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Atti delle II Giornate di Formazione per Insegnanti di Italiano L2/LS a Cipro
Stefano Assolari & Rowena Burlenghi (a cura di)
Centro Linguistico – Università di Cipro ISBN 978-9925-553-13-6
pp. 24-56 Nicosia
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LO STORYTELLING PER IMMAGINI.
PROGETTARE UNA LEZIONE CON LA PIATTAFORMA STORYBIRD
Silvia Maneschi The American School in Switzerland - Italiano Allegro
ABSTRACT
l presente contributo si propone come una riflessione teorica e metodologica
sull'integrazione tra la didattica dell’italiano come lingua straniera e le nuove tecnologie.
A tal proposito, verrà presentato un esempio di lezione in cui l’uso di strumenti web è
funzionale allo svolgimento delle attività didattiche proposte, secondo lo schema di integrazione
di didattica e tecnologia proposto da Ruben Puentedura (2013). Nel presente intervento si
riflette altresì sull’importanza, in termini glottodidattici ed educativi, della produzione scritta.
Analisi e riflessione sul genere testuale della fiaba rappresentano il punto di partenza per una
progettazione didattica che culmina in una fase creativa in cui, sfruttando il potenziale dello
storytelling, ovvero della narrazione, lo studente si cimenta in prima persona nella riscrittura
digitale di una fiaba. A questo scopo, si presenterà la piattaforma online Storybird e si rifletterà
sull’efficacia della narrazione digitale per immagini ai fini della rielaborazione, in termini
creativi, dei contenuti appresi durante la lezione.
PAROLE CHIAVE
Narrazione, narrazione digitale per immagini, Nuove Tecnologie, Storybird, E-learning,
insegnamento online.
ABSTRACT
The present article is as a theoretical and methodological reflection on the integration of
Didactics of Italian as a Foreign Language and New Technologies. In this regard, it presents an
example of a lesson where the web tools usage is functional to the proposed teaching activities,
according to the Teaching and Technology Integration model SAMR proposed by Ruben
Puentedura (2010). Furthermore, this paper reflects on the importance of developing written
skill in language teaching and educational terms. Analysis and reflection on the fairy tale genre
represent the starting point for a didactic design that culminates in a creative phase. By using the
potential of visual storytelling, the student assists in the digital rewrite of a fairy tale. For this
purpose, the reader will be presenting the webware Storybird, and we will shed light on the
advantages of this web tool for re-elaborating in creative terms the contents learned during the
lesson.
KEY WORDS
Storytelling, visual digital storytelling, New Technologies, Storybird, E-learning, teaching online.
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SPIEGAZIONE/GIUSTIFICAZIONE:
L’esperienza pratica propone un esempio di lezione, della durata circa di 4 ore, rivolta a
studenti con un livello di italiano corrispondente al B2 del Quadro Comune Europeo di
Riferimento per la conoscenza delle lingue. La lezione può essere usata per l’appren-
dimento di studenti adolescenti e adulti, in contesto di italiano come lingua seconda
(L2) e straniera (LS). Ideata per uno svolgimento online in modalità sincrona, la lezione
è spendibile anche in un contesto di insegnamento in presenza, con l’ausilio di
specifiche glottotecnologie (pc e connessione ad internet). Si è scelto di offrire come
input la tipologia testuale della fiaba, con l’obiettivo principale di sviluppare l’abilità di
scrittura. La lezione propone una serie di attività didattiche, molte delle quali da
svolgere in rete con l’ausilio di specifiche applicazioni, e culmina con la presentazione
di Storybird, una piattaforma gratuita online che consente di realizzare attività di
narrazione digitale per immagini.
OBIETTIVI DELL’ESPERIENZA PRATICA:
● rinforzo del passato remoto dei verbi regolari
● passato remoto dei verbi ‘decidere’ e ‘vivere’
● concordanza del passato indicativo
● connettivi testuali
● comprensione scritta
● produzione scritta
STUDENTI AI QUALI SI RIVOLGE L’ESPERIENZA PRATICA:
Livello: B2 del QCER.
