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Certificación deaprendizajesescolares al términode la secundaria:Experienciasinternacionales yopciones para el Perú

4DOCUMENTO DE TRABAJO

Realizado en 1993, el Diagnóstico General de la EducaciónPeruana identificó las áreas de mayor necesidad y urgenciapara una intervención educativa. Dado este contexto, en1996 el Ministerio de Educación inicia el Programa de Me-joramiento de la Calidad de la Educación Peruana, MECEP.Cofinanciado por el Banco Mundial y dirigido a los alumnosy profesores de los centros educativos hispanohablantes denivel primario, el Programa cuenta, entre sus principales lí-neas de acción: la modernización curricular, la dotación dematerial educativo y mobiliario escolar, la capacitación do-cente, la modernización de la gestión educativa, la medi-ción de la calidad educativa, y la construcción y rehabilita-ción de infraestructura escolar. Al mismo tiempo, el Minis-terio de Educación da inicio al Plan Nacional de EducaciónBilingüe Intercultural, orientado hacia la población escolarvernaculohablante.

En el año 1997, con la suscripción de un contrato depréstamo con el BID, el Programa MECEP se extiende a laeducación inicial para los niños de cinco años. Comienza aintervenir, asimismo, en la educación secundaria y la forma-ción profesional técnica. En el primer caso, aborda los as-pectos de modernización curricular, capacitación docente ypromoción de innovaciones pedagógicas; en el segundo, lostemas relacionados con el diseño del sistema de formaciónpara el trabajo y el catálogo de títulos profesionales.

A partir del presente año, gracias a un nuevo aporte fi-nanciero del BID, se iniciará la Primera Fase del Programade Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria.Entretanto, con el apoyo técnico del Banco Mundial vienensiendo diseñadas las líneas de intervención para mejorar lacalidad de la educación rural, revalorizar la carrera magis-terial e incorporar las nuevas tecnologías de la informacióny la comunicación a la educación pública. Sin duda, las con-clusiones de la Consulta Nacional de Educación, que el Mi-nisterio de Educación actualmente convoca, perfeccionaránla ejecución de los programas en marcha y el diseño de nue-vos y alentadores proyectos.

ISBN 9972-881-03-2

Patricia McLauchlan de ArreguiCoordinadora

Ernesto MelgarIván Montes

Simón SchwartzmanJuan Fidel Zorrilla

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PROGRAMA ESPEC IAL MEJORAMIENTO

DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA

MINISTERIO DE EDUCACIÓNREPÚBLICA DEL PERÚ

Carátula DOCUMENTO DE TRABAJO 4

Certificación deaprendizajesescolares al términode la secundaria:Experienciasinternacionales yopciones para el Perú

4DOCUMENTO DE TRABAJO

Patricia McLauchlan de ArreguiCoordinadora

Ernesto MelgarIván Montes

Simón SchwartzmanJuan Fidel Zorrilla

PROGRAMA ESPEC IAL MEJORAMIENTO

DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA

MINISTERIO DE EDUCACIÓNREPÚBLICA DEL PERÚ

6 PR O G R A M A MECEP

© Ministerio de Educación del Perú, 2001Calle Van de Velde Nº 160, Lima 41 - PerúTeléfono 435 3900www.minedu.gob.pe

ISBN 9972-881-03-2Depósito legal Nº 1501052001-1264

DISEÑO Y CUIDADO DE EDICIÓN: Rosario Rey de CastroCOMPOSICIÓN DE TEXTOS: Nova Print Digital S.R.L. Teléfono 431-0239IMPRESIÓN: Tarea Asociación Gráfica Educativa

Reservados todos los derechos.Se autoriza a citar o reproducir en todo o en parte el presentedocumento, siempre y cuando se cite la fuente.

Impreso en Lima, Perú.Tiraje 1000 ejemplaresAbril del 2001

Esta investigación fue realizada en el marco del Programa Especial Mejoramiento de la Calidadde la Educación Peruana, MECEP. Su contenido es responsabilidad exclusiva de los autores y nocompromete al Programa MECEP, al Ministerio de Educación del Perú ni a las entidadescofinanciadoras.

DOCUMENTO DE TRABAJO Nº 4 7

Presentación 9

CAPÍTULO IAntecedentes 11

1. Exámenes públicos de educación secundaria: Evolución histórica, cambioscontextuales y diversificación de modalidades 11

2. Los tipos de pruebas nacionales 14

CAPÍTULO IIEl bachillerato y la prueba nacional en el Perú 19

1. Elección de un tipo de prueba nacional 202. Características generales de la prueba nacional 213. Criterios para la preparación de la prueba nacional 234. Consideraciones para decidir el tipo de prueba nacional 23

A. Bachillerato, prueba nacional y diversidad de la educación media 23B. Prueba nacional: Certificación o medición de resultados 24C. La prueba nacional como mecanismo de selección para la educación superior 25D. La prueba nacional como instrumento de evaluación de las instituciones 26E. La prueba nacional y sus efectos sobre los estudios secundarios 26

ANEXO 1Ejemplos de exámenes o pruebas nacionales al concluir la educación secundaria 29

ANEXO 2Sistemas de admisión y pruebas para el acceso a las universidades peruanas 38

ANEXO 3Sistemas de pruebas de los bachilleratos extranjeros impartidos en colegios del Perú 43

ANEXO 4Contenidos propuestos por la Oficina de Bachillerato para ser incluidosen las primeras pruebas nacionales 48

CONTENIDO


PRESENTACIÓN

Este documento es producto de la consultoría encargada en 1999 a GRADE por el Ministerio deEducación (MED) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Su elaboración estuvo a cargode un equipo constituido por Ernesto Melgar, Iván Montes y Patricia Arregui, coordinadora,quienes contaron con el apoyo de Simón Schwartzman y Juan Fidel Zorrilla y los comentariosde Gilbert Valverde y Santiago Cueto.

El trabajo del equipo involucró, en primer lugar, la revisión de la literatura nacional y ex-tranjera disponible sobre pruebas de salida de la educación secundaria y de los bachilleratosexistentes en algunos países, así como sobre la organización de éstos y los que ya brindancertificación en el Perú. En segundo lugar, el examen de la situación actual de los procesos deadmisión universitaria, que comprendió una revisión de la documentación recogida para tal finy algunas entrevistas con informantes clave. En tercer lugar, la realización de un balance de losargumentos a favor y en contra de determinadas alternativas “tipo” en lo que a pruebas de salidarespecta, el mismo que fue discutido con funcionarios del MED y la Misión del BID a principiosdel mes de junio de 1999. Más adelante, se perfiló la propuesta de enfoque y contenidos de laprueba de salida del bachillerato. Ésta considera los objetivos y particularidades del programapiloto en curso y las propuestas que se vienen desarrollando para la evaluación en aula y laevaluación externa de logros curriculares en el bachillerato.

El primer capítulo contiene lo que serían los antecedentes históricos de la prueba propues-ta: los exámenes públicos de educación secundaria que se aplican en muchos países del mundodesde inicios del siglo pasado. Allí se describe su evolución en respuesta al cambiante contextode la cobertura de la educación básica y también, con algún detalle, las características mássaltantes de dos grandes tipos o modelos de exámenes.

El segundo capítulo reseña los actuales esfuerzos por consolidar la educación de los jóve-nes peruanos mediante el establecimiento del bachillerato, nivel intermedio entre la educaciónsecundaria y la educación superior o el mundo del trabajo y la vida ciudadana adulta. De caraa los objetivos —múltiples, y no siempre fáciles de conciliar— que tendría la prueba propuestapor el MED y tomando en cuenta las reales capacidades nacionales para el desarrollo de eva-luaciones de rendimiento así como los ritmos en la generación de dichas capacidades y lasconsecuencias directas e indirectas que tienen o pueden tener los distintos tipos de pruebas, elequipo sustenta su recomendación de desarrollar una prueba estandarizada. Por último, se revi-san argumentos que podrían ser utilizados por el MED para reevaluar dicha opción.

Por último, acompañan al texto cuatro anexos que intentan resumir la información cuyoanálisis y consideración sustentan la propuesta del equipo. El anexo 1 contiene la descripciónde los exámenes o pruebas nacionales que se rinden al concluir la educación media en algunos


países seleccionados. El anexo 2 tipifica las actuales tendencias de los sistemas de admisión delas universidades peruanas. El anexo 3 muestra la organización de los programas y las pruebasde salida de algunos bachilleratos extranjeros o internacionales que se imparten actualmente enel Perú. Finalmente, el anexo 4 esquematiza los contenidos propuestos por la Oficina de Bachi-llerato para ser incluidos en las primeras pruebas nacionales.

