm củng cố kiến thức hoặc yêu cầu làm bài

tập ở nhà.

II – NHỮNG HẠN CHẾ:

1 – Khối lượng kiến thức trong mỗi bài quá nhiều:

Với khối lượng kiến thức quá nhiều trong từng bài, làm thế nào giáo viên có

thể thực hiện đầy đủ các bước lên lớp như: kiểm tra bài cũ, giảng bài mới, củng

cố bài, dặn dò, yêu cầu chuẩn bị bài tiếp theo đồng thời sử dụng phương pháp

dạy- học mới trong thời gian chỉ có 45 phút (nghiêm túc)/tiết. Ngoài việc thực

hiện các bước lên lớp bình thường, giáo viên còn phải tự thu xếp thời gian cho

học sinh kiểm tra 15 phút để lấy điểm theo qui chế của bộ. Việc kiểm tra còn

giúp đánh giá hiệu quả việc dạy- học của cả thầy và trò, từ đó điều chỉnh việc dạy

– học sao cho hợp lí, hiệu quả.

Vì áp lực thời gian, trong thực tế, giáo viên hầu như không thể thực hiện

đầy đủ các bước lên lớp kể từ khi dạy theo SGK mới.

2 - Cấu trúc nội dung kiến thức của nhiều bài còn chưa hợp lí:

Sự chưa hợp lý này đã gây khó khăn rất lớn cho việc áp dụng phương pháp

dạy – học mới với cả thày và trò.

Ví dụ 1: Bài 6 – Hệ quả chuyển động xung quanh mặt trời của trái đất.

Trọng tâm của bài này là các hệ quả tạo ra trong tự nhiên do chuyển động

quay xung quanh mặt trời của trái đất. Nhưng trong bài lại có đề mục I: Chuyển


131

động biểu kiến hàng năm của mặt trời. Như vậy khi đọc phần này các em sẽ ngộ

nhận phần này nêu chuyển động của mặt trời chứ không nêu hệ quả chuyển động

của trái đất.

Theo tôi, phần I nên đổi là năm thiên văn mới hợp lí vì đây chính là hệ quả

thứ nhất do chuyển động quay xung quanh mặt trời của trái đất tạo nên.

Ví dụ 2: Bài 15 – Thủy quyển. Một số nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước

sông. Một số sông lớn trên trái đất.

Phần I: Thủy quyển có 2 tiểu mục, trong đó tiểu mục 2 là tuần hoàn của

nước trên trái đất. Theo tôi , phần này nên chuyển sang bài 13 thì hợp lí hơn.

Ví dụ 3: Bài 28 – Địa lí ngành trồng trọt.

Trong bài có sử dụng hình ảnh minh họa cho cây lương thực chính là cánh

đồng lúa mì và bông lúa mì, còn hình ảnh cánh đồng lúa gạo & bông lúa thì

không có. Theo tôi, nên có hình ảnh cánh đồng lúa gạo và bông lúa gạo nữa thì

hiệu quả sẽ tốt hơn.

3 – Thuật ngữ địa lí được dùng trong sách còn nhiều từ mang tính hàn lâm:

Thực tế này đã gây không ít khó khăn cho việc sử dụng sách vào việc dạy

và học, đặc biệt khó khăn cho việc chuẩn bài cho tiết tiếp theo.

Ví dụ: Bài 7 – Cấu trúc của trái đất. Thạch quyển. Thuyết kiến tạo mảng.

Phần II: Thuyết kiến tạo mảng, bản thân tên gọi thuyết kiến tạo mảng đã

chứa dựng một kiến thức địa lí rất lớn và rất khó hiểu, rất xa lạ với nhận thức của

học sinh, vậy mà trong phần kiến thức được trình bày ở phía dưới đề mục còn

mang tính hàn lâm hơn như “máng cứng”. Nên chăng khi viết SGK phổ thông,

cần chọn lựa kĩ lưỡng các thuật ngữ mang tính thông dụng, quen thuộc dễ đạt

hiệu quả hơn trong quá trình dạy – học.

Theo tôi, phần này nên có 2 tiểu mục:

1- Khái niệm về thuyết kiến tạo mảng.

2- Đặc điểm cấu trúc lớp vỏ địa lý (lục địa, đại dương, đồng bằng, thung

lũng, khe rãnh…).


132

Không nên sử dụng những thuật ngữ khó hiểu, không gần gũi với cuộc

sống, nhận thức của học sinh như SGK đã trình bày hiện nay.

III - KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ NGHỊ:

Ngoài hạn chế do SGK, việc dạy – học môn Địa lí theo phương pháp đổi

mới không mang lại hiệu quả cao còn do một số yếu tố khách quan khác như: Từ

lâu, các môn Sử, Địa, Giáo dục công dân… bị học sinh, phụ huynh, thậm chí

nhiều trường coi là môn học phụ . Do đó thời gian đầu tư cho môn học, phương

pháp học tập không được quan tâm tới. Việc học các môn này luôn mang tính dối

phó, gây khó khăn lớn cho thực hiện đổi mới phương pháp dạy – học. Từ thực tế

ấy tôi xin có một số đề nghị:

- Về phía Bộ Giáo dục –Đào tạo nên có quyết sách: học môn nào thi môn

ấy và nhân hệ số cho từng môn theo lựa chọn của học sinh theo ban.

- Bộ phận viết SGK nên xem xét đưa ra định hướng phân bổ thời gian cân

đối giữa học lí thuyết và thực hành (trong đó thực địa), kết hợp với các

môn Sử, Sinh vật, Giáo dục môi trường… để nâng cao hiệu quả dạy – học

theo phương pháp mới.

Trên đây là một số nhận xét của cá nhân tôi trong quá trình trực tiếp tham

gia giảng dạy môn Địa lí lớp 10 theo SGK mới. Tôi mong được sự chia sẻ của

quý thầy cô đồng nghiệp để việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy – học mang

lại hiệu quả ngày càng cao hơn, đẩy nhanh quá trình cải cách giáo dục – đào tạo

đi tới thành công.


133

SÁCH GIÁO KHOA (SGK) TIẾNG ANH 10 CHƯƠNG TRÌNH CŨ VÀ CHƯƠNG

TRÌNH PHÂN BAN: ƯU, KHUYẾT ĐIỂM VÀ CÁC VẤN ĐỀ TRONG THỰC HIỆN ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

ThS. Nguyễn Ngọc Tài


I. Những nhận định chung khi thực hiện chương trình phân ban:

Năm học 2006-2007 học sinh toàn quốc bắt đầu thực hiện việc học chương

trình SGK mới bắt đầu ở lớp 10 và năm nay, niên khóa 2007-2008 là năm thứ 2

triển khai đại trà chương trình phân ban.

Khi tiến hành thực hiện phân ban ở THPT chúng ta đã thực hiện theo tinh thần

Nghị quyết 37 về giáo dục của Quốc hội như sau:

1. Đảm bảo việc phân hóa có ý nghĩa thực sự, góp phần phân luồng và hướng

nghiệp, tạo nguồn nhân lực theo yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đồng thời

đáp ứng tốt hơn nhu cầu, nguyện vọng và năng lực của học sinh trên cơ sở đảm

bảo mặt bằng chuẩn kiến thức, kỹ năng.

2. Đảm bảo tính khả thi, phù hợp với thực tế của Việt Nam và thực tiễn của các

trường THPT khi triển khai đại trà.

3. Kế thừa được những mặt tích cực của phương án phân ban đang thí điểm.

4. Đảm bảo tiến độ triển khai đại trà chương trình và SGK mới ở THPT năm

học 2006-2007 theo kế họach đã được Quốc hội chấp nhận.

5. Từng bước tiếp cận với xu thế chung của thế giới trong việc phân hóa dạy học

ở THPT.

Sau khi thực hiện phân ban trên toàn quốc đã có rất nhiều ý kiến và dư luận xã

hội nhận xét về SGK trong chương trình phân ban như:

- Khối lượng, nội dung chương trình phân ban được đánh giá là nhiều gấp đôi so

với chương trình bình thường và độ khó chênh lệch giữa nội dung kiến thức các


134

môn phân ban trong riêng từng ban so với cùng môn học ở các ban khác được

đánh giá là 20%.

- Một số ý kiến cho rằng SGK phân ban được viết theo lối mới giúp giáo viên

thuận lợi trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy với chương trình khá nhất

quán trong suốt cấp học và học sinh sẽ chủ động hơn trong việc chuẩn bị bài

vở, có nhiều các hoạt động ngoài giờ trong chương trình, giúp học sinh định

hướng nghề tốt hơn.

- PHHS thì cho rằng chương trình học lâu nay đã nặng thì nay lại nặng thêm vì

học sinh phải lo học đều các môn để thi tốt nghiệp và phải học thêm các môn

phân ban để nhân hệ số. Một số PHHS còn hồ nghi về việc học sinh phân ban

liệu có thi vào Đại học, Cao đẳng có kết quả tốt hơn học sinh học bình thường

trước đây hay không?

II-Một số nhận xét và so sánh SGK Tiếng Anh 10 cũ và mới:

Chúng tôi xin nêu một vài so sánh giữa 2 loại sách Tiếng Anh lớp 10 cũ và

mới.

1. SGK Tiếng Anh 10 cũ:

SGK Tiếng Anh cũ có kích thước là 14,5 x 20 cm, dày 200 trang, in trắng đen

trên nền giấy đen xấu.

Nội dung sách gồm 16 bài với nội dung cụ thể như sau:

Unit 1: LETTERS

Unit 2: A LETTER FROM LONDON

Unit 3: ISAAC NEWTON- GRAVITY

Unit 4: FARADAY

Unit 5: THE WORLD FESTIVAL OF YOUTH AND STUDENTS

Unit 6: ONE FRIDAY MORNING

Unit 7: SEAN O’CASEY- THE GREEN FLAG


135

Unit 8: CONSOLIDAYTION

Unit 9: THE WORLD OF SCIENCE

Unit 10: SHOULD YOU BE A SCIENTIST?

Unit 11: ENGINEERS

Unit 12: RECENT ACHIVEVEMENT

Unit 13: MONEY

Unit 14: BANKS AND BANKING

Unit 15: INTERNATIONAL TRADE

Unit 16: CONSOLIDAYTION

Trong từng bài học được thể hiện với nội dung của bài văn ngắn gọn, tiếp đến

là các phần sau:

- Phần NOTES giải thích các từ mới cần lưu ý trong nội dung bài học.

- Phần COMPREHENSION giúp học sinh đoán từ vựng, chọn câu đáng sai…

- Phần PRACTICE giúp học sinh luyện câu, luyện từ.

- Phần FUTHER PRACTICE giúp học sinh luyện tập thêm phần bài đọc và bài

test.

- Phần MORE EXERCISES giúp học sinh củng cố văn phạm với các bài tập.

- Phần FUN CORNER giúp học sinh thư giản qua các đố vui, bài hát.

- Phần SUMMARY tổng kết, tóm tắt các cấu trúc văn phạm, các từ vựng mới.

Mỗi một đơn vị bài học đều có tất cả các phần trên và được thể hiện trong

khoảng 12 trang. Ở SGK cũ này, giáo viên được phép hướng dẫn học sinh từ vựng

mới, giải thích các cấu trúc văn phạm liên quan đến bài học trước khi đi vào bài

học chính thức.

Nhìn chung phần nội dung kiến thức và thời lượng tiết dạy cụ thể, thầy và trò có

thể dạy và học phù hợp.


136

2. SKH Tiếng Anh 10 mới:

SGK Tiếng anh 10 mới khổ 17 x 24 cm, dày 192 trang, được in trên giấy trắng

và in với màu sắc rất đẹp, SGK mới được biên soạn theo chủ điểm (theme-based)

gồm 16 đơn vị bài học và 6 bài ôn, mỗi đơn vị bài học ứng với một chủ đề cụ thể

với các nội dung như sau:

A-READING: một số đọan văn từ 180 đến 220 từ.

B-SPEAKING: các hoạt động luyện kỹ năng giao tiếp như thực hành nói theo

cặp, thảo luận nhóm…

C-LISTENING: các đoạn hội thọai, rèn luyện kỹ năng nghe hiểu cho học sinh.

D-WRITING: các bài tập phát triển kỹ năng viết của học sinh như viết thư, mô

tả dữ liệu, trần thuật…

E- LANGUAGE FOCUS: có 2 mục chính là pronunciation và grammar and

pronunciation nhằm ôn lại cách phát âm, đề cập các ngữ pháp.

Các bài tập TEST YOURSELF để học sinh tự đánh giá khả năng và sự hiểu

biết của mình sau 2 đến 3 đơn vị bài học (10 đến 15 tiết) với các điểm số phân cụ

thể như: Listening (2.5 điểm), Reading(2.5 điểm), Writing (2.5 điểm), Language

focus (2.5 điểm).

Trong 16 đơn vị bài học được thể hiện với nội dung rất phong phú như sau:

Unit 1: A DAY IN THE LIFE OF…

Unit 2: SCHOOL TALKS

Unit 3: PEOPLE’BACKGROUND

Unit 4: SPECIAL EDUCATION

Unit 5: TECHNOLOGY AND YOU

Unit 6: AN EXCURSION

Unit 7: THE MASS MEDIA

Unit 8: THE STORY OF MY VILLAGE

Unit 9: UNDERSEA WORLD


137

Unit 10: CONSERVATION

Unit 11: NATIONAL PARKS

Unit 12: MUSIC

Unit 13: FILM AND CINEMA

Unit 14: THE WORLD CUP

Unit 15: CITIES

Unit 16: HISTORICAL PLACES

Chúng tôi xin so sánh các đặc điểm chính giữa 2 loại SGK Tiếng Anh 10 như

sau:

SÁCH GIÁO KHOA CŨ SÁCH GIÁO KHOA MỚI

Sách khổ nhỏ, chất lượng giấy kém. Sách khổ lớn, chất lượng giấy tốt

In đen trắng, hình ảnh đơn điệu, không rõ In màu offset, hình ảnh phong phú, rõ

và đẹp

Có tổng cộng 16 đơn vị bài học. Có tổng cộng 16 đơn vị bài học.

Nội dung bài học đơn giản thể hiện qua một

đọan văn ngắn với các chủ

đề về lịch sử, sự kiện…

Nội dung bài học rất phong phú, đa

dạng, gắn liền với đời sống thực tế và

xu hướng phát triển của xã hội trên

nhiều phương diện.