ABILITÀ:
● comprensione scritta
● produzione scritta
TEMPO DI REALIZZAZIONE:
4 ore.
MATERIALI NECESSARI:
Internet, computer.
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1. Introduzione
Obiettivo di questo contributo è presentare una lezione di italiano LS/L2 ideata per un
contesto di insegnamento ancora poco conosciuto e praticato in Italia: l’insegnamento
online sincrono. Molto diffusa in ambito anglosassone, questa forma di insegnamento
rientra nella più generica definizione di E-learning, ma al tempo stesso la supera. Infatti,
quando si insegna una lingua online, l’interazione docente - studente è contraddistinta
dalla sincronia dello scambio comunicativo, mediante l’uso di software che avvicinano
lo comunicazione via computer alla comunicazione faccia a faccia1. La lezione online,
d’altro canto, si differenzia dalla lezione tradizionale in presenza, in termini di attori
coinvolti: nella maggior parte dei casi, si tratta infatti di learning one - to - one, ovvero
di apprendimento basato su uno scambio interattivo tra un docente e un solo studente.
Siamo dunque di fronte ad una modalità di insegnamento innovativa sotto vari aspetti
che pone al docente nuove sfide, in primis in termini di competenze tecnologiche. Come
sfruttare al massimo le potenzialità offerte dalla rete, scegliendo applicazioni e
programmi che abbiano una rilevanza glottodidattica? Come mettere la tecnologia al
servizio della glottodidattica, integrando in maniera fluida gli strumenti all’interno di
una programmazione didattica ispirata a principi educativi? La genesi di questa lezione
offre dunque il destro per un dibattito più ampio che riguarda l’integrazione di didattica
e tecnologia. Condividere questa idea di lezione con la comunità dei docenti significa
aprire uno scenario di riflessione non solo su nuove modalità di insegnamento
dell’italiano come lingua straniera, ma anche sulla possibilità di innovare la nostra
pratica di docenti in presenza, in direzione di un uso consapevole e critico della
tecnologia.
2. Il focus della lezione
Il focus della lezione è l’abilità produttiva del saper scrivere. Nella pratica quotidiana di
docente mi occupo spesso della preparazione di studenti che devono affrontare gli esami
di certificazione linguistica. Nelle prove di scrittura, lo studente deve dimostrare di
essere in grado di produrre una composizione che sia coerente dal punto di visto socio-
semantico e coesa in termini testuali. Questa lezione nasce dunque come risposta ad una
necessità contingente legata al mio contesto di insegnamento. In glottodidattica, la
1 Per lo svolgimento di lezioni online ci sono vari software specifici per realizzare conference call. Tra
questi, i più comuni sono Skype, Hangouts e Zoom.
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(poca) rilevanza in termini educativi di questa abilità si fonda su considerazioni
pragmatiche di utilità e frequenza d’uso: secondo Rivers e Temperley (1978: 62),
nell’attività linguistica di un parlante adulto medio, solo il 9 per cento è dedicato allo
scrivere. Alla luce di questi dati, insegnare a scrivere è considerato marginale
nell’educazione linguistica di un individuo. In realtà, le abilità produttive primarie -
dunque anche la scrittura - rivestono un ruolo essenziale in termini educativi, perché
abituano lo studente a considerare la comunicazione come sistema dove ogni singolo
aspetto (scopo, argomento, canale usato, ecc.) influisce su tutti gli altri elementi e
condiziona le scelte linguistiche; abituano lo studente a considerare il testo, e non le
singole frasi, come unità di base della comunicazione e permettono all’allievo di
svolgere le attività secondo i propri ritmi (Balboni, 1998: 40,41). La lezione qui
presentata accoglie questi obiettivi glottodidattici e fonda l’insegnamento della scrittura
su basi più solide rispetto a semplici considerazioni pragmatiche. Si aggiunga poi che lo
scrivere in generale coinvolge lo studente nella sua interezza poiché è un’abilità che
consente alla persona di esprimere in modo appropriato ed efficace i propri pensieri e le
proprie emozioni (cfr. Gregg & Steinberg, 1980 e Hedge 1988).