Los autores quisieran dedicar este libro a quien fuera su colega, y excelente amigo, ErnestoMelgar.


1 EXÁMENES PÚBLICOS DEEDUCACIÓN SECUNDARIA:EVOLUCIÓN HISTÓRICA,CAMBIOS CONTEXTUALES YDIVERSIFICACIÓN DEMODALIDADES

Desde inicios del siglo XIX se extendió en Eu-ropa, y luego en gran parte de sus colonias, laaplicación de exámenes públicos al término dela educación secundaria o básica1. Esto suce-dió al mismo tiempo que se ampliaba el acce-so a la educación de importantes sectores dela población, se multiplicaban y diversificabanlas instituciones dedicadas a la educación for-mal de niños y jóvenes y se hacía más rele-vante el papel de los Estados en la gestión yprovisión de servicios educativos. Ello coinci-día, clara y no fortuitamente, con la consolida-ción de los Estados nacionales europeos y lacreación de sus respectivas ciudadanías.

A partir de entonces, los exámenes públi-cos han sufrido transformaciones importantes:desde la tradicional recitación y argumentaciónfrente a jurados, luego las pruebas escritas uni-formes calificadas por paneles de docentes y,después, las pruebas estandarizadas y compu-tarizadas calificadas automáticamente.

El contenido de tales exámenes lo consti-tuyen conocimientos y otras cuestiones quealgún cuerpo colegiado o agencia especiali-zada determina que los egresantes deben do-minar y que, por lo tanto, han de aprendersea lo largo de su educación formal.

Un primer propósito de los exámenes es,entonces, mantener, fortalecer o modificar lasmetas de aprendizaje (llámense contenidosmínimos, competencias generales, currículobásico, estándares educacionales o de cual-quier otra manera) que dichas autoridades hanestablecido como deseables. Los objetivos másobvios e inmediatos de los exámenes son eva-luar y certificar el logro individual de esosaprendizajes.

Con frecuencia, los resultados de los exá-menes sirven también para diferenciar a los es-tudiantes en lo que respecta a sus “futuros po-sibles” y su potencial académico, vocacionalo laboral. Por último, las pruebas nacionalestambién se utilizan en muchos países para re-coger evidencia sobre la efectividad o “cali-dad” de las escuelas donde los estudiantes exa-minados cursaron sus estudios escolares.

La variedad de objetivos que los exáme-nes han perseguido en distintos momentos ylugares, o los diferentes énfasis dados a cadacual, han producido también una variedad deefectos sobre los individuos y sobre los siste-mas educacionales. De hecho, los exámenespúblicos han contribuido a configurar aspec-

CAPÍTULO I

ANTECEDENTES

1 Según Vincent Greaney y Thomas Kellaghan (“Equi-ty Issues in Public Examinations in DevelopingCountries”. Documento Técnico del Banco Mun-dial Nº 272, Asia Technical Series. Washington DC:Banco Mundial 1995), ya en el siglo VII en China serequería aprobar ciertos exámenes públicos paraseguir estudios superiores o ingresar al servicio civil.


tos característicos de los sistemas educacio-nales y sociales en los cuales éstos se estable-cieron. Por ejemplo, en mayor o menor me-dida, los exámenes públicos:

• Instauraron la legitimidad de la promo-ción individual “por méritos” como me-canismo de selección y distribución defuturas oportunidades de educación yempleo para los estudiantes.

• Crearon la necesidad de un currículosistematizado de estudios que permitieraevaluar de modo más o menos unifor-me a todos los que concluyen un cicloeducativo.

• Se convirtieron en un requisito para elacceso a los estudios superiores.

• Contribuyeron, al menos indirectamente,a la calificación de la calidad y eficaciade las escuelas, directores y maestros.

• Permitieron que quienes los aprobabancontaran con una credencial o certifica-do con significado unívoco reconocido entodo el ámbito estadual o nacional. Elhecho de haber superado cuando menosniveles mínimos considerados aceptablespor las autoridades establecidas, se con-virtió en una suerte de “garantía de cali-dad” de los egresados de un sistema.

Cabe señalar que el contexto histórico delos países en el cual surgieron estos exáme-nes era muy diferente al que prevalece actual-mente. La gran mayoría de su población asis-tía únicamente a la escuela primaria (llamadatambién básica o elemental), para luego in-gresar de manera directa al mercado de tra-bajo o apoyar las labores familiares y del ho-gar. Tan sólo una pequeña minoría accedía alnivel secundario o “medio”: aquélla que as-piraba a entrar luego a la universidad. Debi-do a ello, las diversas variantes de pruebasnacionales (Baccalauréat francés, Abitur ale-mán) adquirieron la función de “pasaporte”para el acceso de una minoría bastante res-tringida a la educación superior. Para ejercertal función, recurrían a niveles muy altos deexigencia en lo que respecta a retención y ma-nejo de conocimientos de las diversas mate-rias humanísticas y las lenguas clásicas.

A medida que los niveles educativos dela población en general se elevaron, la edu-

cación secundaria se tornó más larga. Sus pri-meros años o ciclos de estudio devinieron enparte de la formación básica u obligatoria,mientras que los últimos se fueron diferencian-do en forma progresiva a partir de un núcleohumanístico para luego incluir otras áreas te-máticas que comprendían matemáticas, cien-cias, técnicas y opciones vocacionales. Mien-tras tanto, las pruebas nacionales siguieroncumpliendo los mismos objetivos de certifi-cación del egreso de la secundaria y de reco-nocimiento de las capacidades individualespara continuar estudios superiores. Ello por-que contaban con procesos e instrumentaciónde gestión conocida, y con aceptación social,y porque permitían introducir reformas suti-les y graduales en los contenidos de la edu-cación secundaria, a la vez que podían serutilizadas para regular la mayor o menorapertura a los programas públicos del nivelsuperior conforme evolucionaban las condi-ciones políticas, sociales y económicas de lospaíses.

Durante todo el siglo XX, y en particularluego de la II Guerra Mundial, se han produci-do cambios notables en los sistemas educati-vos. Dada su vinculación con las pruebas na-cionales, merecen mención los siguientes:

• La educación secundaria tiende a univer-salizarse en muchos países. A partir de1950, la población estudiantil que lograculminar ese nivel ha crecido entre tres ydiez veces en los países industrializados.

• La demanda por profesiones universitariasha masificado la educación superior. Estoha hecho que el paso directo desde el ni-vel secundario tenga que ser forzosamenteregulado y que se otorguen vacantes li-mitadas para las carreras de mayor pres-tigio social.

• La introducción de cursos de formacióncientífica, técnica, humanística, profesio-nal y vocacional ha diversificado la edu-cación secundaria y determinado la apa-rición de nuevas opciones de educaciónparalela.

• La conversión de algunas opciones ocu-pacionales en carreras profesionales querequieren formación a nivel superior haafectado la valoración social de la edu-cación secundaria técnica y generado una


mayor diversificación institucional en elnivel terciario.

• A medida que la educación secundaria yla educación superior se han hecho másheterogéneas, en los países desarrolladosse observa que no todos los estudiantes queconcluyen la secundaria tienen la inten-ción de seguir estudios en la universidad,ni todos los que ingresan a ésta provienende escuelas secundarias con currículosprincipalmente académicos.

• El mercado laboral exige en forma cre-ciente una mejor formación general, al-gunas capacitaciones especializadas ycertificaciones confiables de ambas.

Estos cambios han modificado los siste-mas educativos tradicionales, de tal suerte quees posible establecer diferencias significativasrespecto de los sistemas educativos contem-poráneos, como se resume en el cuadro.

Estos cambios en los sistemas educativos,así como otros factores que inciden en las de-cisiones políticas de los gobiernos, han influi-do sobre las pruebas nacionales. Con la evo-lución señalada en el cuadro, la educaciónsecundaria tradicional seguida del examenpasó a ser solamente una de las posibles op-ciones o punto de tránsito de los estudiantesen sus trayectorias educacionales, y sólo unoentre otros criterios de admisión a la educa-ción superior en diversos países.

