NOUSEl sentido de la vida a través de la mirada del niño

Proceso de documentación de los talleres de Filosofía para niñ@s.Liceo Francés. Laguna de Duero. Valladolid.

HENAR RODRÍGUEZ NAVARROProfesora Titular de la Universidad de Valladolid

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Los talleres de Filosofía que estamos desarrollando en el Liceo Francés se basan en una convicción: todo niño viene a la vida con un deseo por conocer y por saber. En el colegio queremos contribuir a que este impulso siga creciendo a lo largo de su vida.

El arte de pensar ha sido un tema estudiado con profundidad desde la antiguedad. Desde los filósofos clásicos como Sócrates hasta nuestros días, el pensamiento ha supuesto un ámbito atractivo para los investigadores de muchas disciplinas.En la actualidad encontramos múltiples propuestas educativas que derivan del estudio del pensamiento infantil. Para poder ofrecer una propuesta adaptada a las necesidades del contexto del Liceo Francés de Laguna de Duero (Valladolid), nos hemos basado en:

Proyecto Noria Puig y Sátiro, 2015

Filosofía con niños Thomas E. Whartenberg

Community of Philosophical Inquiry (Copy)

Catherine McCall

Diálogo Socrático Leonard Nelson

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A lo largo del curso hemos trabajado con preguntas como: ¿Quién soy yo?, ¿Qué es pensar?, ¿Es lo mismo un niño que una niña?, ¿Qué es un amigo?, ¿Qué es la verdad?, ¿Qué es la felicidad?, ¿Para qué sirve la vida?. Aunque bien sabemos que no todos estos interrogantes se corresponden con cuestiones puramente filosóficas, nos han servido para que los niños de 5 años de GS pudieran empezar a trabajar habilidades de pensamiento como el proceso de argumentación, la causa y el efecto, los opuestos, la radicalización, la construcción de metáforas, etc.

Quizá lo inédito de este proyecto reside en unir los procesos de construcción de pensamiento con las comunidades de práctica, donde el aula se convierte en un espacio donde los niños y las niñas investigan y reflexionan con su propio pensamiento y con el de sus compañeros en interacción.

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Vamos a seguir el proceso reflexivo en el que trabajamos con la pregunta filosófica ¿Qué es la verdad? Cada taller tiene una pregunta inicial y supone un proceso fascinante en el que los escolares saben que van a trabajar con algo esencial que ellos mismos tienen dentro: su pensamiento.

Mediante algunas sesiones preparatorias de la profesora e investi- gadora decidimos hacer una actividad previa al debate filosófico. La llamaremos a partir de ahora: actividad disparadora del pensamien- to. Colocamos dos peceras con varios peces dentro. Cada niño y cada niña de la clase observan un pez durante dos minutos en silencio y máxima concentración . Tapamos posteriormente cada pecera con un pañuelo para que no se vean . Posteriormente dibu- jan el pez que han estado observando.

Una vez realizados los dibujos, cada niño va explicando su produc- ción. Mientras lo comentan, se van dando cuenta de cuáles son las diferencias y semejanzas entre lo que han dibujado y el pez real. Es decir, mediante un diálogo guiado, hacen consciente que su pez es una representación de lo que han visto, algunas veces más ajustada a la realidad que otras.

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Una niña se da cuenta de su pensamiento subjetivo cuando ve que ha pintado tres aletas y el pez tenía dos o cuando los colores que ha usado los ha pintado/representado de otra manera distinta a cuando luego vuelve a observar el pez.

Otro niño sin embargo hace presente su forma objetiva de pensar cuando ve que el pez que ha dibujado tiene exactamente las mismas aletas, colores, tamaño, forma de la cabeza que ha dibujado. Todos saben que no está mejor una respuesta que otra, sino que todas son formas distintas de responder y de ver la realidad. De ahí que todos quieran responder y levanten la mano sin parar. No sienten juicio ni competición .

