Embed Size (px)
Citation preview
Centros de Inclusão Digital Fundação Bradesco
Síntese
Desde 1997, a Fundação Bradesco está envolvida com a rede pública de educação, desenvolvendo atividades com as escolas e formando alunos monitores para auxiliarem nos laboratórios das escolas às quais estão vinculados.
As 40 escolas da Fundação Bradesco são consideradas uma referência sociocultural nas comunidades onde estão inseridas. Por esse motivo, existe uma preocupação em abrir os portões com o objetivo de levar o conhecimento para dentro das comunidades. Dessa forma, é possível expandir o número de atendimentos sociais e educacionais.
Nesse contexto, a participação dos alunos é fundamental, pois, atuando como monitores de informática nos CIDs (Centros de Inclusão Digital), têm a oportunidade de dividir o que aprenderam com outros moradores de seu bairro, contribuindo, portanto, com a sociedade em que vivem.
Cenário
O que é CID? Os CIDs são laboratórios de tecnologia da informação que, além de
proporcionar o acesso às tecnologias, funcionam como catalisadores do desenvolvimento social, promovendo o uso contextualizado da tecnologia no oferecimento de cursos e suporte à integração profissional em diversas áreas.
O Problema
Estender o atendimento a mais de 110 mil pessoas que procuram vagas em nossas escolas em todo o Brasil. O grande desafio é o de satisfazer a uma demanda sempre maior que nossa capacidade de atendimento.
A implantação dos CIDs é uma medida para minimizar esse problema.
A Solução Proposta
Objetivos
• Expandir o atendimento às comunidades onde estão inseridas as escolas da Fundação Bradesco;
• Aproximar as escolas da Fundação Bradesco e a comunidade local, promovendo a participação e a responsabilidade social;
• Proporcionar às comunidades carentes o acesso às tecnologias digitais como o computador e a Internet;
• Dar autonomia para a comunidade assumir a formação de cidadãos com o uso da tecnologia, aproveitando seu próprio espaço;
96
• Oferecer um espaço para discussão das questões sociais, contextualizadas às necessidades cotidianas da comunidade, possibilitando o exercício da cidadania;
• Criar uma rede de comunicação, informação e ativismo social entre as escolas da Fundação Bradesco, as comunidades locais, escolas públicas e entidades privadas e sem fins lucrativos interessadas em utilizar a tecnologia como meio para a solução de problemas sociais.
As Bases Pedagógicas
Os Centros de Inclusão Digital (CIDs) se destacam como espaços de aprendizagem onde os alunos podem usufruir de recursos tecnológicos para oficinas de aprendizagem contextualizadas para suas necessidades locais.
Razões da Escolha da Tecnologia Adotada
• Consolidação da rede de inclusão social por meio de parcerias com Universidades e expansão dos CIDs através de doação de micros pelo Banco Bradesco.
• A rede será articulada pelas nossas escolas, MIT, USP, UCB e empresas como Intel, Microsoft e Cisco.
A Proposta Global
Equipamentos
• 10 computadores com MS Windows e MS Office • Acesso à Internet via WI-FI
Topologia da Rede dos CIDs
Os Resultados Esperados
Sustentabilidade e Transformação Social.
97
A Implantação da Solução
Atualmente, temos 40 CIDs implantados nas seguintes localidades: 2004 2005
1. Canuanã, TO 2. Rio de Janeiro, RJ 3. Macapá, AP 4. Itajaí/Laguna, SC 5. Teresina, PI 6. Bodoquena, MS 7. Paranavaí, PR 8. Vila Velha, ES 9. Ap. de Goiânia, GO 10. Irecê, BA 11. Propriá II, SE 12. Registro, SP 13. Marília, SP 14. Boa Vista, RR 15. Rio Branco, AC 16. Feira de Santana, BA 17. Bagé, RS 18. Garanhuns, PE
1. Cacoal, RO 2. Maceió, AL 3. São João Del Rei, MG 4. Ceilândia, DF 5. Gravataí, RS 6. Jaboatão, PE 7. Paragominas, PA 8. Manaus, AM 9. João Pessoa, PB 10. São Luís, MA 11. Conceição do Araguaia, PA 12. Campinas, SP 13. Pinheiro, MA 14. Rosário do Sul, RS 15. Salvador, BA 16. Caucaia, CE 17. Propriá, SE 18. Itajubá, MG 19. Natal, RN 20. Cuiabá, MT 21. Computer Clubhouse, Osasco, SP 22. Biblioteca da Lapa, SP
Parcerias
O projeto foi consolidado, também, graças à parceria com grandes empresas, como Intel, Microsoft, Cisco e MIT - Media Lab.
O Processo
O que é oferecido nos CIDs?
Nos CIDs são oferecidos cursos destinados ao aperfeiçoamento profissional, incentivo ao protagonismo juvenil e à gestão participativa, por meio da criação de uma rede de auxílio mútuo (formada pelos centros comunitários, escolas públicas, a Fundação Bradesco e seus parceiros tecnológicos), que tem por objetivo encontrar soluções para os problemas sociais.
Cursos Presenciais Introdução à Informática
98
Windows Pacote Office:
• Word, • Excel, • Access, • PowerPoint • Publisher
Internet (navegação/e-mail) Fundamentos de Rede Programa Intel Aprender Cursos de e-learning (através do site: www.escolavirtual.org.br) Cursos comportamentais A Aventura da Liderança Business Plan Desenvolvimento Pessoal Equipes de Alta Performance Gestão da Mudança Gestão do Tempo Na Trilha da Comunicação Eficaz Teoria e Prática de Negociação Vendas Consultivas Comunicação Escrita
As Dificuldades • Conquistar a sustentabilidade dos CIDs • Encontrar voluntários para atuar nos CIDs
Os Resultados Alcançados
Atendimento em Números 2004 8.0002005 16.295
2006 (até agosto) 22.874TOTAL GERAL 47.169
Comentários
A Trajetória para a Rede de Inclusão Social (RIS)
CID
CIS
RIS
Centro de Inclusão Digital
Centro de Inclusão Social
Rede de Inclusão Social
99
CID
A Rede de Inclusão Social visa ampliar as zonas de inclusão, através da participação das comunidades e da fomentação de uma ampla troca de informações e serviços, apoiada por parcerias com entidades privadas, filantrópicas e/ou governos.
Em um primeiro momento, o trabalho do CID está concentrado na construção da infra-estrutura tecnológica, no oferecimento de cursos e no suporte pedagógico do programa.
CIS
RIS
Gradualmente, à medida que as pessoas se apropriam dos conteúdos tecnológicos e a comunidade se conscientiza de seu potencial, o CID se transforma em um espaço para mobilização social e discussão das necessidades e interesses locais.
A Primeira Experiência para a Formação da RIS
Canuanã, TO
A Escola de Canuanã recebeu uma equipe de alunos do MIT e da USP, com o propósito de pesquisar as necessidades da região e buscar soluções para os problemas sociais da comunidade.
O projeto foi um sucesso. Durante 12 dias, cinco alunos do MIT, cinco da USP e 15 da Escola de Canuanã foram capazes de estudar, planejar e criar 17 protótipos de possíveis soluções para ajudar a comunidade rural e indígena daquela região com seus problemas diários.