En Francia o Alemania, por ejemplo, laaprobación del examen nacional continúa ga-

rantizando en principio el acceso del estudian-te a la educación universitaria, pero lo ciertoes que algunas instituciones y carreras univer-sitarias exigen a los alumnos no sólo tal apro-bación sino determinados puntajes o la ren-dición de exámenes adicionales de conoci-miento, entrevistas, cartas de recomendación,entre otros. Entonces, para los estudiantes deesos y otros países, los cursos tradicionales queconducen a la obtención de un certificado debachillerato pasaron a ser sólo una de las op-ciones. Se han establecido nuevas trayecto-rias que conducen más directamente al mer-cado de trabajo.

En países como Francia, a pesar de la di-versificación, el certificado de bachillerato otor-gado con base en una prueba nacional se man-tuvo y se ha ido modificando lentamente enconsonancia con los cambios en la formaciónde los maestros, el avance del conocimientocientífico y de las disciplinas, y el desarrollotecnológico y su importancia creciente para lasociedad contemporánea. Hasta el día de hoyel certificado de bachillerato coexiste con otroscertificados, sin perder por ello su carácter decalificación que distingue a los estudiantes quehan concluido el segmento más prestigiado dela educación secundaria (para mayores deta-lles sobre estos y otros sistemas de exámenespostsecundarios, véase el anexo 1).

En conclusión, si bien los cambios educa-tivos contemporáneos no han disminuido la im-portancia de las pruebas nacionales, han de-terminado cambios muy significativos y modi-

Sistemas tradicionales Sistemas contemporáneos

Cobertura de la educación se-cundaria

Limitada. Comprensiva con tendencia ala universalización.

Contenidos de la educaciónsecundaria

Homogéneos y orientados a lasformaciones científica y humanís-tica de corte académico.

Altamente heterogéneos, concursos de formación científica,técnica, humanista, profesio-nal y vocacional.

Cobertura de la educación su-perior

Limitada: alrededor del 5% de lapoblación

Masiva: 30% o más, con ten-dencia a la universalización.

Contenidos de la educaciónsuperior

Las profesiones clásicas: medici-na, derecho.

Altamente diferenciada: voca-cional, profesional, científica,educación continua.


ficado sus funciones iniciales e introducido al-gunas nuevas, que enumeramos en seguida:

• La función original de identificar y otor-gar ciertos privilegios al talento académi-co continúa vigente, aunque el dominiode conocimientos, indicador tradicionalde ese talento y supuesto predictor deldesempeño posterior, ha sido sustituidopor el dominio de competencias cogniti-vas más complejas y/o por la posesión deciertas capacidades o aptitudes.

• Los calificativos de los exámenes continúansiendo una motivación de superación paralos estudiantes y profesores y un criterio quetoman en cuenta las instituciones de nivelsuperior para el acceso preferencial.

• Existe una diversificación interna en lossistemas de exámenes y han aparecidoexámenes de nuevos tipos, los que res-ponden a la necesidad política de ampliarel desarrollo del “capital humano”, con-forme a las políticas sociales y económi-cas vigentes durante las últimas tres o cua-tro décadas. Así, los exámenes han deja-do de ser elitistas y discriminatorios paraser más integradores y democráticos.

• Se está estudiando la manera de utilizarlos exámenes de certificación como uninstrumento de orientación del alumno encuanto a sus opciones profesionales, a lavez que las instituciones postsecundariasincluyen instrumentos adicionales en laselección de estudiantes.

• Se está examinando el valor predictivo delas pruebas en lo que respecta al poste-rior desempeño académico y laboral delestudiante examinado.

• Ante la creciente presión de la matrículasecundaria y superior, las pruebas nacio-nales han mantenido una función de“control externo de calidad” de la secun-daria. Sin embargo, para los alumnos queoptan por trayectorias no académicas, laexigencia selectiva de un examen que estádiseñado simultáneamente para dar acce-so al nivel superior representa un esfuer-zo no justificado, con el riesgo de adqui-rir un “estigma” en caso de no aprobarlo.Por otro lado, en la medida en que un ele-vado porcentaje de egresados de la secun-daria opta por no ser examinado, las prue-

bas nacionales perderían parte de su po-der como instrumento de control de cali-dad de la secundaria.

• Si bien las instituciones postsecundariascontinúan reconociendo el valor selecti-vo de los exámenes nacionales, el des-ajuste entre la oferta y la demanda de va-cantes para ciertas carreras, especialmentelas universitarias de mayor prestigio, im-pone la incorporación de filtros adicio-nales cada vez más complejos y la fija-ción de un número clauso para el ingresoa dichas carreras. Este hecho está condu-ciendo a una diversificación en los aspec-tos que se evalúan en las pruebas nacio-nales y el graduando podría elegir lasáreas para ser examinado.

• Una nueva función que podría vislumbrar-se para las calificaciones de los exáme-nes nacionales sería su utilización direc-ta por parte del mercado laboral para cier-tas ocupaciones y tipos de empleo.

• La ruptura del “monopolio” de los exá-menes públicos como instrumento prin-cipal y simultáneo de graduación y ac-ceso puede acelerarse en el futuro. Endiversos países existen políticas de ac-ceso a la educación superior que se “ac-tivan” con bastante antelación a los exá-menes terminales de la secundaria. És-tos han creado un sistema de barreras di-suasorias mediante un proceso que in-duce un enfriamiento progresivo de lasexpectativas individuales a lo largo detoda la secundaria, de tal manera que seda un proceso de autoselección o iden-tificación realista de las propias posibili-dades y capacidades para futuros estu-dios y formación laboral.

2 LOS TIPOS DE PRUEBASNACIONALES

Para considerar a un sistema de exámenes desalida de la secundaria como prueba nacio-nal deberán cumplirse los siguientes requisi-tos: (i) que sea ejecutada con un mismo for-mato en todo el país, independientemente dela administración pública o privada que lo rea-lice; (ii) que otorgue una certificación cuanti-ficada de las capacidades y aptitudes adquiri-


das durante la educación media y pueda serconsiderada como un elemento de juicio parala admisión en estudios superiores, y (iii) quesea rendida por la mayor parte de los estu-diantes que alcanzan el final de la educaciónsecundaria.

Podrían establecerse varias tipologías en-tre los exámenes que tienen dichas caracte-rísticas, atendiendo a las particularidadesculturales y políticas de los países, la evolu-ción de sus sistemas educacionales, la formade su administración, etcétera. En los anexosse describen someramente algunas particu-laridades de aquellas pruebas más conoci-das y difundidas. Sin embargo, para los pro-pósitos de este estudio, hemos juzgado con-veniente hacer una simplificación y presen-tar dos modelos:

• Modelo A: su prototipo podría ser el Abi-tur alemán o el Baccalauréat francés, queen una u otra forma han influido en la con-figuración de la mayoría de los exáme-nes tradicionales europeos. En la discu-sión que sigue, cuando ocasionalmentenos refiramos a los “exámenes o pruebastradicionales”, aludiremos a este modeloo tipo A. La diferencia mayor con el tipoB es su origen: estas pruebas se instaura-ron como evaluación final de la educa-ción secundaria.

• Modelo B: su prototipo sería el Scho-lastic Aptitude Test (SAT) de los EstadosUnidos, patrón que ha servido de inspi-ración para algunos sistemas adoptadosen América Latina (casos de Chile, Bra-sil, Méjico y Colombia). El origen deestas pruebas en el país del norte (comoes el caso de las llamadas ACT, que tam-bién emplean un importante grupo deuniversidades) no fue la evaluación fi-nal de la escuela secundaria (la quesiempre careció de un currículo unifi-cado debido al carácter descentraliza-do de la gestión educativa en dichopaís), sino la necesidad de contar conun sistema estándar para la admisión alos estudios universitarios.Es así como, por iniciativa de un conjun-to de las más prestigiosas universidades,a principios del siglo se constituyó el Co-llege Entrance Examination Board (CEEB),

entidad independiente que realizaba losexámenes de rendimiento académico. Lasuniversidades utilizaban los resultados deacuerdo a sus propios requisitos de ad-misión. Posteriormente, en 1926, el psi-cólogo Bringham introdujo los tests estan-darizados de opción múltiple, que adop-taron el nombre de SAT. Éstos constan dedos secciones que miden respectivamen-te la aptitud verbal y la aptitud matemáti-ca de los graduados de la secundaria. Sibien en Estados Unidos se toman otraspruebas centradas en una gran diversidadde aptitudes y conocimientos, el SAT esel más difundido a nivel nacional. A con-tinuación se discuten sus líneas genera-les de ejecución, confrontándolas con lasde los exámenes tradicionales.