Các bài tập đơn giản. Đặc biệt là phần Practice

đã giúp cho giáo viên củng cố văn phạm cho

học sinh rất tốt.

Có rất nhiều bài tập, đi từ dễ đến khó.

Giải thích từ mới bằng tiếng Việt. Giải thích từ mới bằng tiếng Anh thông

qua bài tập nối cột A với cột B.

Phần văn phạm giải thích rõ ràng ở cuối mỗi bài

giúp học sinh dễ hiểu.

Phần văn phạm chỉ mang tính cách giới

thiệu, học sinh phải tự tìm hiểu.

Học sinh học thụ động. Học sinh phải chuẩn bị bài trước, học

theo phương pháp học tập tích cực.

Giáo viên chuẩn bị bài theo sách hướng dẫn

giáo viên và một số phương tiện dạy học hỗ trợ.

Giáo viên phải soạn bài thật kỹ vì có rất

nhiều kiến thức ngoài xã hội mà khi


138

thảo luận nhóm học sinh sẽ hỏi đến

Phần Listening trong chương trình đã có rất

nhiều băng cassette, CD và đặc biệt có CD-

ROM được thiết kế rất công phu với âm thanh

rõ và chuẩn do người bản xứ đọc nên giáo viên

rất thuận lợi khi cho học sinh thực tập nghe.

Phần Listening trong chương trình chỉ

có các băng cassette, và CD với âm

thanh không rõ với nhiều tạp âm nên

giáo viên rất khó khăn khi cho học sinh

thực tập nghe. Thông thường hiện nay

tại một số trường, giáo viên tự đọc phần

Tapescript cho học sinh nghe vì chất

lượng CD quá kém.

III. Một số khó khăn khi thực hiện dạy môn Tiếng Anh 10 theo SGK mới:

Khi so sánh ta thấy SGK mới có nhiều ưu điểm hơn so với SGK cũ, tuy nhiên

trong quá trình thực hiện giảng dạy môn này giáo viên gặp phải những khó khăn

sau:

1. Lớp học sĩ số quá đông do đó học sinh không thể nào có cơ hội luyện tập hết

các kỹ năng mà SGK đã đề ra trong từng nội dung bài học.

2. Một số khá đông học sinh mất căn bản và học sinh học trung bình môn tiếng

Anh ở cấp 2 sẽ thiếu kiến thức về ngữ pháp và thiếu vốn từ vựng để có thể

theo kịp chương trình trong SGK mới.Chính vì thế học sinh không thể chủ

động tham gia tích cực vào bài học và cũng không thể nào có khả năng sọan

bài ở nhà trước khi đến lớp theo yêu cầu của nội dung trong sách vì tất cả các

kiến thức trong SGK này đều rất mới.

3. Ngay khi tuyển sinh vào lớp 10 đã có rất nhiều học sinh ngồi nhằm lớp nên

việc theo học cho kịp các bạn đã làm cho các em này đuối sức va không thể

tự sọan bài ở nhà theo yêu cầu của đơn vị bài học trước khi đến lớp học môn

Anh văn.

4. Thời lượng dành cho môn học quá ít khi so sánh với môn Ngữ văn. Môn Tiếng

Anh và môn Ngữ văn là 2 môn ngôn ngữ nhưng Ngữ văn được học 6 tiết/tuần

còn Tiếng Anh chỉ được học 3 tiết/tuần. Tổng cộng một năm học sinh học 35


139

tuần với số tiết tương ứng chỉ là 105 tiết rất khó cho học sinh lĩnh hội hết kiến

thức trong SGK đã đề ra.

5. SGK mới thiết kế nội dung dưới dạng bài tập không có phần lý thuyết về

grammar nên rất khó cho học sinh tiếp thu tại lớp mà đòi hỏi học sinh phải

chuẩn bị bài học trước ở nhà. Các từ vựng trong SGK mới có rất nhiều từ

không thông dụng trong giao tiếp hàng ngày mà thường được dùng trong các

lĩnh vực khoa học nên gây khó nhớ cho học sinh, ví dụ như a peasant =

farmer; fellow = friend…

6. SGK cũ tuy có thông tin lạc hậu nhưng ngược lại có phần Practice, đây chính là

phần mà giáo viên có thể cung cấp cho học sinh về kiến thức văn phạm, đặt

câu.

7. SGK mới có đủ các kỹ năng Listening, Speaking, Reading và Writing nhưng

nếu được áp dụng cho lớp chỉ có khoảng 30 học sinh và các học sinh này có

đúng trình độ tiếng Anh ở lớp 10, kết hợp với thời lượng dạy học nhiều hơn

thì hiệu quả của SGK mới này sẽ rất cao.

8. Chưa có hướng dẫn kiểm tra đánh giá phần Speaking. Nên áp dụng hình thức

kiểm tra đánh giá riêng với các cột điểm cho từng kỹ năng như nghe, nói, đọc,

viết.

9. Nên có lớp bồi dưỡng cho giáo viên thông qua các chuyên gia trong nước hoặc

nước ngoài về kỹ năng Speaking để giáo viên có đủ khả năng đánh giá kỹ

năng giao tiếp của học sinh.

Trên đây là một số nhận định của cá nhân và một số đồng nghiệp có tham

gia đứng lớp môn Tiếng Anh 10 trong 2 chương trình SGK cũ và mới, chúng

tôi chỉ mong muốn đóng góp một số ý kiến vào việc nâng cao chất lượng

giảng dạy môn Tiếng Anh nói riêng và các môn văn hóa khác nói chung trong

tương lai.


140

Tài liệu tham khảo:

-tuoitre.com.vn

-thanhnien.com.vn

-Tiếng Anh 10-Bộ GD&ĐT NXB GD 2006

-Tiếng Anh 10-Sách Giáo viên -Bộ GD&ĐT NXB GD 2006

-English 10- Bộ GD&ĐT NXB GD 2004

-English 10- sách giáo viên - Bộ GD&ĐT NXB GD 2004


141

MÔ HÌNH DẠY HỌC TƯƠNG LAI CỦA INTEL – MỘT MÔ HÌNH DẠY HỌC KIỂU

MỚI CÓ THỂ ÁP DỤNG CHO MÔN ANH VĂN Ở CHƯƠNG TRÌNH PHÂN BAN Ở LỚP 10

Lê Thị Thu Liễu Viện Nghiên cứu Giáo dục

I/ Đặt vấn đề:

Sau hơn 1 năm thực hiện, có thể thấy rằng việc áp dụng chương trình phân

ban ở lớp 10 cũng đã đạt được một số ưu và khuyết điểm nhất định. Hầu hết ở

các môn học, nội dung kiến thức chương trình được đánh giá là đã đã được xây

dựng trên nền tảng kiến thức của bộ sách giáo khoa cũ, tuy nhiên những kiến

thức và chủ điểm trong bộ sách phân ban mới mang tính cập nhật, hiện đại hơn,

tạo điều kiện cho học sinh tìm hiểu sâu hơn các kiến thức được học cũng như vận

dụng, phát huy được những kiến thức đã học vào thực tế. Bên cạnh đó, vấn đề về

thời lượng dành cho nội dung kiến thức cần truyền đạt quá ngắn cùng với việc

làm thế nào để có xây dựng được hình thức đánh giá kết quả học tập cho học sinh

một cách phù hợp cũng là một vấn đề khá nổi cộm trong một số môn áp dụng

theo chương trình phân ban, đặc biệt là môn Anh văn.

Như chúng ta đã biết Anh văn là một môn học có nhiều đặc thù khác hẳn

với các môn học khác, trong đó nó chú trọng đến việc rèn luyện 4 kỹ năng thực

hành là: Speaking, Listening, Reading và Writting cho học sinh. Bộ sách giáo

khoa mới theo chương trình phân ban cũng được xây dựng trên tinh thần hướng

tới việc rèn luyện tốt 4 kỹ năng đó cho người học với 16 đơn vị bài học và 6 bài

ôn tập với những chủ đề hết sức thiết thực và gần gũi với cuộc sống như: Film

and Cinema, Music, Historical Places ,…Tuy nhiên, một vấn đề đặt ra ở đây là

khối lượng kiến thức trong mỗi bài học tương đối nhiều, vì vậy nếu áp dụng theo

phương pháp dạy học truyền thống (người thầy đóng vai trung tâm) thì sẽ không

thể phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh đồng thời cũng không có

đủ thời gian để có thể rèn thêm các kỹ năng thực hành cho từng học sinh theo


142

yêu cầu đặt ra ban đầu của môn học. Ngoài ra, yêu cầu phải có một hình thức

kiểm tra đánh giá mới để có thể đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách

chuẩn xác và hiệu quả hơn, nghĩa là phải đánh giá được kết quả học tập của học

sinh trong cả một quá trình nhằm có những sự khuyến khích, cổ vũ kịp thời cho

tinh thần học tập của các em học sinh, chứ không đơn thuần chỉ là đánh giá để đo

lường thành tích học tập. Bên cạnh đó, với xu thế dạy học mới hiện nay, người

giáo viên chính là người đặt nền móng xây dựng các thế hệ tương lai. Và việc

đào tạo thế hệ trẻ cho tương lai không chỉ dừng lại ở vấn đề chuẩn bị cho học

sinh sẵn sàng với kiến thức, với công việc mà cần phải trang bị cho các em học

sinh có được kỹ năng sống bởi công nghệ không ngừng đan xen vào cuộc sống

hàng ngày. Do đó, nhất thiết phải tìm ra một phương pháp dạy học tiên tiến và

hiệu quả hơn nhằm khắc phục được những yếu điểm của chương trình phân ban

lớp 10 đối với môn Anh văn. Ở đây chúng tôi xin giới thiệu một mô hình dạy học

mới có tên tiếng Anh là: “Intel Teach to the Future” (Chương trình Dạy học

cho tương lai của Intel) để quý thầy cô có thể cùng tham khảo.

II/ Giới thiệu mô hình: “Dạy học tương lai của Intel”:

“Chương trình Dạy học cho tương lai của Intel” là một trong những

chương trình giáo dục của Intel nhằm thiết kế để đưa công nghệ tiên tiến vào

trường học. Chương trình này giữ vai trò quan trọng trong công cuộc đổi mới

giáo dục, là cuộc cải cách mang tính toàn cầu nhằm nâng cao tính khả thi của

khoa học – công nghệ trong giáo dục mà Intel đóng vai trò là nhà tiên phong.

Chương trình này cũng đã được triển khai khá thành công và rộng rãi cho giáo

viên phổ thông trên địa bàn Tp.HCM và một số tỉnh, thành phố khác như Đà

Nẵng, Lâm Đồng, Hà Nội,…

Có thể nói một trong những sáng kiến lớn và xuyên suốt trong mô hình

“Dạy học cho tương lai của Intel” chính là đào tạo cho giáo viên phương pháp

phát huy việc học tập dựa trên dự án và kết hợp có hiệu quả việc sử dụng máy

tính với các chương trình dạy học để giúp học sinh đạt được kết quả học tập hơn.

Trong bài viết này chúng tôi chỉ muốn đề cập đến một nội dung cụ thể đó là việc


143

xây dựng một hồ sơ bài dạy tốt nhằm khắc phục được những yếu điểm mà nội

dung của chương trình phân ban lớp 10 trong khuôn khổ môn Anh văn.

Với cấu trúc chương trình tương đối nặng, trong khi thời lượng dành cho

môn Anh văn ở chương trình phân ban lớp 10 chỉ có 3tiết/tuần, việc xây dựng

một hồ sơ bài dạy mang tính khoa học là một vấn đề hết sức cần thiết đối với

việc dạy học của giáo viên, cũng như việc học tập của học sinh. Bởi một hồ sơ

bài dạy tốt sẽ tạo cho giáo viên một sự chuẩn bị đầy đủ về nội dung kiến thức khi

đứng lớp, đồng thời nó cũng sẽ là cơ sở, dàn ý hướng dẫn cho học sinh trong việc

chuẩn bị kiến thức đối với mỗi bài học mới. Ngoài ra, việc đưa ra một hồ sơ bài

dạy tốt cũng sẽ chỉ rõ được cách đánh giá cụ thể, chính xác đối với các thành quả

học tập của học sinh, từ đó tạo cho các em tâm lý được khuyến khích, cổ vũ xứng

đáng với mỗi nỗ lực trong học tập. Vậy thực chất thế nào là một hồ sơ bài dạy và

một hồ sơ bài dạy tốt gồm những nội dung gì?

“Hồ sơ bài dạy” thực ra là một tên gọi dùng để chỉ toàn bộ sự chuẩn bị về

tài liệu, kiến thức, nội dung, cách đánh giá của giáo viên đối với mỗi bài học,

môn học mà mình phụ trách. Thực chất, từ trước tới nay giáo viên chỉ quen với

khái niệm “giáo án” và việc soạn giáo án được xem như một việc làm khá quen

thuộc đối với mỗi giáo viên trước khi lên lớp. “Giáo án” đơn thuần chỉ là một

cuốn sổ trong đó, giáo viên soạn ra trước ra nội dung chính của bài học mà mình

sẽ giảng. Hiện nay cho dù việc khuyến khích sử dụng giáo án điện tử có đang

được phát triển khá mạnh mẽ song thực chất nó vẫn là một “hình thức” trình bày

khác trên máy tính thay vì trên giấy của “giáo án”. Vì vậy, nội dung và tính chất

của nó hoàn toàn khác với “hồ sơ bài dạy”. Vậy, “hồ sơ bài dạy” bao gồm những

gì?