Registro Fotográfico dos CIDs
Canuanã, TO
100
Pinheiro, MA Paragominas, PA
São Luís, MA
Campinas, SP Conc. Araguaia, PA
CID Biblioteca da Lapa – Diferencial Tecnológico
Montado em parceria com a Cisco Systems e a Intel, o CID da Biblioteca Municipal
da Lapa, em São Paulo, SP, inaugurado em 8 de julho de 2004, possui um diferencial tecnológico no oferecimento de cursos de grande valor no mercado profissional, como a Certificação Cisco, que capacita administradores de rede.
Bibliografia Marco Curricular – Fundação Bradesco WARSCHAUER, MARK. Tecnologia e Inclusão Social: a exclusão digital em debate. SENAC, São Paulo, 2006 Jovens Lideranças Comunitárias e Direitos Humanos - Centro de Direitos Humanos, (org.) – São Paulo : Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2004 RAMILO, CHAT GARCIA E CINCO CHEEKAY. Gender Evaluation Methodology for Internet and ICTs Revista Responsabilidade Social Bradesco 2004 Revista Idéia Social – Ano 1 - Edição nº. 1 – junho, julho e agosto de 2005 Revista Intel Computer Clubhouse Network – 100 Communities Served
101
Revista A Rede – Tecnologia para Inclusão Social, Momento Editorial Ano 1 – nº. 9 dezembro 2005
102
Paradas de ônibus: tecnologia e acessibilidade Fundação Bradesco – Unidade Escolar de Maceió/AL
Síntese
No período de 2002 a 2004, a Fundação Bradesco implantou em 28 das suas 40 escolas o projeto A Cidade que a gente quer, coordenado pelo pesquisador David Cavallo, especialista em teoria da aprendizagem do Media Lab (o laboratório de mídias do Massachusetts Institute of Technology.
O projeto A Cidade que a gente quer está pautado na reforma de ambientes de aprendizagem e sistemas educacionais e no estudo de como a tecnologia pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.
No período de agosto a dezembro/2005, a unidade escolar de Maceió/AL desenvolveu o projeto Paradas de ônibus: tecnologia e acessibilidade envolvendo professores e um grupo de alunos da 2ª série do Ensino Médio. A investigação teve como objeto os abrigos para passageiros nas paradas de ônibus da cidade.
Após a conclusão da pesquisa, os alunos apresentaram a proposta de padronizar as paradas de ônibus, visando a melhorar a segurança dos usuários e a acessibilidade dos portadores de necessidades especiais. Construíram uma maquete robotizada para simular o funcionamento do sistema de controle das paradas de ônibus, apresentando a proposta do projeto em feiras e congressos.
Este artigo tem como objetivo apresentar o projeto desenvolvido na unidade escolar de Maceió/AL, compartilhando todo o processo vivenciado pelos professores e alunos envolvidos e os resultados alcançados.
Cenário
A Fundação Bradesco, preocupada em incorporar o uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC) ao processo de ensino e de aprendizagem, de forma contextualizada e significativa, tem buscado parcerias que contribuam com a criação de ambientes diferenciados de aprendizagem.
No período 1999 a 2002, participou de vários encontros e reuniões realizadas no Media Lab – Massachusetts Institute of Technology (MIT), com o objetivo de conhecer os projetos, especialmente os relacionados ao consórcio Digital Nations, voltado à área educacional, cuja pesquisa está focada nos grandes problemas sociais.
Em 2002, a Fundação Bradesco tornou-se membro do consórcio Digital Nations, implantando um dos projetos do consórcio, denominado A Cidade que a gente quer. O projeto coordenado pelo prof. Dr. David Cavallo, especialista na interação entre tecnologia e aprendizagem, envolveu a participação do grupo de pesquisas liderado por ele e Seymour Papert, o Future of Learning Group, composto por alunos de mestrado e doutorado, visando a reformas de ambientes de aprendizagem e sistemas educacionais, bem como ao estudo de como a tecnologia pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.
O projeto A Cidade que a gente quer foi implantado, inicialmente em 2002,
em 5 unidades escolares, localizadas em: Campinas/SP, Osasco/SP, Manaus/AM,
103
Bodoquena/MS e Salvador/BA. No período de 2003 e 2004, foi estendido a mais 23, entre elas a escola de Maceió/AL.
Em 2003, dois educadores da escola de Maceió/AL, o professor de Física e o instrutor de informática, participaram de uma oficina de formação de multiplicadores do projeto, realizada na unidade escolar de João Pessoa/PB. Dando início aos trabalhos, os professores multiplicadores formaram um grupo de professores e alunos na própria unidade escolar. Em 2005, um grupo de professores e alunos da 2ª série do Ensino Médio desenvolveu o projeto Paradas de ônibus: tecnologia e acessibilidade que será apresentado neste artigo.
Bases Pedagógicas
O projeto A Cidade que a gente quer tem como meta, [...] criar um ambiente de aprendizagem rico, de interesse dos participantes, em que
usariam diversos materiais e tecnologias, novos e tradicionais, para expressar suas idéias. Para tanto, precisariam aprender e pôr em prática idéias de todas as áreas do currículo (CAVALLO, 2002, p. 19).
Dessa forma, os professores e alunos têm a oportunidade de identificar a
problemática da comunidade local e se apropriar dos recursos tecnológicos, criando adaptações e aplicações visando à resolução de problemas. Com base nessas concepções, o projeto A Cidade que a gente quer, tem como objetivos:
• Possibilitar aos alunos aprender a aprender, utilizando diversos materiais e
tecnologias (novos e tradicionais) para expressar suas idéias; • Permitir a reflexão quanto à busca de propostas voltadas à resolução de
problemas relacionados à comunidade local; • Possibilitar aos alunos construir, criar, simular, modelar, refletir, estudar e
apresentar soluções para as situações-problema; • Possibilitar o exercício da responsabilidade e da cidadania por meio do
desenvolvimento de projetos embasados em problemáticas locais; • Criar uma rede que envolve as relações entre: professor x professor; professor x
aluno; aluno x aluno; • Criar um ambiente de aprendizagem que promova a inovação e a criatividade; • Aprofundar os estudos sobre as teorias de aprendizagem que subsidiam o projeto; • Incentivar o compartilhamento das soluções encontradas pelos alunos com a
comunidade escolar e local, entre outras ações.
A proposta do projeto está embasada na abordagem teórica do design emergente, ou seja,
[...] voltada à investigação de como a escolha da metodologia de design contribui para
o sucesso ou não de reformas educacionais. Desenvolve-se, assim, uma prática de antropologia epistemológica aplicada que consiste no levantamento de habilidades e conhecimentos existentes em uma dada comunidade e a sua utilização como ponte para novos conteúdos (CAVALLO, 2003, p. 2).
De acordo com essa proposta, os alunos constroem modelos computacionais
com o objetivo de demonstrar como pensam em melhorar a cidade em que vivem. Nesse sentido, podem trabalhar com problemáticas da comunidade local ou se preferirem, com idéias desejadas, viáveis ou não naquele momento, como criar espaços públicos interativos e de entretenimento, transporte de baixo custo, dinâmico e limpo, parquinhos etc. (CAVALLO, 2002, p. 2).
104
O processo de design envolve, além da criação de artefatos, a identificação do problema, o planejamento, a organização, as estratégias de ação, as construções teóricas, o desenvolvimento do projeto, a implementação, a avaliação, entre outros, onde os alunos têm a oportunidade de apresentar diferentes soluções para o mesmo problema.