Con la finalidad de sustentar nuestra pro-puesta de una opción adecuada para la prue-ba nacional de bachillerato a implantarse enel Perú, ponemos de relieve algunas de lasprincipales diferencias a considerar entre losdos modelos señalados:

• Una primera diferencia importante entrelos dos tipos de prueba es que los exáme-nes tradicionales de bachillerato se dise-ñan de forma integrada con un currículonacional o estatal y en el interior mismode las instituciones de formación secun-daria superior o bachilleratos, mientras quelos exámenes de tipo SAT se hacen de for-ma independiente. Esta integración de losexámenes tradicionales con los cursos seda, primero, en el sentido de que casi nohay distinción entre la preparación para elexamen y el proceso educacional en lasescuelas; y, segundo, los profesores queparticipan en el proceso educativo tambiénintervienen en la preparación y aplicaciónde los exámenes, con el concurso adicio-nal de examinadores o consultores exter-nos, generalmente funcionarios de los mi-nisterios de educación que tratan de ase-gurar el nivel y la comparabilidad de losresultados. Las pruebas suelen ser comple-jas, ponen el acento en textos escritos yeventualmente exámenes orales.Para que este tipo de prueba pueda serrealizado con éxito, es necesario que


profesores y examinadores externos com-partan la misma cultura y los mismos va-lores sobre todo el proceso pedagógicoy sus contenidos. Como no existen me-didas “objetivas” ni evaluaciones estadís-ticas, lo que garantiza la calidad y lacomparabilidad de los resultados es laautoridad de las personas responsablesde la supervisión de las pruebas. Si noexiste este consenso, es necesario cons-truirlo mediante un proceso bastantecomplejo y costoso de entrenamiento delos profesores y supervisores o, en al-gunos casos, a través de la formulacióncentralizada de las pruebas así como sucorrección.Por su parte, los exámenes modelo SATse diseñan en forma independiente delos cursos, aunque, por supuesto, tomanen consideración los contenidos que sesupone los estudiantes deben haber ad-quirido en este nivel de educación.Dado que se estructuran centralizada-mente, ni la aplicación de las pruebasni su corrección demandan la participa-ción de un gran número de profesores,como tampoco se requiere que éstostengan un alto grado de homogeneidadcultural, ni sistemas caros y complejosde entrenamiento. El hecho de que losexámenes no sean parte de los estudiosde la secundaria permite introducir unelemento de equidad importante: pue-den rendirlos personas que no cursarondichos estudios (o estuvieron matricu-lados en cursos con contenidos o énfa-sis curriculares muy diversos) y obtenerlos beneficios eventuales del reconoci-miento de sus competencias adquiridaspor otras vías.

• Las pruebas nacionales son y han sido,antes que nada, instrumentos de evalua-ción y de medida de capacidades y apti-tudes obtenidas durante una etapa edu-cativa previa. Por lo tanto, los aspectostécnicos de su elaboración, conduccióny calificación se orientan hacia los obje-tivos fundamentales de cada sistema edu-cativo. Así, una primera diferencia está ensi se quiere conocer los logros alcanza-dos por el estudiante en el pasado, es de-cir, si el examen tendrá carácter retros-

pectivo; si se pretenderá en cambio me-dir lo que el alumno será capaz de haceren el futuro, o se intentará evaluar ambascosas a la vez.En relación a los contenidos, los exáme-nes del modelo A suelen concentrarse enla evaluación de los conocimientos y ca-pacidades adquiridos por los estudiantesen los cursos del currículo. Por su parte,los exámenes del modelo B tienden a bus-car resultados más generales posibles decomparar a través del espacio y el tiem-po. Los exámenes tradicionales son lo quese denomina pruebas high stakes, en elsentido de que sus resultados definen losdestinos de las personas que los toman(pueden o no recibir un certificado deconclusión de curso o ser admitidos en launiversidad), mientras los exámenes tipoSAT funcionan sobre todo como una in-formación adicional que puede ser utili-zada por diferentes instituciones y perso-nas, incluyendo el propio estudiante, so-bre sus competencias, necesidades y po-sibilidades en los sistemas educacionalesy laborales.

• Como los exámenes tradicionales sonparte integral de los cursos de educaciónsecundaria, tienen carácter obligatoriopara todos aquellos que siguen el nivelde enseñanza correspondiente, tal comoocurre con el Abitur alemán, que es obli-gatorio para todos los alumnos del Gym-nasium. En cambio, los exámenes tipoSAT son voluntarios, aunque pueden sersolicitados por las escuelas (como unareferencia de la calidad de su enseñanza)o por las universidades u otras institucio-nes de educación superior.

• El objetivo principal de los exámenes delmodelo tradicional es determinar si el es-tudiante tiene las habilidades y compe-tencias consideradas mínimas o necesa-rias para determinado nivel educacional,o para seguir adelante en sus estudios. Estareferencia del examen a un criterio exter-no de conocimientos o competencias es-peradas existiría también en los exáme-nes del tipo B, que además tienen unareferencia a normas estadísticas claramen-te definidas que permiten la comparaciónde los resultados de una persona o de un


grupo con resultados de otras personas ogrupos, o de la misma persona en otromomento.En la práctica, la relación entre un de-terminado resultado en un examen y losrequisitos necesarios para ejercer algu-na función o actividad no es nada fácilde establecer, sobre todo cuando se tra-ta de habilidades y conocimientos gene-rales que son típicos de los cursos de for-mación secundaria. Tampoco es senci-llo establecer la comparabilidad de re-sultados a través del tiempo y del espa-cio cuando los ítemes de los exámenesno pueden ser siempre los mismos y de-ben ser aplicados a grupos sociales dis-tintos que muchas veces hablan lenguaso dialectos también diferentes. Sin em-bargo, existen métodos estadísticos deevaluación que pueden ser utilizadospara establecer las equivalencias en exá-menes estandarizados, lo que no ocurrecon otros formatos de pruebas.

• Esta última cuestión apunta a otra dife-rencia importante entre los dos tipos deexámenes: la metodología de evaluación,que en un caso podría denominarse “cua-litativa” y en el otro “cuantitativa”. La po-lémica acerca de las bondades y los pro-blemas asociados a cada una de estasopciones es bastante amplia y no cabeaquí analizarla ni mucho menos resol-verla. Sin embargo, sería útil señalar quelos métodos cualitativos son especial-mente indicados cuando se trata de ha-cer una evaluación profunda e individua-lizada de determinada situación o per-sona (como sería en un examen médicoclínico), mientras que los métodos cuan-titativos permiten la comparación siste-mática entre cualidades y son esencia-les para evaluar la ocurrencia de deter-minados fenómenos o características enuna población grande. Cuando se atri-buye una nota o concepto a una pruebacualitativa, automáticamente se estátransformando el dato cualitativo en unacantidad. La cuestión que queda por eva-luar y determinar es si la información

original fue recolectada en forma ade-cuada, y si la transformación de la infor-mación adicional en un número se rea-lizó de manera aceptable.Otra cuestión asociada a la disyuntivaentre “calidad” y “cantidad” es si las prue-bas de respuestas cerradas o de opciónmúltiple pueden efectivamente captarcontenidos más complejos, como, porejemplo, la capacidad de razonar crítica-mente, de construir argumentaciones ló-gicas o de hacer uso adecuado de la len-gua. Éste no es un asunto que pueda serresuelto a priori. La experiencia muestraque es posible, si se cuenta con capaci-dades técnicas desarrolladas, diseñarpruebas de respuestas cerradas que mi-dan en forma adecuada muchas de esasfunciones intelectuales más complejas. Esmás, esto puede ser corroborado compa-rando de manera sistemática los resulta-dos de pruebas de respuestas cerradas yevaluaciones cualitativas de grupos selec-cionados por muestreo y evaluados deforma independiente.