“Hồ sơ bài dạy” bao gồm một bản Kế hoạch bài dạy, các tiêu chí đánh giá

hồ sơ bài dạy, các mẫu dự án cho học sinh, các tư liệu trợ giúp giáo viên và các

công cụ đánh giá học tập của học sinh. Một hồ sơ bài dạy mẫu gồm những nội

dung cụ thể được minh hoạ trong hình dưới đây:


144

Yêu cầu Các thành phần Hồ sơ Bài dạy Ghi chú

Kế hoạch bài giảng với các mục tiêu học tập cho học sinh phù hợp các tiêu chuẩn của quốc gia

Bài trình bày đa phương tiện giới thiệu các ý tưởng của bạn

Tài liệu trích dẫn

Ví dụ về bài trình bày học sinh

Công cụ đánh giá bài trình bày đa phương tiện nhằm xác định mức độ hiểu bài của học sinh

Ví dụ về ấn phẩm học sinh (bản tin, tờ giới thiệu hoặc tờ quảng cáo)

Công cụ đánh giá ấn phẩm nhằm xác định mức độ hiểu bài của học sinh

Tài liệu hướng dẫn, tài liệu mẫu, hoặc bài kiểm tra nhằm trợ giúp học sinh trong suốt bài học

Ví dụ Web site của học sinh

Công cụ đánh giá Web site nhằm xác định mức độ hiểu bài của học sinh

Bài trình bày, bản tin, tờ giới thiệu, hoặc Web site giáo viên nhằm hỗ trợ cho bài dạy

Kế hoạch thực hiện bài dạy

Các tài liệu quản lý lớp học

Như vậy, đối với mỗi một bài học khác nhau, đòi hỏi người giáo viên phải

xây dựng một bộ hồ sơ bài dạy phù hợp với nội dung của từng bài học. Trong

mỗi hồ sơ bài dạy giáo viên sẽ đưa ra những kế hoạch và yêu cầu cụ thể buộc học

sinh cùng thực hiện. Do đó, người giáo viên không chỉ đóng vai trò trung tâm là

người truyền đạt kiến thức nữa, mà ngược lại chính các học sinh cũng phải tự tìm

hiểu trên sách, báo hoặc trên mạng Internet những thông tin liên quan đến nội

dung bài học để thực hiện tốt những ấn phẩm của mình. Ấn phẩm của học sinh

chính là những bài trình bày đa phương tiện có thể thiết kế dưới dạng bản tin, bài

trình bày Power Point, tờ giới thiệu,…về những chủ đề của bài học. Như vậy với

việc yêu cầu các em trình bày bài giảng dưới dạng những ấn phẩm đa phương

tiện, sẽ kích thích sự tìm tòi, đào sâu kiến thức của các em học sinh về các chủ


145

đề. Chẳng hạn với bài học về Historical Places, ngoài vốn từ vựng được cung

cấp trong sách giáo khoa, các em có thể cập nhật thêm các từ loại khác có liên

quan, bên cạnh đó có thể đưa thêm các hình ảnh minh hoạ về Historical Places

để cho bài trình bày thêm sinh động. Theo như sách giáo khoa môn Anh văn lớp

10 phân ban, nội dung chương trình gồm có 16 đơn vị bài học với tổng thời

lượng là 105 tiết (đã bao gồm cả thời gian cho 6 bài ôn tập), do đó nếu tính bình

quân thời lượng dành cho 1 bài học sẽ là 5 - 6 tiết/bài. Với thời gian hạn chế chỉ

trong khoảng 5- 6 tiết như vậy mà đòi hỏi phải đáp ứng được yêu cầu của chương

trình: rèn luyện 4 kỹ năng cho học sinh, hướng dẫn cho học sinh có kiến thức

chuyên sâu hơn về Grammar cũng như chú trọng đến Pronunciation sau mỗi một

bài học theo như mục tiêu chương trình đề ra là một yêu cầu hết sức khó khăn đối

với giáo viên dạy môn Anh văn theo chương trình này.

Thiết nghĩ với mô hình học tập này, không những sẽ góp phần tích cực

đến việc nâng cao và trau dồi vốn từ vựng, khả năng về Pronunciation, Reading,

Writing và Listening mà còn cải thiện được cả khả năng Speaking của các em khi

đứng lên trình bày các ấn phẩm của mình. Bởi thông thường thay vì bắt buộc

phải học và nhớ từ mới một cách máy móc, với phương pháp học này các em sẽ

tự nguyện học từ vựng một cách tự giác để có thể chuẩn bị tốt cho việc trình bày

ấn phẩm của mình và tương tự như với các kỹ năng khác cũng vậy.

Việc xây dựng công cụ đánh giá cho những ấn phẩm của học sinh cũng

được hết sức chú trọng trong hồ sơ bài dạy của giáo viên ngay từ đầu. Bởi việc

đưa ra những tiêu chí đánh giá càng cụ thể, chính xác bao nhiêu thì chất lượng ấn

phẩm càng cao bấy nhiêu. Đối với môn Anh văn, dựa vào chính những mục tiêu

đặt ra đối với mỗi bài học mà người giáo viên sẽ xây dựng được những tiêu chí

đánh giá phù hợp. Mẫu Kế hoạch bài dạy và mẫu công cụ đánh giá ấn phẩm của

học sinh có thể tham khảo tại địa chỉ http:// www.dayhoctuonglai.edu.vn.

III/ Kết luận:

Xu hướng của dạy học hiện đại là làm thế nào để phát huy được khả năng

tư duy, cũng như ý thức tự học của học sinh và mô hình dạy học mới của Intel


146

này cũng đang đi theo khuynh hướng như vậy. Tuy rằng để có thể áp dụng được

mô hình dạy học này, đòi hỏi bản thân người giáo viên tiếng Anh phải nỗ lực rất

nhiều để trước hết phải xây dựng được những hồ sơ bài dạy tốt. Từ đó, mới có

thể khuyến khích và khơi gợi được sự nhiệt tình học tập của các em học sinh đối

với môn học này. Với thời lượng 105 tiết học ít ỏi dành cho 16 đơn vị bài học và

06 đơn vị bài ôn tập, chúng ta không thể thực hiện đồng loạt mô hình dạy học

này cho tất cả các bài học mà chỉ nên chọn lọc một vài chủ đề tiêu biểu sao cho

học sinh có thời gian hợp lý để chuẩn bị ở nhà trước khi đến lớp.

Như vậy, theo suy nghĩ của cá nhân tôi, việc áp dụng mô hình dạy học của

Intel này, có thể phần nào giúp chúng ta giải quyết được những băn khoăn còn

đang gặp phải về vấn đề thời lượng chương trình đối với chương trình phân ban

môn Anh văn lớp 10 như hiện nay. Dẫu rằng để làm được điều này phải có được

sự đồng thuận và hậu thuận rất lớn của Nhà trường, tổ, bộ môn,…và đặc biệt là

người giáo viên. Có nên chăng nên có hình thức khen thưởng thích đáng cho

những giáo viên đi tiên phong thực hiện có kết quả tốt mô hình dạy học mới này.

Tài liệu tham khảo:

1/ Tiếng Anh 10 - Bộ GD&ĐT NXB GD 2006 2/ Tiếng Anh 10 - Sách Giáo viên -Bộ GD&ĐT NXB GD 2006 3/ English 10 - Bộ GD&ĐT NXB GD 2004 4/ English 10 - Sách giáo viên - Bộ GD&ĐT NXB GD 2004 5/ Chương trình Dạy học cho tương lai của Intel, Công ty Intel 2005


147

MỘT SỐ Ý KIẾN ĐÓNG GÓP VỀ CHƯƠNG TRÌNH, SGK NGỮ VĂN LỚP 10

SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN

ThS Đỗ Dung Hòa Khoa Sư phạm- ĐHQGHN

Qua một năm thực hiện triển khai đại trà trên toàn quốc chương trình Ngữ

văn lớp 10 phân ban, với tư cách là người quan tâm tìm hiểu chương trình đổi

mới, tôi xin phép được luận đàm vài nét như sau:

I. Những ưu điểm của Chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 phân

ban:

Ưu điểm thứ nhất

Từ thực tế của một năm tiến hành triển khai đại trà chương trình phân ban,

phải khẳng định rằng: chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn lớp

10 đã bộc lộ nhiều ưu điểm nổi bật. Đầu tiên là CT và SGK đã thể hiện tính liên

thông với bậc học THCS, các kiến thức trong SGK lớp 10 được xây dựng theo

vòng tròn đồng tâm với các kiến thức của SGK Ngữ văn bậc THCS. Kiến thức

vừa được nhắc lại, vừa được củng cố và mở rộng, nâng cao. Ví dụ: phần Đọc

hiểu văn học dân gian đã nhắc lại hầu hết các thể loại mà học sinh được học ở lớp

6, 7 như: Truyền thuyết, Cổ tích, Truyện cười, Ca dao và thêm một thể loại mới

là Sử thi.

Cũng như vậy, ở phần Làm văn, học sinh được rèn luyện lại cách tạo lập

các dạng văn bản tự sự, thuyết minh, nghị luận vốn đã rất quen thuộc ở bậc

THCS và được bổ sung thêm một số kỹ năng mới. Ngoài ra, khi biên soạn sách

cho giáo viên, các tác giả còn nhắc nhở trong từng bài là phần kiến thức này học

sinh đã được học ở lớp nào của bậc THCS để giáo viên chủ động lựa chọn

phương pháp dạy học và phân phối thời lượng cho từng đơn vị kiến thức sao cho

hợp lý.

Kế thừa trên tinh thần phát triển kiến thức ở bậc học THCS, kiến thức SGK

Ngữ văn lớp 10 đã kết nối chặt chẽ với CT Ngữ văn THCS. Nhờ đó, học sinh lớp


148

10 không cảm thấy sự ngắt quãng, hẫng hụt, bỡ ngỡ khi tiếp nhận CT Ngữ văn

phân ban. Việc giảng dạy của giáo viên không bị trùng lặp mà gắn kết liền mạch

theo hệ thống hoàn chỉnh.

Ưu điểm thứ hai

SGK Ngữ văn lớp 10 đã thực hiện tương đối triệt để nguyên tắc tích hợp.

Mục đích hướng tới là hình thành cho học sinh thói quen và kỹ năng tư duy tổng

hợp, liên kết, đồng thời tiết kiệm thời gian, góp phần giảm tải nội dung. SGK

Ngữ văn lớp 10 đã thể hiện sự tích hợp ba phân môn: Văn học, Tiếng Việt, Làm

văn. Tiếp theo văn bản đọc hiểu là những dữ liệu cơ sở để các bộ phận Làm văn,

Tiếng Việt khai thác, vận dụng bồi dưỡng kiến thức và rèn luyện kỹ năng cho

học sinh. Các đề làm văn luôn gắn liền với nội dung tương ứng về đọc hiểu và

tiếng Việt.

Ưu điểm thứ ba:

SGK Ngữ văn lớp 10 phân ban đã chú trọng hướng tới việc dạy đọc – hiểu

theo đặc trưng thể loại và các thời kỳ văn học lớn (CT Ngữ văn lớp 10 cũ sắp xếp

theo tiến trình lịch sử văn học; SGK Ngữ văn lớp 10 phân ban sắp xếp theo cụm

thể loại, cụm kiểu văn bản). Ví dụ như bộ SGK Ngữ văn lớp 10 phân ban đã đưa

ba bộ Sử thi tiêu biểu của văn học vào một cụm như: Chiến thắng Mtao Mxây

của Việt Nam, Uy-lít-xơ trở về của Hy lạp, Ra-ma buộc tội của Ấn Độ. Việc đưa

ba bộ Sử thi để giảng dạy liền nhau sẽ giúp học sinh nắm được đặc điểm của thể

loại Sử thi một cách hệ thống hơn, đồng thời qua so sánh sẽ nhận thấy được đặc

trưng riêng biệt của Sử thi mỗi dân tộc rõ nét hơn. Cũng như vậy, các tác phẩm

thơ Việt Nam thời kỳ trung đại như: Thuật hoài, Cảnh ngày hè, Nhàn, Độc tiểu

thanh ký không chỉ được sắp xếp thành một cụm liên tục mà còn được đặt liền

kề trong thế đối xứng với các tác phẩm thơ Đường (Thu hứng, Hoàng Hạc Lâu...)

để học sinh hiểu rõ ngọn nguồn và đặc trưng thể loại thơ ca Việt Nam viết theo

thể Đường luật. Việc sắp xếp này không chỉ làm nổi bật vai trò của thể loại nhân

vật chính của lịch sử văn học mà còn phù hợp với việc dạy đọc – hiểu theo đặc

trưng của thể loại, thuận lợi cho học sinh học làm văn, nhất là văn nghị luận.


149

Ưu điểm thứ tư:

Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK Ngữ văn lớp 10 phân ban

đã được đầu tư công phu nhằm dẫn dắt học sinh tự học, tự chiếm lĩnh tác phẩm

văn chương. Ngoài những câu hỏi tự luận thường sử dụng, các nhà biên soạn

SGK đã đưa một số câu hỏi, bài tập kiểm tra trắc nghiệm. Kiểu câu hỏi trắc

nghiệm khá hiệu quả với các tác phẩm tạo nhiều tranh luận như: Truyện An

Dương Vương và Mỵ Châu, Trọng Thủy, bởi nó cho học sinh quyền tự do lựa

chọn, phát biểu bảo vệ ý kiến mà không bị gượng ép, áp đặt. Kiểu câu hỏi này

cũng rất phù hợp trong việc củng cố bài học, tổng kết để giúp học sinh nhận thức

toàn diện về tác phẩm như bài Cảnh ngày hè, Nhàn.

Có thể nói, CT Ngữ văn lớp 10 phân ban đã khắc phục được các nhược

điểm của CT Ngữ văn cũ và đã bộc lộ một số ưu điểm nổi bật nêu trên.

II. Những hạn chế của Chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 phân

ban:

Tuy nhiên, bất cứ một sự đổi mới nào khi đưa vào thực tiễn cũng không

tránh khỏi những vướng mắc, hạn chế.

Hạn chế thứ nhất:

Sự phân phối thời lượng chưa hợp lý cho một số bài dạy trong CT Ngữ văn

lớp 10 phân ban. Trong hướng dẫn thực hiện CT, các tác giả biên soạn cũng đã

nhấn mạnh:” Trên cơ sở bản phân phối chương trình và thực tế giảng dạy ở từng

địa phương, giáo viên có thể điều chỉnh một cách hợp lý thời lượng và trình tự

của một số bài được sắp xếp liền nhau, miễn là không làm thay đổi tổng số tiết

dạy của mỗi học kỳ cũng như của toàn năm học”.

Theo kinh nghiệm giảng dạy của nhiều giáo viên THPT mà chúng tôi trao

đổi ý kiến, thì họ đều nhận thấy cần tăng thời lượng cho một số bài học như:

Trao duyên và Phú sông Bạch Đằng, đây là những tác phẩm “kinh điển” của văn

học Việt Nam có nhiều điển tích, điển cố, cách dùng từ đa nghĩa, tinh tế mà chỉ

dành có 1 tiết thì quá eo hẹp thời gian để cả giáo viên lẫn học sinh khai thác, lĩnh

hội tác phẩm.