Sobre esse processo de construção, Ackermann diz:
Hoje em dia é bem aceita a idéia de que a experiência direta ou atividades práticas (hands-on) são essenciais para o aprendizado. Um crescente número de projetistas (designers) de softwares, cientistas e educadores cognitivos chegou à conclusão de que a experiência é ativamente construída e reconstruída através da interação direta com o mundo, e que realmente conhecimento é experiência. De acordo com este ponto de vista, um aprendiz não é somente um vaso a ser preenchido ou um ouvinte passivo a ser doutrinado. Conhecimento não é meramente uma mercadoria a ser transmitida de uma pessoa para outra. Não é algo a ser emitido de um lado, codificado, armazenado, recuperado e reutilizado de outro (ACKERMANN, 2006, p.1).
Nesse ambiente de aprendizagem, o professor é responsável por ensinar o
aluno a aprender: [...] ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho por causa do qual a gente se pôs a caminhar (FREIRE, 2005, p. 15), propiciando o desenvolvimento da autonomia, sem direcionar-lhe a ação, mas auxiliando-o na construção de conhecimentos por meio de explorações, experimentações e descobertas, articuladas com os conhecimentos anteriormente construídos.
No desenvolvimento do projeto A Cidade que a gente quer, as TIC exercem um papel fundamental, também, na elaboração do Diário de Bordo, possibilitando que os alunos registrem cada passo do aprendizado, criem produtos para expressar as suas idéias e/ou soluções para os problemas levantados, reflitam durante e sobre o processo, construam e/ou reconstruam os conhecimentos, bem como depurem os erros, corrigindo-os. De modo análogo, o professor, com base no Diário de Bordo criado pelo aluno, pode entender o processo de construção do conhecimento, seus equívocos e avanços, retomando os objetivos, replanejando as ações, reorientando os caminhos etc.
O Problema
Durante o desenvolvimento do projeto, os alunos foram instigados a diagnosticar os problemas relacionados ao entorno da escola (cidade, bairro, rua, escola etc.) e a pensar em como resolvê-los, apresentando suas idéias, por meio do uso das tecnologias de informação e comunicação - TIC.
Alguns alunos levantaram a problemática relacionada ao transporte público urbano de Maceió/AL, focando o campo de estudo nas paradas de ônibus para os passageiros, considerando a falta de conforto, segurança e acessibilidade de usuários com necessidades especiais.
105
Foto 1 - Abrigo do ônibus Avenida Presidente Getúlio Vargas
O desenvolvimento do projeto envolveu a realização de várias etapas de
trabalho, entre elas: a realização de uma oficina para professores e alunos, a diagnose do problema, a delimitação do campo de estudo, a coleta de dados, a análise dos dados, a escolha da possível solução, a implementação de um sistema piloto – maquete robotizada, a realização dos testes, a elaboração do Diário de Bordo, a reavaliação da solução apresentada, a otimização do sistema proposto e a apresentação do projeto em feiras e congressos.
A partir do estudo das variáveis que envolvem o sistema de transporte público urbano da cidade, os alunos levantaram questões relacionadas à forma e condições dos abrigos, ao tempo de espera dos passageiros, à dificuldade de acesso aos ônibus pelos portadores de necessidades especiais, gestantes e idosos, à falta de informações sobre os trajetos, ao risco potencial de atropelamentos, ao desconforto e à insegurança durante o trajeto dos coletivos. Essas questões serviram de base para um levantamento de dados, realizado durante cinco dias, em agosto de 2005.
Durante o período de coleta de dados, os alunos fotografaram as péssimas condições dos diferentes abrigos localizados nas Avenidas Menino Marcelo (Via Expressa) e Fernandes Lima, dois dos principais trechos percorridos pelos ônibus de Maceió. Após esse trabalho, constataram que os poucos abrigos distribuídos ao longo desses trechos têm aspecto de abandono, são desconfortáveis e não apresentam adequada proteção contra sol e chuva, bem como não têm altura adequada para o acesso aos degraus do veículo, e os que possuem essa modificação não apresentam barras de segurança laterais que impeçam que os passageiros se debrucem na direção da pista ou dos veículos. Nesse estudo os alunos verificaram que há várias situações que dificultam o acesso do passageiro ao ônibus: o número de pessoas no ponto, o número de veículos estacionados num mesmo ponto - dificultando a visão do motorista e do próprio passageiro -, falta de informações sobre as linhas e horários que passam em cada ponto. Além disso, os abrigos não dispõem de rampa de acesso ou inscrições em braile, indicando a localização do abrigo ou das linhas disponíveis, de modo que uma pessoa com dificuldades visuais e/ou analfabeta depende apenas da boa vontade das demais para embarcar no ônibus correto.
Um outro problema que tem se manifestado com freqüência são os assaltos a ônibus. Dezenas de casos foram registrados em diferentes bairros da capital. As câmeras instaladas no interior dos ônibus não impedem a ação dos assaltantes, e, após as ocorrências, os motoristas precisam dirigir-se ao posto policial mais próximo para solicitar uma ação, dificultando assim as prisões em flagrante ou a inibição dos
106
assaltos. Constataram que o tempo médio de espera de algumas linhas é de cerca de meia hora, mas, em alguns casos e para alguns trechos, esse período pode ser de até duas horas.
A Solução para o Problema
Após a reflexão sobre os problemas relacionados ao transporte coletivo da cidade, os alunos apresentaram a proposta de padronizar as paradas de ônibus, visando a melhorar a segurança dos usuários e a acessibilidade dos portadores de necessidades especiais.
Nesse sentido, planejaram um sistema para controlar o acesso dos passageiros aos pontos, por meio de catracas. Cada parada de ônibus estaria equipada com dois painéis eletrônicos, informando as linhas estacionadas ou a caminho do terminal, as paradas solicitadas, o tempo de espera, os veículos quebrados, os possíveis acidentes, as ocorrências policiais.
Um conjunto de botões, ligados ao sistema e a um dos painéis, receberia informações dos passageiros, indicando qual dos ônibus deveria parar naquele ponto. Uma vez solicitada a parada, um sinal seria enviado ao veículo. Se a parada não fosse solicitada pelo usuário no terminal ou por um passageiro, o ônibus prosseguiria sem parar. Para auxiliar os portadores de necessidades visuais, o sistema de painéis seria acoplado a alto-falantes para anunciar cada linha e os botões de comunicação com os passageiros possuiriam inscrição em braile. As plataformas seriam elevadas, de acordo com a altura do ônibus, facilitando o acesso dos usuários com dificuldades de locomoção.
Para apresentar a solução ao problema diagnosticado, os alunos construíram uma maquete robotizada, para simular o funcionamento do sistema. A maquete é controlada por sensores e os painéis por meio do Software Imagine cuja programação está embasada na linguagem Logo e o interfaceamento é realizado por meio da placa controladora GoGo Board.
Foto 3:
Maquete integrada ao computador Foto 2:
Maquete do Terminal
A dinâmica de trabalho vivenciada pelos alunos da escola de Maceió/AL está relacionada ao construcionismo (Papert, 1990 apud Martins, 2003), que envolve um modo de aprender baseado no fazer (hands-on) mediado pelo envolvimento intelectual (head-in), criando um envolvimento afetivo com aquilo que se produz e com o processo da elaboração.
107
Os Resultados Alcançados
Numa simulação, utilizando a maquete robotizada, com pessoas de diferentes faixas etárias, os alunos verificaram que todas sentiram facilidade ao utilizar o sistema: identificaram nos painéis a linha de seu interesse e, por meio dos botões de acesso, solicitavam suas paradas. O sistema funcionou bem, apresentando simultaneamente informações em áudio e vídeo.