Otro niño dice que no sabe si es más real el pez de su dibujo o el del acuario, entonces la investigadora le dice: “Coge tu dibujo y vete al lado del pez que has pintado”, “¿Qué ves de diferente?”. “¡Los colores!”, contesta. “¿Y qué más?”, “¿Hay algo parecido?” ¡Sí, el número de aletas que tiene y el número de ojos!, continúa el niño. “¡Sí, señor! Y de la forma en general, ¿qué me dices?”. Una niña desde el corro dice en alto:

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¡Es mucho más grande el que has dibujado!”. “Mira lo que te dicen, que tu dibujo es mucho mas grande que el pez de la pecera, ¿es eso cierto?”. “Sí (contesta el niño), lo he pintado mucho más grande”. “¡Anda!, así que hay cosas que tenemos en la cabeza que son distin- tas a las que luego vemos en la realidad, parece, ser no?”. “Pues si” dice el niño.

Nos sentamos ahora en corro para hacer el debate filosófico. La profesora vuelve a recordar las normas que hay que seguir para que todo salga bien. Escuchar, participar, levantar la mano para hablar, respetar el turno de palabra de los compañeros. De fondo se ve la pregunta de hoy escrita en la pizarra: “¿Qué es la verdad?”. La profesora les introduce esta pregunta filosófica en torno a la que vamos a pensar. Ya están atentos y centrados de nuevo.Con cada pregunta filosófica vienen añadidas unas habilidades de pensamiento y unos valores ciudadanos para escuelas democráti- cas.En este caso trabajamos el concepto de la verdad. Profundizamos en esta sesión en el valor democrático de la escucha propia y ajena,¿cómo?; a través de la identificación del origen de los malos entendi- dos generados por una percepción distinta a la del otro.

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La habilidad cognitiva central de esta sesión tiene que ver con la percepción objetiva vs. subjetiva. De ahí que los niños y niñas se hagan conscientes de las diferencias entre el pez que han dibujado y el real así como la diferencia entre la representación que se han hecho en la cabeza y lo que han dibujado. Sin poder evitarlo salen a la luz otras estrategias cognitivas, como el establecer diferencias y semejanzas o los contrarios, pero la profesora y la investigadora, esta vez, han decidido poner la mirada en los procesos de percep- ción de cada persona que suponen la base del aprendizaje.

A uno de los niños de la clase se le abren los ojos como lo hacen los peces cuando la profe levanta un dedo índice de la mano y pregunta al grupo: “¿qué es lo que ves?” y él mismo responde: “¡Un 1!”, dice el niño. “Muy bien”, contesta la profesora, “pero también es una mano con el dedo índice levantado, ¿no es así?”, “¡¡Claro!!”, respon- den todos. Y, “¿qué es más verdad? [pregunta la profe al grupo], la respuesta de una mano con el dedo índice levantado o el número 1?”. “En el cole decimos que es un 1 y ¿fuera del cole?” .

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“¿Qué es más verdad, el pez que nada dentro de la pecera o el que habéis dibujado?” continúa la profesora. Otra de las niñas contesta que es más real el que ella misma ha dibujado. Su mundo interior le parece tremendamente real. Sin embargo, una compañera suya contradice su respuesta aludiendo a que el pez de la pecera es más real porque “ese pez ha nacido y el del dibujo no”. “¿Qué hay más real que el propio nacimiento, al fin y al cabo?”, nos preguntábamos profesora e investigadora con una sonrisa al escuchar la respuesta.

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Otro niño dice: “el del acuario es más real porque es de verdad y el que está dibujado no es de verdad”. La profe contesta: “Así que lo que has dibujado es menos verdad, ¿no es así?” Y “¿estaba en tu cabeza lo que has dibujado?” “¿Entonces algunas veces hay cosas que están en nuestra cabeza y no son verdad?” Se produce un silencio fértil a través del cual, los que creemos en la educación, consideramos que se está anclando alguna idea con el que se podría abrir una nueva puerta al conocimiento.