150

Hạn chế thứ hai:

Mối quan hệ giữa trình tự lịch sử với thể loại văn học có sự thay đổi trong

cấu trúc CT Ngữ văn lớp 10 phân ban. Trong CT cũ thì sự sắp xếp thiên về lịch

sử văn học, trong CT phân ban mới lại thiên về sắp xếp theo cụm loại thể, dẫn tới

tiến trình lịch sử văn học sẽ làm người học nhầm lẫn, khó phân biệt tác phẩm đó

ra đời vào thời kỳ văn học nào, phản ánh xã hội đương thời nào? Ví dụ: Cụm văn

bản thơ như bài Thuật hoài (thế kỷ XIV), Cảnh ngày hè ( thế kỷ XV), Nhàn (thế kỷ

XVI), Độc tiểu Thanh ký (cuối thế kỷ XVIII). Có tác giả sáng tác nhiều tác phẩm ở

các thời kỳ văn học khác nhau thì sự sắp xếp buộc phải tách theo cụm thể loại, ví

dụ Cảnh ngày hè và Đại cáo bình Ngô của Nguyễn Trãi, hay Độc tiểu Thanh ký

và Truyện Kiều của Nguyễn Du. Quan điểm của xây dựng CT phân ban mới thì

giảng dạy văn học theo lịch sử phát triển của loại thể, đây là nguyên tắc tương

đối hợp lý và phù hợp với đặc trưng văn học. Nhưng nó cũng thể hiện sự xem

nhẹ nguyên tắc tôn trọng lịch sử văn học, vì thực tế ở phần tổng kết cuối năm,

học sinh lớp 10 phân ban đã bị nhầm lẫn, lúng túng khi phải sắp xếp các tác

phẩm vào các giai đoạn văn học, sự hiểu biết về tiến trình lịch sử bị ngắt quãng,

gián đoạn, rời rạc.

Hạn chế thứ ba

Hệ thống câu hỏi Hướng dẫn học sinh học bài trong CT SGK Ngữ văn lớp

10 phân ban. Mục tiêu đề ra là hướng dẫn học sinh nâng cao khả năng tự học, tự

chiếm lĩnh tác phẩm nên chất lượng các câu hỏi được biên soạn đã đạt được các

tiêu chí mà theo GS Phan Trọng Luận đánh giá là tương đối đạt yêu cầu:

1. Câu hỏi phải phản ánh bản chất, nội dung cốt lõi của tác phẩm hay nói cách

khác phải “trúng” trọng tâm chủ đề của tác phẩm (tính chính xác).

2. Câu hỏi phải nằm trong một hệ thống, bảo đảm giúp học sinh có được ý

niệm về chỉnh thể tác phẩm (tính toàn diện).

3. Câu hỏi được thiết kế từ dễ đến khó, từng bước dẫn dắt học sinh mở cửa tác

phẩm (tính tuần tự, gợi mở).

Căn cứ vào các tiêu chí trên thì nhiều bài học trong CT Ngữ văn lớp 10

phân ban đã xây dựng được hệ thống câu hỏi hợp lý như: Truyện An Dương


151

Vương và Mỵ Châu, Trọng Thủy, Cảnh ngày hè, Nỗi thương mình... Nhưng cũng

có nhiều bài, câu hỏi còn sơ sài, thiếu tính tư duy như bài: Trao Duyên. Đây là

một trích đoạn thể hiện tính nghệ thuật sử dụng thơ ca để miêu tả tâm lý nhân vật

vào loại bậc thầy của Nguyễn Du, trích đoạn này đỏi hỏi phải phân tích từng từ,

từng chữ mới thấy được cái tâm lý phức tạp của nhân vật. Những câu hỏi hướng

dẫn sẽ quyết định sự thành công trong chiếm lĩnh tác phẩm, nhưng ở bài này hệ

thống câu hỏi không được đầu tư thích đáng:

1. Việc Kiều nhắc đến các kỷ niệm của tình yêu có ý nghĩa gì?

2. Hãy tìm những từ ngữ cho thấy Kiều đã nghĩ đến cái chết. Việc tập trung

dày đặc những từ ngữ đó có ý nghĩa gì?

3. Kiều đối thoại với những ai? Phân tích diễn biến tâm trạng của Kiều qua

các lời thoại trong đoạn trích?

4. Nhận xét về mối quan hệ giữa tình cảm và lý trí, nhân cách và thân phận

của Kiều qua đoạn trích.

Trước hết, hệ thống câu hỏi này chưa đảm bảo tính toàn diện vì theo cách

phân chia bố cục phổ biến nhất thì đoạn trích gồm ba đoạn với ba nội dung

chính:

- 12 câu đầu: Thúy Kiều nhờ cậy, thuyết phục Thúy Vân thay mình kết

duyên với Kim trọng.

- 14 câu tiếp theo Thúy Kiều trao kỷ vật cho Thúy Vân và dặn dò những

chuyện sau này.

- 8 câu còn lại Kiều trở về với thực tại đau xót khi nhớ tới Kim Trọng.

Vậy nên hệ thống câu hỏi nêu trên chưa bao quát được ba nội dung trong

ba đoạn làm cho tính chỉnh thể của tác phẩm bị phá vỡ, hệ thống câu hỏi cũng

chưa khai thác nội dung trọng tâm của đoạn trích, đó là “bi kịch tình yêu, thân

phận bất hạnh và nhân cách cao đẹp của Thúy Kiều”. Các câu hỏi nêu trên còn

“nông”, sơ sài và tủn mủn chưa đạt được mục tiêu kiến thức cần chiếm lĩnh.

Hệ thống câu hỏi không mang tính định hướng, dẫn dắt và gợi mở mà là

những mệnh đề khô cứng “ Việc Kiều nhắc đến.... có ý nghĩa gì? việc tập trung...


152

có ý nghĩa gì?”, mang tính chất mệnh lệnh chung chung “ phân tích, nhận xét”.

Những nhược điểm này còn bộc lộ ở một số bài học khác trong CT mà GS Phan

Trọng Luận cũng đã thừa nhận: “Tìm được một câu hỏi vừa trúng cốt lõi của tác

phẩm lại vừa phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp là một công việc không

hề đơn giản, đòi hỏi sự am hiểu sâu sắc của người biên soạn và người đứng lớp

cả trên hai phương diện khoa học cơ bản và năng lực sư phạm. Khả năng toàn

diện của chương trình còn ở phía trước”.

III. Một số đề xuất chỉnh sửa những hạn chế trong Chương trình, sách giáo

khoa Ngữ văn lớp 10 phân ban

1. Cần tăng thêm tiết dạy cho bài học Trao duyên và Phú sông Bạch Đằng

lên 2 tiết mỗi bài, giảm thời lượng ở bài học khác để vẫn đảm bảo tổng số

tiết của CT.

2. Để giúp giáo viên và học sinh thiết lập được mối quan hệ giữa thể loại và

trình tự lịch sử văn học trong SGK Ngữ văn lớp 10 nên bổ sung vào cuối

mỗi cuốn SGK, nên đưa một trang phụ lục biểu bảng thống kế như sau:

STT Tªn t¸c gi¶ Tªn t¸c phÈm Giai ®o¹n v¨n häc §Æc ®iÓm cña

giai ®o¹n v¨n häc

Sau mỗi bài học, giáo viên yêu cầu học sinh điền thông tin vào từng cột,

với cách này, học sinh vừa ôn lại kiến thức, vừa tự tổng hợp lịch sử văn học. Khi

dạy về tác phẩm, giáo viên nhấn mạnh phần hoàn cảnh lịch sử của tác phẩm đồng

thời so sánh các tác phẩm khác cùng giai đoạn để giúp học sinh thấy được đặc

điểm riêng của từng giai đoạn văn học cũng như tiến trình phát triển của lịch sử

văn học dân tộc.

3. Để xây dựng được một hệ thống câu hỏi phù hợp, các soạn giả nên phát

động cuộc thi thiết kế câu hỏi cho các bài học trong SGK Ngữ văn lớp 10

phân ban. Với cách làm này chúng ta sẽ có một ngân hàng câu hỏi, các

nhà biên soạn sẽ lựa chọn những câu hỏi phù hợp nhất với tiêu chí đã đề

ra.


153

Trên đây là một số suy nghĩ mà tác giả bài viết mong muốn được đóng

góp ý kiến về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 phân ban. Bất cứ

một chương trình, sách giáo khoa mới nào được ban hành cũng phải tiếp tục

được đánh giá, điều chỉnh để đáp ứng sự đổi mới trong giáo dục hiện nay. Theo

quyết định của Bộ Giáo dục – Đào tạo, đến năm học 2009 sẽ gộp kỳ thi tốt

nghiệp THPT và kỳ thi tuyển sinh vào các trường CĐ, ĐH vào làm một, và môn

Ngữ văn cũng sẽ là môn thi bắt buộc để xét tuyển vào CĐ, ĐH của bất cứ khối

thi nào. Vì vậy, chủ trương của Viện Nghiên cứu Giáo dục tổ chức Hội thảo khoa

học về “ Chương trình, SGK và vấn đề kiểm tra đánh giá ở lớp 10 phân ban sau 1

năm thực hiện” là rất kịp thời và mang tính cấp thiết.


1. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy thay sách lớp 10 thí điểm môn Ngữ văn – bộ

2, NXB giáo dục, 2004

2.Phạn Trọng Luận ( tổng chủ biên) Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, Ban cơ

bản. NXB Giáo dục, 2006

3. Phạn Trọng Luận ( tổng chủ biên) Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, Ban xã

hội. NXB Giáo dục, 2006


154

TRAO ĐỔI THÊM VỀ CÂU HỎI TRONG SÁCH GIÁO KHOA CỦA HỌC SINH VÀ

GIÁO VIÊN (lỚP 10) Hà Thị Hoà

Giáo viên trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

Để có được một giờ dạy - học Ngữ văn sôi nổi, thoải mái, nhẹ nhàng và

thiết thực là mong muốn lớn nhất của mỗi giáo viên dạy Văn. Trong thời gian

vừa qua, nhiều thầy cô tâm huyết với nghề đã suy nghĩ, trăn trở nhiều về phương

pháp dạy học, về nội dung chương trình, sách giáo khoa (SGK) cũng là để nhằm

đạt được mục đích ấy. Được trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn 10 trong năm học

vừa qua, chúng tôi nhận thấy rất rõ những tác dụng tích cực do những cải cách về

nội dung chương trình mang lại. Cụ thể:

1. Chương trình:

Có giảm tải, một số tác phẩm được đưa vào phần Đọc thêm bắt buộc. Các

em được làm quen với một số thể loại mới. Cách sắp xếp chương trình theo

hướng tích hợp, bổ sung, nâng cao kiến thức so với bậc THCS. Nâng cao tính

toàn diện về kiến thức Văn - Tiếng Việt - Làm văn. Đặc biệt phần Làm văn,

chương trình đã coi trọng đồng đều cả nghị luận văn học và nghị luận xã hội.

Kiến thức gọn gàng hơn, học sinh tiếp thu bài nhẹ nhàng hơn và giáo viên

cũng được định hướng rõ hơn về phương pháp giảng dạy và trọng tâm của bài

học.

2. Sách giáo khoa:

2.1. Sách giáo khoa của học sinh:

2.1.a. Phần Văn: Hệ thống câu hỏi trong phần Hướng dẫn học bài đã giúp

các em định hướng được việc đọc hiểu văn bản. Sau mỗi văn bản đều có phần

Luyện tập, nhằm giúp các em củng cố lại đặc trưng của thể loại hoặc tham gia

diễn xuất, thể hiện tâm trạng nhân vật theo cách cảm nhận riêng của mình.


155

2.1.b. Phần Làm văn: Các bài học đều trang bị cho học sinh cách tạo lập

các loại văn bản khác nhau, không nặng về truyền thụ kiến thức và các kiểu văn

bản. Thời gian luyện tập, thực hành được chú trọng. Cách ra đề đã được đổi mới

đáng kể, học sinh có điều kiện bộc lộ những chính kiến, những rung động rất

riêng của bản thân và giáo viên trở thành người bạn tâm giao của các em thông

qua những bài Làm văn này. Với cách ra đề như vậy, hạn chế được rất nhiều việc

sao chép tài liệu, hoặc bình tán ngô nghê, thô thiển mà không gắn gì đến văn bản

đã được học.

2.1.c. Phần Tiếng Việt: Đề cao tính tích cực học tập của học sinh. Các em

được luyện tập, thực hành để mở rộng, củng cố và nâng cao thêm những kiến

thức đã học ở THCS. Đặc biệt, SGK đã thể hiện rõ sự phối hợp giữa các phần

Văn học - Tiếng Việt - Làm văn qua ngữ liệu văn học, phân tích theo hệ thống

câu hỏi và Ghi nhớ. Phần Luyên tập chủ yếu vận dụng những hiểu biết đó vào

các ngữ liệu văn học khác để củng cố, mở rộng, làm phong phú thêm kiến thức,

đồng thời các em đã có thể ứng dụng vào việc tạo lập sản phẩm của riêng mình.

2.2. Sách giáo viên: Đã loại bỏ dần cách dạy học cũ là giáo viên chỉ say mê

khám phá văn bản và khổ công tìm cách thức lên lớp sao cho thật hấp dẫn. SGK

của giáo viên mới đã giúp người dạy có thể soạn bài theo câu hỏi có trong phần

Hướng dẫn chuẩn bị bài ở SGK của học sinh, chú ý đến đối tượng chính trong

giờ học là học sinh.

Tóm lại: Chương trình và SGK có những đổi mới như vậy sẽ là động lực để

tiến hành đổi mới phương pháp giảng dạy. Đó là: đề cao năng lực sáng tạo ở

người học, coi trọng, chú ý đến đến người học, phát huy cao độ tiềm năng sáng

tạo của người học. Trong các buổi dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi nhận thấy giáo

viên không chỉ chú trọng đến văn bản, đến kiến thức và cách dạy như thế nào, mà

còn chú ý đến người học sẽ học tiếp thu ra sao?