• Finalmente, existe una gran diferenciade costos entre los dos tipos de prueba.Los costos de elaboración y aplicaciónde las pruebas de bachillerato de tipotradicional son muy elevados porquerequieren una estructura bastante com-pleja de capacitación y entrenamientode supervisores y profesores, en parti-cular para manejar elementos subjetivosque podrían introducir criterios diversosde calificación entre ellos, así como pro-cesos laboriosos de corrección de resul-tados, si es que se pretende garantizarsu comparabilidad. Las pruebas tipo SATson menos caras en la medida en querequieren un núcleo relativamente pe-queño de especialistas para su formula-ción y análisis de resultados, aunque suaplicación puede demandar también sis-temas complejos.

El cuadro de la página siguiente comparalas diferencias más importantes discutidas enlos párrafos anteriores.


Exámenes modelo A Exámenes modelo B

Relación con los programas deeducación secundaria

Estrechamente integrados conlos programas y cursos.

Menos vinculados a los progra-mas y cursos.

Resultados posibles Aprueban o no aprueban (highstakes).

Clasifican a los estudiantes se-gún puntajes comparables en elespacio y en el tiempo.

¿Quién conduce el examen? Los profesores, en asociacióncon las autoridades educacio-nales.

Instituciones evaluadoras inde-pendientes (privadas en los Es-tados Unidos).

Contenidos evaluados Conocimientos específicos vin-culados a los cursos de los pro-gramas; competencia en lasciencias y lenguas; referidos acriterios.

Habilidades y competenciasgenerales y competencias espe-cíficas referidas a normas y, enmenor grado, criterios.

Obligatoriedad Obligatorios para todos los queterminan la secundaria o bachi-llerato de determinado tipo(como el Gymnasium alemán).

Voluntarios, aunque pueden serrequeridos por determinadasuniversidades u otras institucio-nes.

Tipos de pruebas Extensas, cualitativas. Estandarizadas, con amplia (oexclusiva) utilización de pre-guntas de opción múltiple.

Costos Muy altos. Moderados.


En el Perú no ha existido una prueba nacionalcon objetivos y características similares a lasdescritas en el capítulo precedente. El egresode la educación secundaria sólo ha sido certi-ficado por un documento, garantizado por elMED, que enumera los cursos aprobados deun currículo relativamente rígido de estudios.De otro lado, cada una de las universidades ydemás instituciones de educación superior fijasus criterios de ingreso, toma sus propios exá-menes (ver el anexo 2) y usa el certificado desecundaria sólo como una acreditación sinequa non para poder continuar con el tercer ni-vel educativo. En consecuencia, la creación deuna prueba nacional implica señalar objetivosque justifiquen política, social y económica-mente su establecimiento.

Hace relativamente poco tiempo, el MEDha iniciado el establecimiento de un nuevo ni-vel educativo. Nos referimos al bachillerato dedos años con una variante científico-humanís-tica y otra científica-tecnológica. Sus objetivosson consolidar la preparación de los estudian-tes para la vida ciudadana, impulsar las com-petencias requeridas para aprovechar las opor-tunidades del mundo productivo y del merca-do laboral y desarrollar las capacidades indis-pensables para continuar estudios superioresde cualquier tipo y culminarlos con éxito.

La implantación de este nuevo nivel con-lleva la creación de un sistema de evaluaciónconstituido por:

• Los criterios, procedimientos e instru-mentos de evaluación para verificar el

nivel de desarrollo de las competenciasde los alumnos en cada curso, que con-cluye en la obtención de un certificadodel bachillerato.

• La instauración de una prueba nacionalde bachillerato que sirva de insumo fun-damental para ponderar la calidad y des-empeño formativo de los bachilleratosy/o como instrumento para el acceso a laeducación superior.

Los documentos elaborados para la crea-ción del bachillerato en el Perú mencionanbrevemente la prueba nacional. Luego de lasentrevistas sostenidas con los responsablesdel proyecto, los objetivos inmediatos de di-cha prueba podrían resumirse de la siguien-te manera:

• Evaluar las competencias adquiridas porlos egresados del bachillerato, aun cuan-do la prueba nacional no sería el certifi-cado de haberlo aprobado satisfactoria-mente en la medida en que podrían ren-dirla egresados de la secundaria que nosiguieron el bachillerato. Los cursos delbachillerato tendrían su propio sistema deevaluación.

• Contar con un insumo cuantitativo quesirva como información para los usua-rios y las autoridades administrativas dela educación nacional sobre la calidady eficacia en el rendimiento de las ins-tituciones y profesores conductores delbachillerato.

CAPÍTULO II

EL BACHILLERATO Y LAPRUEBA NACIONAL EN EL PERÚ


• Tener una prueba común que sirva a lasuniversidades de elemento orientador delas capacidades de los postulantes, y queeventualmente pudiera ser consideradapara el ingreso a los estudios superiores.

1 ELECCIÓN DE UN TIPO DEPRUEBA NACIONAL

En el capítulo precedente esbozamos dosmodelos básicos de pruebas nacionales y se-ñalamos las características de cada una deellas.

Al momento de elegir un modelo para elPerú habría que considerar cuál se adaptaríamejor a las características singulares de nues-tro sistema educativo, nuestra heterogeneidadsociocultural y los objetivos del plan pilotodel bachillerato.

Es importante señalar que, además de lascaracterísticas del modelo, la prueba nacio-nal, dada su ubicación entre los niveles se-cundario y terciario de la educación, sueletener efectos no necesariamente intenciona-dos y cumplir funciones colaterales relevan-tes para la conducción, implantación y trans-formación de políticas educativas2 que han detenerse en cuenta en la decisión final. Entreellas mencionaremos las siguientes:

• La política de exámenes puede ser utili-zada para introducir cambios en las res-ponsabilidades de control administrativodel sistema educativo. Puede establecer-se un régimen director desde el gobiernocentral o entregar dicha competencia alas administraciones regionales o locales;o bien aumentar la autonomía adminis-trativa de las universidades durante elproceso o confirmar el poder discrimi-nador de los profesores y las escuelas se-cundarias. Así, por ejemplo, a pesar deque su modelo de examen es del tipo tra-dicional europeo, Alemania y Franciadifieren en el control administrativo dela prueba. El Abitur se descentraliza en

las administraciones regionales, mientrasque el Baccalauréat, fiel a la norma edu-cativa napoleónica, permanece bajo ad-ministración directa del Estado en todoel país.

• Los contenidos de los exámenes puedenemplearse para promover políticas dirigi-das a una mayor incorporación a la uni-versidad de alumnos provenientes de sec-tores populares, familias pobres, clasesobreras y campesinas así como minoríasétnicas, lingüísticas y de mujeres. Asimis-mo, para promover la adopción de con-tenidos curriculares orientados a definirla identidad nacional.

• A través de la política de exámenes, lasautoridades administrativas pueden ejer-cer presión para realizar cambios en elcurrículo real de las escuelas secunda-rias: hacerlo más general o más especia-lizado, más académico o más profesio-nal, más o menos exigente, y dar priori-dad a ciertas áreas del conocimiento ycapacidades intelectuales. En este senti-do, el currículo puede proyectarse parareflejar tendencias políticas, económicasy sociales. Esto tiene consecuencias po-sitivas y negativas. En el corto plazo,podría afectar las opciones futuras de losexaminados, como, por ejemplo, cuan-do el currículo efectivamente enseñadono coincida del todo con lo que las au-toridades buscan o cuando se elevan losniveles de exigencia para reducir el nú-mero de ingresantes a las universidadese instituciones públicas obligadas a brin-dar educación gratuita.

• La evolución y contenido de los exáme-nes puede influir en la adopción de mé-todos de enseñanza y estilos didácticosde los profesores, quienes dirigirán susestrategias hacia la resolución diversa queimpone una prueba estandarizada de res-puesta múltiple, un examen de ensayo,un comentario de texto, una interpreta-ción de lectura o un examen oral.

• Desde su origen, el sistema de exáme-nes públicos se vislumbró como un ins-trumento para medir la eficacia de losprofesores y de las escuelas secundarias.En los Estados Unidos se ha utilizado enforma permanente y sirve como sistema

2 Moreno Olmedilla, J.M.: Los exámenes: Un estu-dio comparativo. Méjico: Fondo de Cultura Econó-mica, 1992.


público de responsabilización o “rendi-ción de cuentas” de las administracionesy las instituciones, para evaluar los pro-gramas educativos y para comparar dis-tintos centros de formación. La informa-ción favorable que se desprende de di-chos exámenes sirve de publicidad paralas instituciones, pero también el cono-cimiento de resultados por los potencia-les usuarios puede emplearse para des-cartar estudiar en algunas escuelas. Laextensión del uso de los resultados de losexámenes con esta perspectiva pareceestar generalizándose.