Como as paradas de ônibus são distribuídas nos corredores das vias, o monitoramento e a previsão dos tempos de espera são factíveis. No caso de quebra do veículo ou assalto, um sinal poderia ser enviado pelo motorista e identificado pelo abrigo mais próximo, facilitando a chegada de uma equipe de resgate da empresa ou de uma ação policial mais eficaz.
Não há dúvidas de que o sistema de transporte público de uma cidade é extremamente importante para o seu desenvolvimento. Nesse sentido, um conjunto de variáveis precisa ser controlado para que ele funcione satisfatoriamente. Entretanto, é importante considerar que a satisfação e comodidade dos usuários não têm sido consideradas ou priorizadas.
Em 2006, o projeto Paradas de ônibus: tecnologia e acessibilidade foi apresentado pelos alunos envolvidos, em dois concursos de grande importância nacional:
• 4ª edição da Feira Brasileira de Ciências e Engenharia – FEBRACE: afiliada a Intel ISEF - Feira Internacional de Ciências e Engenharia e realizada pela Universidade de São Paulo, envolve projetos de estudantes da 8ª série do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e Técnico das escolas públicas e particulares, de todo o Brasil, em diversas categorias: Ciências (Exatas e da Terra, Biológicas, da Saúde, Agrárias, Sociais e Humanas) e Engenharia e suas Aplicações.
O projeto da escola de Maceió/AL foi um dos 207 trabalhos apresentados no
evento realizado em São Paulo/SP e recebeu um Kit Fast Basic, relacionado ao Prêmio Symphony, concedido pelos organizadores, patrocinadores e apoiadores do evento.
Foto 4: Apresentação do aluno Diego Bruno durante o evento.
• 49º Prêmio Cientistas de Amanhã: promovido pelo Instituto Brasileiro de
Educação, Ciência e Cultura - IBECC/UNESCO, Comissão São Paulo, que tem por objetivo despertar e incentivar nos jovens o interesse pela Pesquisa Científica. Este ano, dos 84 trabalhos inscritos, o projeto foi classificado entre os 10 finalistas, para apresentação na 58ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, realizada em julho, na Universidade Federal de Santa Catarina, em Florianópolis/SC, recebendo menção honrosa.
108
Foto 5: Apresentação do aluno Diego Bruno durante o evento.
O projeto foi também compartilhado em todas as unidades escolares da
instituição, que receberam um CD-ROM FEBRACE-2005, que reúne os projetos apresentados na Feira de Ciências e Engenharia, nos anos de 2004 a 2005, e um livreto O Ensino de Ciências na Fundação Bradesco, que apresenta os projetos inscritos no 49º Prêmio Cientistas de Amanhã.
Bibliografia FUNDAÇÃO BRADESCO. Febrace 2005. Osasco, 2006. CD-ROM. FUNDAÇÃO BRADESCO. O ensino de ciências na Fundação Bradesco. Osasco, 2006, 12 p. ACKERMAN, E. Ferramentas para um aprendizado construtivo: repensando a interação. Fundação Bradesco, Osasco, 18 out. 2006. Disponível em: <http://www.fundacaobradesco.org.br/cidade/>. Acesso em: 18 out. 2006. BAGNO, M. Pesquisa na escola: o que é e como se faz? São Paulo: Loyola, 1998. CAVALLO, D.; BLIKSTEIN, P. Cidade que a gente quer: proposta. Fundação Bradesco, Osasco, 18 out. 2006. Disponível em: <http://www.fundacaobradesco.org.br/cidade/>. Acesso em: 18 out. 2006. CAVALLO, D. Design emergente em ambientes de aprendizagem: descobrindo e construindo a partir do conhecimento indígena. Fundação Bradesco, Osasco, 18 out. 2006. Disponível em: <http://www.fundacaobradesco.org.br/cidade/>. Acesso em: 18 out. 2006. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. 213 p. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002. LAKATOS, E. M., MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho científico. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2001.
109
MARTINS, M. C. Criança e mídia: diversa-mente em ação e contextos educacionais. 2003. Tese (Doutorado em Multimeios) - Instituto de Artes, Universidade de Campinas, Campinas, 2003. MELO, T.C.: OLIVEIRA, J.M. Projeto paradas de ônibus: tecnologia e acessibilidade. Maceió: Fundação Bradesco, 2005. 17 p. NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001.
110
Sistema de Avaliação – Questionar para mudar Daniel Barbosa de Jorge
Síntese Assistimos, nos últimos anos, a um grande crescimento no uso da Internet. Há
anos sua evolução dá-se em progressão geométrica, fazendo com que sua aplicabilidade aumente em qualquer setor da sociedade, tornando-se essencial onde é aplicada. Com relação ao meio educacional, isso não poderia ser diferente e esse cenário, inclusive, é bem acentuado.
A Internet se faz presente no meio educacional atuando em diferentes focos,
desde auxiliar professores no ensino de seus conteúdos por meio do já tradicional uso de laboratórios até o cada vez mais utilizado EAD, passando por diversas outras utilizações não menos importantes. Um dos focos possíveis de ser utilizar a Internet vislumbrada pelo Colégio Presbiteriano Mackenzie foi realizar uma avaliação de professores, utilizando recursos que a Internet disponibiliza, desde a captação dos dados até os cálculos e estatísticas, fidedignos e rápidos.
Nós, do Colégio Presbiteriano Mackenzie, em suas três unidades (São Paulo,
Tamboré e Brasília), acreditamos que o educador tem um papel fundamental dentro de uma instituição de ensino e que o mesmo deve estar preparado para tal função, utilizando com eficácia os instrumentos dos quais dispõe a instituição, buscando sempre o crescimento pessoal, ampliando e favorecendo as possibilidades no processo de ensino-aprendizagem de maneira a atingir a melhoria de qualidade.
Baseados no princípio de que a avaliação auxilia o professor a conscientizar-se
do quanto e em que nível determinados objetivos estão sendo atingidos, estabelecemos critérios e buscamos o uso de instrumentos e procedimentos de avaliação adequados.
O intuito da direção dos Colégios Presbiterianos Mackenzie, ao implementar
uma sistemática de avaliação, foi melhorar, aperfeiçoar e superar a qualidade, de maneira a atingir o diagnóstico preciso das condições concretas oferecidas aos estudantes.
A avaliação foi aplicada pela primeira vez em novembro de 2005 e em dois
momentos no ano de 2006: no final do primeiro semestre, com o intuito de auxiliar os professores no diagnóstico do que poderia ser melhorado, e ao final do segundo semestre, para averiguar o crescimento da equipe docente e balizar as necessidades de mudanças. Essa sistemática decorre da necessidade intrínseca da intervenção adequada, pois a efetividade desta intervenção depende do conhecimento correto das condições concretas.
Forma de avaliação anterior ao advento do Sistema de Avaliação on-line
A situação encontrada antes de o Sistema de Avaliação on-line entrar em
funcionamento, por si só, descreve uma série de problemas que deveriam ser resolvidos.
111
O processo era todo manual, de grande burocracia. Cada aluno recebia uma ficha avaliativa para ser preenchida (manualmente) e posteriormente entregava diretamente aos responsáveis pela coleta dos papéis, uma vez que o mesmo não deveria passar pelas mãos de nenhum professor. O responsável pela coleta dos papéis os repassava para outras pessoas que deveriam (novamente manualmente) compilar os dados e gerar os gráficos.
Isso acarretava, além da demora em se obter os resultados, em muitas
pessoas envolvidas e muito tempo desperdiçado por cada uma delas, pois a coleta de dados de todos os alunos, somados à compilação de resultados, gerava um grande volume de trabalho.