Tuy nhiên, để nâng cao hơn nữa chất lượng học Ngữ văn, đưa bộ môn này

vào cuộc sống hàng ngày của các em, giúp các em “có thể nhận thức được về

chính mình và tự phát triển trong mọi hoàn cảnh riêng tư cũng như nghề nghiệp

(…), có được lời nói và cách biểu đạt đúng, là những vật sở hữu cho mãi mãi, vô

cùng quý giá đối với mọi nghề nghiệp và trước mọi bất ngờ của cuộc sống (…),


156

có được một ý niệm chính xác về các khả năng biểu đạt nhiều sắc thái khác nhau

của ngôn ngữ chúng ta, dạy cho ta biết phân định đạo lí, và rèn cho ta khả năng

phán xét để phân biệt giữa hiện tượng và thực tế, giữa cảm xúc chân thật và cảm

xúc giả tạo” (Báo Tia sáng - Văn học: con đường dẫn tới cá nhân - Marc

Phumarli), chúng tôi muốn trao đổi thêm những suy nghĩ, những băn khoăn, trăn

trở của mình cũng như những tâm tư, tình cảm, cảm xúc của học sinh sau một

năm triển khai chương trình, SGK phân ban lớp 10 môn Ngữ văn (chủ yếu là

chương trình và SGK Ban cơ bản)

1. Về chương trình: dù đã giảm tải, nhưng còn nặng đối với các em. Chúng

tôi mong muốn làm sao có nhiều giờ thực hành hơn. Trong các giờ thực hành,

các em tỏ ra thích thú vì được ứng dụng hiểu biết của mình để làm bài tập, các

em hiểu sâu hơn về lí thuyết. Học xong Sử thi, làm sao để các em có thể nhận ra

yếu tố sử thi trong văn học viết trung đại (Bạch Đằng giang phú - Trương Hán

Siêu; Bình Ngô đại cáo - Nguyễn Trãi, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc - Nguyễn

Đình Chiểu…); rộng ra là trong những bài hát viết về vùng đất Tây Nguyên;

hừng hực trong những ca khúc cách mạng, những bài thơ, những bộ phim một

thời máu lửa. Học truyện cổ tích, làm sao để các em thích đọc hơn Truyện cổ tích

của An đéc xen, thấy cuộc sống xung quanh mình hàng ngày dệt nên những

truyện cổ tích hiện đại và các em quan tâm hơn đến những cuộc đời bất hạnh,

những mơ ước, những tấm lòng vàng. Học ca dao, các em không chỉ thấy ca dao

có ảnh hưởng đến các nhà thơ, nhà văn, mà còn cả lĩnh vực ca nhạc, nhất là gần

đây, Hội Nghệ sĩ đang dấy lên pnong trào sáng tác bài hát Việt, những bài hát

không chỉ mang đậm chất dân ca mà phần lời cũng có những ảnh hưởng sâu đậm

từ ca dao …

2. Sách giáo khoa: hệ thống câu hỏi trong SGK của học sinh (Phần Ngữ

văn và Bài tập Ngữ văn).

Vấn đề chủ yếu mà chúng tôi quan tâm là Câu hỏi trong SGK phần Hướng

dẫn học bài nhìn chung rất cụ thể, định hướng cho học sinh trong việc đọc hiểu

văn bản. Tuy nhiên, có lẽ vì quá chú trọng vào đọc hiểu nên loại câu hỏi phát huy

năng lực cảm nhận của cá nhân học sinh dù đã được đề cập ở phần Luyện tập

nhưng vẫn nặng về áp đặt, thiên về phân tích hình tượng, giá trị nghệ thuật (dù


157

đây là phần trọng tâm), học sinh không có điều kiện tự mình rút ra ý nghĩa tư

tưởng của tác phẩm để biến văn bản của nhà văn thành văn bản của mình ngay

trong quá trình đọc hiểu trên lớp.

Còn nhiều sự trùng lặp trong câu hỏi của phần Hướng dẫn học bài ở SGK

với bài tập ở sách Bài tập. Trong quá trình lên lớp, giáo viên hướng dẫn học sinh

tiếp thu kiến thức mới phần lớn là bám sát những câu hỏi trong SGK. Mục đích

của việc giáo viên nêu câu hỏi và học sinh trả lời là để các em có điều kiện suy

nghĩ, tham gia vào quá trình dạy - học, làm cho giờ học sôi nổi, học sinh tiếp thu

bài một cách chủ động. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy, chúng tôi thấy công

việc này không phải lúc nào cũng đạt được những hiệu quả như mong muốn. Vốn

quen với lối học thụ động, lười suy nghĩ, đã có nhiều học sinh lấy nguyên văn lời

giải đáp trong phần giải đáp ở sách Bài tập thay cho phần soạn bài, thay cho câu

trả lời của mình, mà không cần phải đọc văn bản, không cần phải tìm tòi, khám

phá. Chúng tôi xin liệt kê một số trường hợp cụ thể:

- Truyện cười Nhưng nó phải bằng hai mày, giáo viên yêu cầu học sinh

phân tích nghệ thuật gây cười qua lời nói của thầy lí ở cuối truyện (câu hỏi 2 tr.

80) có học sinh đã trả lời bằng chính lời giải đáp trong sách bài tập (câu hỏi 2–

SGK, tr. 44). Phần Luyện tập cũng nhắc lại nội dung ở phần bài học. Mặc dù đã

được phân tích qua phần Đọc hiểu, nhưng câu hỏi trong phần Luyện tập vẫn nhắc

lại: “Hãy phân tích cả hai truyện cười đã học để làm rõ các đặc trưng của thể

loại truyện cười”. Theo chúng tôi nên thay đổi cách hỏi để tránh sự nhàm chán

trong phần Luyện tập.

- Bài Tỏ lòng - Phạm Ngũ Lão, câu hỏi 4 (SGK) trùng về mặt nội dung với

câu hỏi số 2 (SBT), lại thêm phần giải đáp cụ thể trong sách bài tập nên để giải

đáp được câu hỏi này đối với học sinh là không khó

- Bài Nhàn - Nguyễn Bỉnh Khiêm Câu 4 phần Luyện tập (SGK, tr.30)

trùng với bài tập 1 (SBT, tr.89). .

- Bài Độc Tiểu Thanh kí - Nguyễn Du cũng có sự trùng lặp như vậy. Theo

chúng tôi, nên thay đổi cách hỏi, sao cho các em có điểu kiện tích hợp cả phần

kiến thức đã học ở THCS.


158

- Bài Tựa Trích diễm thi tập của Hoàng Đức Lương, câu hỏi 1 (SGK, tr.30)

trùng với câu hỏi 1 (SBT, tr.14).

- Đoạn trích Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ (trích Chinh phụ ngâm

- Đặng Trần Côn, bản dịch Nôm: Đoàn Thị Điểm (?)) câu hỏi 3 thiếu dấu chấm

hỏi (SGK, tr.88).

- Bài Truyện Kiều. Trong Phần một: Tác giả, câu hỏi 1 + câu hỏi 2 (SGK,

tr.98) trùng với câu hỏi 1 + câu hỏi 2 (SBT, tr.52).

- Trao duyên (Trích Truyện Kiều - Nguyễn Du). Câu hỏi 3 (SGK, tr.106)

trùng với câu hỏi số 3 (SBT, tr.58).

- Một sự trùng hợp tương tự ở giờ Làm văn “Tóm tắt văn bản tự sự” (Bài

tập 1 SGK và SBT)

- Phần Ca dao than thân - ca dao tình nghĩa, trong phần Luyện tập có yêu

cầu: “Lí giải ý nghĩa câu thơ của Nguyễn Khoa Điềm: “Đất Nước là nơi em đánh

rơi chiếc khăn trong nỗi nhớ thầm” (Trích trường ca Mặt đường khát vọng) và

câu hỏi này tiếp tục được nhắc lại, nâng cao trong sách Bài tập, theo chúng tôi là

rất phù hợp, học sinh rất tâm đắc. Nhưng các ca khúc trữ tình đậm chất ca dao -

dân ca thì sao? Khi được khơi gợi thêm, các em đã hát những câu hát có ảnh

hưởng từ ca dao và thấy yêu thêm văn học dân gian.

Khi sinh hoạt chuyên môn, cô giáo khối trưởng khối 10 có nhận xét:

“Đứng trước câu trả lời của học sinh khác một chữ so với phần giải đáp

trong SBT, giáo viên thường cảm thấy “hụt hẫng”, nhất là các giáo viên trẻ,

những sinh viên thực tập sư phạm. Bởi lẽ, phản đối thì không được, mà nếu khen

ngợi thì lần sau, học sinh sẽ vẫn tiếp tục lối “ăn sẵn” ấy. Những giáo viên thực sự

tâm huyết với nghề, có những sáng tạo riêng trong soạn bài và lên lớp, trước

những sự trùng lặp như vậy, để có lối riêng cho mình, cũng không phải là dễ.

Trước thực trạng này, chúng tôi thiết nghĩ ta nên hạn chế hiện tượng trùng lặp

câu hỏi trong SGK và SBT. Thêm nữa, với những vấn đề được nêu ra nếu thực

sự khó thay vì giải đáp cụ thể, ta chỉ cần nêu hướng làm bài, gợi ý cách suy nghĩ

để kích thích khả năng tư duy, sáng tạo của học sinh”.


159

Theo chúng tôi, cần phải đa dạng hoá câu hỏi, tránh trùng lặp, nhàm chán

giữa SGK và SBT. Cần có những câu hỏi để học sinh thể hiện được cái tôi riêng

của mình. Chẳng hạn:

− Đoạn văn (đoạn thơ) nào, chi tiết nào, nhân vật nào… trong tác phẩm để

lại cho em ấn tượng sâu đậm nhất? Hãy giải thích lí do vì sao?

− Cảm nghĩ sâu sắc nhất của em về một tác phẩm đã học (hoặc đã đọc)?

− Theo em, câu nào trong văn bản thể hiện một cách tập trung nhất tư tưởng

của tác giả?

− Dựa trên những hiểu biết của em về Sử thi ( Truyền thuyết, cổ tích, ca

dao, …), hãy nêu cách hiểu của bản thân về một tác phẩm mà em yêu

thích.

Trong phần Truyện cổ tích, chúng tôi rất tâm đắc với các câu hỏi mà

PGS.TS Đỗ Ngọc Thống đưa ra và đăng trên báo Văn học và tuổi trẻ, vì nó gắn

văn bản văn học với nghị luận xã hội. Khi đưa ra những câu hỏi này trong phần

Luyện tập, các em tranh luận và bày tỏ ý kiến của mình một cách hào hứng.

Chúng ta đã biết, đề mở giúp cho học sinh có dịp bày tỏ suy nghĩ của mình,

khẳng định tiếng nói, lập trường của mình, nâng cao giá trị bản thân trước tập

thể. Đề mở giúp các em quan tâm hơn đến các vấn đề xã hội, các mối quan hệ

đạo đức thường gặp trong cuộc sống, cập nhật thông tin đời sống xã hội, suy nghĩ

về những điều xảy ra xung quanh mình. Từ trang sách các em bước ra cuộc đời,

hướng vào lòng mình từ chính những trang sách đó. Trong SGK cần có thêm

những câu hỏi có dạng mở để các em có thể tranh luận, suy nghĩ và hào hứng

hơn khi đọc hiểu văn bản.

Quá trình đọc hiểu văn gắn liền với Tiếng Việt và Làm văn. Đọc hiểu văn

bản là hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu hình tượng, hiểu tư tưởng tình cảm của

tác giả. Chúng tôi nhận thấy, học sinh ít có thói quen tìm hiểu từ (nghĩa đen,

nghĩa chuyển) trong văn bản. Do vậy, hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa nên

có định hướng cụ thể để rèn cho các em kĩ năng phân tích cái hay của từ. Để từ

đó, trong tạo lập văn bản, trong giao tiếp hàng ngày, các em có thói quen lựa

chọn từ, để diễn đạt cho “trúng” ý nghĩ của mình.


160

Khi dạy chương trình cơ bản, phần tự chọn là cơ bản khối D, chúng tôi

cũng gặp những khó khăn. Mặc dù trong quá trình soạn giảng, chúng tôi có tham

khảo SGK của chương trình Nâng cao (những câu hỏi, những kiến thức cần thiết)

nhưng không có sự đồng bộ giữa các giáo viên, các lớp học và các đối tượng học

sinh. Nhiều giáo viên trẻ mới ra trường, dù có tâm huyết cũng lúng túng khi được

phân công giảng dạy ở những lớp này.

Đối với sách giáo viên, chúng tôi rất tán thành việc có thêm mục: trọng tâm

bài học. Mục này giúp chúng tôi có ý thức hơn về sự tinh giản kiến thức, đi đúng

trọng tâm. Trong những giờ sinh hoạt chuyên môn hoặc dự giờ thao giảng, chúng

tôi có tiêu chí để đánh giá đồng nghiệp, cũng như mức độ hiểu bài của học sinh.

Tuy nhiên, vì ít chú ý đến loại thể văn học, nên nhiều giáo viên gặp khó khăn,

lúng túng khi giảng dạy. Nên chăng, có thêm mục gợi ý, bắt buộc người soạn bài

phải lưu tâm đến đặc trưng của loại thể, tránh rơi vào võ đoán, nhầm lẫn khi khi

đọc hiểu văn bản. Chúng tôi mong muốn, trong sách giáo khoa của giáo viên, nên

đề cập thêm phần này.

Trên đây là một vài suy nghĩ của chúng tôi về chương trình và SGK lớp 10

phân ban. Ở một vài điểm nào đó, rất có thể chúng tôi chưa hiểu rõ ý đồ của

chương trình và SGK, vì nó còn mới. Do vậy, chúng tôi cũng rất mong được trao

đổi thêm để dạy tốt hơn bộ môn này ở năm học tiếp theo.


161

MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở MÔN VĂN THEO CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA THPT PHÂN BAN

Nguyễn Thị Phú


Chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK) trung học phổ thông (THPT)

phân ban mới được biên soạn theo hướng tích hợp-tích cực, điều đó đồng nghĩa

với yêu cầu giáo viên phải thay đổi phương pháp dạy học sao cho phù hợp với

chương trình và nội dung bài học. Qua một năm triển khai đại trà CT, SGK phân

ban ở lớp 10, có một số vần đề cần trao đổi xung quanh việc đổi mới phương

pháp dạy học của giáo viên. Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi muốn bàn

đến hiệu quả của những phương pháp dạy học mới và thực tế vận dụng của giáo

viên trong năm học vừa qua ở môn Ngữ văn.