Al margen de estas consideraciones, y envista de que el MED está creando un progra-ma de bachillerato y tiene la intención de es-tablecer una prueba nacional, puede, por ana-logía, suponerse que piensa adoptar el mode-lo tradicional europeo, o modelo A segúnnuestra nomenclatura, y no el modelo quehemos denominado B. Sin embargo, el hechode que el MED esté examinando en formaseparada el sistema de evaluación del bachi-llerato y la prueba nacional muestra que exis-te espacio para una opción. Si es así, la com-paración entre ambos modelos hecha en laspáginas anteriores sugiere que, en este mo-mento, sería más conveniente para el Perúadoptar el modelo B tipo SAT, en la expecta-tiva de que este examen nacional se convier-ta en un componente importante en la tra-yectoria educacional de un gran número deestudiantes como un criterio para la admi-sión a los cursos superiores. Hay que seña-lar que, ante una situación similar, otros paí-ses latinoamericanos optaron por tomar exá-menes de este tipo. Son los casos de Chile,Brasil, Méjico y Colombia.

Más adelante, una vez que se hayan de-sarrollado y extendido las capacidades nacio-nales en materia de evaluación y medicióndel rendimiento educativo (en parte graciasal desarrollo del sistema de evaluación siste-mática de logros curriculares que se estable-cerá simultáneamente para el bachillerato y,también, a la nueva orientación hacia prue-bas referidas a criterios que intenta desarro-llar la Unidad de Medición de la Calidad parasu sistema de pruebas nacionales de educa-ción primaria y secundaria), se podría y de-

bería considerar la posibilidad de ligar másestrechamente la prueba de salida al currícu-lo del bachillerato, sin con ello tornarla ex-cluyente para un contingente de la poblaciónque pudiera optar por otras rutas de forma-ción prelaboral o preuniversitaria.

2 CARACTERÍSTICAS GENERALESDE LA PRUEBA NACIONAL

De acuerdo a la expuesto, el modelo de prue-ba nacional a adoptar en el Perú tendría lassiguientes características básicas:

• Sería una prueba anual única, aplicadaen escala nacional. Única no significa queconstará de un solo examen; podría tenervarias partes y tomarse en días diferentes.

• Se trataría de una prueba mayormenteestandarizada, con preguntas de opciónmúltiple, aunque gradualmente ha de in-corporar, en la medida de lo posible, pre-guntas de tipo ensayo y/o exámenes ora-les.

• Sería cuantitativa y daría puntajes integra-les por áreas, de acuerdo a las necesida-des individuales.

• Tendría carácter voluntario, aun cuandopodría exigirse en ciertas circunstanciasno relacionadas con la certificación indi-vidual de los estudios del bachillerato.

• Mediría niveles de competencia y habili-dades para manejar con cierto nivel decomplejidad cognitiva información gene-ral y específica, cuya retención memorís-tica se procurará no devenga en factor deéxito en la resolución de los problemas oítemes incluidos en la prueba.

Una crítica muy frecuente a los exáme-nes de respuestas cerradas o de opción múlti-ple es que inducen a los estudiantes a unaprendizaje basado en la memorización o laadquisición de “artimañas” de respuesta, ydejan de lado el mejoramiento del dominiode la lengua y de las capacidades de razona-miento más complejas. En parte, este proble-ma puede ser resuelto con exámenes bien ela-borados. Además, en un futuro próximo esposible, como se hace con el examen nacio-nal voluntario de la educación media de Bra-


sil (ENEM), añadir a la prueba un trabajo deredacción y otros para evaluar la capacidadde escribir y razonar de los candidatos.

Las consecuencias positivas del examenestandarizado son mucho más importantesque sus aspectos negativos. Este tipo de exa-men puede ser organizado desde una ofici-na o institución que incorpore y desarrollela metodología requerida, sin necesidad deque el conocimiento especializado tenga queser “transferido” a todo el sistema educacio-nal. El proceso de corrección de pruebas esrápido, existen técnicas conocidas de vali-dación de los resultados y es posible hacercomparaciones de un año a otro, lo que esmuy significativo como instrumento de se-guimiento y control del proceso educacio-nal. Si los tests están bien hechos y las es-cuelas están informadas de sus objetivos,pueden estimular una mejora continua de losresultados, sin forzar necesariamente a uni-formar el proceso pedagógico.

Una buena prueba tiene que ser capaz dediferenciar a los estudiantes dentro de unaamplia gama —de los menos a los mejor ca-pacitados— en áreas distintas. Un examen quefuera aprobado sólo por un 10 ó 20% de can-didatos con el simple calificativo de aproba-do o reprobado no sirve para diferenciar en-tre los que saben menos. De la misma forma,un examen que fuera aprobado por un 80%con el mismo criterio no permitiría identificara los más capaces. Por esa razón, los exáme-nes tienen que tener una métrica más detalla-da y un amplio espectro de preguntas, de lasmás sencillas a las más complejas. Las versio-nes actuales del SAT, aplicadas por computa-dora, presentan a los estudiantes interrogan-tes de dificultad creciente en función de sucapacidad de contestar a preguntas más sim-ples. Los resultados no se definen dentro delímites prefijados sino de acuerdo con unacurva de distribución estadística.

La cuestión de los contenidos es más com-pleja. Hoy existe la noción de que estos exá-menes deben medir habilidades y competen-cias y no conocimientos o informaciones es-pecíficas que dependan de la memorizacióno participación en determinada cultura o am-biente. Según los objetivos de la Oficina deBachillerato, la prueba nacional debe ajustarsus contenidos e incorporar mayoritariamen-te ítemes que exploren el logro de competen-cias y habilidades adquiridos en los estudiosdel bachillerato, especialmente en las áreasbásicas de comunicación, desarrollo huma-no y ciencia y tecnología. Ésta no es una ta-rea fácil, aunque actualmente la experienciainternacional de exámenes que se aproximana dichos objetivos es abundante.

El SAT tiene dos modalidades: una de tipomás general, que mide habilidades en el usodel lenguaje y de las matemáticas, y un con-junto de otras más específicas que puedenmedir competencias en biología, física, eco-nomía, etcétera. El Academic Profile realiza-do por el College Board y el Educational Tes-ting Service en los Estados Unidos, brinda re-sultados relativos a normas3 en humanidades,ciencias sociales, ciencias naturales, capaci-dad de lectura y de escritura, pensamientocrítico y matemáticas a nivel de “college”,además de un calificativo global, y niveles decompetencia referidos a “criterios”4 en escri-tura, matemática y lectura.

La Prueba de Aptitud Académica (PAA) deChile consta de un examen de aptitud consecciones de razonamiento matemático y ra-zonamiento verbal, y una prueba de conoci-mientos específicos dividida en cuatro seccio-nes: historia y geografía de Chile, matemáti-cas, biología y física. La prueba de historia ygeografía de Chile es obligatoria; las otras tresson opcionales, de acuerdo a los objetivosuniversitarios de cada cual.

El ENEM de Brasil busca medir cincocompetencias y una serie de habilidades entres niveles de dificultad. Las competenciasson: (i) dominio de la forma culta de la len-gua; (ii) aplicación de conceptos para la com-prensión de los fenómenos naturales, socia-les, tecnológicos y artísticos; (iii) selección,organización y vinculación de datos paraidentificar situaciones problema con una vi-sión crítica; (iv) organización de informacio-

3 Es decir, los resultados describen la posición deun individuo en relación a grupos específicos dela población (el promedio general, los quintilesde ingreso o estatus socioeconómico, los estu-diantes de una determinada región o tipo de cole-gio, etcétera).

4 Es decir, los resultados refieren a diversos estánda-res o niveles de logro esperado.


nes y conocimientos para construir argumen-tos consistentes, y (v) uso de los conocimien-tos para propuestas de “intervención solida-ria en la realidad, considerando la diversidadsociocultural como inherente a la condiciónhumana en el espacio y en el tiempo”. Estosexámenes suelen darse acompañados de cues-tionarios de tipo socioeconómico que sirvenpara interpretar y analizar los resultados ob-tenidos en un contexto más amplio (para ma-yor información véase el anexo 1).