Outros problemas são a falta de confiabilidade dos resultados (no método
manual qualquer erro proposital pode se tornar realidade de forma muito simples), e os erros de cálculo, que podem, de fato, vir a ocorrer. Esses erros podem ser tanto com quem executa a soma das notas quanto com o aluno que avalia, pois o mesmo pode não dar a devida atenção às questões e, se houver pressa, pode deixar algum item em branco, além da sofrível visualização das questões no papel.
A Solução: Sistema de Avaliação on-line Pensando em resolver a série de problemas que o sistema manual acarretava,
foi decidido implementar um sistema de avaliação via web. Com isso, seria possível facilitar a visualização pelos alunos acerca das questões, reduzir o trabalho braçal dentro da instituição, reduzir também o tempo para obtenção dos resultados e aumentar a confiabilidade nos resultados.
Com a velocidade e eficácia que poderiam ser atingidos com esse sistema, foi
decidido também que houvesse outros momentos de avaliação: a avaliação da Equipe Técnica pelos professores e a auto-avaliação dos professores. A auto-avaliação dos professores viria após os mesmo terem sido avaliados pelos alunos, pois não faz sentido um processo avaliativo no qual o avaliado não tenha chance de defesa, o avaliado pode sempre poder questionar e, se for o caso, recorrer.
Como o nosso processo avaliativo está comprometido com a educação, não
incluímos procedimentos sigilosos ou obscuros, porque a idéia não é de que o avaliador (instituição) imponha-se sem questionamento, desta forma todo o processo e os resultados são transparentes aos avaliados, buscando como base o relacionamento produtivo e maduro entre avaliador e avaliado.
Conceitos Gerais do sistema de avaliação aplicado no Colégio Presbiteriano Mackenzie
Para idealizar o Sistema de Avaliação, alguns passos de análise foram
seguidos para que a execução do projeto (programação, testes, implementação e execução) fosse bem sucedida.
O processo teve início com uma discussão sobre os tópicos a serem
considerados para elaboração das questões e de que forma seriam apresentados os resultados. Foram definidos objetivos, contexto organizacional (participação de todos) e parâmetros para mensuração e tivemos como propósito enlaçar a avaliação com a missão organizacional. Durante esse período, ficou estabelecido que seriam feitos três tipos de avaliações diferentes no sistema:
112
Corpo discente avaliando corpo docente Nesta etapa, da qual apenas alunos de Ensino Fundamental II a Ensino Médio
participam, o acesso ao sistema é feito mediante login e senha (pessoais). Após acessar o sistema, é exibida para o aluno uma tela composta, primeiramente, por algumas explicações acerca da avaliação a qual estará realizando; logo abaixo, as perguntas e as respectivas opções de respostas. Tanto as perguntas quanto as opções de respostas são comuns a todo corpo docente a ser avaliado pelos alunos. Ainda sobre as opções de respostas oferecidas ao aluno, ficou decidido que seriam disponibilizados apenas três itens, sendo eles Ótimo, Bom e Regular. Isso se deve ao fato da aplicação envolver uma faixa etária que varia de alunos pré-adolescentes a adolescentes, que podem considerar alguma questão pessoal na hora de avaliar as competências de determinado professor, o que faria o resultado perder em precisão e idoneidade.
Os textos acerca das regras e dos objetivos descritos na tela de avaliação dos
professores pelos alunos foram elaborados para deixar o avaliador (aluno) totalmente esclarecido sobre a avaliação a qual realizará. É descrito no item Objetivo: Esta avaliação tem como objetivo principal conhecer a opinião dos nossos estudantes sobre os professores da Educação Básica, para que possamos melhorar cada vez mais a qualidade da nossa Escola. Já no item Regras, a descrição é a que segue:
Privacidade
Durante o processo da avaliação, não é guardada a relação entre o login e a avaliação feita. Portanto, a avaliação de professores é anônima, não podendo nenhum colaborador do Instituto identificar o estudante que realizou a avaliação.
Resultados
Após o término do prazo de avaliação, o acesso aos resultados estará negado aos usuários estudantes. O programa gerará automaticamente os resultados, em gráficos.
Divulgação dos Resultados
Os resultados serão divulgados apenas a cada professor, individualmente. Os coordenadores das Unidades terão acesso aos professores de seu segmento.
Quanto às questões levantadas para que os alunos avaliassem seu corpo docente, houve bastante cuidado na intenção de não deixar itens essenciais fora da avaliação e não se fazer questionamentos que pudessem gerar dúvidas. Os itens que são avaliados seguem abaixo:
• Pontualidade (atrasos). • Assiduidade (faltas). • Relacionamento com os alunos. • Disponibilidade para responder perguntas. • Demonstração de domínio do conteúdo. • Uso de estratégias diversificadas que ajudam na compreensão da matéria. • Clareza na explicação da matéria. • Empenho em estimular o aluno para aprender. • Adequação do vocabulário utilizado em sala de aula.
113
• Controle da disciplina da turma. • Correção e verificação das tarefas. • Demonstração de satisfação ao ensinar.
Nas próximas duas figuras, podemos ver alguns fragmentos da tela de
avaliação dos professores pelos alunos:
Objetivos e regras da avaliação, na etapa em que os alunos avaliam o corpo
docente.
114
Tabelas com os nomes dos professores, as perguntas e suas respectivas opções de
respostas. Acerca da parte técnica, nessa etapa, o sistema faz uma seleção no banco de
dados para exibir ao aluno apenas os professores que lecionam para o mesmo. Corpo docente realizando a auto-avaliação e avaliando a Equipe Técnica
(Orientadores Educacionais, Pedagógicos, Coordenadores em geral e Direção)
que o atende: Como foi dito anteriormente, não faria sentido realizar uma avaliação na qual apenas alunos avaliassem o corpo docente. Portanto, nesse momento, o professor tem a chance de defesa, a oportunidade de confrontar os resultados obtidos na avaliação feita pelos alunos com suas respectivas opiniões acerca de determinadas questões, a fim de refletir sobre eventuais mudanças de comportamentos e atitudes durante suas aulas. Após se auto-avaliar, o professor opta por escrever um comentário, caso veja necessidade. Esse campo pode servir como instrumento para reforçar a defesa do professor, principalmente se houver discrepância entre o resultado obtido na avaliação e sua auto-avaliação. Importante notar que a exibição das perguntas na etapa de auto-avaliação ocorre em ordem diferente pela qual aparecem aos alunos, como forma de evitar que se tenha alguma referência por parte dos docentes, uma vez que os resultados acerca da opinião dos alunos já terão sido exibidos quando os mesmos estiverem se auto-avaliando.
Após essa fase, o professor, na mesma tela, realiza a avaliação da Equipe
Técnica, cuja função é gerenciar e nortear o trabalho do professor dentro da instituição. As questões são diferentes e pertinentes ao cargo pelo qual a Equipe Técnica ocupa na instituição, uma vez que não teria sentido aplicar as mesmas
115
perguntas da avaliação dos professores. As respostas também consistem em três itens, mas com diferentes opções: F (freqüentemente), V (Às vezes) e R (raramente).