1. Hiệu quả của những phương pháp dạy học mới theo chương trình

THPT phân ban:

Ngày nay, dư luận nói nhiều đến việc đổi mới giáo dục, nhất là đổi mới

phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục. Người ta bắt đầu lên án

lối dạy từ chương, thầy đọc trò chép, lối truyền thụ một chiều mà xưa nay vẫn

gọi là dạy học truyền thống. Cách truyền đạt kiến thức theo kiểu thầy có bao

nhiêu thì nói bấy nhiêu, học sinh nghe, học thuộc và trả bài không còn phù hợp

nữa. Cùng với tốc độ phát triển của khoa học công nghệ và nền kinh tế tri thức,

học sinh sinh viên cần được trang bị vốn kiến thức, vốn sống, kỹ năng làm việc

để bắt kịp với tốc độ phát triển đó. Muốn tồn tại được trong môi trường làm việc

đầy cạnh tranh và khốc liệt như hiện nay, ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà

trường, học sinh cần được trang bị các kỹ năng thực hành, kỹ năng hợp tác, kỹ

năng khai thác các thế mạnh của bản thân cũng như bạn bè… Với mục tiêu giáo

dục những con người mới có đầy đủ «đức, trí, thể, mỹ», được trang bị những kỹ

năng thực hành, kỹ năng sống, năng động, sáng tạo, CT, SGK phân ban được


162

biên soạn theo hướng tích hợp-tích cực với các phương pháp dạy học nâng cao

tính tích cực, tự giác, hợp tác trong học tập của học sinh như: phương pháp dạy

học theo nhóm, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp giải quyết tình

huống, phương pháp dạy học nêu vấn đề, tổ chức trò chơi vận động, ứng dụng

công nghệ thông tin trong dạy học… Học sinh được tạo tính tự chủ trong học tập,

cùng giáo viên tham gia vào bài học, thật sự vận động đầu óc, giáo viên đóng vai

trò người hướng dẫn, điều khiển, cung cấp những kỹ năng cần thiết và kiến thức

nền cho học sinh.

Sau đây là một số phương pháp đang được áp dụng theo yêu cầu đổi mới

của CT, SGK phân ban:

• Phương pháp thảo luận nhóm:

Phương pháp này thực hiện trên cơ sở chia nhóm khoảng 2-6 em/nhóm (có

thể nhiều hơn nếu lớp có sĩ số đông), các nhóm sẽ được giáo viên cung cấp một

chủ đề, thảo luận và trình bày trước lớp, các nhóm khác nhận xét sau đó giáo

viên nhận xét và cho điểm.

Thảo luận nhóm giúp các em học sinh biết được cách hợp tác với bạn bè,

biết khai thác thế mạnh của mỗi em trong nhóm để cùng học tập. Làm việc nhóm

là cách các em có thể giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, và luyện được kỹ năng

trình bày ý kiến trong nhóm và trước đám đông.

Khi thực hiện phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải biết điều khiển thảo

luận, chú ý để tất cả học sinh đều phải tham gia được vào bài học. Nếu giáo viên

không biết cách tổ chức, những em học sinh giỏi sẽ nổi trội, còn các em yếu sẽ ỷ

lại vào các bạn giỏi mà không chịu làm việc, không cố gắng phát biểu ý kiến dẫn

đến hiệu quả của phương pháp dạy học này không cao, không phát huy hết năng

lực của học sinh.

• Phương pháp dạy học theo dự án:

Cũng dựa trên phương pháp chia nhóm, giáo viên cung cấp những đề tài,

nguồn tài liệu, hướng dẫn học sinh cách khai thác, cách giải quyết vấn đề để các

em tự tìm tòi, nghiên cứu. Dự án đó có thể được thực hiện trong nhiều tiết học,

xuyên suốt học kỳ, có thể cả năm học.


163

Khi thực hiện một dự án nhỏ, các em sẽ học được cách khai thác nguồn tư

liệu, biết chọn lọc những kiến thức cần thiết cho bài học. Đây là một trong những

phương pháp rèn cho các em các kỹ năng độc lập, tự chủ trong bài học, thực

hành nghiên cứu…

Làm việc theo nhóm sẽ phát sinh trường hợp em làm việc nhiều, em làm ít,

hoặc các em giỏi hơn sẽ làm chủ đạo và các em yếu thì không phát huy được hết

khả năng tìm tòi và tính chủ động trong học tập. Giáo viên cần phải theo sát khi

các em thực hiện các công việc này và tìm phương pháp đánh giá hợp lý và công

bằng.

• Tổ chức trò chơi, thi đua cũng là một cách giúp các em vận động, tích cực

tham gia vào bài học, và cách truyền đạt kiến thức mới mẻ sẽ giúp học sinh nhớ

bài học lâu hơn. Khi tổ chức trò chơi đòi hỏi giáo viên phải biết thiết kế những

trò chơi phù hợp với bài học, tạo được không khí học tập mà không đi ra ngoài

luồng nội dung bài học.

• Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học là một trong những vấn đề

«nóng » trong việc đổi mới phương pháp dạy học trong những năm gần đây. Tuy

nhiên, chúng ta vẫn chưa phân biệt rõ việc ứng dụng công nghệ sao cho hiệu quả

với việc chúng ta soạn một bài Powerpoint và thay vì ghi bảng thì giáo viên chỉ

cần lick chuột. Công nghệ mang đến một thế giới ngoài SGK minh họa tốt hơn

cho bài học, nguồn tư liệu phong phú, đa dạng giúp học sinh hiểu bài tốt hơn,

tiếp xúc với thực tế qua hình ảnh giúp học sinh mở rộng kiến thức và khỏi bỡ

ngỡ.

Điểm qua một vài phương pháp mới hiện nay giáo viên các trường phổ

thông đang vận dụng để dạy học, ưu điểm của những phương pháp này là học

sinh buộc phải vận động, phải tự chủ trong việc chuẩn bị bài cũng như học tập

trên lớp, rèn kỹ năng thực hành, hợp tác, khai thác tư liệu, kỹ năng trình bày và

sụ tự tin trong học tập.

Tuy nhiên đối với môn Ngữ văn, vốn đặc thù là môn học vừa có tính khoa

học, vừa có tính nghệ thuật. Khi dạy Làm văn, hay Tiếng việt giáo viên có thể

ứng dụng những phương pháp trên đây trong việc tìm ý, đặt câu, dựng đoạn, để


164

học sinh phát huy hết tính sáng tạo cũng như sự tự chủ trong học tập. Nhưng đối

với Giảng văn (SGK phân ban gọi là Đọc hiểu), vai trò của giáo viên vẫn là chủ

đạo và phương pháp bình giảng là không thể không sử dụng. Trước một tác phẩm

văn học, người giáo viên giỏi là người giáo viên không chỉ phân tích được cho

học sinh hiểu, nắm bắt, vận dụng những kiến thức đã học vào đời sống, mà người

giáo viên đó còn phải biết tạo ra «lửa», thổi được tình yêu văn chương đến từng

học trò. Biết cách cảm thụ cái hay, cái đẹp, học sinh sẽ biết cách thể hiện những

cái hay, cái đẹp đó vào lời nói, câu văn, viết được những bài văn hay.

Không có phương pháp nào là ưu việt tuyệt đối, giáo viên phải biết chọn

lọc, vận dụng đúng nơi, đúng lúc, biết kết hợp những cái cũ và cái mới, lựa chọn

những phương pháp phù hợp với nội dung bài học chứ không nên thực hiện một

cách máy móc trên danh nghĩa đổi mới phương pháp dạy học. Vì vận dụng không

đúng sẽ phản tác dụng, học sinh không hiểu bài mà giáo viên càng vất vả thêm

trong quá trình dạy.

2. Thực tế việc vận dụng các phương pháp dạy học mới ở môn Ngữ văn:

CT, SGK Ngữ văn phân ban được biên soạn theo hướng tích hợp-tích cực,

ba phân môn Giảng văn, Làm văn và Tiếng Việt gắn bó với nhau chặt chẽ, nhất

quán và logic. CT còn đưa thêm vào những bài học có nội dung khá mới, những

thể loại văn học trước đây học sinh chưa được học; CT biên soạn theo loại thể,

khi học sinh học xong một tác phẩm, có thể nắm vững vàng những đặc trưng của

loại thể đó và khi gặp một tác phẩm viết theo loại thể tương tự vẫn phân tích,

cảm thụ đúng theo đặc trưng của nó. Với cách biên soạn này, đòi hỏi giáo viên

phải biết cách khái quát, tổng hợp, biết cách liên hệ giữa các phân môn, các môn

học khác và với thực tế cuộc sống. Như vậy, có thể thấy lượng kiến thức trong

bài học khá nhiều, giáo viên phải biết cách chọn lọc, biết ở những nội dung, kiến

thức gì thì áp dụng phương pháp nào cho phù hợp.

Qua một số tiết dự giờ ở các trường THPT môn Ngữ văn năm học vừa qua

chúng tôi nhận thấy rằng việc vận dụng các phương pháp dạy học của giáo viên

còn nhiều vấn đề cần phải xem xét lại, nhất là ở phạm vi hiệu quả.


165

Thứ nhất, do thời gian tập huấn và tiếp cận với SGK mới quá ngắn, nên đa

số giáo viên không theo kịp những thay đổi của CT, SGK cũng như phương pháp

dạy học.

Do quen lối dạy học cũ, thầy dạy bao nhiêu thì học sinh học và chép bài bấy

nhiêu, nên khi dạy theo cách tạo cho tất cả học sinh cùng chủ động tham gia vào

bài học gặp nhiều khó khăn và lúng túng, đặc biệt là trong trường hợp học sinh

không chuẩn bị bài ở nhà.

Trong một tiết học, giáo viên chưa biết cách tiết chế, điều khiển thời gian,

chưa lựa chọn được phương pháp dạy học phù hợp nên các phương pháp vận

dụng kém hiệu quả. Ví dụ, thảo luận nhóm giáo viên nên lựa chọn một vấn đề nổi

bật để thảo luận, không nên thảo luận quá nhiều nội dung mất thời gian và hiệu

quả thảo luận không cao. Hơn nữa, giáo viên không kiểm soát được quá trình

thảo luận của học sinh, có những em tham gia rất tích cực nhưng lại có em khá

thờ ơ với bài học nhưng giáo viên không chú ý nhắc nhở và dẫn dắt các em tập

trung vào bài học.

Dạy và học môn Ngữ văn không chỉ là dạy kiến thức mà còn dạy sáng tạo,

việc vận dụng những phương pháp mới góp phần phát triển tư duy của học sinh,

nâng cao năng lực tìm tòi, học hỏi. Các bài thực hành đưọc chú trọng nên học

sinh rèn kỹ năng tốt hơn. Tuy nhiên, một vấn đề đáng bàn khi chúng tôi dự giờ

những tiết Đọc hiểu (Giảng văn). Đó là khi dạy các tác phẩm văn chương, giáo

viên cũng thực hiện thảo luận nhóm, giải quyết tình huống, trò chơi… và giáo

viên phải «gồng mình» thực hiện những công việc này, chạy đua với thời gian để

chuyển tải khối lượng kiến thức và để khỏi cháy giáo án. Chính vì buộc phải vận

dụng những phương pháp mới một cách máy móc mà giờ giảng văn vốn đầy cảm

xúc trở nên nặng nề, mệt mỏi cho cả học sinh và giáo viên. Giáo viên không còn

thời gian để tạo cảm xúc, và tiết học không còn chỗ trống để cảm xúc có thể

thăng hoa. Nên chăng cần phải xem xét lại việc vận dụng phương pháp sao cho

vừa sáng tạo, lại vừa hiệu quả trong dạy học.

Ứng dụng công nghệ thông tin để dạy học ngày càng phổ biến trong trường

phổ thông, tuy nhiên để hiệu quả của cách dạy học này ngày một tốt hơn đòi hỏi

giáo viên không chỉ biết tin học, mà còn phái có kiến thức về niều lĩnh vực để


166

chọn lọc tư liệu đưa vào bài giảng. Đối với môn Ngữ văn, nhất là phần Đọc hiểu,

nếu không chọn lọc tư liệu sẽ trở nên phản cảm. Học tác phẩm văn chương, viết

văn đòi hỏi học sinh phải có óc liên tưởng, tưởng tượng, chính sự liên tưởng đó

phát huy năng lực cảm thụ, năng lực thể hiện của học sinh. Ví dụ như ở Tiểu học,

học về một số con vật thì những đoạn phim mô tả sống động những con vật đó là

cần thiết. Nhưng nếu học tác phẩm văn chưong, như cô Nguyệt lung linh, trong

trẻo và đầy lãng mạn trong Mảnh trăng cuối rừng mà chiếu hình ảnh hiện thực

của một cô dân công nào đó thì quả thật đã giết chết cảm xúc văn chương của

học sinh.

Môn Ngữ văn vốn có đặc thù riêng của nó, việc vận dụng phương pháp sao

cho vừa giúp học sinh học tập tốt, phát huy hết tính tích cực, chủ động mà vẫn

giữ được cái hồn, cảm xúc của văn chương mới là thành công của người thầy

giáo.

Nếu dạy học một cách máy móc, vận dụng đầy đủ các phương pháp nhưng

giờ học lại không hiệu quả, cả thầy và trò đều thấy căng thẳng và mệt mỏi chứng

tỏ phương pháp đó phản giáo dục. Phương pháp nào cũng có mặt ưu, mặt khuyết,

biết kết hợp hài hòa các phương pháp để bài học sống động, tươi vui và chất

lượng là người thầy giáo giỏi.

Thời gian vài tháng trước khi bắt đầu năm học không đủ để giáo viên thích

nghi với sự thay đổi. Qua một năm triển khai, cả CT, SGK và phương pháp dạy

học mới tạo ra một không khí dạy học mới, khiến giáo viên phải vận động theo

sự thay đổi nên năng động hơn. Tuy nhiên, nên tránh trường hợp phương pháp

mới là tuyệt đối còn bỏ qua những phương pháp lâu nay vẫn sử dụng, cho rằng

nó lạc hậu. Phương pháp không phải là chìa khóa vạn năng có thẩt thay đổi chất

lượng dạy học. Người thầy giáo mới chính là người quyết định chất lượng dạy và

học.

• Kiến nghị:

Qua phân tích trên, chúng tôi có một số kiến nghị:


167

- Bộ và các Sở GD-ĐT cần tổ chức các lớp tập huấn chuyên sâu về phương

pháp, cho giáo viên nắm chắc cách thức tổ chức cũng như ưu điểm, khuyết

điểm của từng phương pháp để vận dụng cho hiệu quả.

- Bồi dưỡng kiến thức tin học, kỹ năng khai thác mạng internet để giáo viên

khai thác tư liệu phục vụ dạy học.