3. I contenuti della lezione
Il piano della lezione si costruisce a partire da un input testuale ben preciso, una
versione riadattata della fiaba sull’origine del panettone, tratta da Leggende e Storie
milanesi.2 La fiaba come genere testuale è contraddistinta da regole di carattere
costitutivo e culturale. La lezione guida lo studente alla riflessione su tali regole ed ha
come obiettivo finale la creazione di una storia e la sua e narrazione in forma scritta.
Alla luce delle caratteristiche grammaticali e morfosintattiche proprie del genere
letterario scelto, la lezione consente un ripasso/rinforzo del passato remoto dei verbi
regolari, introduce la coniugazione di alcuni verbi irregolari e lavora sul rinforzo della
concordanza dei tempi del passato indicativo. A livello culturale, la lezione apre una
piccola finestra sulle tradizioni italiane del Natale, in modo particolare sul panettone
come dolce tipico milanese, diventato poi simbolo della festività in tutta Italia.
2 L’input testuale è preso da Bailini, S. & Consonno, S. (2012). Ricette per parlare, Firenze: Alma
edizioni.
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4. Gli strumenti web della lezione
I docenti si trovano oggi di fronte ad un immenso potenziale in termini di innovazione
didattica: in rete, si assiste ad una continua e crescente proliferazione di strumenti,
applicativi, piattaforme non più appannaggio esclusivo dei più esperti. La sfida ormai
non sta più nell’usarli o meno e neppure nell’impararli ad usare: la partita si gioca sul
piano dell’acquisizione di nuove competenze che guidino il docente nella selezione dei
medesimi in modo critico. In altre parole, affinché la tecnologia si trasformi in
un’opportunità positiva in termini di apprendimento, “è necessaria una visione
pedagogica da un lato ed una corretta implementazione tecnologica dall’altro. La
mancanza di una delle due componenti rischia di compromettere l’efficacia didattica
dell’intero progetto educativo” (Onori, 2017). Questo modus operandi deve ispirare sia
l’insegnamento online (via Skype e/o altri software) sia il contesto tradizionale della
docenza in presenza: a prescindere dalla modalità di insegnamento, usare la tecnologia
nella nostra pratica quotidiana di docenti significa interrogarsi sui reali benefici in
termini didattici e, in senso più ampio, pedagogici. Infatti il semplice utilizzo di
applicazioni web, dispositivi digitali, etc. non produce automaticamente e magicamente
un miglioramento della qualità dell'apprendimento. Alla luce di queste considerazioni,
nella scelta degli strumenti da usare nella lezione, ho fatto riferimento al modello
SAMR, ideato da Ruben Puentedura nel 2010. Il modello “SAMR”, acronimo di
Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition, è un quadro teorico di
riferimento che ha l'obiettivo di facilitare l'azione di integrazione delle nuove tecnologie
nella didattica. Costruito intorno all'idea che l'integrazione permette di sviluppare
ambienti di apprendimento, gestire compiti e costruire percorsi didattici molto più
efficaci e del tutto inediti rispetto a quelli tradizionali; il modello consente di
identificare quattro livelli d’integrazione delle tecnologie nel processo di
insegnamento/apprendimento:
● (Substitution) Sostituzione
● (Augmentation) Sviluppo
● (Modification) Modifica
● (Redefinition) Ridefinizione.