As questões são as seguintes:
Reforço Expressa apreciação por ocasião de um bom trabalho Exigência Cobra o cumprimento das tarefas Apoio Ajuda quando é necessário Consideração Observa o momento adequado para efetuar críticas Participativo Assume a posição consensual dos professores Reconhecido Reconhece o mérito dos professores Flexível Aceita sugestões para mudar a rotina do trabalho Justo É imparcial no trato Acessível É amigável e pode ser facilmente contatado
Após a avaliação da Equipe, há um novo espaço para inserção de comentário. Esse comentário é armazenado em outra área no banco de dados, para que seja exibido em uma tela diferente da qual aparece o comentário feito no espaço anterior. Neste momento, assim como em todo o processo de avaliação, objetivando preservar a idoneidade dos resultados e a segurança de quem avalia, o sistema não armazena qualquer registro sobre o direcionamento dos votos. Nas figuras abaixo, podemos observar como são as telas para inserção dos dados selecionados pelos docentes:
116
Tabela com o nome do professor que fará a auto-avaliação (perguntas em ordem
aleatória) e o espaço para comentários.
Tabelas com os nomes do pessoal da Equipe Técnica que o professor deverá avaliar,
com o outro espaço para comentários logo abaixo.
117
Equipe Técnica avaliando o corpo docente Faz parte da lógica e da democracia da avaliação que somente pode avaliar quem é avaliado. Portanto, este momento, no qual o pessoal da Equipe Técnica do Colégio avalia os professores, faz-se necessário. As notas são compiladas e exibidas no mesmo espaço pelo qual o professor visualiza as notas que recebeu dos alunos e sua auto-avaliação. A página para inserção de dados é similar à dos alunos, mudando apenas os professores avaliados pelo fato de que cada um da Equipe Técnica tem seu rol de professores, na maioria das vezes diferente de outras pessoas dentro da própria equipe. Todo esse cruzamento é feito pelo banco de dados.
Após todo esse processo, pudemos observar que o sistema trouxe
efetivamente muitas vantagens sobre o método pelo qual vinham sendo realizadas as avaliações até então:
• Não há qualquer intervenção humana entre a aplicação do questionário e seus
resultados, autenticando a idoneidade das opiniões acerca dos envolvidos. • A contagem dinâmica das notas gera resultados instantâneos. No meio escrito,
uma avaliação deve ser contabilizada manualmente ou, numa hipótese um pouco mais otimista, pela máquina de perfurar. Isso traz, além do risco de fraudes nos resultados, gastos de papel, tempo e trabalho.
• A apresentação dos resultados em forma de gráfico facilita uma visualização estatística dos pontos fortes e pontos críticos do avaliado, além de facilitar o trabalho de quem eventualmente quiser elaborar estatísticas diversas àquela apresentada pelos gráficos disponíveis no sistema. Maiores detalhes sobre os resultados no item abaixo.
Resultados Depois de concluídas as etapas descritas acima, o resultado é imediatamente disponibilizado pelo sistema, graças ao seu dinamismo. O controle sobre o momento da liberação dos resultados aos professores fica condicionado à Direção da Escola. Quando ocorre essa liberação, os resultados da avaliação ficam acessíveis de diferentes formas, levando-se em conta as diferentes faixas etárias de atuação de cada um dos professores:
Professores de Ensino Fundamental I a Ensino Médio Disponibiliza-se de um link no espaço web no qual os mesmos inserem as
notas e faltas de seus alunos. A necessidade de login para acessar esse espaço garante a individualidade dos resultados.
Professores de Educação Infantil e Equipe Técnica É disponibilizado um endereço à parte para que o mesmo possa acessar os
resultados. Ao realizar o login de acesso, o sistema faz uma leitura do banco de dados para verificar a autenticidade do nome de usuário e senha; caso tudo esteja correto, o sistema recebe de volta uma informação do banco de dados sobre quais itens deve exibir. Caso seja login de professor, apenas suas notas ficarão acessíveis; caso seja o login de um funcionário da Equipe Técnica, o sistema realiza as mesmas interpretações e analisa a diferença na busca dentro do banco de dados a partir das informações recebidas. Verifica então quais professores devem aparecer na tela para que esse funcionário da Equipe Técnica tenha acesso a seus resultados e aos
118
resultados dos professores aos quais gerencia. A leitura inteligente ao banco de dados garante que sejam visualizados apenas os resultados dos professores que trabalham diretamente com esse funcionário da Equipe Técnica.
Observe as imagens abaixo. Elas trazem uma ampla noção dos resultados da
avaliação:
Tela de acesso aos resultados, caso o sistema identifique ser login de um professor.
119
Tela de acesso aos resultados. Neste caso, acessado por algum funcionário da Equipe
Técnica.
Tela com os resultados do professor. Neste exemplo, temos a visão dos resultados dos professores de Educação Infantil a Ensino Fundamental I, os quais não são avaliados
pelos alunos. No gráfico, estão disponibilizadas as informações da avaliação pela equipe técnico-pedagógica e auto-avaliação.
120
Neste exemplo, a visão dos resultados dos professores de Ensino Fundamental II a
Ensino Médio, com o cálculo da avaliação realizada pelos alunos, pela equipe técnico-pedagógica e auto-avaliação.
Graças ao alto nível de fidedignidade do sistema de avaliação implementado
no Colégio Presbiteriano Mackenzie, garantimos à mesma status de atividade científica organizacional. Esse conhecimento científico também pode ser considerado relacional, que numa avaliação refere-se à comparatividade entre os avaliados. Na figura abaixo, é possível observar as comparações que já são geradas pelo próprio sistema por meio de inúmeros cálculos.
121
Tela demonstrando como os resultados do professor de Ensino Fundamental II ou Ensino Médio aparecem. Podemos observar as notas do mesmo divididas por faixa etária, período escolar e nova três (três) colunas em relação à primeira tabela, com a
comparação aos resultados dos demais professores.
Ferramentas do Sistema Para o desenvolvimento do Sistema de Avaliação implementado no Colégio Presbiteriano Mackenzie, houve uso da linguagem de programação PHP, com utilização da lógica de sua versão 4, aliado ao sistema gerencial de banco de dados MySQL.
O PHP é uma linguagem Open Source, muito estável e rápida. Já o MySQL é
um sistema gerencial de banco de dados também muito rápido, estável e que aceita uma enorme quantidade de informações, além de ser de fácil normalização por utilizar, como o próprio nome deixa claro, comandos do tipo SQL.
Bibliografia SANTO, ALEXANDRE DO ESPÍRITO. Estruturando Avaliação Participativa de Desempenho: Fundamentos, Estratégias, Práticas e Modelos. Editora Midiograf, 1997. DEMO, PEDRO. Avaliação sob o olhar propedêutico. Papirus Editora, 1996. LUCK, HELOÍSA; FREITAS, KÁTIA SIQUEIRA DE; GIRLING, ROBERT; KEITH, SHERRY. A Escola Participativa. DPA Editora, 1998. NEAL, JOHN E. Faculty Evaluation: Its Purposes and Effectiveness. Disponível em http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=5&texto=152.
122
COBURN, LOUISA. Student Evaluation of Teacher Performance. Disponível em http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=5&texto=153. BOYD, RONALD T. C. Improving Teachers Evaluation. Disponível em http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=5&texto=169.
123
O modelo de inclusão digital baseado em pontos móveis de internet
Beatriz Rizek [email protected]
Síntese
Em 2002, a Fundação Alavanca, em parceria com a Escola do Futuro da Universidade de São Paulo, o SEBRAE-SP e a montadora Volkswagen, deu início à disseminação da cultura de inclusão digital móvel por meio do Conectbus, um ônibus com nove micros conectados à internet que visitou vinte e três municípios do Estado de São Paulo. O projeto era o Sebrae na Rua e a intenção era promover ações de introdução ao uso do computador e ao acesso à internet, atendendo aos empresários empreendedores e demais interessados da comunidade local.