- Thay đổi cách đánh giá cho phù hợp, nhất là với môn Ngữ văn. Hiện nay

phương pháp dạy học đã thay đổi nhưng cách thi cử, đánh giá vẫn chưa theo

kịp nội dung và phương pháp mới.


168

MỘT SỐ NHẬN XÉT VỀ NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH SÁCH GIÁO KHOA

SINH HỌC 10 PHÂN BAN ThS. Tống Xuân Tám

ThS. Phan Thị Thu Hiền Giảng viên Khoa Sinh học - Trường ĐHSP TP.HCM

Hiện nay, tốc độ phát triển của khoa học - kỹ thuật cực kì nhanh chóng, cứ

khoảng 4 - 5 năm, khối lượng tri thức lại tăng lên gấp đôi. Trong sự phát triển

như “vũ bão” đó thì Sinh học có tốc độ gia tăng lớn nhất. Sự bùng nổ tri thức

diễn ra vào những năm cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI. Vì vậy, thế kỉ XXI

được xem là “Thế kỉ của Sinh học”. Ngành Sinh học đang được sự quan tâm

không chỉ của các nhà khoa học mà còn của cả xã hội. Làm thế nào để học sinh

có thể nắm bắt được những kiến thức vừa cơ bản, vừa hiện đại của Sinh học phục

vụ thiết thực cho cuộc sống? Điều này đã đặt ra yêu cầu cần phải đổi mới về nội

dung, chương trình sách giáo khoa cho phù hợp với thực tiễn đó. Vì thế, sách

giáo khoa mới nói chung và sách Sinh học 10 phân ban đã được biên soạn để

thay thế cho sách giáo khoa cũ lạc hậu cách đây gần hai chục năm.

Sách giáo khoa Sinh học 10 phân ban được thí điểm từ năm học 2003-2004

và chính thức đại trà vào năm 2006-2007. Qua một năm triển khai đại trà, bộ

sách có nhiều ưu điểm nhưng cũng có một số hạn chế cần phải được khắc phục:

1. Ưu điểm

1.1. Về nội dung và phương pháp sư phạm:

Sách giáo khoa mới nói chung và sách Sinh học 10 nói riêng được biên

soạn trên tinh thần kế thừa những kiến thức phổ thông của sách giáo khoa cũ và

cập nhật những kiến thức mới, hiện đại của sinh học, phù hợp với thực tiễn của

Việt Nam. Bộ sách mới được phân thành chương trình chuẩn và nâng cao, mang

tính định hướng nghề nghiệp, phù hợp với trình độ của học sinh ban B và các ban

còn lại. Theo đó, học sinh ban B có điều kiện đào sâu và mở rộng kiến thức hơn.

Tiếp tục hoàn thiện các tri thức sinh học phổ thông trên cơ sở củng cố, bổ sung,

nâng cao các tri thức sinh học ở THCS.


169

Sách Sinh học 10 phân bổ số tiết lí thuyết và thực hành hợp lí; đã đưa một

phần kiến thức trong lĩnh vực sinh học phân tử, tế bào và vi sinh vật. Đây là lĩnh

vực nghiên cứu vi mô đã đạt được những thành tựu không chỉ có tầm quan trọng

về mặt lí luận mà còn có những giá trị thực tiễn rất lớn. Thông qua đó, giúp học

sinh tiếp cận với những thành tựu sinh học trên thế giới.

Để giúp học sinh lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống và ghi nhớ tốt

hơn, nội dung của bộ sách mới được trình bày theo hướng tích hợp giữa các phần

với nhau cũng như với kiến thức các môn học khác ở những chỗ thích hợp.

Những câu hỏi nêu ra trong bài đòi hỏi học sinh phải liên hệ giữa kiến thức mới

với kiến thức đã học.

Sách mới đã chú trọng tới mối quan hệ giữa cấu trúc và chức năng để học

sinh dễ học, dễ nhớ. Có chú ý tới việc tích hợp kiến thức (giữa các môn học và

giữa các phân môn của Sinh học). Ví dụ, tích hợp Sinh với Hoá, Lí và Toán; tích

hợp sinh học tế bào với sinh học cơ thể, quần thể…; dùng tiến hoá như sợi dây

nối các phân môn Sinh học với nhau.

Sách giáo khoa mới đã chú ý tới tính logic và khái quát hoá cao về nguyên

lí mà không quá nặng nề về những thông tin chi tiết. Nhằm giúp học sinh khi biết

được các nguyên lí đó có khả năng suy luận cũng như áp dụng để giải quyết các

tình huống khác chưa được dạy. Nhờ đó, học sinh biết cách vận dụng những kiến

thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.

Bộ sách mới chú trọng đến việc đổi mới cách dạy và học theo kiểu giúp học

sinh tự học, tự tìm tòi, khám phá, tự chiếm lĩnh kiến thức hơn là cho sẵn những

thông tin để học sinh ghi nhớ như chương trình sách giáo khoa cũ. Đồng thời, nội

dung và cách trình bày của sách mới cũng góp phần giúp học sinh học tốt hơn,

yêu thích môn học hơn. Ví dụ đưa ra các câu hỏi, các vấn đề thực tiễn để học

sinh học cách suy luận, cách áp dụng kiến thức để giải thích những hiện tượng

sinh học có thật trong cuộc sống. Trên cơ sở nắm vững các kiến thức đã học, học

sinh biết cách áp dụng các biện pháp kĩ thuật trong chăn nuôi, trồng trọt, chọn

giống các chủng vi sinh vật có ích nhằm nâng cao năng suất; biết cách chăm sóc

và nâng cao sức khỏe cho bản thân và cộng đồng, phòng tránh các bệnh xã hội

như HIV/AIDS, lậu, giang mai và các bệnh truyền nhiễm khác; có ý thức và


170

tuyên truyền cho người thân trong việc bảo vệ môi trường, góp phần nâng cao

chất lượng cuộc sống và đảm bảo sự phát triển bền vững. Tóm lại, nhiều nội

dung trong bộ sách giáo khoa Sinh học 10 mới có liên quan đến kĩ năng sống,

hoạt động xã hội và giao tiếp với cộng đồng nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục

trong giai đoạn mới.

Cấu trúc của từng bài tương ứng với từng tiết học. Mỗi bài học thường

được bắt đầu bằng việc nêu ra các khái niệm mới, sau đó, học sinh vận dụng trả

lời các câu hỏi. Có thể, bài học được bắt đầu bằng một vài câu hỏi hay tình

huống, câu hỏi liên quan đến những vấn đề sẽ trình bày trong bài mới để đánh giá

xem học sinh đã biết được những gì về vấn đề sẽ dạy, cũng như kích thích tính tò

mò và sự thách đố đối với học sinh. Sau đó, với kiến thức mới, học sinh có thể tự

mình hoàn thiện cách lí giải hoặc đưa ra câu trả lời cho vấn đề đã nêu, nhằm bổ

sung và hoàn thiện cách giải quyết các tình huống nêu ra. Việc nêu các vấn đề để

học sinh thảo luận trước khi giới thiệu kiến thức mới không chỉ nhằm tìm kiếm

câu trả lời đúng của học sinh mà cái chính là phát hiện các ý tưởng độc đáo, khả

năng lập luận logic, đánh giá khả năng vận dụng những kiến thức đã học để giải

quyết vấn đề, kể cả những lỗ hổng về kiến thức và kĩ năng ở học sinh để giáo

viên có biện pháp sửa chữa kịp thời.

Các kí hiệu ▼ trong sách giáo khoa là các câu hỏi hoặc các vấn đề được

nêu trong bài giúp học sinh dừng lại khi đọc hoặc trao đổi với nhau nhằm vận

dụng kiến thức hoặc hiểu chính xác các khái niệm. Nếu không tự trả lời được,

học sinh có thể nhờ sự trợ giúp của giáo viên. Thông qua các hoạt động này, học

sinh sẽ được rèn luyện các kĩ năng diễn đạt trước đám đông, khả năng làm việc

theo nhóm, khả năng suy luận và khái quát hóa. Những kĩ năng này rất cần đối

với một con người của thế kỉ XXI. Những điều này trong sách giáo khoa cũ

không có được.

Cuối mỗi bài học, có phần khung tóm tắt nội dung bài học, được in

nghiêng, để học sinh biết được cách thức chọn lọc kiến thức trọng tâm, tóm lược

nội dung bài học, dễ ghi nhớ.

Phần lớn các bài học đều có mục: “Em có biết?” trình bày những thông tin

hiện đại, những thành tựu mới nhất, sống động nhất của thực tiễn với cách viết dí


171

dỏm gần gũi với lứa tuổi học trò, nhằm tăng thêm lòng yêu thích khám phá và

tìm hiểu về thế giới sống.

Như vậy, sách giáo khoa Sinh học mới tiếp tục phát triển kĩ năng học tập,

đặc biệt là tự học: biết thu thập, xử lí thông tin; lập bảng, biểu đồ, sơ đồ, đồ thị;

làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm, làm các báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ,

lớp…; tiếp tục phát triển kĩ năng thực hành, quan sát, thí nghiệm. Học sinh được

làm các tiêu bản hiển vi, tiến hành quan sát dưới kính lúp, kính hiển vi, bố trí một

số thí nghiệm đơn giản để tìm hiểu nguyên nhân của một số hiện tượng, quá trình

diễn ra trong cơ thể sinh vật và con người. Thông qua đó, phát triển kĩ năng tư

duy thực nghiệm – quy nạp, chú trọng phát triển tư duy lí luận (phân tích, so

sánh, tổng hợp, khái quát hóa… đặc biệt là kĩ năng nhận biết, nêu và giải quyết

các vấn đề nảy sinh trong học tập và thực tiễn cuộc sống). Củng cố cho học sinh

niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận thức bản chất và

tính quy luật của các hiện tượng sinh học; có ý thức vận dụng các tri thức, kĩ

năng học được vào cuộc sống, lao động và học tập; xây dựng ý thức tự giác và

thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống, có thái độ và hành vi đúng

đắn đối với chính sách của Đảng và Nhà nước về dân số, sức khỏe sinh sản,

phòng chống HIV/AIDS, vấn đề ma túy và các tệ nạn xã hội khác.

1.2. Về hình thức

Bộ sách giáo khoa mới tăng cường kênh hình, tranh ảnh màu minh họa để

học sinh dễ nắm kiến thức hơn là tập trung vào việc mô tả, diễn giải các khái

niệm. Đa hình ảnh thực, chụp dưới kính hiển vi quang học và điện tử, kèm theo

các hình vẽ minh hoạ đẹp, rõ ràng. Trình bày hình đi từ tổng thể tới chi tiết. Ví

dụ, từ ảnh chụp tổng thể tế bào cho thấy vị trí tương đối của bào quan trong tế

bào sau đó có hình phóng to chụp bào quan với cấu trúc chi tiết. Lựa chọn các

hình chụp sống động từ tự nhiên đưa vào sách giáo khoa để minh họa và kèm

theo những sơ đồ nhằm làm sáng tỏ các quá trình sống.

1.3. Về đánh giá

Mỗi bài học đều đưa ra các hoạt động, câu hỏi để học sinh thảo luận và phát

biểu ý kiến nhằm đánh giá được nhiều mặt ở học sinh như khả năng diễn đạt


172

bằng lời nói, cách sử dụng tiếng Việt, đánh giá cách lập luận logic, đánh giá ý

tưởng. Nhờ đó, giáo viên cũng có thể dễ dàng đánh giá học sinh nào quá nhút

nhát, ỷ lại, không chịu tham gia đóng góp ý kiến, không có các ý tưởng. Như

vậy, giáo viên có thể tiếp cận, uốn nắn từng học sinh.

Cũng qua các hoạt động ở lớp, giáo viên có thể đánh giá khả năng khái quát

hóa vấn đề ở học sinh cùng nhiều kĩ năng khác cần phải rèn luyện ở người học

như khả năng quan sát, thực nghiệm, tư duy logic…

Kết thúc mỗi bài đều không chỉ có các câu hỏi để học sinh tự ôn tập, củng

cố, đánh giá khả năng nhớ và hiểu khái niệm mà còn giúp học sinh vận dụng kiến

thức nhằm tạo cho học sinh thói quen liên hệ kiến thức đã học với việc giải quyết

những vấn đề trong thực tiễn. Hình thức câu hỏi cũng đa dạng, có thể là tự luận,

trắc nghiệm, lựa chọn, điền bảng… Các câu hỏi thường được xếp từ dễ đến khó.

Có câu cần ghi nhớ kiến thức, nhưng cũng có câu để học sinh suy luận, thậm chí

cần thời gian suy ngẫm lâu để tìm ra cách giải quyết. Đối với ban Cơ bản những

câu hỏi khó thường được lược bớt nhưng những câu hỏi liên hệ với kiến thức xã

hội và đời sống vẫn được khai thác.

Tóm lại, đa số các bài học trong bộ sách giáo khoa Sinh học 10 mới không

nặng nề, quá tải đối với học sinh, vì học sinh không phải đối phó với các câu hỏi

đánh giá khả năng học thuộc lòng một cách máy móc.

2. Một số hạn chế

Nội dung một số bài trong bộ sách giáo khoa Sinh học mới còn hơi dài mà

mỗi bài chỉ được dạy trong một tiết nên đã gây ra không ít áp lực đối với cả học

sinh và giáo viên, dễ dẫn đến “cháy giáo án”.

Nhiều nội dung mới, mang tính hiện đại vì thế đòi hỏi cả giáo viên và học

sinh phải dành nhiều thời gian nghiên cứu bài thì mới hiểu được nội dung của bài

học.

Để việc dạy và học đáp ứng được tinh thần của bộ sách giáo khoa Sinh học

10 mới, đòi hỏi các trường THPT phải được trang bị đầy đủ các tranh ảnh, mô

hình, máy vi tính có nối mạng, máy projector nhưng hiện nay nhiều trường còn

rất thiếu hoặc là chưa được trang bị, nhất là ở các trường vùng sâu, vùng xa, vùng


173

khó khăn đôi khi còn không có sách giáo khoa để học. Vì thế, nó đã ảnh hưởng

đến chất lượng dạy và học của giáo viên và học sinh.

Để đảm bảo giảng dạy được các bài thực hành trong chương trình mới, đòi

hỏi các trường phải được trang bị đầy đủ thiết bị, dụng cụ và hóa chất thực hành.