3 CRITERIOS PARA LAPREPARACIÓN DE LA PRUEBANACIONAL

Para que sus resultados sean tomados encuenta por los estudiantes, las institucioneseducacionales, las universidades, las agen-cias de gobierno y agencias e institucionesinternacionales o de otros países, un examennacional debe estar técnicamente bien he-cho y tener prestigio y legitimidad. La legiti-midad de un examen como éste no depen-derá sólo de la autoridad formal de la insti-tución que lo aplica. El hecho de que un exa-men sea preparado por una oficina del go-bierno puede ser un factor negativo si éstacarece de reputación técnica y profesional efi-cientemente consolidada y establecida. Loselementos fundamentales para este prestigioy legitimidad han de ser, en un primer mo-mento, la participación de personas o institu-ciones con experiencia técnica reconocida y,después, una política absolutamente transpa-rente en relación a los procedimientos utili-zados así como en lo que respecta a los resul-tados obtenidos.

Si el MED decide llevar adelante el pro-yecto de implantación de un examen nacio-nal, será preciso formar un equipo que dis-ponga de la competencia técnica, los recur-sos y la autonomía necesarios para realizar eltrabajo con éxito de acuerdo con los procedi-mientos más modernos y probados. Una al-ternativa sería crear una oficina pública espe-cializada dentro o fuera del MED; otra con-vocar a una licitación y contratar a un centrode investigación universitario o independien-te para que se haga cargo; una tercera posibi-lidad sería permitir que diferentes institucio-

nes ofrezcan exámenes que compitan entresí, y propiciar de esta manera la formación deun mercado de servicios de evaluación decompetencias.

Es importante, sea cual fuere el formatoque se adopte, que este trabajo incorpore laexperiencia internacional existente sobre lamateria, pero, al mismo tiempo, que la insti-tución o instituciones responsables cuentencon un plan definido de formación de cua-dros e incorporación de los conocimientospedagógicos y estadísticos necesarios para elpaís. A pesar de que la comparabilidad inter-nacional es un objetivo deseable, las pruebasnacionales son necesariamente dependientesde la cultura local y tienen que crecer y desa-rrollarse nacionalmente.

El presupuesto para la instauración delexamen nacional debe incluir estimacionesdel costo de creación y sostenimiento de unequipo permanente de cinco a diez técnicosde alto nivel con formación en estadística,educación, psicometría y ciencias socialeseducativas; de instalaciones y apoyo de infra-estructura adecuados; de contratación de ase-sorías internacionales para la realización delos primeros trabajos y trasferencia de know-how; y de aplicación de los exámenes, costosque dependerán sobre todo de las regionesen que el examen será aplicado. También esnecesario contemplar recursos para la forma-ción y actualización permanente de los espe-cialistas del núcleo central.

4 CONSIDERACIONES PARADECIDIR EL TIPO DE PRUEBANACIONAL A DISEÑAR

A continuación, en secciones aparte, mencio-namos, a veces de manera reiterativa, algu-nas posibles consecuencias y dificultades quehabría que confrontar y prever si se decideestablecer la prueba nacional.

A. BACHILLERATO, PRUEBA NACIONAL YDIVERSIDAD DE LA EDUCACIÓN MEDIA

En un futuro próximo, el cambio que está eje-cutando el MED implicaría que el bachille-rato se convierta en el término de la educa-


ción media y que éste se constituya en unaruta necesaria para el ingreso de los estudian-tes a las universidades. Sin embargo, segui-rán existiendo en el Perú, como en todos lospaíses que universalizan la educación secun-daria, estudiantes que siguen otras rutas edu-cativas, como, por ejemplo, la educaciónprofesional o técnica de nivel medio, o tam-bién que no consiguen cumplir los requisi-tos formales para la conclusión del bachille-rato. Por otro lado, muchas personas deseancontinuar estudios luego de una interrupciónde varios años. Es el caso de aquellos hom-bres o mujeres que tuvieron que trabajar tem-pranamente, de mujeres que dejaron los es-tudios para cuidar de hijos pequeños o quedeciden volver a estudiar cuando sus hijoscrecen, y de muchos otros que empiezan aestudiar en su edad madura. Entre ellos ha-brá muchos que concluyeron la secundariay no estarían dispuestos a ingresar a un ba-chillerato. La prueba nacional no deberíaexcluir por definición a estas personas, sino,al contrario, servir como una oportunidad yuna puerta de acceso para aquellos que nohan seguido la ruta educacional más tradi-cional pero desean seguir estudiando.

También hay que considerar el carácterpiloto del bachillerato que se está iniciandoen el Perú, sin claros antecedentes en la lite-ratura o en la experiencia de otros países. Pue-de esperarse, por tanto, la realización de mu-chos ajustes en los próximos años como pro-ducto de la evaluación de la experiencia.

Los documentos mencionan, por una par-te, que habrá una distinción entre dos opcio-nes, una de tipo “científico tecnológico” y otrade tipo “científico humanista”, y también queel bachillerato debería preparar a los estudian-tes tanto para las universidades como para elingreso más inmediato al mercado de traba-jo. Aunque el cumplimiento simultáneo deestos múltiples objetivos sea deseable y exis-tan fuertes argumentos en el sentido de quelos mercados laborales de hoy día reclamancapacidades generales en las ciencias y lashumanidades y no capacidades técnicas es-pecíficas, el hecho es que en todas partes lasinstituciones que ofrecen un tipo de educa-ción por lo común no ofrecen las otras, y quetarde o temprano los estudiantes optan por unode los caminos.

Las carreras basadas en las ciencias natu-rales se diferencian de las basadas en las cien-cias sociales y las humanidades no sólo enfunción del número de horas dedicadas al es-tudio de la matemática, la física, la historia yla filosofía, sino también por profundas y dis-tintas tradiciones intelectuales de cada cualque no podrían ser eliminadas con una sim-ple definición de currículos escolares. Asimis-mo, las diferencias culturales e intelectualesentre la formación científica, la formación enlas profesiones tradicionales de nivel superiory la formación más práctica e inmediata parael mercado laboral hacen muy difícil que es-tas distintas actividades puedan convivir enun mismo programa educacional.

Por lo tanto, la prueba nacional no ha derestringir su contenido a la simple exploracióndel cumplimiento de los objetivos curricula-res del bachillerato, sino profundizará en lasvariadas competencias que debe suministrartodo proceso educacional y las capacidadesque hayan adquirido los individuos en su ex-periencia personal y los faculten para logrosfuturos en un nivel superior de estudios o enuna labor especializada.

B. PRUEBA NACIONAL: CERTIFICACIÓNO MEDICIÓN DE RESULTADOS

Si van a existir diferentes modalidades de ba-chillerato o el bachillerato será una entre otrasopciones de conclusión de la educación me-dia, la prueba nacional en el Perú no debeser pensada como una certificación de haberconcluido el programa, sino más bien comouna calificación adicional que permita obte-ner beneficios posteriores.

La separación entre el examen y los estu-dios secundarios o del bachillerato puede ha-cer más equitativo el examen en términos so-ciales, sin quitarle poder selectivo y de iden-tificación de competencias desde dos puntosde vista. Primero, las diversas escuelas e ins-tituciones de educación media no perderíanla facultad que tienen de otorgar certificadosa sus alumnos, desautorización que significa-ría una pérdida de derechos de difícil apro-bación social. Segundo, un examen abierto atodos los que quieran presentarse permite quelas personas que no siguieron los caminos


educacionales convencionales tengan acce-so a los beneficios del reconocimiento de susméritos, si es que los tienen. Obviamente, estopor sí solo no garantiza la equidad del siste-ma, la cual dependerá sobre todo de la igual-dad de oportunidades y de la construcción dealternativas aceptables, pero es un paso en elsentido correcto.

Otra razón para hacer la prueba nacionalindependiente de la certificación de los estu-dios del bachillerato es que el modelo tradi-cional supone una homogeneidad culturalentre los estudiantes, los profesores de loscursos y las autoridades educacionales deEuropa Occidental, que no se puede asumirexista en los países latinoamericanos y me-nos en el Perú donde la heterogeneidad cul-tural es un hecho manifiesto. Por carecer dehomogeneidad cultural, nuestras administra-ciones públicas, educacionales y otras suelenelaborar leyes y reglamentos extremamentedetallados que, sin embargo, no conducen alos resultados esperados. En lugar de estasnormas y reglas puntillosas pero que no fun-cionan, en la actualidad se tiende a crear sis-temas adecuados de incentivos y a permitirque las instituciones y personas busquen suspropias rutas. Un sistema bien concebido deevaluación independiente puede conceder alos directivos de las instituciones el espacionecesario para experimentar y buscar sus ca-minos, sin tener que adaptarse a un conjuntoformal de reglas y requisitos pedagógicos quedifícilmente cumplirían los objetivos para loscuales fueron creados.