A partir do sucesso desta primeira experiência, o ConectBus evoluiu e transformou-se, dentre outros espaços, em sala de imprensa para jornalistas que cobriam o Rally dos Sertões e em carreta Poupa-Tempo, atendendo ao governo do Estado de São Paulo.
As informações estruturantes do projeto, seu desenvolvimento e avaliação sob
a ótica educativa serão apresentadas neste capítulo.
Como tudo começou
O Ministério da Educação (MEC) criou em 1997 o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), com o objetivo de introduzir novas tecnologias de informação e comunicação nas escolas públicas de ensino fundamental e médio. De 1997 a 1999, o governo federal investiu cerca de R$113,2 milhões no ProInfo, tendo destinado 85,5% desse recurso para compra de hardware e software e montagem de laboratório de informática nas escolas. O restante foi utilizado na capacitação de professores. De acordo com o MEC, até dezembro de 2002, o total investido no ProInfo chegou a R$206 milhões. O número de computadores instalados no programa ficou bem abaixo das metas estabelecidas pelo próprio governo: apenas 51% dos 105 mil que se esperava atingir. Apesar disso, o ProInfo superou as expectativas em relação à capacitação de professores diretos, professores multiplicadores e técnicos de suporte. Ainda segundo o MEC, cerca de 6 milhões de crianças foram beneficiadas pelo programa.
No entanto, como era de se prever, o mapa de exclusão digital começou a se configurar a partir do crescimento do território da inclusão que atingia aos participantes do ProInfo. Nascia, assim, a expressão inclusão digital, uma necessidade sócio-cultural relevante para educadores e também para empreendedores, profissionais liberais, funcionários terceirizados ou quarteirizados que contribuem para o desenvolvimento econômico do País e que dependem das Novas Tecnologias de Comunicação e Informação (NTCIs) para aprimorar seu trabalho e a compreensão do conjunto comunicacional que conecta o mundo todo.
As ações de inclusão digital iniciadas com o ProInfo chamaram a atenção para a inexistência de transparência de políticas e iniciativas de governo voltadas para a mobilização dos cidadãos e sua participação ativa nas instâncias cabíveis. Constatava-se, assim, a necessidade de se preparar o indivíduo para o consumo
124
criterioso e consciente de bens e serviços oferecidos ou divulgados via Internet, auxiliando-o na triagem e na tomada de decisão.
Nesse sentido, o desafio de formação tecnológica nos níveis municipal,
estadual e federal passou a ser considerado um vetor de desenvolvimento econômico e social e o projeto ConectBus agregou contribuições significativas, dando suporte oriundo do setor privado para as causas sócio-educacionais. Por meio dele, as mais variadas pessoas puderam ter acesso gratuito à interação proporcionada pelo computador, explorando imagens, sons, bancos de dados virtuais e controle e comando de tarefas existentes no mundo real (como preencher ficha cadastral) de forma orientada, mediada por monitores do projeto.
Uma vez facilitado o acesso às tecnologias de informação e comunicação disponíveis, à época, no interior do ônibus, rapidamente ressurgiu a importância de se resgatar a educação à distância como recurso complementar, substitutivo ou integrante de ações presenciais. Durante as atividades desenvolvidas no ConectBus foi possível apresentar, também, ambientes e comunidades virtuais de aprendizagem e de prática cidadã, explorando funcionalidades como: perfil do interessado, perfil da comunidade, procedimentos para interagir em fóruns e listas de discussão, cadastramento para recebimento de boletins eletrônicos, simulações financeiras para abertura do próprio negócio e para investimentos bancários e mais uma infinidade de opções, conforme o espaço visitado.
Sem dúvida, esta experiência pioneira despertou muito interesse pelo aprendizado da informática, convencendo os interessados sobre a necessidade de se alfabetizarem digitalmente como poderosa ferramenta de interatividade pessoal, educativa e profissional para além dos limites geográficos. A partir de então, cresceu o interesse e a busca por telecentros públicos e gratuitos onde, além de promover aprendizado tecnológico, minicursos via Internet eram oferecidos, juntamente com orientações didáticas sobre o uso dos recursos de comunicação síncrona e assíncrona.
Projeto ConectBus – a solução brasileira de inclusão digital itinerante
Com o firme propósito de disseminar a cultura de pesquisa virtual aliada, dentre outros elementos, à comunicação impactante e inovadora via Internet, o Projeto Conectbus inaugurou suas ações em julho de 2003, no município de Campos do Jordão, na serra paulista, em parceria com a Secretaria de Educação e Cultura local. Alunos e professores eram apresentados ao computador, aos aplicativos e à Internet, interagindo com um mundo totalmente novo e, até então, inatingível.
O trabalho seguinte, mais ambicioso, foi desenvolvido com o Sebrae – SP por meio do projeto Sebrae na Rua, ainda em 2003: o ônibus permanecia estacionado em local público e estratégico, permitindo acesso livre ao seu interior. Cerca de 40 mil pessoas em 23 municípios do Estado de São Paulo foram atendidas. O objetivo era familiarizá-las com os recursos do computador e ampliar a visão de mundo do empreendedor local, utilizando a Internet.
O programa Sebrae na Rua iniciava-se, no interior do ônibus, com palestras interativas. A primeira palestra versava sobre As partes que compõem o computador, para desmistificar o micro e torná-lo amigável ao participante, em termos de hardware e software.
125
Em seguida, o tema tratado era Internet básica, com iniciação ao uso da rede mundial de computadores e direito a momentos de exploração livre. No caso de estudantes, a navegação era devidamente orientada, voltada para assuntos escolares e de entretenimento. No caso dos empreendedores, os próprios sites das instituições parceiras eram objeto de exploração e navegação livres, iniciando com um cadastro on-line para recebimento de newsletter ou informações simples. Grande parte do público de micro, pequena e média empresa optava por pesquisar sobre mercados estrangeiros ou de outros Estados brasileiros, analisando e comparando os dados coletados. Neste momento, aproveitava-se para alertar sobre a velocidade com que as informações trafegam na Internet, atentando para a impermanência da informação, sua rápida obsolescência e a importância da fidedignidade da fonte geradora e distribuidora dessa informação.
A interação com o computador acontecia após as palestras, quando o participante tinha a iniciativa de tentar operar a máquina, ainda que por ensaio-e-erro, explorando, por exemplo, sites de interesse, preenchendo cadastro(s) on-line (para quem tinha um e-mail), pesquisando em buscadores e/ou descobrindo as opções para pesquisar por palavra-chave, por autor, por título ou por busca boleana.
Atender a um público tão diversificado resultou em reações impactantes de ambas as partes, do lado de quem orientava e de quem interagia com a máquina. Começando com os empreendedores locais - pessoas simples, em sua maioria dedicadas ao artesanato, à culinária caseira de doces e salgados para festas e à agricultura doméstica – a emoção era muito semelhante à de estar assistindo à TV pela primeira vez: uma tela de computador se parecia com a tela de uma televisão, só que obedecia ao quê o professor ou ao quê o participante quisesse. No lugar de uma mudança de canal, dava-se um click no mouse e, rapidamente, muita coisa era alterada: os textos em Word poderiam ser coloridos, as figuras inseridas ou retiradas, a fonte aumentada... e o quê dizer da Internet? O mundo todo conectado, plugado ali, à sua frente. Era possível conversar remotamente (algumas pessoas, embora simples, sabiam como entrar em chats, e ensinavam às demais), trocar idéias, fazer brincadeiras, descrever o local de onde se estava teclando.