I quattro diversi livelli dell'introduzione delle tecnologie digitali nella didattica a
loro volta sono suddivisi in fasi di Miglioramento (le prime due) e di
Trasformazione (le seconde due), secondo il seguente schema:
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Figura 1: preso dal sito www.wikiscuola.it
Nella scelta degli strumenti usati nella lezione, ho cercato di esemplificare il modello
SAMR e di selezionare applicativi che consentissero di scalare sino al livello ultimo di
Ridefinizione. Di seguito, gli strumenti integrati nella lezione:
- Scribblar. È un applicativo che dispone di una lavagna interattiva condivisa in
tempo reale. Tramite l’invio di un link, docente e studente lavorano in una “stanza”
condivisa, dove possono caricare file, lavorare su uno stesso documento e
modificarlo in contemporanea, avvalendosi di strumenti di scrittura e disegno.
L’applicativo consente di svolgere online tutte quelle attività che normalmente si
svolgono in una lezione in presenza, ma non opera un vero e proprio cambiamento
nella didattica: ci troviamo pertanto al primo livello del modello SAMR dove la
tecnologia è usata come strumento sostitutivo di quelli tradizionali usati per
svolgere un compito (in questo caso lavagna e foglio);
- Learning Apps. È un applicativo online gratuito per creare esercizi (cruciverba,
cloze, questionari, abbinamenti, ecc.), da condividere tramite link con gli studenti.
Questa piattaforma fornisce anche un’ampia repository di app costruite da altri
docenti. Alla luce dello schema SAMR, Learning Apps aumenta la didattica
tradizionale in quanto offre strumenti più efficaci per lo svolgimento di compiti
usuali: tra questi, per esempio, il feedback immediato che la piattaforma
somministra al termine di ogni singola attività.
- Wordsift. È uno dei numerosi strumenti disponibili in rete per la creazione di
nuvole di parole per ordine di frequenza. La tecnologia in questo caso è sì utilizzata
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come sostitutiva delle metodologie tradizionali ma offre anche miglioramenti
rispetto alle modalità di esecuzione del compito. Si tratta infatti di una applicazione
per la scrittura digitale e come tale ne sfrutta le funzionalità con risultati non
ottenibili con la scrittura su carta.
- Coggle. È una applicazione gratuita (funzionalità di base) per la realizzazione di
mappe mentali/ concettuali in modo condiviso. In questo caso, lo strumento
modifica l’esperienza di apprendimento in quanto gli studenti utilizzano
un’applicazione web per scrivere in modalità collaborativa e cloud. Tale attività
consente loro di commentare in tempo reale il testo e dialogare secondo un
approccio peer tutoring.
5. Lo storytelling per immagini: la piattaforma
Fare storytelling per immagini (in inglese, visual storytelling) significa raccontare una
storia attraverso l’utilizzo di immagini che possono essere accompagnate da didascalie
più o meno lunghe. I vantaggi dello storytelling ai fini dell’apprendimento sono
riconducibili a diversi fattori, di natura psicologica e cognitiva. Bruner riconosce alla
narrazione un ruolo e un’importanza fondamentali, sia a livello individuale che
culturale. Egli ipotizza l’esistenza di un pensiero narrativo, di una “sorta di attitudine o
predisposizione a organizzare l’esperienza in forma narrativa” (Bruner, 1990/1992:56).
Il pensiero narrativo rappresenterebbe una capacità psicologica propriamente umana,
una modalità universale per organizzare l’esperienza e costruire significati condivisi
(Bruner, 1986/1988). I processi di comprensione e produzione di testi, inoltre, (narrativi
e non) vedono coinvolte numerose abilità e funzioni: il linguaggio, la memoria, il
processamento dell’informazione, gli schemi di conoscenza, la metacognizione. Dal
punto di vista cognitivo, la narrazione sembra avere ricadute positive sul processo di
memorizzazione e dunque sull’apprendimento:
Cognitively, if we remember best when we can create linkages from active working memory to
passive working memory to long-term memory by associations, then it makes logical sense that
stories with familiar components are more easily recalled. Thus, if we learn to tell stories that
contain good flow, entertainment or emotional content, and plentiful associative material, our
stories are more likely to be linked to passive working memory and long-term memory; doing
so makes our stories more easily recalled later (Christopher, 2014).