Pero si el examen nacional no certifica,¿qué interés tendrían las personas en some-terse a él? El interés es el mismo que conducea centenas de miles de personas a rendir to-dos los años la prueba SAT en los EstadosUnidos. Si el examen es consistente y predicelogros futuros, las universidades harán uso desus resultados. El mercado de trabajo tambiénpuede utilizarlos en la selección de sus em-pleados. Los estudiantes tendrán una manerasegura y confiable de evaluar sus necesida-des y posibilidades de seguir estudiando o deconseguir trabajo en determinadas activida-des, y las familias contarán con un instrumentopara decidir dónde estudiarán sus hijos en fun-ción de sus posibilidades. Nada impide quedeterminados centros de educación secunda-

ria requieran que sus estudiantes pasen por elexamen como parte de su proceso interno deformación y utilicen sus resultados para pre-sentarse ante la sociedad como institucionesde calidad.

C. LA PRUEBA NACIONAL COMOMECANISMO DE SELECCIÓN PARA LAEDUCACIÓN SUPERIOR

La deficiente preparación de los egresados dela educación secundaria en el Perú es objetode crítica permanente, pues se traduce en unpobre rendimiento durante los estudios uni-versitarios. Desde hace varias décadas se hapretendido remediar este vacío educativo conlas llamadas “academias de preparación” y,más recientemente, con los centros preuniver-sitarios sostenidos por las mismas universida-des, los cuales incluso conceden vacantes paralos estudiantes de mejor rendimiento.

Uno de los objetivos implícitos del pro-yecto del bachillerato es resolver el desen-cuentro entre ambos niveles educativos, y laprueba nacional es un mecanismo para des-cubrir las mejores capacidades para seguirestudios superiores. En ese sentido, suponeque las universidades podrían ser animadas adedicar un porcentaje de sus plazas basándo-se en los resultados de dicha prueba.

Por lo general, las universidades y demásinstituciones de educación superior tienen au-tonomía para establecer sus criterios de ad-misión de alumnos. Hay buenas razones paramantener dicha autonomía, aunque no siem-pre los procedimientos que aquéllas utilizanson los mejores (véase el anexo 2). La presiónsocial producto de la generalización de la edu-cación secundaria ha obligado en todo elmundo a las universidades a restringir el nú-mero de estudiantes que son admitidos. Dadoque las universidades en el Perú tienen un nú-mero limitado de plazas para las diferentescarreras, los resultados de una prueba nacio-nal podrían constituirse en una condición ne-cesaria, aunque no suficiente, para la admi-sión en las carreras de mayor demanda. En lamedida en que muchas carreras exigen habi-lidades y conocimientos específicos que unexamen general no tiene cómo certificar, unaprueba nacional estructurada para explorar


áreas intelectuales diversificadas podría inte-resar a las universidades como un componenteimportante para sus mecanismos de selección.

Finalmente, si se piensa en la educaciónsuperior no como algo limitado a las profesio-nes tradicionales sino como un conjunto bas-tante más amplio de cursos y carreras, inclu-yendo los institutos de formación tecnológicay pedagógica, es razonable suponer que enmuchos casos no exigirá ni el título del bachi-llerato ni los resultados generales de la pruebanacional sino una calificación específica paraser evaluada directamente por la institución.

En conclusión, la prueba nacional puedetransformarse en un elemento importante enlos procesos de selección de alumnos de ungran número de instituciones y carreras denivel superior, sin que sea establecido comouna obligación.

Puede resultar valioso invertir esfuerzosen evaluar constantemente la capacidad pre-dictiva del instrumento que se desarrolle entérminos del desempeño posterior de los jó-venes examinados, ya sea en sus estudios su-periores o en el mercado laboral y otras esfe-ras de su vida ciudadana. Este aspecto ha sidomuy descuidado por las universidades queaplican sus propias pruebas y podría hacersecon controles adecuados con la prueba na-cional a ser diseñada.

Una consecuencia posible de la intro-ducción de este tipo de examen es la crea-ción de una industria complementaria de en-trenamiento para las personas que se presen-tan a rendirlo. En los Estados Unidos, la ins-titución que administra el SAT ofrece mate-riales para entrenar a los estudiantes a respon-der sus preguntas. Esto no parece comprome-ter la validez del instrumento para medir com-petencias y es seguramente menos problemá-tico que la proliferación de “academias” depreparación de estudiantes para el ingreso alas universidades

D. LA PRUEBA NACIONAL COMOINSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DELAS INSTITUCIONES

Desde sus inicios, como hemos señalado, losexámenes públicos fueron instrumentos paramedir la eficacia de los profesores y de las

escuelas secundarias. Una vez que la pruebanacional esté consolidada, funcionará auto-máticamente como mecanismo de evaluaciónde las instituciones de donde provienen losestudiantes. Esto no es incompatible con unsistema de exámenes voluntario y que no ten-ga la función de certificación formal. Lo quese necesita es que un número significativo deestudiantes rinda el examen. Entonces, porejemplo, podría decirse que, en la instituciónX, 50% de los egresados se presentaron a laspruebas del examen nacional y que 30% deéstos lograron un promedio superior a 18, oun calificativo “A”, lo que puede ser compa-rado con los resultados de otras instituciones.El MED puede también disponer que, a pesarde que el examen nacional es voluntario y noes un instrumento de certificación del térmi-no del bachillerato, todos los estudiantes delas instituciones financiadas con recursos pú-blicos estén obligados a rendirlo.

Por otra parte, muchas entidades educa-tivas pueden estar interesadas en conocer elrendimiento de sus egresados en la pruebanacional. De hecho, en los Estados Unidosestos resultados se utilizan para informar alpúblico sobre la calidad de la institución y confines de publicidad para atraer alumnos.

Finalmente, si en el futuro, una vez con-solidada la prueba nacional, se adopta la de-cisión de crear un examen similar y compa-rable para los alumnos que ingresan a los cur-sos del bachillerato, el Perú contará con uninstrumento de excepcional calidad para eva-luar los resultados efectivos de sus institucio-nes educacionales a este nivel.

E. LA PRUEBA NACIONAL Y SUS EFECTOSSOBRE LOS ESTUDIOS SECUNDARIOS

Un efecto inevitable de la existencia de unexamen posterior a la secundaria es el condi-cionamiento del currículo para que las asig-naturas se adapten y preparen a los estudian-tes para este examen nacional. Históricamen-te, las pruebas nacionales sirvieron para con-formar y uniformar el currículo académico delas escuelas secundarias europeas. En el mun-do moderno esto puede ser bueno o malo, ydepende en gran parte de la estructura que sedé a la prueba y al modelo que se elija.


En el Perú, la implantación del bachille-rato con un currículo de estudios definido deacuerdo a objetivos específicos hace que laposibilidad de una adaptación curricular porefecto externo generado por la prueba mismasea más remota. Sin embargo, el hecho de queel bachillerato sea una experiencia piloto dejaabierta la posibilidad a adaptaciones y cam-bios curriculares ligados o no a los conteni-dos de la prueba nacional.

Un efecto importante de los contenidosde las pruebas nacionales es la reacción quegeneran en los profesores de la educación se-cundaria, quienes se ven motivados para cam-biar sus métodos de enseñanza y modelos di-

dácticos, y para dirigir a los estudiantes haciaestilos de aprendizaje que les permitan desa-rrollar sus capacidades en función de los ob-jetivos de la prueba nacional.

Desde esa perspectiva, es importante te-ner presente que el desarrollo de una bue-na prueba nacional requerirá una conside-rable inversión de esfuerzo y, quizás, untiempo prudencial hasta que sus resultadossean confiables y válidos. De otro lado, se-ría conveniente pensar en introducir unavisión de desarrollo gradual del sistema yllevarlo poco a poco a una vinculación másestrecha con los objetivos curriculares delbachillerato.

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