Com essas descobertas, os pequenos empreendedores queriam saber o quê fazer para oferecer seus produtos e/ou serviços para aquele computador (sic). Outros, mais ousados, queriam saber se o governo tinha seu espaço na Internet e de que forma poderiam conhecer tudo o que era oferecido para o cidadão. Aprenderam a pagar contas, a calcular aposentadorias em planos de previdência, a entrar no site ou blogers de parentes e a ler jornais e revistas pela Internet.
As pessoas que se dispunham a explorar com mais afinco, voltavam nos dias seguintes com novos desafios para si próprios, sendo que o último era encontrar sozinho aquilo que buscavam: autonomia para a pesquisa, tivesse ela a natureza que fosse.
Os empreendedores de pequeno e médio portes procuravam se familiarizar
com programas de computador para agilizar a comunicação inter-empresarial (Intranet), para evitar invasões de hackers e programas operacionais de baixo custo. Educação a distância também era foco de seus interesses, com buscas de cursos do tipo MBA.
Adultos em fase de alfabetização pediam para visitarem sites que tinham games e jogos de entretenimento com muito movimento, personagens conhecidos (especialmente da Disney e de Harry Portter) e som, mesmo que fosse em inglês, pois o que lhes interessava eram as músicas e não seu conteúdo ou a relação com o contexto da imagem.
126
Por fim, estudantes pediam para aprender a fazer pesquisas escolares, mas enfatizavam o desejo de visitarem sites de artistas, de revistas próprias para a idade e, principalmente, jogos inteligentes da categoria role-playing-game. O entusiasmo era contagiante, muitos resistiam ao aviso de tempo esgotado, hora de sair. Crianças com pouca ou quase nenhuma escolaridade sentiam estar superando seus medos e receios de estarem em um local impróprio para elas, imposto pelas condições sócio-culturais. Elas descobriram a democratização do ensino e, mais do que isso, descobriram a oportunidade de aprender.
Conclusão A experiência da Fundação Alavanca com o Projeto Conectbus comprovou que
a inclusão digital é possível, graças ao formato rotativo, mambembe, que permite a todo e qualquer cidadão conhecer e desvendar os mistérios da informática, de acordo com seu nível de necessidade.
Comprovou, também, que as pessoas são pró-ativas na busca pelo
aprendizado quando ele se parece com entretenimento: diverte, descontrai, faz uso da memória seletiva para se obter algo rapidamente. Mais do que isso, esse exercício pode ser praticado no dia-a-dia, num cyber-café ou numa próxima parada do Conectbus.
Bibliografia BELLONI, M.LUIZA. Educação a Distância. São Paulo: Cortez, 2000. FREIRE, PAULO. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999. BELLONI, MARIA LUÍZA. Educação à distância. Campinas: Autores Associados, 2001. DEMO, PEDRO. Questões para a teleducação. Petrópolis: Vozes, 1998.
MORAES, MARIA CÂNDIDA. (Org.). Educação à distância; fundamentos e práticas. Campinas: Unicamp/Nied, 2002.
PICONEZ, STELA C.BERTHOLO. Desenvolvendo a capacidade de pesquisar, o pensamento crítico e a construção social do significado. Cadernos Pedagógicos de Reflexões, número 25, NEA/FE-USP, 2003.
127
Ocean Odyssey Preservação das Tartarugas Marinhas
Fundação Bradesco – Escola de Osasco – Unidade I
Síntese
A fim de participar do campeonato da First Lego League a equipe de robótica da escola deveria escolher uma atividade marinha ou um recurso e traçar o impacto desses elementos na saúde dos nossos oceanos, na biodiversidade e produtividade – os alunos poderiam aprender com cientistas ou pessoas que se relacionassem com o assunto – e identificar um desafio para enfrentar.
Criariam uma solução inovadora para ajudar a melhorar a atividade e ou o uso do recurso para minimizar o impacto negativo desses elementos em nossos mares. Depois dos estudos e testes, a experiência poderia ser compartilhada na comunidade.
Cenário
As tartarugas marinhas são animais em extinção. Cinco das sete espécies existentes habitam a costa brasileira. Em parceria com o do Projeto TAMAR-IBAMA os alunos tentaram encontrar
soluções para diminuir o número de mortes causadas em decorrência da pesca incidental.
O Problema
A ameaça principal às tartarugas marinhas é a pesca incidental por redes de arrasto, espera e espinhel.
Rede de Espera Espinhel
Anzóis
128
A Solução Proposta
O grupo aprendeu que o sistema olfativo das tartarugas é mais desenvolvido do que o dos peixes. Portanto, alguns odores poderiam repelir as tartarugas das redes dos pescadores.
Com base nisso, montou um sachê com substâncias que repelem e afastam as tartarugas (mas não os peixes) das redes dos pescadores.
Frutas Pimenta Hortelã
Esta é uma simulação do sachê, amarrado à rede, com frutas cítricas, hortelã e pimenta, que afastam as tartarugas.
As Bases Pedagógicas
O conhecimento do grupo sobre o assunto foi ampliado pelas entrevistas com biólogos do projeto, pescadores das vilas e habitantes da comunidade costeira que contribuem com o projeto TAMAR-IBAMA.
129
Razões da Escolha da Tecnologia Adotada • Baixo custo operacional • Baseado no olfato mais desenvolvido das tartarugas, para não repelir os peixes
A Proposta Global
Como afastar as tartarugas das redes dos pescadores?
Os Resultados Esperados
O trabalho do Projeto TAMAR-IBAMA vai além da preservação das espécies.
Também é objetivo do projeto manter uma comunidade auto-sustentável através da Educação Ambiental, Workshops de papel reciclado e venda de artesanato produzido pela comunidade.
Biólogo e pescador
Centro de Recuperação
Salvando uma tartaruga
do afogamento
Artesã Oficina de Papel
Venda de Artesanato
A Implantação da Solução
Os sachês estão sendo produzidos. Os odores serão colocados dentro de “almofadas” de malha fina.
130
No primeiro teste foram lançados 100 sachês presos a uma rede de 300m X 1,5m. A rede ficou de dez a doze horas no mar, com o auxílio de um pescador voluntário da cidade de Ubatuba. O local será localizado por GPS.
O Processo
Entrevista com os Doutores Maria Gazalla e Vicente Gomes — IOUSP
Professores, estudantes, pais e amigos discutem possíveis soluções.
O conhecimento é multiplicado e transmitido aos alunos mais jovens
131
Os Resultados Alcançados
A experiência está em andamento. O projeto foi premiado em Atlanta, EUA.
Ocean Odyssey – World Festival Atlanta, GA
April 27-29, 2006 Project INNOVATIVE SOLUTION AWARD
2nd Place
Bibliografia ACKERMAN, E. Ferramentas para um aprendizado construtivo: repensando a interação. Fundação Bradesco, Osasco, 18 out. 2006. Disponível em: <http://www.fundacaobradesco.org.br/cidade/>. Acesso em: 18 out. 2006. BAGNO, M. Pesquisa na escola: o que é e como se faz? São Paulo: Loyola, 1998 FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. 213 p. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002 LAKATOS, E. M., MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho científico. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2001 MARTINS, M. C. Criança e mídia: “diversa-mente” em ação e contextos educacionais. 2003. Tese (Doutorado em Multimeios) - Instituto de Artes, Universidade de Campinas, Campinas, 2003. NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001
132