Nella progettazione della lezione, mi sono orientata da subito su uno strumento online
per fare storytelling. Il web offre diversi applicativi dedicati a tale scopo e la mia scelta
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si è orientata su Storybird, una piattaforma per creare online storie per immagini.
Rispetto ad altri strumenti simili, Storybird mi ha colpito per il suo carattere fortemente
artistico che rovescia il procedimento che sta dietro i classici libri illustrati: partire
dall’immagine per arrivare al testo, liberando in questa maniera la fantasia di chi scrive.
La piattaforma mette a disposizione dei suoi utenti una vastissima repository di
illustrazioni originali, realizzate da disegnatori selezionati dalla piattaforma stessa.
Storybird presenta il vantaggio di avere una finalità didattica: all’utente, infatti, è data
anche la possibilità di registrarsi come docente o come studente. Gli insegnanti, una
volta registrati, hanno la possibilità di creare classi e aggiungere studenti senza necessità
di usare la loro mail, aspetto di fondamentale importanza per la privacy. Il docente può
assegnare compiti alla classe, proponendo immagini da commentare oppure lasciando
liberi gli studenti di trovare l’immagine che meglio si adatta alla traccia data.
All’interno della stessa classe, studenti e docenti possono lasciare commenti ed
esprimere una valutazione. Gli utenti possono condividere le proprie storie nei
principali social network o via mail e, partecipando alla community, commentano e
votano le storie scritte da altri utenti (al momento, si tratta di una funzione implementata
solo per la lingua inglese). Inoltre, è anche possibile stampare la propria storia in
versione cartacea ad un costo piuttosto ridotto. Sebbene questa piattaforma si consideri
più adatta a studenti della scuola primaria e/o media, l’uso da parte mia con studenti di
età compresa tra i 18 e i 34 anni ha registrato risposte positive. Alcuni studenti, infatti,
hanno continuato ad usarla anche in modo autonomo, partecipando all’attività della
community. Con Storybird, l’integrazione della tecnologia nella didattica raggiunge il
punto finale dello schema SAMR e ridefinisce la didattica rendendo possibile lo
svolgimento di compiti che sarebbero impensabili nella didattica tradizionale. Con
questo strumento la tecnologia è usata propriamente per una didattica centrata sullo
studente: gli alunni imparano contenuti e abilità mentre si cimentano con la sfida di
creare una storia all’interno di una piattaforma, con la possibilità di condividerla con
altri studenti, che a loro volta potranno commentarla e modificarla.
6. Il piano della lezione
La lezione è articolata in una serie di fasi che ruotano intorno all’input testuale della
fiaba. La presentazione delle varie fasi è corredata anche degli strumenti web usati per
lo svolgimento delle attività. Le attività sono visibili all’interno dell’appendice.
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Introduzione (Scheda 1). Il testo immagine offre un input attivatore di
apprendimento. Sono proposte tre attività finalizzate ad elicitare le preconoscenze
dello studente su due fronti: la fiaba come genere testuale e il panettone, come dolce
tradizionale italiano (Scribblar e Learning Apps).
Analisi del testo (Scheda 2,3,4). In modo preliminare alla fase di contatto con
l’input testuale della fiaba, viene proposta un’attività di pre-comprensione globale
del testo, volta a facilitare la lettura. Seguono poi la lettura ed un’attività di
comprensione specifica del testo (Scribblar e Wordsift).