Nhiều trường đã không đủ kinh phí để mua. Vì thế, qua tìm hiểu chúng tôi được

biết hiện nay một số trường THPT ở TP.HCM và rất nhiều trường THPT ở các

tỉnh khác vẫn còn bỏ ngõ phần thực hành, chỉ cho học sinh học chay. Điều này đã

ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng đào tạo ở phổ thông.

3. Một số biện pháp khắc phục “cháy giáo án”

Đối với một số bài có nội dung quá dài so với một tiết dạy, giáo viên nên

lựa chọn những phần trọng tâm, những phần có kiến thức khó để dạy trên lớp,

còn những phần khác giáo viên thiết kế bằng “phiếu học tập” để hướng dẫn học

sinh về nhà tự đọc. Phiếu học tập phải là những dạng câu hỏi tự luận hoặc trắc

nghiệm thật cụ thể để học sinh sau khi đọc sách giáo khoa có thể trả lời được các

vấn đề đó. Để biết học sinh có thực hiện đầy đủ những yêu cầu của giáo viên

không, vào tiết học hôm sau giáo viên thu lại phiếu học tập đó. Giáo viên có thể

chấm phiếu học tập để lấy điểm kiểm tra 15 phút hoặc cho học sinh kiểm tra bài

cũ ở một phần trong phiếu học tập. Bằng những biện pháp kiểm tra này, giáo

viên không chỉ giám sát được việc tự giác học tập của học sinh mà còn kịp thời

bổ sung, sửa chữa những vấn đề học sinh chưa hiểu một cách thấu đáo.

Một biện pháp khác mà hiện nay có một số giáo viên phổ thông thực hiện

để khắc phục bài có nội dung quá dài là: thiết kế khung bài cần ghi sẵn cho học

sinh và chừa những khoảng trống để trong quá trình học, học sinh điền vào

những từ, cụm từ hoặc một đoạn quan trọng trong bài. Mục đích của việc làm

này là để tiết kiệm thời gian ghi bài của học sinh, tập trung vào thảo luận để giúp

học sinh tìm ra tri thức cho bản thân.

Có rất nhiều cách để khắc phục nội dung bài học quá dài. Tùy theo điều

kiện, hoàn cảnh cụ thể mà giáo viên có thể lựa chọn cách này hoặc cách khác sao

cho phù hợp để không phải bị áp lực về mặt thời gian.


174

Về lâu dài để bộ sách mới được hoàn chỉnh và sử dụng nhiều năm, Bộ Giáo dục

và Đào tạo nên thu thập ý kiến phản hồi từ các nguồn khác nhau, nhất là từ các

giáo viên phổ thông để kịp thời điều chỉnh một số bài có nội dung quá dài cho

phù hợp. Có như thế thì bộ sách mới mới phát huy hết tác dụng của nó.


175

VIỆC DẠY VÀ HỌC MÔN TIN HỌC

TRONG CHƯƠNG TRÌNH PHÂN BAN Võ Đình Bảy

Phạm Văn Danh Trung tâm Công nghệ Dạy học – Viện Nghiên cứu Giáo dục

Tóm tắt: Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa Tin học trở thành môn học chính trong

các trường trung học phổ thông (THPT). Có thể thấy, đây là một quyết định đúng

đắn trong xu thế hội nhập và phát triển của đất nước. Bài viết này nhằm trình

bày cách nhìn của các tác giả trong việc thực hiện chương trình phân ban môn

Tin học trong trường THPT nhằm đáp ứng yêu cầu đòi hỏi chọn nghề sau này

của học sinh.

1. Giới thiệu:

Sự phát triển như vũ bão của Công nghệ Thông tin và Truyền thông

(CNTT&TT) đóng vai trò không nhỏ trong sự phát triển chung của nhân loại.

Mặc dù vậy, lâu nay chúng ta vẫn coi Tin học là môn “phụ”, hầu hết các học sinh

khá, giỏi không chọn con đường trở thành giáo viên (GV) môn “phụ”. Chính vì

vậy, khi chủ trương đưa Tin học trở thành môn chính, hầu hết các trường THPT

đều thiếu GV! Các trường “chữa cháy” bằng cách chuyển GV các môn khác như

Toán, Lý, Hóa,… sang dạy “kiêm nhiệm” Tin học hoặc tuyển các cử nhân tin học

của các trường ngoài Sư phạm tham gia giảng dạy. Điều này dẫn đến tình trạng

chung là chuyên môn và nghiệp vụ Sư phạm không đi liền nhau. Làm thế nào để

giải quyết thực trạng này là một câu hỏi khó! Bên cạnh đó, việc tất cả các ban

học chung một giáo trình tin học là điều bất cập cần giải quyết hiện nay.

2. Tại sao cần phải phân ban môn Tin học?

Là người trực tiếp giảng dạy Tin học tại một số trường Đại học, Cao đẳng

chúng tôi nhận thấy rằng: chỉ có sinh viên (SV) các khối kỹ thuật mới học về lập

trình (thường là ngôn ngữ lập trình C/C++, trừ các SV ngành CNTT còn học

thêm một số ngôn ngữ lập trình khác), các ngành còn lại thường học windows +

word + excel. Như vậy, tại sao học sinh ban KHXH phải học về lập trình trong

khi định hướng của các em là thi vào các khối xã hội? Tại sao các học sinh ban


176

KHTN lại học quá nhiều về windows + word + excel trong khi kiến thức mà các

em sẽ sử dụng trong tương lai nhiều lại là C/C++. Để giải quyết câu hỏi này, việc

phân ban môn Tin học trong các khối phổ thông cần phải được xem xét lại. Có

thể nói, ngành tin học là một ngành mũi nhọn quyết định sự phát triển của nhiều

ngành nghề khác. Vì vậy, việc định hướng cho các em sớm tiếp cận với các công

nghệ hiện đại là một việc làm cần thiết. Để làm tốt điều này, GV và giáo trình là

hai yếu tố quyết định.

2.1 Về phía giáo viên

Chúng ta rất cần những người tâm huyết và có chuyên môn cao cho việc

đào tạo, bồi dưỡng thế hệ trẻ thích nghi tốt với công nghệ hiện đại. Việc chuyên

biệt hóa giáo viên cho các ban cũng cần được chú trọng nhằm mục đích nâng cao

khả năng truyền đạt cũng như kinh nghiệm giảng dạy để định hướng cho các em

chọn lựa chuyên ngành về sau.

Việc chuyển giáo viên từ các bộ môn khác hoặc tuyển cử nhân ngoài Sư

phạm tham gia giảng dạy cần phải tính đến việc trau dồi chuyên môn và nghiệp

vụ Sư phạm. Bộ GD&ĐT cần tính đến vấn đề này nhằm nâng cao năng lực

chuyên môn cũng như khả năng diễn đạt cho các giáo viên tin học tương lai.

Hằng năm các trường cho ra một lực lượng khá lớn các tân cử nhân CNTT ngoài

Sư phạm, nếu chúng ta biết sử dụng tốt nguồn lực này (bằng cách bồi dưỡng

thêm về nghiệp vụ Sư phạm) sẽ đáp ứng cao nhu cầu đòi hỏi của môn học.

2.2 Về phía giáo trình:

Giáo trình Tin học cho chương trình phân ban cũng là một yếu tố quan

trọng. Sau khi tốt nghiệp THCS, học sinh đã được học các khái niệm cơ bản về

Tin học, windows, word, excel. Việc dạy đi dạy lại các kiến thức này khiến đại

bộ phận học sinh THPT nhàm chán! Chính vì vậy, cần có sự phân biệt rõ nội

dung cần học giữa các ban là một việc làm cần thiết. Đối với ban KHTN, chúng

ta chú trọng đến việc giúp các em hiểu được các khái niệm về lập trình, việc thiết

kế các thuật toán và hiện thực chúng trên một ngôn ngữ lập trình cụ thể. Trong

suốt 3 năm học, các em đã nắm được khá nhiều kiến thức về lập trình và vì vậy,

các em dễ dàng thích nghi với việc nâng cao kiến thức trong tương lai. Nên chú


177

trọng khuyến khích các em tham gia các CLB Tin học, viết các phần mềm đơn

giản (chẳng hạn như các phần mềm trò chơi) để giúp các em có hứng thú với việc

lập trình. Riêng với ban KHXH, chúng ta tập trung nâng cao kiến thức về excel

bởi vì đây là phần mềm rất quan trọng đối với các em sau này. Ngoài ra, việc rèn

luyện tư duy thuật toán cũng cần thiết. Chính vì vậy, đây được xem là phần

chung của các ban trong việc học tập môn Tin học ở bậc THPT. Riêng ban Cơ

bản, chúng ta cần dung hòa khối lượng kiến thức ở cả hai bên. Có như vậy mới

giúp các em xem xét lựa chọn có nên học ngành học CNTT trong tương lai hay

không?

3. Để dạy và học tốt môn tin học 10.

Tin học là môn học đòi hỏi nặng về thực hành trên máy tính nhưng do

chưa đủ điều kiện về cơ sở vật chất và đội ngũ giáo viên nên hiện nay nhiều nơi

trong cả nước tình trạng dạy chay, học chay khá phổ biến, nhất là các tỉnh, huyện

miền núi. Vậy, có hợp lý không khi quyết định đưa môn Tin học thành môn học

chính ở lớp 10? [3].

“Hiện giáo viên có trong tay 3 bộ SGK và tài liệu phục vụ việc dạy học:

Sách giáo khoa, sách giáo viên và chuẩn chương trình”. “Các giáo viên phải

nắm được “tư duy” của sách giáo khoa và tài liệu”[1]

Để dạy tốt môn học, giáo viên phải nắm được chuẩn chương trình, kỹ

năng, yêu cầu của chương trình đến đâu. Bên cạnh đó, sách giáo viên có thể giúp

mở rộng thêm về cách trình bày, cách dạy học sinh những kiến thức trong SGK.

Đặc biệt, đối với SGK, các giáo viên phải nắm được “tư duy” của cuốn sách, cái

gì thuộc về kiến thức cơ bản thì mới cần đến những “đáp án”, còn cái gì thuộc về

sáng tạo, nâng cao thì nên “thử sức”[2].

Dù là người truyền đạt lại những kiến thức khoa học, nhưng giáo viên phải

có hứng thú mới tâm huyết trong giảng dạy được. Riêng giáo viên dạy môn Tin

học, việc sử dụng máy vi tính và các thiết bị dạy học trong giảng dạy cũng có thể

góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học, vì đây là một “công cụ” không

chỉ giúp dạy tốt môn Tin học trong nhà trường mà còn là phương tiện để dạy các

môn học khác.


178

Bên cạnh SGK và tài liệu, giáo viên còn có thể tham khảo những quyển

sách bài tập. Tuy nhiên, hình thức ra bài tập, hình thức kiểm tra, tổ chức dạy học

đến đâu cũng phải chú trọng đến việc tạo dựng môi trường học tập mới cho học

sinh.

Trước hết phải đổi mới quản lý, đổi mới cả quy trình dạy- học- kiểm tra-

thi... thì mới đổi mới được việc dạy và học. Tuy nhiên, giáo viên là nhân tố quan

trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy và học, do đó tâm huyết và sự tìm tòi,

sáng tạo trong giảng dạy của giáo viên rất cần thiết, nhất là khi một bộ SGK mới

được đưa vào học đại trà.

Riêng với học sinh, khi bước vào học môn Tin học ở lớp 10 cũng có

những thuận lợi. Môn Tin học hiện đang có sức hấp dẫn nhất định (hấp dẫn ở sự

mới mẻ và ở nhu cầu học hỏi, hiểu biết về Tin học trong xã hội...). Nhất là những

học sinh ở khu vực thành thị, có điều kiện tốt về máy móc, phương tiện tiếp cận

với Tin học, thì hứng thú tìm hiểu về Tin học cũng tăng theo. Môn Tin học còn là

công cụ để học sinh học tốt hơn nhiều môn học khác, giúp học sinh có cách học

hiện đại hơn, hiệu quả hơn, mở mang thêm nhiều kiến thức. Ví dụ: Việc vào

Internet tìm kiếm thông tin (tranh thủ các thông tin trên mạng) có thể giúp học tốt

hơn những môn như Toán, Địa lý, Lịch sử... Tuy nhiên, những người biên soạn

SGK Tin học thống nhất là trong trường phổ thông chỉ dạy “sử dụng máy vi tính”

cho học sinh. Nhà trường chỉ giúp học sinh nắm được những kỹ năng, kiến thức

về máy vi tính, tạo môi trường để học sinh tìm hiểu về Tin học, giúp học sinh có

một số kiến thức cần thiết và có thể tự tìm hiểm thêm (những kỹ năng cao hơn)

nếu có nhu cầu và hứng thú.

Chúng ta phải đi từ việc giúp học sinh “cảm nhận” được, rồi đến “tư duy”

được, sau mới là những mức cao hơn, rộng hơn.

Dùng CNTT để mở rộng kiến thức đã học ở nhà trường là điều đáng

khuyến khích, tuy nhiên với học sinh việc sử dụng Internet cũng cần có “chừng

mực”, càng không nên tìm hiểu CNTT để chơi game, chat...


179

4. Kết luận:

Việc phân ban môn Tin học trong nhà trường trung học phổ thông là cần

thiết. Nhưng do yêu cầu thực tế là môn học này đòi hỏi phải có máy móc thiết bị

đầy đủ. Vì thế chúng ta cần phải chuẩn bị kỹ lưỡng trước khi tiến hành việc học

đại trà. Về phía giáo viên cần phải trau dồi chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm

nhằm đáp ứng đòi hỏi cao của môn học này.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. http://www.edu.net.vn

[2]. http://www.niesac.edu.vn/

[3]. http://www.genetic.vn/news/detail.asp?catid=2&msgid=71#

http://www.edu.net.vn

http://www.niesac.edu.vn/

http://www.genetic.vn/news/detail.asp?catid=2&msgid=71#


180


181

Chịu trách nhiệm chung

PGS. TS. Phạm Xuân Hậu

Biên tập nội dung

TS. Nguyễn Kim Dung

TS. Trương Công Thanh

ThS. Lê Nguyễn Trung Nguyên

CN. Nguyễn Thị Phú

Trình bày và thiết kế bìa

Lê Nguyễn Trung Nguyên

Lê Thùy Dung

Documents

Chương trình, sách giáo khoa và vấn đề kiểm tra đánh giá ở lớp 10