Escuchamos otras respuestas como: “es más verdad mi dibujo porque el pez también está quieto a veces y yo le he dibujado parado”. Se une otro niño a la noción de movimiento expresada con otros matices. La profesora e investigadora recuerdan de vez en cuando que todas las respuestas salen de la cabeza de cada niño o niña y por tanto son todas buenas, no hay ninguna respuesta que no valga .

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“¿Sabéis qué es lo contrario de la verdad?”, pregunta la profesora. “¡La mentira!” exclaman casi todos. “¿Y todos decís la verdad siem- pre?” se aventura a seguir preguntado la docente. “¡Siiiii!”, vuelven a exclamar. “¿Siempre, siempre, siempre?”, “Bueno, no, a veces no, dicen algunos. Una niña se arriesga a decir: “yo, si que miento y además lo hago muy bien”. La profesora y la investigadora no pode- mos por menos que soltar una carcajada. “¿En qué ocasiones decís mentiras?” “Cuando me pueden reñir mis padres, dicen”. “¿Crees que tus padres se enfadarían más por la travesura que hayáis hecho o porque les habéis mentido?” “Se enfadarían por las dos cosas”. “Bueno, pues está bien saber qué pasa cuándo decimos la verdad y cuándo no, verdad?”.

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“La sesión filosófica ha acabado por hoy, el próximo miércoles continuaremos”, dice la profesora. Todos los niños aplauden, la profesora y la investigadora también.

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1 Tratamos de conseguir estados de concentración máxima, también denominado Estado de Flow (Chen, Wigand & Nilan, 2010). Estado mental operativo en el cual una persona está totalmente inmersa en la actividad que ejecuta.

2 Se trata de que hagan una representación cognitiva a partir de lo que han visto, en este caso a través de un objeto atrayente. En este caso los peces. Se pondrán en marcha los procesos de percepción interna de cada persona y posteriormente trabajaremos con ello y lo relacionaremos con una pregunta filosófica.

3 Procesos de percepción: Proceso que nos permite conocer el mundo que nos rodea a través de los estímulos recibidos y de su conexión con los recuerdos que nos ofrece la memoria. La percepción es la base del aprendizaje. Para construir el aprendizaje primero se debe organizar la información captada por los sentidos y relacionarla con los conocimientos de nuestra memoria. La percepción por lo tanto nos permite acceder a los conocimientos, interpretarlos y prepararlos para la construcción del contenido y del aprendizaje. La percepción sigue unas leyes: ley de la proximidad, ley de la semejanza, ley del cierre, ley de la figura-fondo, ley del contraste, las experiencias individuales y conocimiento previo, todo ello condiciona la percepción de la imagen.

4 La comunidad científica con muchos estudios al respecto (e.g. Dumont, LeClerc, y Deslandes, 2003; Berger, & Lisboa, 2008; Dahab, Rivadeneira, y Minici, 2010) demuestra correlaciones negativas entre aprendizaje y ambiente escolar competitivo. Han demostrado que el altruismo y la cooperación son herramientas mucho más efectivas porque no rompen el arco de la motivación a medio/largo plazo. La competición ha llevado al engaño en el ámbito profesional durante muchos años. En el ámbito del aprendizaje, logra deshumanizar el proceso y generar violencia en las escuelas. No confundir competición con actitud de superación personal.

5 Nos hemos fijado en la investigación previa en distintos enfoques educativos inclusivos para escuelas democráticas que han demostrado su eficacia a nivel internacional. Véanse los programas educativos: Sucess for all (Slavin and Madden, 1998); Acelerated Schools (Levin, 1994); School Development Program (Comer, 1993; Coalition of Essentials Schools (Sizer, 1989); Escuelas ciudadanas (Freire, 1992); Comunidades de Aprendizaje (Flecha, 1997).