Riflessione metalinguistica (schede 5,6). Attraverso l’analisi del testo, lo
studente è portato a sistematizzare per induzione le sue conoscenze pregresse sulle
forme del passato remoto dei verbi regolari e successivamente è guidato verso
l’individuazione delle forme irregolari dei verbi vivere e decidere. La competenza
grammaticale qui introdotta è seguita poi da un’attività volta a lavorare sulla
competenza testuale: allo studente è richiesto di riflettere sui principali aspetti
linguistici e morfosintattici della fiaba attraverso il completamento di un’apposita
griglia (Scribblar).
Sintesi (Schede 7,8,9). Questa fase è di tipo sintetico - produttivo. Nella prima
attività, lo studente organizza il testo della fiaba in forma di mappa mentale,
rielaborando autonomamente le informazioni acquisite precedentemente sui punti
focali della fiaba (Coggle). Segue un blocco di quattro attività di rinforzo dove si
alternano attività di riordino ed esercizi di completamento su forme linguistiche e
morfosintattiche della fiaba (Scribblar).
Verifica (Schede 10, 11). L’ultima fase è di verifica dei contenuti grammaticali e
lessicali visti a lezione, attraverso un’attività di creazione e stesura di una fiaba sulla
piattaforma Storybird. In appendice sono mostrati due esempi di storie: nel primo, lo
studente ha riscritto in chiave personale la fiaba letta a lezione, mentre nel secondo si
è lasciato lo studente libero di creare una fiaba ex novo.
7. Conclusioni e riflessioni finali
La lezione ha suscitato interesse da parte dei docenti presenti alle Giornate Formative.
Molti colleghi sono rimasti colpiti dalla possibilità di insegnare italiano in modalità
online, avvalendosi di software e piattaforme che ripropongono a distanza modalità di
interazione proprie della lezione in presenza, senza inficiare la buona riuscita della
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comunicazione docente-studente. Insegnare italiano online in modalità sincrona è
possibile e fattibile: numerosi sono stati i commenti di coloro che hanno intravisto in
questa forma di insegnamento nuove possibilità lavorative. Alcuni docenti hanno
spostato l’attenzione su come questa modalità di insegnamento segni un ampliamento di
ciò che si definisce propriamente e-learning, inteso come di insegnamento/appren-
dimento veicolato da specifiche piattaforme online per erogare corsi a distanza, in
modalità prettamente asincrona. La lezione presenta altresì una carrellata di strumenti e
applicazioni online che possono essere usati in una lezione tradizionale in presenza,
inseriti in una progettazione didattica ben precisa, ispirata e giustificata da principi
educativi. I docenti hanno perciò trovato nella lezione un esempio concreto di
integrazione di didattica e tecnologia, con spunti interessanti per cominciare a muovere i
primi passi verso l’innovazione della didattica tradizionale. Tra tutti gli strumenti
proposti, Storybird ha suscitato grande interesse anche da parte di chi già lo conosceva
ma lo usava esclusivamente in contesti di scuola primaria e/o media. Molti sono rimasti
affascinati dalle creazioni degli studenti e anche coloro che avevano manifestato
reticenza all’uso della tecnologia in classe, hanno mostrato apertura e motivazione verso
una maggior integrazione della tecnologia nella loro pratica quotidiana di docenti.
BIBLIOGRAFIA
Balboni, P. E. (1998). Tecniche didattiche per l’educazione linguistica. Torino: UTET
Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds Cambridge: Harvard University Press.
(tr. it. 1988 La mente a più dimensioni. Roma: Laterza)
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La ricerca del significato, Torino: Bollati Boringhieri)
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http://www.christopherspenn.com
Gregg, L. & Steinberg E. (a cura di) (1980). Cognitive Processes in Writing. Hilsdale:
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SITOGRAFIA
Scribblar
Learningapps
Wordsift
Coggle
Storybird
www.wikiscuola.it/index.php/menu-ad-modulo-2/menu-ad-samr
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APPENDICE
Scheda 1
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Scheda 3
Attività 5
Leggi la fiaba e verifica se la tua storia si avvicina all’originale.
UGHETTO, ADALGISA E IL PANETTONE
C'era una volta un giovane appartenente ad una ricca famiglia. Si chiamava Ughetto e
abitava a Milano in un bel palazzo. Lavorava come falconiere al servizio di Ludovico il
Moro, signore della città alla fine del 1400. Ughetto si era follemente innamorato di
Adalgisa, la bellissima figlia del fornaio vicino a casa sua. Ma il padre di Ughetto, un
aristocratico signore milanese, era contrario a questo amore: come poteva un giovane di
prestigiosa famiglia sposare la povera figlia di un fornaio? I due innamorati potevano
incontrarsi solo di notte quando Adalgisa aiutava suo padre ad infornare il pane e Ughetto
riusciva a evitare il controllo dei suoi genitori sempre occupati con feste e balli. Ad un certo
punto gli affari del fornaio cominciarono ad andare male perché nella stessa strada un altro
panettiere aveva aperto un negozio che gli faceva concorrenza. Per di più si era ammalato il
ragazzo che lo aiutava a fare il pane. Così la bella Adalgisa doveva occuparsi anche dei
lavori più pesanti: spaccare la legna, prendere l'acqua dal pozzo, accendere i forni. Ughetto
era triste e preoccupato perché vedeva Adalgisa sempre più stanca. Un giorno si presentò al
negozio di Adalgisa e si offrì di aiutare suo padre a fare il pane al posto del ragazzo
ammalato. Gli affari però continuavano ad andare male. Ughetto ebbe un'idea: aggiungere
del burro al pane per farlo diventare più buono. Decise allora di vendere due falchi e con
quei soldi comprò il burro necessario. Il giorno dopo il padre di Adalgisa vendette tutto il
pane. Ughetto, felice del successo, pensò di renderlo ancora più buono: vendette altri due
falchi per comprare dello zucchero da aggiungere all'impasto. Che bontà! Il "pane
dell'Adalgisa" era diventato famoso in tutta la città e i clienti venivano da ogni parte per
comprarlo. Ughetto, sempre più entusiasta, provò allora ad aggiungere anche dei pezzetti di
frutta candita e delle uova: il "pane" speciale piaceva sempre di più! Arrivò il Natale e, per
l'occasione, il giovane Ughetto decise di aggiungere anche dell'uvetta. Fu un successo: tutta
Milano faceva la fila davanti al negozio di Adalgisa per comprare il "pangrande" o "pan de
ton", il pane di un certo tono, il pane ricco. Era nato il "panettone" da portare in tavola il
giorno di Natale. E fu così che Ughetto e Adalgisa, grazie alla nuova ricetta, riuscirono a
realizzare il loro sogno d'amore, diventarono ricchi e vissero felici e contenti.
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Attività 6
Rileggi la fiaba e completa la tabella con le informazioni mancanti.
CHI/ CHE COSA COSA SUCCEDE PERCHÈ
era contrario a questo amore
I due innamorati
un altro panettiere aveva
aperto un negozio che gli
faceva concorrenza.
doveva occuparsi anche dei
lavori più pesanti.
perché vedeva Adalgisa
sempre più stanca.
si presentò al negozio del
padre di Adalgisa
Ughetto per comprare il burro
necessario.
venivano da ogni parte.
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Attività 10
Leggi di nuovo la fiaba e completa la tabella.
Formula di apertura ___________________________
Formula di chiusura ___________________________
TEMPI VERBALI DEL PASSATO
- Imperfetto
__________________________________________________________
- Passato remoto
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- Trapassato prossimo
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AGGETTIVI/AVVERBI
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VERBI CON PREPOSIZIONI (es. provare a fare qualcosa)
_________________________________________________________
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CONNETTIVI
1. temporali: _________________________________________
2. causali:____________________________________________
3. oppositivi: _________________________________________
4. gerarchici (per ordinare i paragrafi e stabilire una successione):
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